Jaarklassen, jaarklascurricula en activerende instructie:

onderschat & verguisd emancipatorisch hervormingsproject :deel 2

Raf Feys en Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 134, 2005)

4     Kritiek op JKS: vroeger en nu

Prof. Depaepe schrijft dat het JKS dat zich tegen het einde van de negentiende eeuw zowat overal had gevestigd, op geen enkel ogenblijk algemeen aanvaard werd (Depaepe, 1978, p. I).  We zijn het hiermee niet eens. Voor bijna alle praktijkmensen en ouders en voor veel pedagogen was en is het JKS een evidentie. Wel is het zo dat er in bepaalde kringen binnen de zgn. 'hogere' pedagogiek steeds kritiek op het JKS geformuleerd werd. Het is deze – veelal 'academische' kritiek – die we hier even onder de loep nemen.  

4.1       Kritiek van 'De Nieuwe Schoolbeweging'

Al van bij de veralgemeende invoering van het JKS (einde 19^de eeuw) was er enige kritiek op dit systeem. Voor de 'Nieuwe Schoolbeweging' uit de eerste decennia van de vorige eeuw was de klassikale instructie gekoppeld aan de indeling in jaarklassen de grote boosdoener, de veelkoppige draak die kost wat kost bestreden moe(s)t worden. Alle mogelijke kwalen (zittenblijven, demotivatie, disciplinering en onderwerping van de leerlingen …), zouden een gevolg zijn van het werken met klassikale instructie en met een indeling in jaarklassen waarbij elke leerling als een gemiddelde leerling behandeld werd. Zo schreef Ellen Key in 1900 in haar boek 'De eeuw van het kind': "In de scholen van de toekomst zullen er geen klaslokalen meer zijn, maar wel verschillende zalen met materiaal over alle mogelijke onderwerpen en daarnaast werkplaatsen waar iedereen een plaats heeft om aan zelfstudie te doen".  Het centrale actiepunt binnen het programma (1921) van het 'New Education Fellowship' luidde: "Het klassikale stelsel moet worden afgeschaft en de vakkenscheiding moet worden doorbroken". C. Freinet beschreef de klassikale school als 'une école caserne'. De alternatieve methodescholen pleitten ook voor kleine klasgroepen (maximaal 15 leerlingen).

De kritiek op het onderwijs in de eerste decennia van de twintigste eeuw was deels terecht, maar werd verabsoluteerd. De klasgroepen waren in die tijd veel te groot en mede hierdoor was het onderwijs te sterk frontaal; er was te weinig interactie. Het onderwijs van toen was ook nogal levensvreemd en streng en er waren relatief weinig leermiddelen. De Nieuwe Schoolbeweging heeft sommigen geïnspireerd tot het ontwikkelen van alternatieve methodescholen, vooral na de 1^ste wereldoorlog: het Daltonplan dat door Helen Parkhurst werd uitgewerkt en het beste kan worden vergeleken met een heel uitgebreid systeem van contractwerk, de  Montessorischolen waar kinderen zgn. ‘vrij werken’, de Freinetscholen met hun 'natuurlijk leren' en bekende technieken als de individuele leerfiches, de schoolpers en de interscolaire briefwisseling. de Steinerscholen waar  de esthetische opvoeding centraal staat, de anti-autoritaire Summerhillscholen, de Jenaplanscholen met hun verticale stamgroepen en hun eis tot Gesamtunterricht, de Werkplaats Kindergemeenschap van Kees Boeke, …  Het ging echter om extreme alternatieven waarbij de goede kanten van het JKS verwaarloosd werden; de praktijk in de alternatieve methodescholen week gelukkig vaak nogal af van de 'mooie' theorie.

De kritiek op het JKS had in essentie ook weinig te maken met de JKS-principes op zich, maar vooral met de weinig ideale omstandigheden waarin het lesgeven plaatsgreep en met de tijdsgeest van toen (b.v. de keuze voor een eerder strenge opvoeding). Klassikaal onderwijs kan o.i. evengoed en zelfs nog beter interactief, levensecht en sociaal zijn. Individueel onderricht en zelfstandig leren zijn vaak levensvreemd en bloedeloos  – denk maar aan de vaak levensvreemde en saaie opdrachtfiches voor rekenen à la Freinet, voor zelfstandig werk, …  Bij vrij leren volgens individueel tempo  (individueel leren) is er veel te weinig echte interactie en samenhorigheidsgevoel. Het totaal doorbreken van de vakkenscheiding gaat ten koste van de systematiek en structuur. 

Veel vernieuwers hadden te weinig oog  voor de sterke kanten van  het JKS en schreven de meeste problemen op naam van het JKS. In veel methodescholen heeft men de activerende en interactieve groepsinstructie zoveel mogelijk ingeperkt, zoniet overboord gegooid en vervangen door overwegend zelfstandige leeractiviteiten. Intussen weten we via allerlei onderzoek dat het leersucces heel sterk beïnvloed wordt door de hoeveelheid interactie tussen leraar en leerling (Dean, 1999 gecit. in Vernooy, 2001).

4.2       Hetze in jaren '70

Rond 1970 kenden we een ware kruistocht tegen het JKS die mede gevoed werd door een aantal publicaties en door het tijdsklimaat van de jaren zestig. 'Plus de Maîtres'  en 'Interdit d'interdire' waren overigens bekende kreten die op de muren van de Sorbonne prijkten in mei 1968; kennis- en cultuuroverdracht pasten niet binnen het postmoderne klimaat en betekenden een aanslag op de rechten van het kind/individu en op zijn (zelf)ontplooiingskansen. Zelf namen we in Leuven actief deel aan de mei '68-discussies waarbij we de kerk in het midden probeerden te houden en afstand namen van de slogans. We betreurden de fatalistische opstelling van een aantal kopstukken van mei 68' die zowel het bestaande onderwijs als de pogingen tot hervorming steevast als burgerlijk en (neo)kapitalistisch voorstelden. We kregen het in die tijd ook moeilijk met tal van sociologen die zich aansloten bij de vernietigende en fatalistische analyse van Pierre Bourdieu.

De hetze tegen het JKS blijkt uit een aantal belangrijke publicaties uit die tijd. We denken vooreerst aan het boek 'The nongraded school' van Richard Miller e.a. (1969) en aan de Europese publicatie 'Perspectives in primary education' (European Cultural Foundation, 1972, Amsterdam) waarin ronduit gepleit werd voor 'non-grading' (afschaffen van jaarklassen): "If the elementary school is nongraded, each child can proceed at his own pace" (p. 64). Ook vanuit de 'ontscholingsbeweging' (Illich, 1970) kwam het schoolse onderricht onder verdenking te staan; er werd gepleit voor het meer spontane, natuurlijke leren; het formele en gestructureerde leren moest het ontgelden.

Voor het Nederlands taalgebeid verwijzen we o.a.  naar het boek 'Naar de school van morgen'  (1968) van Suus Freudenthal-Lutter, de stichteres van de Jenaplanbeweging in Nederland. Zij beweerde o.a. dat in de Jenaplanscholen alle problemen opgelost waren door de invoering van verticale stamgroepen (drie leeftijdsgroepen samen.) Vooral ook de orthopedagoog Klaas Doornbos predikte de kruistocht tegen het klassikaal systeem in  zijn rapport 'Opstaan tegen het zittenblijven' (1971). Het voorkomen van het zittenblijven, van leerproblemen e.d. was voor Doornbos heel simpel: de leerkracht moest onderwijs-op-maat bieden, voor elk kind een eigen potje koken en werken met verticale stamgroepen. Het klassikaal systeem miskende volgens Suus Freudenthal en Klaas Doornbos de individualiteit van het kind; de leerkracht stemde immers alles af op het 'gemiddelde kind'. Doornbos was de bedenker van de pejoratieve term 'leerstofjaarklassensysteem' en associeerde hiermee ook het JKS met het laten slikken van 'stoffige' leerinhoud. Zelf associëren we het jaarklas-project met activerende & interactieve instructie, diepgang, structurering van het leerpakket e.d.

Voor veel pedagogische praatjesmakers in de jaren zeventig was het JKS de kop van jut en we merkten dit ook in de beleidsplannen. In documenten over het VLO (Vernieuwd lager onderwijs)  –vanaf 1972– was het doorbreken van het JKS via radicale differentiatie (homogene niveaugroepen, klassenoverstijgende groepen e.d.) een belangrijke topic. Vanuit de Stichting-Lodewijk-de Raet stuurden we aan op een debat hierover tijdens het VLO-startcolloquium van 1 september 1973; we  wezen er op de gevaren van radicale differentiatie – vooral voor de zwakkere leerlingen; we pleitten er voor doordachte vormen van differentiatie en zorgverbreding met behoud van het klassikaal systeem. Sindsdien zijn we de grote pleitbezorgers van het JKS gebleven en werkten we aan de verdere optimalisering, zowel organisatorisch als vakdidactisch.

In 'Ideeën over onderwijsvernieuwing' (februari 1975) trok minister De Croo de pedagogische pleidooien voor sterke differentiatie en individualisatie consequent door. Vanuit de basisidee 'de school moet zich aanpassen aan het ontwikkelingsniveau van elk individu (regel 86), moesten volgens het plan De Croo moesten de leerlingen ook met een verschillende snelheid het kleuteronderwijs en de lagere school kunnen doorlopen, moesten de leerkrachten consequent werken met homogene niveaugroepen, enz. Samen met anderen hebben we deze radicale differentiatie-ideeën bestreden (Feys, 1975). We wezen op de nadelige gevolgen van sterke individualisatie en van niveaugroepen en dit vooral voor de benadeelde leerlingen. We wezen op de gevaren van de 'individualistische' idee om kinderen met sterk verschillende snelheid het basisonderwijs te laten doorlopen. Dit voorstel  werd sindsdien niet meer gelanceerd, maar de 'vage' en wollige toverwoorden differentiatie en 'onderwijs-op-maat' bleven in de mode. In ons betoog stelden we ook dat o.i. de meeste 'leersituaties klassikaal-gelijktijdig mochten blijven verlopen' en we wezen tegelijk op mogelijke differentiatievormen binnen de JKS-context.

Ons standpunt van 1973 en 1975 was door tal van factoren beïnvloed. Vooral door de vele klasbezoeken tijdens demonstratielessen en stages en door het bezig zijn met de curricula en de vakdidactiek. Veel belangrijke en/of nieuwe leerinhouden en methodieken vereisen immers voldoende klassikale interactie en een activerende en begeleidende leerkracht. We lazen in die tijd ook al kritiek op de nefaste gevolgen van radicale individualisatie en differentiatie en we werden tevens beïnvloed door de lectuur van pro-jaarklas-betogen vanwege de Nederlandse pleitbezorgers rond 1800. 

De meeste Vlaamse onderwijskundigen hebben in de jaren zeventig klakkeloos de kritieken en verlossingsfabeltjes van Doornbos, Freudenthal-Lutter … geloofd en overgenomen. In  zijn licentiaatsverhandeling over 'De interne organisatie van het Belgische lager onderwijs in de 19^de eeuw'  uit 1978 liet Mark Depaepe zich vooral op basis van dergelijke publicaties vernietigend uit over de jaarklas – net zoals vele van zijn Leuvense professoren. Ook Roger Standaert, DVO-directeur, sprak zich in 1977 vernietigend uit (Standaard Encyclopedie voor Opvoeding en Onderwijs, p. 443).

In 1978 resumeerde Depaepe de gangbare 'academische' kritiek instemmend en kritiekloos. Hij schreef: "Men moet zich geen grote moeite getroosten om in de hooiberg van didactische literatuur een aantal pertinente kritieken te vinden tegen het bestaande groeperingsprincipe van de leerlingen op de lagere school. Merkwaardig  in dit opzicht is o.a. in ons taalgebied het verschenen werk van K. Doornbos 'Opstaan tegen het zittenblijven'."  Depaepe noemt het JKS 'selectief'  "want een groep leerlingen krijgt uniforme instructie en laat de leerlingen die deze uniforme instructie niet kunnen volgen eenvoudig afvallen (zittenblijven, advisering naar een ander schooltype). …Zittenblijven is een systeemfout die door de bestaande structuur artificieel in leven wordt gehouden. … De minderbegaafden worden in het jaarklassensysteem systematisch benadeeld. … Differentiatie is niet mogelijk… Alles wordt gefractioneerd; zo verdeelt men bijvoorbeeld de schoolduur in schooljaren, de schooljaren in trimesters, de trimesters in lesuren, enz. … Bij de uniforme leerstofbehandeling wordt het leerproces gereduceerd tot een min of meer slaafse reproductie …" (Depaepe, 1978, p. III-V).

Vertrekkende vanuit de kruistocht tegen de jaarklas in de jaren zeventig (hinein)interpreteerde Depaepe in zijn scriptie de invoering van de jaarklas in de 19^de eeuw. Het JKS werd er allesbehalve als een mijlpaal en revolutionaire vernieuwing voorgesteld, integendeel. Vanaf het jaar 1998 merkten we dat Depaepe in navolging van de disciplineringstheorie van Foucault de invoering van  het JKS

nu plots bestempelde als een poging om het gedrag van de kinderen te disciplineren, om ze beter te kunnen onderdrukken dan voorheen (zie punt 3.4). Op deze uitlatingen hebben we in Onderwijskrant uitvoerig gereageerd (O.Kr. nr. 110).

Ook binnen de visie op ervaringsgericht onderwijs die  Ferre Laevers vanaf 1976 ontwikkelde sneuvelen de meeste JSK-principes. In 1992 schreef hij bijvoorbeeld nog: "Er is geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke leeftijdsgroep aan de orde moet komen, wat je allemaal bij kinderen van een bepaalde leeftijd moet bijbrengen … Het leerplan ontstaat door interactie tussen het behoeftepatroon van de leerling en het geboden milieu. Zo schrijft elk kind zijn eigen leerplan" ( Ervaringsgericht lager onderwijs, CEGO, 1992). Vanuit de idee van het kind als een soort zelfstandige ondernemer is er geen plaats meer voor leerkrachtgestuurd en klassikaal onderwijs, voor leerplannen en jaarklassen. Laevers omschreef zijn optie voor zelfsturing ook aldus: "In een kleuterklas van 25 en meer kinderen is het praktisch haalbaar de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten" (Pedagogische Periodiek, oktober 1993).

4.3       Kritiek in recente beleidsdocumenten

Ook in officiële documenten kreeg de jaarklas het de voorbije jaren hard te verduren. In het rapport 'Het educatief bestel in België' (1991) en in tal van studies over zittenblijven werd de leervertraging van een deel van de leerlingen steevast op naam geschreven van het werken met het JKS. Vlaanderen werd ten onrechte voorgesteld als wereldkampioen inzake zittenblijven en dit werd in verband gebracht met het feit dat het JKS hier nog sterk gepratikeerd werd. Als uit de recente PISA-studies (2000 & 2002) bleek dat onze 15-jarigen veel minder leervertraging oplopen dan in de andere OESO-landen, dan werd hier geenszins de conclusie uit getrokken dat dit te maken heeft met het feit dat we hier meer klassikaal werken. Leerachterstand en zittenblijven worden door de tegenstanders van het JKS nog steeds eenzijdig geassocieerd met het JKS ook al lopen leerlingen bij het radicaal doorbreken van het JKS meer leerachterstand op.

In de Vlaamse Gemeenschap werd vanaf september 1997 door de invoering van het nieuwe decreet basisonderwijs (25.02.1977) de verplichte indeling in jaarklassen en graden afgeschaft. Artikel 47 uit het decreet stelt dat scholen voortaan een pedagogisch project en een schoolwerkplan moeten schrijven. Maar tegenover deze verplichting staat de grote vrijheid die de scholen krijgen om hun onderwijs zelf te organiseren. Er is geen verplichte indeling in jaarklassen, vakken of graden meer. In  Nederland had de basisschoolwet van 1982 al de jaarklassen als verplichting geschrapt en gepleit voor onderwijs op maat van elk kind. Veel topambtenaren en beleidsadviseurs drukten de voorbije decennia  de verwachting uit dat het jaarklassensysteem zou verdwijnen. Ook minister Vanderpoorten

sloot zich hier herhaaldelijk bij aan. Het JKS-project dat destijds ingevoerd werd omwille van de ontvoogding en betere onderwijskansen, werd door velen nu beschouwd als een GOK-hinderpaal.   We waren wel aangenaam verrast toen we onlangs kabinetschef Dirk Van Damme op een spreekbeurt te Oostende (18.05.05) hoorden verkondigen dat de klassikale instructie toch ook veel verdiensten had.

Enkele jaren geleden stelde ook de Vlaamse Inspectie Basisonderwijs dat het rendement van het klassikaal onderwijs niet voldeed omdat het uiterst moeilijk zou zijn om in klassikale lessen de betrokkenheid op een degelijk niveau te brengen. Merkwaardig genoeg scoren onze Vlaamse leerlingen uitstekend op internationaal vergelijkende studies. De toplanden in de TIMSS- en PISA-studies kenmerken zich precies door het feit dat er nog voldoende klassikaal wordt gewerkt.

Zelfs de COV-vakbondstop stelde het jaarklassensysteem en de klassikale instructie geregeld in vraag. Zo lazen we b.v. in de 'COV-Beleidsnota' van 1995 dat het jaarklassensysteem de continuïteit van het vormingsproces in het gedrang brengt en dat dit systeem ook de sociale uitsluiting bevestigt i.p.v. bestrijdt. In de Congresbesluiten van 1998 moesten het leerstofjaarklassensysteem en het courante instructiemodel het weer ontgelden (besluit nr. 46 en nr. 14). In het besluit nr. 14 lazen we ook de slogan dat de school in de toekomst 'moet georganiseerd worden rond leren en niet langer rond onderwijzen'.

Pleidooien voor het behoud van oude waarden en van de basisgrammatica van degelijk onderwijs (b.v. de indeling in jaarklassen, activerende instructie) troffen we de voorbije decennia niet aan in beleidsdocumenten en in academische publicaties. In Vlaanderen waren het vooral redacteurs van Onderwijskrant die het JKS en de klassikale instructie bleven verdedigen en pleitten voor verdere optimalisering. In november 1990 eindigden we onze bijdrage 'De jaarklas: traditie en toekomst' met de woorden: "Bijna 350 jaar na Comenius' pleidooi voor de jaarklas hebben we nood aan een nieuwe 'Didactica Magna' waarin de termen 'jaarklas' en 'klassikale instructie opnieuw een positieve connotatie krijgen" (Feys, 1990). We besteedden ook veel aandacht aan de ontkrachting van de associatie tussen leervertraging en JKS.

4.4       Klassikaal onderwijs als disciplineringmiddel?         

In zijn boek 'De pedagogisering achterna' wijdt prof. Mark Depaepe een lange paragraaf aan het 'Klassikaal onderwijs als prototype van externe disciplinering'. Depaepe verwijst niet naar de emancipatorische argumenten van de pleitbezorgers van het jaarklassensysteem en naar de mening van de leerkrachten en de ouders, maar houdt het bij Foucaultiaanse interpretaties van Ariès e.d. Volgens  Ariès en Depaepe beoogde de jaarklas vooral de externe disciplinering van de leerlingen, of anders uitgedrukt: "De moderne zucht naar analyse en classificatie, standaardisering en hiërarchisering. De voorheen schier ongebreidelde vrijheid van de scholier (!), moest plaatsmaken voor een gedisciplineerde omgang. De moderne zucht naar analyse en classificatie maakte een einde aan het ontbreken van de leeftijdsindeling in het didactische proces. De school mat zich van dan af aan een bijna militaire discipline aan, een kazernestijl die in de loop van de 19de eeuw een steeds strakker en harder uitzicht zou krijgen "(Depaepe, 1998).  

Ook in het algemeen besluit van zijn boek 'Orde in vooruitgang' stelt  Depaepe dat op vandaag de disciplinering, onderwerping, starheid, infantilisering en verschoolsing van het onderwijs nog niet zijn afgenomen en dit niettegenstaande vele pogingen sinds 1970 om het basisonderwijs grondig te vernieuwen. Depaepe besluit: "Het overheersende model in de praktijk van alledag lijkt anno 1999 nog altijd dat te zijn van de leeftijdsgebonden klasgroep met één vaste klastitularis, die voor het gros van de gemeenschappelijke en klassikale activiteiten instaat. Ook in deze lijkt een sterke grammatica van verschoolsing aan het werk te zijn" (Depaepe, 1999). Depaepe zoekt hierbij bevestiging bij een publicatie van prof. R. Vandenberghe waarin deze vaststelt dat momenteel praktisch alle leerkrachten het klassikaal systeem toepassen, ook in Nederland." De reformpedagogische alternatieve scholen en de hervormingen vanaf de jaren zestig slaagden er volgens hem ook niet in de sterke disciplinering, onderwerping van de leerlingen, de 'bevelshuishouding' … te doorbreken en de jaarklas bleef overeind. Depaepe heeft blijkbaar heimwee naar de 'ongebreidelde vrijheid van de scholier' in het pre-klassikaal tijdperk, naar een totaal gefantaseerde werkelijkheid. In het pre-klassikale tijdperk – met zijn grote aantallen leerlingen van verschillende leeftijd – verliep het lesgeven minder ordelijk dan in het 'moderne' JKS,  maar dit betekent nog niet dat de vermindering van het lawaai in de jaarklas en de grotere interactie met de leerlingen er als een grotere onderdrukking ervaren werd, integendeel.

De emancipatorische pedagoog K. Mollenhauer betreurt dat met de benaderingswijze à la Foucault alle pedagogische ondernemingen sinds de verlichting ten onrechte geïnterpreteerd worden als een vorm van technologische disciplinering (dressuur), een vorm van machtsuitoefening (Mollenhauer, 1983). Foucault ontwaart overal structurele verdrukkings- en disciplineringsmechanismes waaraan het individu zich moeilijk kan onttrekken. Zo wekken veel Foucault-adepten  de indruk dat door de invloed van het heersende bestel in de relatie leerkracht-leerling, kennis-leerling … vooral de (zelf)disciplinering en de onderdrukking van de leerling centraal staan. Volgens de Foucaultianen zouden in het onderwijs vooral de (zelf)disciplinering en de onderdrukking van de leerling centraal staan, de leerkrachten zouden bijna onbewust die (zelf)disciplinering opleggen en de leerlingen zouden die geruisloos verinnerlijken. In navolging van Foucault, Ariès, … beschouwen een aantal onderwijskundigen  ook het werken met jaarklassen, de indeling in vakdisciplines, de directe instructie, de prestatieverwachtingen, het beoordelen van leerlingen, alles wat temaken heeft met een humaan prestatieprincipe en met humaan gezag … als een vorm van disciplinering.

Uit ons verhaal blijkt dat de pleitbezorgers van het JKS in de eerste plaats een collectieve volksverheffing (democratisering) viseerden en dat b.v. Comenius  tegelijk pleitte voor een positief klasklimaat. In het klassikaal tijdperk was/is er veel meer interactie met de leerlingen dan in de pre-klassikale school, ook al stellen Depaepe en Ariès dat de invoering van het JKS de vroegere vrijheid van de leerlingen sterk beknotte. In Onderwijskrant nr. 110 gingen we uitvoeriger op deze thematiek in (Feys en Van Biervliet, 2000). 

4.5       Kritiek van Letschert (SLO) en 'Nieuwe Leren'

Binnen recente Nederlandse experimenten met het zogenaamde 'Nieuwe Leren' staat de zelfsturing centraal en is er geen plaats voor de JSK-principes (klassikale instructie, leerplannen e;d.). J. Letschert – een kopstuk van de Stichting Leerplanontwikkeling (Nederland) en een pleitbezorger van 'Het Nieuwe Leren'  – haalde in zijn oratie bij zijn aanstelling aan de universiteit Twente (25.03.04) nog eens scherp uit naar het jaarklassensysteem en de klassieke instructie, of liever: naar een karikatuur ervan. Hij poneerde: "Onze huidige basisschool stamt uit ver in de vorige eeuw. De wortels ervan stammen zelfs uit de 19^de eeuw; ik denk aan de basale vakkenstructuur, het leerstofjaarklassensysteem - de gerichtheid op de gemiddelde leerling - de nadruk op het reproduceren van kennis in plaats van op kennisproductiviteit - het positivistisch vooruitgangsdenken.

Onderwijs is vandaag de dag toch nog onderwijs waarin instructie een meer dominante positie heeft dan het opdoen van authentieke leerervaringen. Dit ondanks het gegeven dat de moderne leer- en instructiepsychologie bij herhaling heeft laten zien dat de traditionele didactische benaderingen niet goed werken. Bijvoorbeeld als het erom gaat lerenden tot hoogwaardige en duurzame kennis, begrip van en inzicht in de stof te brengen. Of om hen de zin en de mogelijke gebruikswaarde van het geleerde te doen inzien en ervaren. Of om kinderen het besef én de ervaring bij te brengen, dat wat je op school kunt leren ook essentiële zaken toevoegt aan je persoonlijke mogelijkheden. Het is onverstandig om tegenbewegingen als 'Het nieuwe Leren'  schouderophalend af te doen. Hun ontstaan is een signaal dat duidt op onvrede en het is goed de tekenen van de tijd te verstaan." In de bijdrage over 'Het nieuwe leren' in de volgende Onderwijskrant gaan we verder in op de kritiek van de 'Nieuwe-Leren-Beweging' en op hun alternatief.

J. Letschert en de 'Nieuwe Leren-Beweging' presenteren een vernietigende analyse van het onderwijs uit het verleden en heden;  ze hangen een karikatuur op van het JKS en  bestempelen het als de grote boosdoener. Ook Bruno Vanobbergen (Universiteit Gent) schreef onlangs dat het jaarklassensysteem en de klassikale instructie absoluut niet meer van deze tijd zijn; ze "ontstonden in een periode waarin aan het onderwijs, de organisatie ervan en de competentieontwikkeling van de leerlingen andere verwachtingen werden gehecht dan nu het geval is" (Vanobbergen, 2004). Hij is wel wat milder in zijn oordeel dan Letschert en stelde verder: "Het ging om een wellicht adequaat systeem in de context van de ontstaansperiode, maar waarvan men zich kan afvragen of het in de huidige Vlaamse en Nederlandse samenleving nog voldoet." Toch moet ook Vanobbergen (2004) toegeven dat ondanks de vele kritiek en ondanks de diverse vernieuwingspogingen van de voorbije decennia het jaarklassensysteem overeind is gebleven.

4      Analyse van JKS-alternatieven

5.1       Zelfsturing en individualiseringsideologie

De kritiek op de klassikale (simultane) instructie kwam de voorbije 10 jaar vooral  uit de hoek van de constructivistische leerpsychologie en van de neo-liberale ideologie van de 'zelfsturing'. De klassikale instructie past niet binnen het gangbare constructivisme en binnen de heersende ideologie waarin de zelfrealisatie en de zelfsturing heel sterk worden beklemtoond. De leerling wordt voorgesteld als een soort zelfstandige ondernemer die verantwoordelijk is voor de eigen ontwikkeling (Feys, 2004b); dit is ook de centrale idee binnen het zgn. constructivisme. Binnen 'het nieuwe leren' zijn het nog meer de leerlingen zelf die bepalen wat ze moeten leren en hoe.

Dit 'zelfgestuurd onderwijs' lijkt echter weinig effectief. In vorige Onderwijskranten beschreven we het belang van de sturing en de structurering door de leerkracht, de leerplannen e.d. We besteedden ook al een aantal bijdragen aan de analyse van het constructivisme als leerpsychologie. In punt 1.4 verwezen we naar recente kritiek van de professoren Van der Werf en Van den Broeck. Voor velen is het duidelijk dat kinderen niet zomaar uit zichzelf leren lezen, rekenen …, dat ze niet zomaar interesse krijgen voor de meeste onderwerpen, enz. Volgens dr. Jo Nelissen "getuigt het van een verpletterende naïviteit te denken dat een kind zich op zo'n manier de belangrijkste beginselen van wiskunde, natuurkunde …eigen kan maken" (Nelissen, 2005, p. 23). Ook onderzoekster B. De Fraine stelde binnen het LOSO-onderzoek vast dat 'leerlinggecentreerd'  minder effectief is dan leerkrachtgestuurd onderwijs (cf. onderzoek van B. De Fraine gecit. in Feys, 2004b, 16 e.v.). In een aparte bijdrage over de effectiviteit van het JKS en in de bijdrage over 'Het nieuwe leren' (zie volgende Onderwijskrant) maken we verder duidelijk dat overdreven zelfgestuurd of leervraaggestuurd leren niet de nodige leerresultaten oplevert.

Onze optie voor voldoende klassikale instructie betekent tegelijk een optie voor het vastleggen van de basiskennis in jaarklasleerplannen e.d.  

5.2       Individualistische wending

De professoren Masschelein en Simons (2004) schrijven over de individualistische wending in het onderwijs: "De leerling wordt ertoe opgeroepen om zichzelf op te vatten als gericht op zelfbepaling en zelfontplooiing. In het gangbare denken over onderwijs wordt leren een individueel construeren en reconstrueren van innerlijke werelden, dat slechts in beperkte mate van buitenaf gestuurd kan worden.

De verantwoordelijkheid voor het leren ligt bijgevolg bij de lerende zelf … Hierbij sluit een opvatting van onderwijzen aan waarin onderwijs niet meer gericht is op het overdragen van kennis, maar op het aanbieden van stimulerende en faciliterende leeromgevingen. Uitgangspunt zijn de individuele leerbehoeften en het individuele leerpotentieel die zeer verschillend kunnen zijn. Er moeten daarom leeromgevingen worden gebouwd waardoorheen de lerende zelf zijn weg kan afleggen".   

Het concept van de 'zelfontplooiing' en 'zelfsturing' is o.i. verre van progressief en emancipatorisch; het is typisch voor de (Amerikaanse) burgerlijke ideologie van 'het eigendomsrecht'. Denk maar aan het woordgebruik in het discours over zelfsturing en adaptief onderwijs: zelfsturing, zelfstudie, zelfevaluatie, leerlingen die hun eigen leerplannen mogen uitstippelen, enz. Een eenzijdige beklemtoning van de zelfontplooiing, de zelfsturing gaat altijd ten koste van anderen. Dat is het struggle-for-life principe. In zo’n visie is er geen plaats voor solidariteit en samen optrekken. De Vlaamse onderzoeker W. Van den Broeck, momenteel verbonden aan de Rijksuniversiteit Leiden (Nederland), formuleert het zo: Indien de natuurlijke individuele ontwikkeling tot norm wordt verheven, waarom zou men zich dan nog zorgen hoeven te maken voor het achterblijven van de zwakkeren. Zorg dragen voor zwakkeren is een typisch menselijke bekommernis (gecit. in Van Biervliet, 2004, 9).

 Het JKS-project ziet het leren meer als een groepsgebeuren, waarbij alle kinderen in een veilig klimaat samen optrekken, samen leren en een gevoel van solidariteit ontwikkelen.

Wij kiezen voor voldoende directe, klassikaal-interactieve instructie mét verlengde instructie voor de zorgleerlingen én waarover het onderzoek duidelijk stelt dat alle leerlingen – in het bijzonder de zorgleerlingen – op alle vlakken (cognitief én affectief) beter presteren. Het JKS biedt tegelijk veel ruimte voor bijvoorbeeld zelfstandige leeractiviteiten; ook al in de lagere school van de jaren vijftig moesten we vaak zelfstandig werken. De Nederlandse psycholoog M. De Winter maakt in dat verband een interessante vergelijking met het onderwijs in China dat zeer klassikaal is. Na een bezoek aan scholen aldaar schrijft hij het volgende: “Dan stralen die gezichten. Maar als er even geen groepsactiviteiten zijn, wordt elk kind achter een tafel met blokken gezet en dan zijn het net zombies. Armen langs hun lichaam, turen ze naar de blokjes, geen idee wat ze ermee aan moeten. Er is op dat moment ook helemaal geen aandacht voor hen. Die begint pas weer als ze hun plaats in de groep innemen” (NRC Handelsblad 8/5/1999). Uiteindelijk meent De Winter dat, zoals in China het individuele kind veronachtzaamd wordt, dit zo ook in de Westerse wereld met het 'collectieve' kind gebeurt; er is bij ons te weinig aandacht voor het collectieve kind.

Leren is zowel een individueel als een sociaal proces – men leert in klasverband. Het gevaar van een bepaalde visie op zelfsturing en zelfontplooiing, is dat men uiteindelijk evolueert naar een samenleving als een som van ikken: een egocentrische samenleving. We verwijzen in dit verband ook naar de bijdragen van Hedwig Aerts en Raf Debaene in dit themanummer.

5.3       Onderwijs-op-maat: praktijkvreemde 'bureau-analyse'

Bepaalde academici en  beleidsmakers zijn nogal vlug geneigd om mooie ideeën – fabeltjes – omtrent 'onderwijs op maat van elk kind' te verspreiden. Het klinkt op een eerste gezicht logisch en verantwoord dat het onderwijs aan de individuele behoeften en vermogens van elk kind apart tegemoet moet komen. Onderwijs-op-maat lijkt nog makkelijker als elk kind zelf mag bepalen wat het leert en op zijn eigen tempo leert.  

De werkelijkheid is echter veel complexer en moeilijker. In haar proefschriftonderzoek vergeleek Jacquelien Bulterman-Bos de mooi klinkende differentiatie-theorie over het omgaan met niveauverschillen tussen leerlingen met de praktijk en de opvattingen van de leerlingen (Bulterman-Bos, 2004). Zij stelde een diepe kloof vast tussen de visie van veel theoretici en deze van de praktijkmensen (zie verslag in vorige Onderwijskrant). Zij toonde aan dat de sterk individu-gerichte aanpak van het leerproces niet haalbaar en betaalbaar was en dat de leerkrachten opteerden voor de combinatie tussen klassikale aanpak en aandacht voor individuele leerlingen. Ook leerlingen stellen het niet op prijs als ze voortdurend een aparte behandeling krijgen.

Onderwijskundigen moeten volgens de onderzoekster achter hun bureau vandaan en ervaring opdoen in de klas, zodat de onderwijstheorie die ze ontwikkelen beter aansluit bij de praktijk.

Zo moet een leerkracht  rekening houden met heel wat randvoorwaarden zoals het aantal leerlingen en de beschikbare middelen. Een leraar die in een klas van 25 leerlingen individueel onderricht wil geven kan  wekelijks maar een half uur echte instructie per kind  geven; een leraar die radicaal werkt met drie of vier niveaugroepen kan aan elk van hen maar enkele minuten les en begeleiding geven per les, enz. Mogen we de andere kinderen tijdens de resterende tijd dan maar gewoon zelfstandig laten werken? De leerlingen die daarvan als eerste de dupe zijn, zijn volgens de meeste studies  precies de leerzwakke kinderen. Uit de  geciteerde onderzoeken (zie afzonderlijke bijdrage) blijkt  dat  zwakkere kinderen het meest profijt halen uit  een klassikale directe instructieaanpak, gecombineerd met vormen van verlengde instructie e.d. Binnen een globaal klassikale aanpak zijn blijkbaar mechanismen aan het werk die ervoor zorgen dat het onderwijs effectiever wordt  en die tegelijk meer instructie en begeleiding voor probleemleerlingen mogelijk maken.

Merkwaardig genoeg negeren veel academici ook de onderzoeksgegevens. Harvard-professor J. Chall stelde zich ooit de vraag: Why, one might reasonable ask, do we not accept the research findings and base our instruction on it? (Chall, 2000, 65). In een afzonderlijk hoofdstuk beschrijven we onderzoek omtrent deze materie. We merken dus dat veel academici en beleidsmakers die het liefst zo vlug mogelijk van het jaarklassensysteem af willen – het onderzoek en de mening van de praktijkmensen negeren.

5.4       Homogeen of heterogeen groeperen

Een kenmerk van het jaarklassensysteem (naast de ‘klas’) is dat kinderen per leeftijd gegroepeerd worden. Kinderen van hetzelfde geboortejaar komen dus in dezelfde klas terecht. Sommigen vragen zich af of het niet beter is om de kinderen naar aanleg te groeperen. Meestal gebeurt dit via de zogenaamde niveaugroepen. Soms worden die binnen de klas gevormd, maar veelal ook klassenoverschrijdend. In het hervomingsplan van minister De Croo van 1975 stond het niveauonderwijs en het met verschillende snelheid doorlopen van het kleuter- en het lager onderwijs centraal.

Ook binnen het VLO-project stond de idee van differentiatie via niveaugroepen – al dan niet klasoverschrijdend – centraal, maar in de praktijk liep het een mindere vaart. Het meest verspreide voorbeeld van niveauonderwijs is dat van het (technisch) niveaulezen. Leerlingen met eenzelfde AVI-niveau (d.i. het leesniveau dat via de zgn. AVI-kaarten wordt bepaald, gaande van 1 tot en met 9) worden dan in groepjes verdeeld en door een leraar, leesmoeder of -vader en andere vrijwilligers begeleid. 

Al een aantal jaren geleden werd duidelijk dat het in sterke mate groeperen van kinderen met eenzelfde niveau in het basisonderwijs niet de gewenste resultaten oplevert – zelfs niet voor technisch lezen. Het homogeen groeperen is vooral ten nadele van laag presterende leerlingen (Lou e.a., 1996, 423-459). Uit onderzoek blijkt ook dat de kloof tussen de zwakste lezers en de kinderen met een behoorlijke leesvaardigheid als gevolg van het homogeen groeperen alsmaar groter wordt. Dat verschijnsel wordt met de term ‘Mattheüs-effect’ aangeduid (Gamoran gecit. in Vernooy, 2001).

Bovendien worden de zelfwaarde en het zelfvertrouwen van de kinderen door verwijzing naar een lagere niveaugroep ernstig aangetast. Iedereen weet op den duur wie goed en wie slecht is (Fountas & Pinnell, 1996). Aan groepen met een laag niveau worden na een tijdje ook te lage verwachtingen gesteld (Ledoux & Overmaat, 2002), het Pygmalion-effect: het beeld dat de leraar van een zwakke leerling heeft, komt ook tot leven en wordt uiteindelijk bewaarheid (Rosenthal e.a., 1969). Eigenlijk gaat men via deze niveaugroepen in sterke mate 'sociaal homogeniseren”, jonge kinderen uit dezelfde socio-economische milieus zitten dan al vanaf de basisschool doorgaans samen in dezelfde 'sociale' groep. Ook dit blijkt niet wenselijk.

Basisschoolleerlingen bleken beter te profiteren van een klas- of leergroep met een hoog niveau dan van een klas of subgroep met een laag niveau (zie onderzoeken van Allington en Terwel, gecit. in Vernooy, 2001). In die zin is het ook beter om bij het vormen van klassenoverschrijdende groepen met een heterogene samenstelling te werken. Het werken met 'kleinere leesgroepen' heeft vooral het voordeel dat men met behulp van de vrijwillige medewerking van derden heel kleine groepjes kan vormen waardoor er voor elk kind meer leeskansen ontstaan. Dankzij de heterogene samenstelling zullen leeszwakke kinderen ook eens een goed voorbeeld horen, en leren sterke lezers omgaan met kinderen met een zwakkere leesvaardigheid (attitudevorming !). Er moet ook afgesproken wie de extra-leeshulp geeft. De begeleider maar ook een betere lezer kan daarvoor in aanmerking komen (Billiaert, 1996).

Een JKS met voldoende klassikale instructie in heterogene klasgroepen lijkt ons nog steeds de beste optie voor het basisonderwijs. Het JKS biedt tegelijk heel wat ruimte voor zinvolle differentiatie, tijdens en buiten de klassikale momenten.

5.5       Vlugge leerlingen & curriculumdifferentiatie

Komen de vlugge leerlingen en de hoogbegaafde kinderen, onvoldoende aan hun trekken in een heterogeen samengestelde klas? In de basisschool 'het Kofschip' in Edegem werd geëxperimenteerd met apartje klasjes voor hoogbegaafden. Men heeft het experiment echter stopgezet. In de krant De Morgen van 29 mei 2004 lezen we enkele reacties zoals: “Ik kan niet meer met de gewone kinderen spelen”, “De kloof wordt te groot”, of “Onze kinderen komen terecht in een maatschappij waarin ze tus