De ooit zo geprezen proeftuinen van minister
Frank Vandenbroucke en Accent op talent van 2005 leverden - zoals voorspeld -
niets op. Geldverspilling troef.
Proeftuinen van (H)Eden en Verleden: Frank
Vandenbrouke haalt belegen en controversieel beleidsrecept uit ministeriële
kast
Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 133 (mei 2005) van Raf Feys & Pieter Van Biervliet
-
Proeftuinen en
'AoT'- experimenten
1.1 Proeftuinen in beleidsnota
In de beleidsnota 2004-2009 treffen we een
apart hoofdstuk aan over het belang van 'proeftuinen' of 'experimenteerscholen'
en over het voornemen om het regelgevend kader voor dergelijke scholen aan te
passen. We lezen: "Vooraleer
maatregelen veralgemeend in te voeren, wordt het best nagegaan hoe ze in
concrete situaties worden toegepast en wat de effecten daarvan zijn? Waar het
aangewezen is zullen we daarom proeftuinen opzetten. Dit zijn
onderwijsinitiatieven waarbij binnen een afgebakende tijdsduur en op beperkte
schaal vernieuwingen worden ingevoerd. De effecten daarvan worden
geëvalueerd, en als die positief zijn, kunnen ze richtinggevend zijn voor het
toekomstige onderwijsbeleid. We moeten ervoor zorgen dat het opzetten van
proeftuinen in de beste omstandigheden gebeurt en zonder de rechtszekerheid in
het gedrang te brengen. Het is eigen aan proeftuinen dat de deelnemers kunnen
werken binnen een aangepast regelgevend kader. Ze moeten een vrij grote
autonomie hebben voor eigen invulling en oriëntering en het opzetten van
samenwerkingsverbanden.
De voortrekkersscholen van het project 'Accent op
Talent' van de Koning Boudewijnstichting zetten sinds het schooljaar 2003-2004
vernieuwende projecten op waarbij onder meer de ontwikkeling van alle talenten
van leerlingen centraal staat.
Op basis van het advies van ICOR
(Interuniversitair Centrum voor Onderwijsrecht) zullen we in 2005 een decreet
ter ondersteuning van de proeftuinen voorbereiden" (p. 30).
Vooral de commissie 'Accent op Talert' is
vragende partij inzake proeftuinen. Er kwam ook al een tijdje geleden
juridische kritiek op de 'AoT'-experimenteerscholen, op het feit dat dergelijke
proeftuinen soms niet beantwoorden aan de wettelijke/decretale voorschriften
inzake lessentabel, respecteren van de specifieke bevoegdheid van leerkrachten
e.d. De minister wil nu dringend iets doen om de rechtszekerheid van
experimenteerscholen te waarborgen en om onderwijsvernieuwingen in
'proeftuinen' uit te testen. In een interview van februari j.l. verkondigt
minister Frank Vdb: "Tegen september
2005 willen we een decretaal kader hebben om proeftuinen te organiseren. Laten
we daarna die proeftuinen twee jaar lopen en hopelijk kunnen we dan bepaalde
conclusies trekken tegen het einde van deze legislatuur, om dan mee te geven
met de volgende regering
. Ik sluit ook niet uit dat we iets zullen doen aan
een aantal spelregels inzake personeelsbeleid" (Brandpunt, febr. 2005)."
1.2 Einde doorhollingsbeleid?
In de
beleidsnota wordt dus het eerst uitproberen van vernieuwingen als een
vanzelfsprekendheid voorop gesteld: "Vooraleer
maatregelen veralgemeend in te voeren, wordt het best nagegaan hoe ze in concrete
situaties worden toegepast en wat de effecten daarvan zijn." Dat is al
lang één van onze stokpaardjes. Waarom heeft men b.v. bij de radicale HOBU- en
Bologna-hervormingen niet vooraf uitgetest welke de effecten zouden zijn? Zelfs
een echt debat over de hervormingen en een echte evaluatie achteraf vonden de
beleidsmensen volstrekt overbodig.
Is er nu een reden om aan te nemen dat de
beleidsmensen en topambtenaren plots van plan zijn een ander beleid te voeren?
Zijn de mensen die de voorbije 15 jaar voortdurend uitpakten met een
doorhollings- en oekazebeleid tot inkeer gekomen? We hopen dat er een ooit een
einde komt aan het doorhollingsbeleid; voorlopig blijven we echter de nodige
argwaan koesteren. Topambtenaren en beleidsmensen wijzen nog steeds alle kritiek
op het gevoerde beleid af. Er wordt niet uitgelegd waarom men de vele grote
hervormingen van de voorbije jaren zomaar ineens en veralgemeend invoerde en
waarom men voortaan alle heil verwacht van proefprojecten. We missen in de
beleidsnota ook een diepgaande reflectie omtrent het werken met
experimenteerprojecten, omtrent de 'AoT'-vernieuwingsstrategie, omtrent het
toekennen van een veel grotere autonomie aan de scholen, omtrent het wijzigen
van de spelregels inzake personeelsbeleid,
Deze bijdrage wil een aanzet
bieden tot reflectie op het proeftuinenproject.
1.3 AoT: proeftuinen, autonomie en centen
In het hoofdstuk over 'proeftuinen' in de
beleidsnota wordt uitdrukkelijk
verwezen naar de 'voortrekkersscholen van
het project Accent op Talent'. De beleidsmensen dachten blijkbaar vooral
aan dit soort proeftuinen. De beleidsnota stelt dat proeftuinen in 'de beste omstandigheden' moeten kunnen
experimenteren, maar verduidelijkt niet wat we hieronder zoal moeten verstaan.
Het is bekend dat 'AoT' ook op veel financiële ondersteuning rekent: "De AoT-commissie berekende dat het de
nieuwe regering al 750 miljoen Euro (30 miljard Fr., = bijna tweemaal het
budget voor het HOBU) zou kosten om het nieuwe initiatief voor
onderwijsinnovatie in al zijn aspecten geleidelijk op te bouwen" ('Tussentijds AoT-rapport', mei 2004).
Vanuit de 'AoT'-filosofie moeten grote
scholengroepen overigens over een veel grotere autonomie beschikken om hun
eigen weg te kunnen gaan. Hiertoe moeten volgens 'AoT' ook de spelregels inzake
personeelsbeleid drastisch worden versoepeld, geliberaliseerd. In de
beleidsnota lezen we in verband met de hervorming van het personeelsbeleid: "De decreten rechtspositie zijn aan een
grondige herziening toe. De nieuwe rechtspositie moet aan scholen en
scholengemeenschappen nog meer ruimte geven om een kwaliteitsvol
personeelsbeleid te voeren met minder centraal opgelegde regels". In
een interview met FVdb stelde de COC dat de invoering van de schoolopdracht
zoals in het HOBU vaak tot willekeur leidt. FVdb verdedigde in zijn antwoord
de principiële keuze voor de schoolopdracht, maar voegde er wel aan toe: "Als de invoering van de schoolopdracht
onrechtvaardiger zou zijn dan het huidige systeem, dan komt het er niet"
(Brandpunt, maart 2005).
1.4 Overzicht bijdrage
In punt 2 formuleren we een aantal algemene
kritieken op het werken met proeftuinen. Vervolgens beschrijven we de minder
positieve ervaringen met recente proeftuinen in Nederland en de recente
voorstellen van minister Van der Hoeven om de autonomie van de scholen sterk te
vergroten. In punt 4
beschrijven we negatieve ervaringen met Vlaamse proeftuinen uit het verleden.
In punt 5 staan we stil bij de controversiële proeftuinen binnen het project 'Accent op talent'.
-
Proeftuinen :
controversiële constructie
2.1 Beperkingen en gevaren
Meer dan de prozaïsche term
'experimenteerschool' of 'pilootschool' roept de term 'proeftuin' associaties
op met de tuin van Eden, met aardsparadijselijke toestanden waarin scholen
overvloedig van de 'geboden' faciliteiten mogen proeven en genieten. Scholen
worden tot vernieuwing verleid door de overheid die hen faciliteiten en centen
toestopt. De beleidsnota wekt de indruk dat het werken met proeftuinen totaal
nieuw en tevens onschuldig is. Niets is minder waar. In de jaren zeventig was
het werken met proeftuinen vroeger veelal experimenteerscholen genoemd al
in de mode en dit lokte toen al de nodige kritiek uit.
De belangrijkste kritische vaststelling luidt:
vooral met betrekking tot hervormingen die vrij controversieel zijn en/of die
het merendeel der leerkrachten en ouders niet genegen zijn wordt vaak een
beroep gedaan op 'pilootscholen' die dan de uitkomst zouden moeten bieden: b.v.
de oprichting van de middenschool, heterogeen groeperen in S.O., moderne
wiskunde,
Een actueel voorbeeld: het overgrote deel van de leerkrachten,
directies, ouders
wil de schotten tussen de onderwijsvormen secundair
onderwijs niet wegwerken. Dus kent men maar aan dit controversieel 'Accent op
talent'-project een 'proeftuinstatuut'-toe.
De vernieuwingsfilosofie van de proeftuinen en
van 'AoT' lijkt sterk op de strategie van de 'zichzelf vernieuwende school' die destijds toegepast werd binnen
het project 'Vernieuwd lager onderwijs' (VLO) met weinig succes overigens (zie
'Grootschalige investering met kleinschalige realisaties', Onderwijskrant nr. 50, februari 1988).
We krijgen verder de indruk dat veel 'Accent-op-talent'-projecten nog eens
overdoen wat binnen de Nederlandse 'basisvorming' en binnen het Vlaamse VSO al
uitgetest werd en weinig succesvol bleek. We weten perfect dat in Vlaanderen en
elders experimenten met sterk heterogene groepen S.O. uitwezen dat die
heterogeniteit niet werkbaar en wenselijk is. In een interview met leerkrachten
van een 'authentieke' middenschool stelde Lieve
Vanmaele (KU Leuven) vast dat de meeste leerkrachten tegenstander waren van
de heterogene klassamenstelling. Ze voegde er aan toe: "Nochtans wil de schoolleiding deze groeperingsvorm
handhaven" (Op weg naar
binnenklasdifferentiatie, Impuls, september 2004, p. 55). De schoolleiding
kan in dit geval het proeftuinstatuut en extra centen aanvragen en gebruiken
(misbruiken?) om de locale gemoederen te sussen en de interne controverse toe
te dekken. Een andere kritiek luidt immers dat bij veel pilootscholen vaak de
directie en de coördinatoren de vernieuwing bedenken en opleggen tegen de wil
van de leerkrachten in. De COC-onderwijsbond stelt dan ook als voorwaarde dat
de meeste leerkrachten akkoord moeten gaan met het experiment (zie punt 2.2).
Minister Vdb wil al na twee jaar 'proeftuinen'
conclusies trekken voor het beleid. De COC-onderwijsbond stelt terecht dat de
minister zich illusies maakt als hij denkt dat je na twee jaar al besluiten kan
trekken uit dergelijke experimenten. Vergelijken met de resultaten van gewone
scholen en transfer vanuit experimenten
die in uitzonderlijke omstandigheden plaatsgrijpen is overigens quasi
onmogelijk. Bij pilootscholen gaat het veelal gaat om
'uitzonderingssituaties' om uitzonderlijke faciliteiten en comfort.
Vergelijkingen met scholen waar er niet geëxperimenteerd wordt, kunnen dan ook
veelal niet omdat die scholen in minder gunstige omstandigheden moeten werken.
Dit was in de jaren tachtig precies de kritiek van de niet-VSO-scholen (=type
2) die niet genoten van het dure VSO-comfort; de vereniging Doscko protesteerde
en vroeg tevergeefs faciliteiten om het klassieke systeem verder te
optimaliseren. Ook de niet-VLO-scholen konden destijds niet genieten van de
begeleiding die de VLO-scholen kregen.
Volgens vakbondsvrouw Ria Jaarsma (Comenius, september 1982) gaat het bij proeftuinen ook
al te vaak om experimenten die qua omvang
marginaal te noemen zijn; veel heil valt er niet van te verwachten. Omdat
mevrouw Fr. Papy op een eerste gezicht fantastische resultaten met moderne
wiskunde op een Brusselse experimenteerschool kon voorleggen, concludeerde
minister Vermeylen al dat de moderne wiskunde veralgemeend ingevoerd moest
worden. Bij de 'AoT'-proeftuinen zijn er ook inhoudelijk marginale projecten: b.v. de proeftuin 'Malle' waar
geëxperimenteerd wordt met een vrij simplistische projectmatige aanpak à la
Freinet (zie punt 5.3).
Bij het begin van de jaren tachtig werd in
Nederland geëxperimenteerd met een aantal middenscholen die een
experimenteerstatuut kregen. De Onderwijsraad-voorzitter, H. Leune, liet zich heel kritisch uit.
Prof. Leune poneerde vooreerst: "Het experimenten- of projectenbeleid
valt onder de categorie alibi's. Vooral bij gebrek aan consensus worden
experimenten opgestart. Dit is ook het geval bij de middenschool" (Comenius,
september 1982). De middenschoolhervorming werd sterk gecontesteerd door de
leerkrachten en de NLG-onderwijsbond.
Leune stelde ook dat een deugdelijke evaluatie van 'pilootscholen' meestal
quasi onmogelijk was, omdat de doelstellingen meestal heel vaag klinken en
omdat de initiatiefnemers veelal niet gesteld zijn op onafhankelijke evaluatie.
Ook in Vlaanderen werden de proeftuinen uit het verleden (VSO, VLO,
) meestal
geëvalueerd door direct betrokkenen. Leune schreef b.v.: "De formulering van de mooiklinkende doeleinden van b.v. de
middenschool gaat niet gepaard met het ontwikkelen of zelfs maar aanduiden van
de criteria op grond waarvan kan worden vastgesteld of en in hoeverre de doelen
bereikt zijn" Leune concludeerde: "Indien
de betekenis (effectiviteit) van de huidige experimenten met de middenschool
worden afgemeten aan de experimenteerdoelen die door de
beleidsverantwoordelijke instanties zijn geformuleerd, dan valt niet te
verwachten dat de experimenten bijdragen van betekenis aan de besluitvorming
over de invoering van de middenschool zullen (kunnen) leveren." Er
kwamen experimentele middenscholen, maar de utopische middenschoolgedachte werd
achteraf weer afgevoerd.
-
Kritische reactie van COC
De COC-reactie op de proeftuinenvoornemens
bevat o.i. een aantal belangrijke standpunten. We lezen: "COC is niet tegen nuttige experimenten, maar
een degelijke evaluatie, eventueel de nodige omkadering en aandacht voor de
gevolgen voor het personeel zijn dan noodzakelijk (Brandpunt, december 2004). Voor
COC kunnen proeftuinen alleen als:
-
De evaluatie ervan eerlijk en onafhankelijk verloopt. Daarbij moet
rekening gehouden worden met zowel de meerwaarde voor de leerlingen als de
draagkracht van personeel en school.
-
Vergelijkingen met scholen waar er niet geëxperimenteerd wordt, kunnen
alleen als de omstandigheden er ook gelijk zijn. Indien er extra middelen voor
de omkadering worden gegeven en/of speciale omstandigheden worden gecreëerd
voor de proeftuinen, dan moet dat ook zo zijn voor de andere scholen."
-
De vernieuwingen in de tijd gespreid worden.
-
De rechtszekerheid van personeel
en leerlingen verzekerd blijven.
-
Het personeel vooraf niet alleen geraadpleegd wordt, maar ook zijn
akkoord geeft.
-
Er ook gezorgd wordt voor de professionele ontplooiing van het
personeel."
We zijn het volledig eens met de opstelling
van de COC. Men kan b.v. maar scholen vergelijken die in analoge omstandigheden
werken. Er wordt volgens de COC bij de beslissing om te experimenteren ook vaak
weinig rekening gehouden met het oordeel van de leerkrachten. De COC heeft hier
wellicht lering getrokken uit vroegere ervaring met hervormingen. De vakbonden
kregen in het verleden nogal eens de kritiek dat ze bij het bepalen van hun
standpunt t.a.v. hervormingen (VSO, HOBU, inclusief onderwijs
)
veel te weinig rekening hielden met de mening van hun leden-leerkrachten.
-
Recente proeftuinen
en autonomie in Nederland
3.1 Mislukte experimenten
Het werken met 'proeftuinen' en de kritiek
erop is niet nieuw; we stonden er in punt 1 al even bij stil. Ook in Nederland
heeft men geen al te beste ervaringen met proeftuinen en recente
schoolexperimenten leverden vaak nefaste resultaten op. Denk maar aan de
ondoordachte invoering en veralgemening van het studiehuis.
Een ander voorbeeld: de EFA-lerarenopleiding
(Amsterdam) kreeg enkele jaren geleden een experimenteel statuut en veel centen
om een nieuwe aanpak in de lerarenopleiding (zelfsturing e.d.) uit te testen.
Het experiment liep uit op een flop (zie bijdrage hierover in dit nummer). De
Nederlandse onderzoeker R. Martens
komt tot de conclusie dat de experimenten met vormen van constructief leren
('nieuwe leren') in het onderwijs tot nu toe geen positieve resultaten
opleverden. Hij concludeert: "De
vele teleurstellende ervaringen met projectgericht onderwijs, samenwerkend
leren per computer, het studiehuis,
laten zien dat leerlingen en studenten
vaak helemaal niet doen wat van hen verwacht wordt" (R. Martens, 'Wat maakt leren leuk?', Onderwijsinnovatie,
september 2004).
In een aantal 'AoT'-proeftuinen staat het
concept van middenschool of gemeenschappelijke basisvorming centraal. Waarom
trekken we geen conclusies uit 12 jaar ervaring met 'basisvorming' in Nederland
waar minister Van der Hoeven de gemeenschappelijke basisvorming (eerste graad
S.O.) sterk terugschroeft. "Volgens
de minister moeten vmbo-leerlingen (TSO + BSO) in de onderbouw straks niet
langer hetzelfde verplichte vakkenpakket volgen als leeftijdsgenoten in havo en
vwo (ASO). De overheid moet de verschillen tussen de leerlingen erkennen, vindt
Van der Hoeven, in plaats van ze op te leggen. De gemeenschappelijke
basisvorming bleek te makkelijk voor slimme leerlingen en te moeilijk voor
zwakkere'" (NRC-Handelsblad,
14.11.03). Inmiddels legde de minister al concrete hervormingsvoorstellen op
tafel (zie bijdrage hierover in dit nummer).
3.2 Proeftuinen 'Nieuwe Leren'
In 2004 vroeg het 'Netwerk Nieuw Leren' een experimenteerstatuut en extra subsidies
aan om vrij te kunnen experimenteren, vooral op het niveau van de lagere cyclus
eerste graad S.O. (Zie bijdrage over 'Nieuwe Leren' in de volgende Onderwijskrant.) Het bestuur van deze
scholen(groepen) vraagt een vrij grote autonomie voor eigen invulling van het
leerproces en van de leerinhouden.
Recentelijk kregen al enkele scholen een
experimenteerstatuut toegekend. Ze mogen afwijken van de officiële lessentabel,
van de vakgebonden bevoegdheden van de leerkrachten e.d. Het gaat ook steeds om
initiatieven die veel financiële steun krijgen vanwege het ministerie, het
bestuur van een grote scholengroep, het Katholiek Pedagogisch Centrum, enz. Het
ziet er dus naar uit dat deze voortrekkersscholen opnieuw veel faciliteiten
zullen krijgen. De kritiek op de proeftuinen voor 'Het Nieuwe Leren' is vrij
groot (zie ook kritiek van prof. Carpay in interview in deze Onderwijskrant.)
-
Kritiek op autonome school &
willekeur van schoolbesturen
Bij de experimenten met het zgn. 'Nieuwe
leren' gaat het initiatief volledig uit van het bovenschoolse management. Ook
bij de invoering van het studiehuis in de hogere cyclus van het voortgezet
onderwijs kregen de schoolbesturen de kritiek dat ze die hervorming tegen de
opvatting in van de leerkrachten hadden ingevoerd.
In het kader van de voorgenomen hervorming
(vermindering) van de gemeenschappelijke 'basisvorming' (eerste graad S.O.) wil
de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming
dat de scholen tegelijk een grotere autonomie krijgen, ook op leerinhoudelijk
vlak (zie Internet). De Taakgroep formuleerde
een aantal voorstellen om de wettelijke verplichtingen voor alle scholen sterk
af te zwakken en om veel beslissingen over te laten aan de autonomie van de
schoolbesturen. (Het gaat om voorstellen die vrij goed overeenstemmen met de
autonomie die 'Accent op Talent' voor de grote schoolbesturen bepleit.) De Nederlandse minister Van der Hoeven lijkt
het hiermee eens te zijn. Zo zou de gemeenschappelijke basisvorming niet enkel
sterk beperkt worden; ze zou ook niet langer uitgedrukt worden in een opgelegde
lessen- en urentabel, maar in een beperkt aantal algemeen geformuleerde
eindtermen (competenties). Hierdoor en door een minder strakke interpretatie
van de specifieke bevoegdheid van de leraren zullen schooldirecties dan zelf
kunnen beslissen of ze al dan niet nog werken met vakdisciplines, of eerder met
vakkenoverschrijdende thema's of met een projectmatige aanpak, enz.
Er kwam al heel wat kritiek op deze
'autonomie'-voorstellen, o.m. van de onderwijsbonden. Een kritiek luidt: "Als de overheid de school (lees: het
management van de school) centraal stelt en de school de leerling centraal
stelt, dan wordt de ruimte voor de professionele inbreng van de leerkrachten
uiterst klein."
Het actiecomité 'De Heelmeesters' schrijft
(zie Internet): "In het kader van de
toegenomen trend naar deregulering en autonomie van de scholen stelt de
Taakgroep voor om af te zien van voorschriften betreffende lessentabellen (pag.
13) e.d. Een verschillend aantal uren per vak per school heeft echter gevolgen
voor het niveau van het onderwijs en daarmee voor de waarde van de diplomas.
De Heelmeesters pleiten voor het behoud van vaste lessen- en vakkentabellen,
ook om conflicten in de personeelskamers van scholen te voorkomen. Leraren en
schoolleiders zijn er om onderwijs te geven en leiding te geven aan de schoolorganisatie,
niet om met elkaar een strijd om de uren en vakken uit te vechten.
Verder
zal de trend om steeds meer aan de 'autonome school' (pag. 46) over te laten
leiden tot een gebrek aan vertrouwen van het Hoger Onderwijs in de waarde van
de verschillende diplomas, tot een groter belang van toelatingstoetsen in het
Hoger Onderwijs en tot een wens om tot afschaffing van de centrale examens
(advies 15, pagina 47) over te gaan. Op dat moment zal niemand in onderwijsland
door de bomen het bos nog kunnen zien: chaos alom. Zorgelijk is ook de visie op
het leraarschap (pag. 36 en 37). Er zouden 'breed inzetbare docenten' moeten
komen, ondersteund door allerlei soorten lesassistenten. Hieruit spreekt een
visie op onderwijs waarin vakkennis ten enenmale niet meer de kurk is waarop
het lesgeven drijft. Blijkbaar zijn belangrijke noties als inzicht in de
problemen en interesses van het kind, het bijbrengen van studievaardigheden
en leren vormgeven van het eigen leerproces tot de elementaire capaciteiten
en werkzaamheden van de docent verheven. Er is in Nederland een stille
revolutie gaande, waarbij men afstapt van kennisgericht onderwijs ten gunste
van procesgericht onderwijs.
In de
voorstellen wordt weinig waarde gehecht aan eindkwalificaties voor leraren,
waaraan bevoegdheden zijn gekoppeld. Volgens de Taakgroep moet de toekomstige
onderbouwdocent over bekwaamheden (en niet over vakbevoegdheden) beschikken om
in bepaalde leergebieden de leerlingen te begeleiden. Nog kwalijker is het
feit, dat het voorgestelde eindniveau van de vakken (hoofdvak: eindexamen vwo,
bijvakken: vmbo-niveau) niet alleen voor de toekomstige leraar in het vmbo
(B.O. + T.O.) zou moeten gelden, maar ook voor de havo en vwo (= ASO)- leraar.
Verwachten havo-vwo-leerlingen en hun ouders niet meer kennis van hun leraren?
Welk aanzien zal een in Nederland opgeleide leraar binnen Europa voortaan
genieten? Op dit moment maken het vak onderwijskunde en de stages een groot
deel uit van het curriculum. Voor vakkennis wordt aanzienlijk minder tijd
uitgetrokken dan in de opleidingen van vóór 1991."
Als minister Vdb aan de experimenteerscholen
faciliteiten toekent die verwant zijn met de door Taakgroep Vernieuwing Basisvorming geformuleerde lokale autonomie,
dan houdt dit ook (verkapte) inhoudelijke en pedagogische opties in. Dit is ook
één van de redenen waarom de Vlaamse onderwijsbonden kritisch staan tegenover
de in de beleidsnota beloofde sterke toename van de autonomie van de school of
scholengroep.
4 Ervaringen met Vlaamse proeftuinen
Het experimenten- of proeftuinenbeleid is ook
in Vlaanderen niet nieuw. Veelal lokten die proeftuinen controverses uit en ze
leverden ook weinig conclusies en duurzame resultaten op. We wezen hiervoor al
naar de heilloze strategie van de 'zichzelf vernieuwende school' die binnen het
VLO werd gehanteerd.
-
Polyvalent technisch onderwijs
Op het einde van de jaren zestig kenden we
experimenten met polyvalent technisch onderwijs; prof. Roland Vandenberghe
maakte er zijn doctoraatsproefschrift over. Er verschenen aanvankelijk lovende
bijdragen over, maar al vlug werd de idee weer verlaten. Het bleek al bij al
minder interessant dan verwacht werd.
4.2 Experimenten VSO
In de jaren zeventig w aren er experimenteerscholen voor VSO (Vernieuwd secundair onderwijs)
en VLO (=vernieuwd lager onderwijs). Bij deze 'proeftuinen' ging het overigens
niet om zuivere experimenten. VSO-scholen kregen extra begeleidings- en
vernieuwingscomfort: extra centen, extra begeleiders, extra uren voor
bijlessen, 3 cycli van 2 jaar in VSO in plaats van 2 in scholen met oude
structuur 2x 3 structuur enz. Dit leidde tot veel kritiek vanwege de
niet-VSO-scholen. Zij stelden o.a. dat de klassieke scholen niet over hetzelfde
comfort beschikten en de kans niet kregen om hun klassieke aanpak verder te
optimaliseren. Pas op die wijze kon men volgens de Doscko-vereniging de resultaten van type 1 en type 2 echt
vergelijken. (Ook enkel de VLO-scholen kregen extra-begeleiding.) De COC stelt
nu terecht dat proeftuinen maar kunnen vergeleken worden met gewone scholen als
die over hetzelfde comfort beschikken. Het is echter bekend dat in de visie van
'Accent op talent' en van de beleidsnota de experimenteerscholen extra
gesoigneerd (moeten) worden.
De COC vraagt o.i. ook terecht dat voor het opstarten
van proeftuinen het akkoord gevraagd wordt van de leerkrachten. In de in
Nederland opgestarte proeftuinen 'Nieuwe Leren' merken we dat enkel het
bovenschoolse bestuur van de grote scholengroepen hierover besliste. In een
interview met prof. Carpay in dit nummer stelt deze: "De initiatiefnemers van het 'Nieuwe Leren' zijn mensen die niet
eens weten hoe kinderen ruiken". De vrees dat hervormingen zullen
ingevoerd worden zonder raadpleging van het personeel is dus gerechtvaardigd.
In Wallonië werd het VSO vrij vlug veralgemeend niettegenstaande de weerstand
van heel veel leerkrachten; hetzelfde gebeurde enkele jaren geleden bij de
invoering van het 'cycle unique systeem in de eerste graad waarbij de
leerlingen automatisch doorstroomden naar het tweede jaar; de meeste
leerkrachten waren tegen, maar toch werd de 'cycle unique' ingevoerd met alle
nefaste gevolgen vandien. In Vlaanderen vonden de meeste TSO- en BSO-scholen
destijds dat het VSO te weinig afgestemd was op de specifieke behoeften van hun
leerlingen en een averechts effect zou sorteren: minder i.p.v. meer waardering
voor TSO en BSO. Een aantal ASO-scholen vonden dat het VSO te weinig uitdagend
was voor hun leerlingenpubliek. De COC beseft wellicht ook dat bepaalde
vakbonden destijds bij de invoering van het VSO te weinig het standpunt van de
leden verkondigden; de toenmalige kopstukken van de ASO-vakbond manifesteerden
zich als VSO-voorstanders en hielden weinig rekening met de mening van de
leerkrachten.
De VSO-doelstellingen van het VSO waren ook te
algemeen geformuleerd om te kunnen achterhalen of de resultaten bereikt werden.
Zo kon men moeilijk achterhalen of de doorstroming beter verliep. Het
uitstellen van de definitieve keuze tot na het einde jaar leidde (leidt) er ook
toe dat een aantal leerlingen te laat overstappen van ASO naar TSO. Zo zitten
we nu met een te lang uitgestelde keuze, maar een terugkeer naar de betere
2x3-structuur wordt nog steeds niet overwogen.
4.3 Modulair beroepsonderwijs
Een tiental jaren geleden startte een
experiment met modulair onderwijs in een aantal scholen beroepsonderwijs waarin
veel centen geïnvesteerd werden. De beleidsmensen pakten van bij de start uit
met de vele zegeningen van deze aanpak. De voorbije jaren hoorden we nog bitter
weinig over dit experiment en we wachten nog steeds op de evaluatie.
4.4 Moderne wiskunde
Een ander voorbeeld. Het is bekend dat bij
experimenten destijds met moderne wiskunde de resultaten op een eerste gezicht
schitterend leken; de getuigenissen hierover in tijdschriften en bijdragen in
de media klonken heel belovend. Frédérique
Papy toonde in een Brusselse experimenteerschool aan dat de kleuters al
moderne wiskunde aankonden en speelden met de venn-diagrammen en veelkleurige
graffen. Op basis van dergelijke experimenten werd de gedachte verspreid dat de
moderne wiskunde een redding zou betekenen voor de zwakkere leerlingen die
voortaan inzicht zouden krijgen in de (logische) fundamenten van het rekenen.
De moderne wiskunde werd vlug veralgemeend en pas na een kwarteeuw werd de New
Math weer afgevoerd. Onze kruistocht tegen de moderne wiskunde duurde een
kwarteeuw. Intussen merken we dat het niet makkelijk is om een aantal
oerdegelijke aanpakken weer ingevoerd te krijgen.
5 Proeftuinen binnen 'Accent
op talent'
5.1 Aot-experimenten: vrijheid-blijheid
De beleidsnota stelt dat het eigen is aan
proeftuinen dat de deelnemers een vrij grote autonomie krijgen voor eigen
invulling en oriëntering van hun experiment. Hoever gaat die vrijheid? De bonte
verzameling 'Accent op talent' -proeftuinen werd opgestart zonder dat de
formulering van doeleinden gepaard ging met het ontwikkelen of zelfs maar
aanduiden van de criteria op grond waarvan kan worden vastgesteld of en in
hoeverre de 'AoT'-doeleinden zijn bereikt. De deelnemers kregen alle autonomie;
de strategie van de zichzelf vernieuwende
school staat centraal.
|