Betrokkenheid op culturele verwachtingen en
wijde wereld
versus leren vanuit ego-gerichte betrokkenheid
en verlangens
Kritiek op centraal begrip 'betrokkenheid'
binnen EGO- ervaringsgerichte visie van
prof. F. Laevers en CEGO-Leuven
Raf Feys (Onderwijskrant 129, nov. 2006)
1 Brede belangstelling wekken
1.1 Niet
betrokken op kennis die men nog niet bezit
Volgens de meeste leerkrachten en pedagogen
kan een leerling niet vooraf betrokken zijn op kennis die hij niet bezit; hij
kan moeilijk op voorhand weten of een bepaalde taak zinvol is. De CEGO-mensen
en andere 'moderne' pedagogen beklemtonen echter dat elke leerling vooraf een taak al leuk en zinvol moet
vinden om hem aan het werk te krijgen; de leerkracht moet zich vooral afvragen
wat elke leerling onmiddellijk leuk vindt en uit zichzelf als zinvol beschouwt.
Hij moet er bovendien ook rekening mee houden dat dit sterk kan verschillen van
leerling tot leerling en dat dus elke leerling onderwijs op maat en naar zijn
'zin' moet krijgen. Zo beweert CEGO-medewerker Luk Bosman zelfs dat een
leerkracht S.O. vooraf moet onderhandelen met de leerlingen over wat zij van de
eindtermen, leerplandoelen, voorgestelde thema's en teksten
zinvol vinden
(zie bijdrage over EGO in S.O.).
In de klassieke opvatting is een leerling een
oningewijde die zich laat initiëren in een complex veld van weten en kunnen dat
alles wat hij zelf spontaan nastreeft, de spontane betrokkenheid en verlangens,
ver te buiten gaat. De leerling moet grotendeels vertrouwen op de autoriteit
van diegenen die worden verondersteld wel veel te weten en te kunnen en die dit
willen doorgeven aan de nieuwkomers. Bij kinderen speelt de (actieve)
imitatiedrang overigens een centrale rol binnen het leerproces. De school als
instelling, de leerkrachten, de ouders
moeten vooral belangstelling wekken
voor zaken waarop de kinderen niet spontaan betrokken zijn.
.1.bis Leren vanuit eigen ervaring & betrokkenheid volgens Laevers
Rogers en Laevers gaan uit van het geloof in de aangeboren groeikrachten, innerlijke drijfkrachten naar het model van de biologische groei bij planten. De opvoedeling wordt wat hij in wezen is zoals een plant of een boom groeit vanuit het ene zaadje. Net zoals organismes weten kinderen wat goed is voor henzelf vanuit een organisch waarderingsproces en vanuit hun ervaringsstroom (innerlijk aanvoelen). Laevers nam de invulling van de term 'ervaring' over van Carl Rogers en dit in de eigenzinnige betekenis van ervaringsstroom, innerlijk aanvoelen (C. Rogers, Leren in Vrijheid, Haarlem, De Toorts, 1973). 'Het kind vaart op het kompas van de eigen ervaring', aldus Rogers. Zoals het kind bij honger kiest voor aangepast voedsel, zo kiest de kleuter ook voor aangepast voedsel binnen de speelhoeken. Ontwikkeling is loswikkeling van hetgeen al in aanleg aanwezig is en volgens visies à la Piaget verloopt dit volgens een inwendig, aangeboren plan. Als de omstandigheden het toelaten, als het milieu voldoende rijk is, kan de ontplooiing van alle in de kiem aanwezige mogelijkheden niet uitblijven. Enkel het kind weet en voelt aan wat het nodig heeft voor zijn ontwikkeling; het weet wat het wil en het heeft zijn doel helder voor ogen, aldus Laevers en co. Het kind leert vanuit de eigen ervaring (innerlijk aanvoelen) en bepaalt vanuit die betrokkenheid wanneer het aan leren lezen e.d. toe is. In de hierop volgende bijdrage maken we duidelijk dat leren vanuit ego-gerichte betrokkenheid en verlangens haaks staat op het wekken van brede betrokkenheid op culturele verwachtingen en op de wijde wereld.
De leerkrachten moeten elk kind de vrijheid geven die het nodig heeft om zijn allerpersoonlijkste mogelijkheden te ontplooien; het vrij initiatief en de zelfsturing staan centraal. De leerkracht kan enkel een voedingsbodem, een rijk milieu, scheppen. De leerkracht moet zijn rol voor een groot deel via veelvuldig observeren aflezen uit wat zich op een bepaald moment in het kind afspeelt. Het voortdurend observeren van de cognitieve noden en affectieve roerselen van elk kind zijn betrokkenheid - vergt dan ook veel tijd. De juf van de 'Kindergarten' vervult de rol van de tuinier die het kind laat groeien (wachsenlassen) in de kindertuin. De leerkracht moet discreet begeleiden en niet actief leiden en ingrijpen; hij mag geen leerinhouden opdringen. Met wat oudere leerlingen moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden.
Rogers stelt uitdrukkelijk: "Onderwijzen is een betrekkelijk onbelangrijke en sterk overschatte bezigheid " (Leren in Vrijheid, p. 91); de kennis verandert immers vlug en we weten toch niet echt wat de leerlingen zullen nodig hebben. Bij Rogers en Laevers komen de typisch schoolse doelstellingen op de achtergrond en ze worden zelfs afgebroken (=ontscholing). Laevers heeft zijn EGO-visie kritiekloos aan Carl Rogers ontleend. Rogers schreef letterlijk dat de school vooral moet zorgen voor een 'rijk milieu' (p. 117), voor hulpbronnen (boeken, leermiddelen, excursie
). Rogers dweepte ook al naar een onderwijzeres die 'contractwerk' gebruikte in het basisonderwijs (p. 118), met het opdoeken van de leerplannen en vertrekken van de leervragen van de leerlingen. Enkel zelf-ontdekte kennis is kennis die bijblijft (p. 134). Het kind is de architect van zichzelf (p. 237). mmm
1.2 Externe verwachtingen & gezag
De
Spaanse filosoof Fernando Savater stelt dat een kind een maatschappelijke
beginneling - tot op zekere hoogte
slechts via extrinsieke motivering en
actieve imitatie gaat leren. Waarom is er extrinsieke motivering nodig? "In het onderwijs kan men en moet men
rekening houden met de initiële nieuwsgierigheid die kinderen eigen is. Maar
'rekening houden met' betekent hier vooral bijsturen en tot ontplooiing laten
komen. Volstrekte onwetendheid leidt doorgaans niet eens tot vragen, terwijl
een beetje weten dorst naar kennis aanwakkert. Een kind weet niet wat het niet
weet, het mist de kennis niet die het niet bezit. Het is de taak van leraar om
zich de onwetendheid van de leerling aan te trekken, aangezien hij het is die
de ontbrekende kennis als een positief aspect kan onderkennen.
Niemand kan of
mag van een kind eisen dat het verlangt naar kennis over onderwerpen waarvan
het zelfs geen vermoeden heeft. Leren gebeurt uiteindelijk op grond van
vertrouwen in volwassenen en van gehoorzaamheid aan hun gezag. Evenmin zal een
kind spontaan veel waardering opbrengen voor het feit dat hem moeilijke sociale
gewoonten worden opgelegd, zoals netheid, punctualiteit, respect voor
zwakkeren, en andere gedragingen die niet stroken met zijn natuurlijke
neigingen."
Savater wijst er verder op dat bij kinderen
veel belangstelling kan gewekt worden voor de buitenwereld en voor anderen,
meer zelfs dan voor hun eigen, beperkte belevingswereld en voor de afgronden
van hun eigen subjectiviteit. "Luister
eens naar hoe een kind zich uitdrukt: op een enkele uitzondering na is wat hem
intrigeert en fascineert de wereld buiten hem (en uiteraard zijn complexe
relatie tot die wereld), niet zijn eigen innerlijke persoonlijkheid. Alleen
wanneer een kind wordt mishandeld, ziet men het zich in elkaar terugtrekken. Wat
een beginnend mens in de eerste plaats wil, is dat hem het universum met alle
bijkomende raadsels en avonturen wordt aangereikt, dat hem minimale gegevens
worden verstrekt over datgene wat zonder zijn toestemming en zonder aan zijn
grillen te gehoorzamen reeds bestaat. Een kind wil kortom dat hij 'verrijkt'
wordt door van ons de sleutel te ontvangen tot de wereld die hem omringt, en
dat er niet in hem wordt gevist om parels op te duiken die als het moment
eenmaal daar is ook vanzelf wel boven water zullen komen" (Fernando
Savater, De waarde van opvoeden. Filosofie van onderwijs en ouderschap,
Bijleveld, 2001, p. 92). Een leerling verwacht niet dat een leerkracht
voortdurend een appel doet op zijn belevingswereld en op zijn allerpersoonlijkste verlangens en
gevoelens. Hij verwacht nog minder dat hij zelf moet bepalen wat er aan bod
moet komen in klas.
Savater wijst er verder op dat leren de nodige externe druk vereist en
verwijst hierbij naar de filosoof Kant.
Hij schrijft: "De filosoof Kant merkte
op dat het een van de eerste en belangrijkste prestaties van een school is om
kinderen te leren op hun stoel te blijven zitten. Kortom: men kan een kind niet
onderwijzen zonder het in meer of mindere mate te dwarsbomen en druk uit te
oefenen. Om zijn geest te verlichten, moet eerst zijn wil worden omgevormd. En
dat doet altijd pijn. Het is dus belangrijk dit dwangelement dat elk onderwijs
met zich meebrengt te verzoenen met de moderne opvattingen over vrijheid.
Opdat een kind een beginnend mens 'zichzelf' wordt, moeten onderwijs en
opvoeding hem immers wel degelijk 'vormen' tot een volwassene. En dit kan niet
anders dan volgens een vooropgezet model, hoezeer dat model ook open, tastend
en vol alternatieven kan zijn.
".
De leerkracht heeft de belangrijke taak om
belangstelling te wekken voor de vele zaken waarvoor de leerlingen geen
spontane belangstelling hebben. Toen we in de jaren vijftig lager onderwijs
volgden was de leermotivatie (betrokkenheid) waarschijnlijk nog groter dan op
vandaag. Hierbij speelde de extrinsieke motivering vanwege onze leerkrachten en
ouders een belangrijke rol. We geloofden onze leerkrachten die stelden dat
letter-klankverbindingen inoefenen, vraagstukken en huiswerk
belangrijk waren
voor onze toekomst en dat we moesten leren 'doorbijten'. Onze onderwijzers
dachten er niet aan ons vooraf te vragen of dit wel aansloot bij onze
allerindividueelste leervragen en of we het automatiseren van
letterklankverbindingen en van tafels van vermenigvuldiging wel zinvol vonden.
2 Zich
inleven in verwachtingen omgeving
2.1 Wat verwacht omgeving van mij?
Savater schrijft verder: "Het is niet zozeer de leraar/opvoeder die moet bestuderen en
observeren hoe de zgn. 'kern' van het kind tot rijpheid komt. Het kind moet
vooral leren van het goede voorbeeld dat onderwijzers en opvoeders op hem
overdragen. De leraar dient wel de bijzondere eigenschappen en specifieke
aanleg van elk kind zo goed mogelijk te begrijpen om op de beste manier te
kunnen onderwijzen, maar dat betekent niet dat hij het kind zelf tot richtsnoer
moet nemen voor datgene dat hij bij de vorming van het kind nastreeft.
Savater vervolgt: Zelfstandigheid, sociale vaardigheden, intellectuele discipline,
vrijwel alles wat een kind zal maken tot een onafhankelijk individu en tot een
gerijpt mens, zijn niet zo maar aanwezig in de leerling maar moeten hem worden
voorgelegd en in zekere zin opgelegd als een model om aan te leren.
Simpelweg denken dat dit alles al 'in' een kind aanwezig is, leidt er juist toe
dat deze fundamentele menselijke waarden hem nooit werkelijk 'eigen' worden.
" (Savater, o.c., p. 88-92).
Het motiveren van de leerlingen is door tal
van omstandigheden wel moeilijker geworden, o.a. door de aantasting van het
gezag van de leerkracht. Onderwijs kan niet zonder de autoriteit van de
meester. Vorming kan niet zonder het bijna blindelings vertrouwen dat datgene
wat de meester (de school) aanbrengt ook belangrijk is. Uit de vele recente
studies omtrent de rol van actieve imitatie
bij het leren kunnen we afleiden dat kinderen sterk gericht zijn op (actieve)
imitatie van de kennis, intenties en attitudes van de leerkracht en van de
medeleerlingen.
Volgens Savater zijn het dus eerder de
leerlingen die zich moeten inleven in de leerkracht, dan de leerkracht die zich
moet inleven in de leerling(en). Volgens Laevers moet de leerkracht zich vooral
inleven in wat elke leerling innerlijk beleeft, zinvol vindt. Hij beschrijft de
leraar vooral als een coach die aandachtig moet observeren wat de leerling
individueel bezielt en verwacht; hij moet achterhalen welke zijn leervragen
zijn. Met wat oudere leerlingen moet permanent onderhandeld worden over wat ze
al dan niet zinvol vinden. Savater en de meeste onderwijskundigen verkondigen
een andere visie: verwachtingen worden door anderen leerkrachten, ouders,
-
gewekt (cf. visie van Lacan).
2.2 Betrokkenheid:
eerder resultaat dan voorwaarde
De prestaties van de leerlingen zitten o.i.
niet zozeer op de rug van de spontane betrokkenheid en het momentaan
welbevinden, maar eerder omgekeerd. De betrokkenheid (motivatie) en het
welbevinden stijgen naarmate een leerling er in slaagt een bepaalde prestatie
te leveren b.v. tot het besef komt dat hij nieuwe woordjes al zelfstandig kan
lezen. Laevers gaat er eerder van uit dat betrokkenheid en welbevinden iets is
dat al volledig moet aanwezig zijn op het moment waarop de leerling de eerste
leesoefeningen krijgt. Wij gaan ervan uit dat betrokkenheid niet iets is dat
vooraf al volledig aanwezig moet zijn.
Luc
Ferry, filosoof en ex-minister onderwijs, formuleert
het zo: "De modieuze opvatting dat
de leerlingen eerst intrinsiek gemotiveerd moeten zijn/worden vooraleer men ze
aan het werk kan zetten, moet in vraag gesteld worden. Het is eerder het
omgekeerde: men interesseert zich maar echt en intens voor iets waaraan men
veel gewerkt heeft, aanvankelijk vaak onder dwang (extrinsieke motivering).
Veel 'moderne' pedagogen verwachten ten onrechte alle heil van het ludieke (het
onmiddellijk welbevinden)" (Humaniser par le travail, Le Monde de
l'Education, juli 2005). Het kind verwerft volgens Ferry vooral autonomie
en vrijheid via het werk, dat tegelijk een oefening betekent in het verwerven
van meer autonomie en een confrontatie met de intellectuele en fysische wereld,
die een zekere weerstand biedt en vereist dat men een inspanning levert om die
weerstand te overwinnen. Als het kind zich inspant om de
letter-klankverbindingen in te oefenen en om te synthetiseren dan levert het
resultaat ook meer autonomie en welbevinden op, het besef dat men zelfstandig
kan lezen en dat hierdoor een nieuwe wereld open gaat.
3 Spontane en ego-gecentreerde betrokkenheid
De voorbije jaren werd de term betrokkenheid
het alpha en de omega van het afgezwakt EGO-verhaal en van het
EGO-kindvolgsysteem. Betrokkenheid kan volgens het EGO maar bereikt worden als
de leerling vanuit zijn individueel behoeftepatroon en zijn spontane verlangens
grotendeels zelf kan bepalen wat en hoe hij leert. De term 'betrokkenheid'
wordt door Laevers heel wollig en uiteenlopend beschreven en krijgt tegelijk
een enge, ego-gecentreerde betekenis. Het kind vertoont volgens Laevers enkel
belangstelling (betrokkenheid) voor alles wat zijn individuele
behoeftebevrediging en verlangens in de hand werkt. In een recente bijdrage over
het S.O. schrijft ook Luk Bosman dat
er moet "vertrokken worden vanuit de
leervragen van jongeren en dat elke gelegenheid te baat genomen moet worden om
jongeren te betrekken bij het vooraf bepalen van waarnaartoe gewerkt moet
worden" (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006). Vooraf
moet men de leerlingen vragen wat ze al dan niet zinvol vinden.
Van
Herpen directeur CEGO-Nederland stelde recent dat
je alle ruimte moet geven aan de betrokkenheid die het specifieke kind spontaan vanuit
zichzelf heeft en dat je dus geen zaken moet opleggen (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006).
Hij illustreerde deze uitspraak met volgend dialoogje tussen leerkracht en
leerling Harris: "Het was keileuk
want de leesmoeder heeft nog een bladzijde voorgelezen uit 'de Vuurbeker' van
Harry Potter", vertelt Harris opgewonden als hij de klas weer inkomt.
En wat wil je nu graag doen?" vraag ik.
"Ik weet het niet", zegt hij. "Zou je graag zélf in Harry Potter
lezen?", vraag ik.
"Hoe lang mag ik lezen?", vraagt hij?
"Tot je niet meer wilt." "Hoef ik dan niet te rekenen
vandaag?"
"Zo lang je leest hoef je niks anders te doen. Dat lijkt
me niet te combineren".
Laevers en Van Herpen verwachten alle heil van
het vrij initiatief, van de intrinsieke
motivatie en de spontane exploratiedrang.
De leerkracht moet dan ook de bijzondere behoeften van elk kind zo goed
mogelijk observeren. "De leidster
moet uit (vaak kleine)signalen afleiden wat een kind van binnenuit nodig heeft,
wat zijn oorspronkelijke behoeften zijn" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981 ,p.
47). Van Herpen illustreerde dit met het geval Harris. De leerkracht leidde uit
Harris 'opgewondenheid' af dat hij enkel zin had om 'Harry Potter' te lezen en
niet om de wiskundeles te volgen. Volgens Van Herpen leidt de toestemming om
verder te lezen ook tot een onmiddellijke beloning, tot het verhogen van
momentaan welbevinden. Van Herpen sluit hier volledig aan bij Laevers
(vroegere?) EGO-stellingen. We moe(s)ten volgens Laevers de kleuters zelf laten
beslissen in welke speelhoek ze willen spelen. Als een kind voortdurend in
dezelfde poppen- of constructie-hoek bezig was, dan betekende dit dat het kind
zich daar het meest kon ontwikkelen. Kleuters konden volgens Laevers evenzeer
leesrijp worden via spel in de poppenhoek dan via de letterhoek. De kinderen
weten volgens Laevers en Van Herpen uit zichzelf wat ze nodig hebben voor hun
ontwikkeling.
Een 'nuchtere' onderwijzer zal Harris
motiveren en zelfs verplichten om de rekenles te volgen. Hij gaat er tevens
vanuit dat Harris via de rekenactiviteiten meer belangstelling voor het rekenen
zal ontwikkelen. Volgens hem mag Harris de wiskunde-instructie niet missen en
mag hij ook niet steeds zijn zin krijgen ook al gaat dit in tegen zijn actuele
verlangens. Een nuchtere kleuterjuf weet dat een kleuter vooral leesrijp
wordt via activiteiten beginnende geletterdheid en dat precies kleuters
zonder spontane interesse voor letters het meest nood hebben aan activiteiten
voorbereidend lezen. Leerlingen krijgen vaak maar zin 'al doende' en moeten
zich leren inleven in de verwachtingen van de school.
Enkel leren dat aansluit bij de persoonlijke
behoeften en intrinsieke leervragen lokt volgens de CEGO-medewerkers
betrokkenheid uit: "Aandacht die
ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die helaas veel schoolactiviteiten
ondersteunt, is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (EGO in
de basisschool, CEGO, 1992, p.14- 15). Bosman
omschrijft in de geciteerde bijdrage 'betrokkenheid' nogal wollig als "de toestand waarin mensen verkeren
wanneer zij zeer geconcentreerd met iets bezig zijn en handelen vanuit
verbondenheid met de eigen kwaliteiten en opvattingen". De notie
'betrokkenheid' is verbonden met het 'ontplooiingsmodel'. Het EGO neemt dan ook
het kind en zijn spontane betrokkenheid (motivatie) als richtsnoer voor datgene
wat men nastreeft dat het kind moet worden, voor de zorgverbreding, enz. Iedereen
kan het eens zijn met de stelling dat de motivatie een belangrijke rol speelt
bij het leren. Laevers en co formuleren echter een eenzijdige en
ego-gecentreerde visie op alles wat te maken heeft met motivatie. Het rijke en
veelzijdige begrip motivatie wordt gereduceerd tot spontane betrokkenheid
vanuit eigen innerlijk aanvoelen. Laevers en co betreuren zelfs dat extrinsieke
motieven een belangrijke rol spelen. De extrinsieke motieven zijn nochtans een
voorwaarde om intrinsiek gemotiveerd te geraken voor zaken waarvan je vooraf de
zinvolheid of bestaan niet vermoedde.
Volgens de klassieke visie is het
vanzelfsprekend dat opvoeding en onderwijs ook steeds een breuk inhouden met de
spontane en individuele verlangens en interesses en met de beperkte
(voor)kennis. Dit heeft veel te maken met de complexiteit van de cultuur en
wereld waarmee een kind als nieuwkomer geconfronteerd wordt. In de vorige
bijdrage zagen we al hoe cultuuroverdracht en actieve imitatie een centrale
rol spelen. Het EGO gaat uit van een concept van het kind dat als een subject
zelf het leerproces stuurt en pleit voor het aansluiten bij zijn specifieke
leervragen. Kinderen beseffen echter maar al te goed dat ze niet vanuit
zichzelf kunnen weten wat allemaal belangrijk is voor hun ontwikkeling en voor
de toekomst van zichzelf en van de maatschappij.
4 Intens bezig zijn: geen graadmeter
Als leerlingen vorderingen maken, een degelijk
opstel of werkstuk afleveren
dan leiden leerkrachten daar ook uit af dat ze
gemotiveerd (betrokken) bezig geweest zijn. Volgens Laevers ben je echter al
zeker dat leerlingen zich optimaal ontwikkelen van zodra je merkt dat ze intens
met iets bezig zijn. Je moet niet eens kijken naar het product, maar enkel naar
het proces. In een interview stellen Laevers en Moons dat het observeren van de
betrokkenheid niet eens veel tijd vergt en dat men op basis daarvan ook
onmiddellijk merkt wie uit de boot dreigt te vallen (Misjoe Verleyen, De school blijft zitten,Knack, 14 februari 1995).
Kinderen met een leerachterstand die intens bezig zijn, hebben volgens hem dan
ook geen nood aan zorgverbreding.
Dr. Jo
Nelissen toonde in 2002 met observaties en lesprotocollen
aan dat het EGO-begrip betrokkenheid geen betrouwbare graadmeter is voor de
beoordeling van de kwaliteit van de leerprocessen en nog minder voor de
beoordeling van de kwaliteit van de leereffecten. Hij stelde vast dat ondanks
een grote activiteit en intens bezig zijn, leerprocessen toch vaak een
ongewenst verloop kennen en weinig opleveren. Hij poneerde verder dat de
leerkracht binnen het EGO een te geringe actieve functie toebedeeld krijgt (Het oog van de meester, De wereld van het jonge kind, november
2002).
Een belangrijke kritiek slaat dus op het feit dat
Laevers betrokkenheid afleidt uit het intens bezig zijn met een bepaalde
activiteit, b.v. met spel in een speelhoek. Actief en affectief betrokken zijn
op iets garandeert volgens Laevers dat men veel bijleert en optimaal
functioneert. Dit is volgens Nelissen en vele anderen vaak niet het geval. De
toepassing van Laevers stelling dat een kind dat intens (betrokken) bezig is
geen zorgverbreding nodig heeft, leidt er ook toe dat veel kinderen van de
nodige zorgverbreding verstoken blijven. De kansarme en allochtone leerlingen
zijn het meest de dupe van zon aanpak (zie bijdrage over EGO en
zorgverbreding).
5 Beoordeling betrokkenheid: dubieus
Een andere kritiek luidt dat het observeren en
beoordelen van betrokkenheid en welbevinden hachelijke zaken zijn. De
leerkracht moet deze kwaliteiten op een vijfpuntenschaal beoordelen en dit op
basis van uitwendig gedrag en voor elk van de 20 leerlingen. Volgens Laevers en
co is het absoluut niet moeilijk om de betrokkenheid te achterhalen en te
beoordelen op een vijfpuntenschaal.
Dit 'observeren' en 'scoren' is o.i. niet
enkel een tijdrovende, maar ook een hachelijke en behavioristische
aangelegenheid. Ook een Brugs team van kleuterleidsters kwam tot deze
conclusie. We citeren even uit een rapport van dit team:
"Betrokkenheid
en welbevinden zijn moeilijk te observeren. Dit zijn dingen die zich binnenin
het kind afspelen, maar uiterlijk geobserveerd moeten worden. Een kind dat
tijdens een verhaal zit rond te kijken of te prutsen, kan eigenlijk wel
betrokken luisteren, maar dit is niet merkbaar en bijgevolg zal het kind laag
scoren op het gebied van betrokkenheid. Een ander kind dat men zijn mond open
zit te 'luisteren', kan met zijn gedachten ergens helemaal anders zitten. Dit
kind zal wellicht 'ten onrechte' hoog scoren inzake betrokkenheid.(NvdR: het is ook bekend dat kinderen om zich te concentreren vaak
naar het plafond of naar buiten kijken.) Verder
is het cijfer dat we moeten geven van 1 tot 5 uiterst subjectief. Voor de ene
leidster is een bepaald gedrag een 3 waard, voor de andere is dit zelfde gedrag
een 4 of zelfs een 5 waard! Het is heel moeilijk om hier tot sluitende
afspraken te komen. Het KVS omschrijft wel de verschillende niveaus, maar uit
ervaring weten wij dat de verschillende mensen die beschrijvingen verschillend
interpreteren."
Welbevinden
zien de EGO-mensen ook als een direct welbevinden, maar vaak is een uitgesteld
welbevinden beter. Kinderen moeten leren doorzetten. Ze moeten hun
frustratiedrempel leren verhogen en kunnen zo tot een 'uitgesteld' welbevinden
komen. Ze zullen wellicht aanvankelijk lager scoren inzake welbevinden, maar op
termijn komen ze dan toch tot een hogere score."
Deze praktijkmensen bevestigen wat wij al meer
dan 20 jaar stellen. We begrijpen dan ook geenszins dat destijds ook veel
inspecteurs dit KVS-systeem propageerden. Laevers heeft overigens in 2002 zelf
aan de lijve ervaren dat hij de betrokkenheid van zijn studentenpubliek
verkeerd had ingeschat. Zijn behavioristische
indruk week sterk af van de beoordeling vanwege de studenten.
6 Leerling als drijvende kracht achter leerproces?
De notie betrokkenheid is bij Laevers
verbonden met het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer. De
leerling is 'de drijvende kracht achter zijn allerpersoonlijkst leerproces,
omdat hij in zich het verlangen en zelfs de capaciteit zou bezitten om zichzelf
te sturen en om te weten wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Ook in de
al vermelde bijdrage van Luk Bosman luidt de centrale gedachte: aansluiten bij
de leervragen van elke leerling en het voortdurend onderhandelen over wat
leerlingen als leerinhoud (eindtermen, leerplan, thema's) zinvol en niet zinvol
vinden.
De meeste pedagogen gaan ervan uit dat de wil
tot leren op school vooral een relationeel fenomeen is, waarbij de leerkrachten
de leermotivatie stimuleren en belangstelling uitlokken. Dit verlangen om te
leren en om te imiteren deze leermotivatie moet ook ondersteund en
bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen ondersteunen. De
extrinsieke motivering de verwachtingen van anderen zijn uiterst belangrijk
en leerlingen spiegelen zich aan die verwachtingen en aan het gedrag van de medeleerlingen.
In punt 2 maakten we ook al duidelijk dat intrinsieke motivatie niet iets is
dat vooraf aan de leerprestatie al volledig aanwezig moet en kan zijn; naarmate
men ervaart dat men een bepaalde leesprestatie kan leveren, zal men ook meer
leesmotivatie verwerven. De leerlingen moeten ook hun vele tegenstrijdige
verlangens en de belangen van de klasgroep leren afwegen; ze moeten hierbij hun
verstand gebruiken en niet louter hun 'ervaringsstroom' (onmiddellijk en
affectief aanvoelen) en 'momentaan welbevinden'.
Om als leerling de drijvende kracht te worden
achter de keuze van eigen leerobjecten, moet men al een hoog niveau aan
intellectuele autonomie en bekwaamheid verworven hebben. Een leerling in het
basisonderwijs mist net als een puber in het secundair, de maturiteit en
kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan en over wat hij nodig heeft
voor zijn ontwikkeling. Het belang en de mogelijkheden van het lezen
bijvoorbeeld beseft men vooral ook naarmate men al technisch kan lezen. Laevers
en co zien de leerling al te zeer als een autistisch of ego-betrokken wezen, en
te weinig als persoon-in-relatie die ondersteund en gestimuleerd wordt door de
verwachtingen van zijn omgeving de leerkrachten, alle volwassenen die met hem
in verbinding staan en de brede maatschappij die haar verwachtingen ook in
eindtermen, leerplannen e.d. kenbaar maakt. Zij overschatten de leer-kracht van
de leerlingen en nemen de leraren hun leer-kracht af; ze onderschatten ook de
imitatiedrang van de leerlingen.
7 Besluit
Laevers stelt ten onrechte dat de leerkrachten
het eens zijn met zijn visie op betrokkenheid en dat het observeren en quoteren
van betrokkenheid een eenvoudige zaak is. Niets is minder waar. Betrokkenheid
als kernbegrip van het huidige EGO kan de toets der kritiek niet doorstaan en
leidt tot ont-intellectualisering en tot onmondige en ontschoolde mensen. In de
klassieke visie beklemtonen we meer het stimuleren van een brede belangstelling
(betrokkenheid) voor de wijde wereld.
Een onderwijs dat vooral uitgaat van de leervragen van
het kind wekt al te weinig belangstelling voor zaken die de beperkte leef- en
ervaringswereld overschrijden en leidt tot ego-cratie en autisme.
|