M-decreet: illusoire en impulsieve voorstellen in ‘Impuls’ maart 2015

1. Pleidooien voor radicale hervormingen, aanpassing van onderwijs

Het onderwijstijdschrift Impuls besteedde in maart j.l. een themanummer aan het M-decreet. We merken niet enkel dat de redactie het decreet kritiekloos omarmt, maar ook allerhande radicale, utopische en nefaste aanpassingen van het onderwijs aan de noden van de inclusieleerlingen formuleert.
In de bijdrage ‘M-decreet: vloek of zegen?’ poneert pedagoog-directeur Peter Op ’t Einde dat het M-decreet tot een totale omwenteling van het onderwijs en van de taak van een leerkracht zou moeten leiden. Hij pleit zelfs voor het opdoeken van het jaarklassensysteem - o.i. het fundament van gestructureerd onderwijs dat al heel lang zijn degelijkheid en onverwoestbaarheid bewezen heeft.

We merken dat ook Katrijn Jansegers (VSKO-begeleider) en Lies Peperstraete (Arteveldehogeschool) in hun M-decreetsuggesties over de organisatie van de schoolpraktijk het afstappen van het jaarklassensysteem voostellen. Ze schrijven: “Denk eraan dat het niet wettelijk verplicht is om de samenstelling van de klasgroepen te organiseren op basis van leeftijd (het jaarklassensysteem); denk eraan dat de leerdoelen niet na één jaar behaald moeten worden wanneer dat niet kan en dat doelen op verschillende tijdstippen geëvalueerd kunnen worden; aanvaard dat redelijke aanpassingen voor kinderen met specifieke behoeften een recht zijn.”

In een andere bijdrage stellen een viertal VUB-onderwijskundigen binnenklasdifferentiatie (BKD) voor als het wondermiddel om de door het M-decreet vereiste ‘redelijke aanpassingen’ voor inclusieleerlingen te bieden. In hun BKD-voorbeelden blijkt o.i. de praktijkvreemdheid van deze onderwijskundigen en van hun voorstellen.

2. Op ’t Einde : M-decreet vereist omwenteling onderwijs

Op ’t Eynde, coördinerend directeur Scholengemeenschap Dilbeek: “Het M-decreet neemt een radicaal tegenovergestelde insteek ten opzichte van de dominante rationaliteit in ons huidig secundair onderwijs. Het laat zich dan ook aanzien dat scholen geconfronteerd zullen worden met vragen en verwachtingen van ouders en in een latere fase misschien van rechtbanken die ze vanuit hun dominante rationaliteit als niet/redelijk/haalbaar ervaren omdat ze evidente vooronderstellingen die aan ons huidig schoolse functioneren ten grondslag liggen, in vraag stellen. Bijvoorbeeld: Kan mijn zoon met een ander handboek werken? Kan een leerling meer tijd krijgen voor bepaalde lesonderdelen? Kan hij de leerstof van een vak in functie van zijn eigen (onderwijs)behoeften spreiden over twee jaar? ...)

Wat voor ons haalbaar en redelijk is, wordt bepaald door de bril waardoor wij naar ons onderwijs kijken, door onze gangbare vooronderstellingen. Die vertrekken nog sterk van een jaarklassensysteem. Misschien moeten we durven te onderkennen dat dit denkkader vandaag tegen zijn grenzen aanloopt. We merken nu al in scholen dat we met moeite opgewassen zijn tegen de zorgvragen die zich stellen. Scholen en leerkrachten voelen zich overvraagd en lopen op de tippen van hun tenen.

Zou het kunnen dat we, om echt tot volwaardige antwoorden te komen op die uitdagingen, een aantal van onze dominante vooronderstellingen en traditionele kaders moeten proberen los te laten? Moeten we niet op zoek gaan naar organisatievormen en praktijken die minder uitgaan van ‘onze size fits all’ en meer ruimte laten voor individuele en flexibele trajecten? Zou het niet kunnen dat we aansluitende daarbij de schoolorganisatie en de taakinvulling van de leerkracht die de trajecten moet uittekenen en daarbinnen moet lesgeven, moeten herbekijken? Zal de leerkracht niet veel meer moeten kunnen functioneren als een professional die zelf ‘en cours de route’ inspeelt op de specifieke noden en behoeften, samen met zijn naaste collega’s, werkvormen, leerplannen en geschikt materiaal ontwikkelt en/of gebruikt?

Het M-decreet maakt de uitdagingen nog groter en geeft ze bovendien een juridische basis die weleens als dwingende hefboom zou kunnen werken. Verdient het dan niet de voorkeur dat we een dergelijk veranderingsproces intern vanuit de scholen en leerkrachten aansturen, dan vanuit een extern ‘juridisch’ moeten?”

Commentaar

Peter Op ’t Eynde pleit dus voor een radicale omwenteling van het onderwijs, voor b.v. individuele en flexibele trajecten. Dit lijkt ons utopisch en allesbehalve wenselijk Zijn pleidooi voor het in dit verband afschaffen van het het jaarklassensysteem, zou o.i. ook het einde van gestructureerd en degelijk onderwijs betekenen. De jaarklassen werden al heel vroeg toegepast in de zgn. ‘Latijnse school’ voor de happy few, maar pas in de tweede helft van de negentiende eeuw was de overheid bereid en financieel in staat om ook dit systeem in te voeren in de scholen voor het gewone volk. Dit was volgens ons de belangrijkste hervorming ooit en leidde tot een enorme kwaliteitsverbetering. 99,9% vinden het jaarklassensysteem een evidentie. Het is o.m. de basis voor het kunnen indelen van de leerstof, opmaken van leerplannen en gestructureerd lesgeven.

In 1997 werd het jaarklassenprincipe geschrapt in het decreet basisonderwijs, maar in de praktijk bleven de scholen en leerkrachten dit evenzeer toepassen als vóór 1997. We hadden de toenmalige beleidsmakers daarvoor verwittigd, maar toch bleven ze de illusie koesteren dat dit principe het best werd opgedoekt. Ze kregen gelukkig ongelijk vanwege de praktijkmensen. (Zie ook themanummer over Jaarklassensysteem van Onderwijskrant, nr 134 op www.onderwijskrant.be ; http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok134.pdf#page=9 )

Pedagoog Op ’ t Eynde pleitte de voorbije jaren ook voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad met doorgedreven differentiatie en een constructivistische aanpak van het leerproces als tovermiddelen. 80 à 90% van de praktijkmensen is tegenstander van een gemeenschappelijke eerste graad. Inmiddels wordt het constructivisme overal in vraag gesteld en blijkt het ook moeilijk uitvoerbaar. We zijn er ook van overtuigd dat meer dan 90% van de praktijkmensen het jaarklassensysteem absoluut wensen te behouden.
Pedagoog Op ’t Einde heeft wel ergens gelijk: als men de filosofie (ideologie) van inclusief onderwijs consequent doordenkt, dat zou eigenlijk de totale grammatica van klassiek onderwijs de helling op moeten. Dit staat haaks op de stelling van veel beleidsmakers dat het M-decreet al bij al slechts een beperkte aanpassing vereist.

3. Praktijkvreemde VUB-voorstellen voor binnenklasdifferentiatie

In een andere bijdrage pleiten vier onderwijskundigen van de VUB voor ‘redelijke aanpassingen’ voor inclusieleerlingen via doorgedreven binnenklasdifferentiatie. BKD kan volgens hen velerlei vormen aannemen en zij illustreren dit telkens met voorbeelden voor de klaspraktijk. Op die manier willen de onderwijskundigen ook met voorbeelden verduidelijken wat ‘redelijke aanpassingen’ volgens het M-decreet zoal betekent.

Een van de voorstellen luidt: inspelen op individuele leerprofielen. Dit wordt als volgt geïllustreerd: “Tijdens de les fysica laat de leerkracht zijn leerlingen op verschillende manieren kennismaken met het thema (eenparige rechtlijnige beweging, de wet van behoud van energie, ...). De leerkracht kiest ervoor om elk thema op verschillende manieren te introduceren. Sommige leerlingen krijgen de opdracht iets concreets uit te voeren, te observeren en te noteren wat is gebeurd. Andere leerlingen bekijken een verschijnsel aan de hand van een artikel uit EOS, nog andere leerlingen krijgen filmmateriaal waarin een verschijnsel voorkomt en observeren dat aan de hand van enkele richtvragen. Nadien voert de leekracht een onderwijsleergesprek met de leerlingen vanuit de verschillende opdrachten om de thema’s te duiden. Door verschillen in leerprofiel toe te laten en vanuit die insteek de les te starten, is het werken in dit voorbeeld met redelijke aanpassingen een evidentie geworden “ (K. Struyven, N. Engels, C. Coubergs, E. Gheysens; Het BKD-leer-krachtmodel: binnenklasdifferentiatie realiseren in klas, Impuls, maart 2015) .

Het inspelen op de ‘verschillen in leerstatus’ wordt geïllustreerd als volgt: “Leraar Pauwels bouwt zijn geschiedenislessen op het activeren van verschillende leerprocessen. Zo onderscheidt hij voor het thema van de Franse Revolutie in onze huidige samenleving doelen op verschillende niveaus zodat iedereen op zijn niveau kan deelnemen aan de lessen: *doelen op het niveau van het onthouden (wat is er wanneer gebeurd); toepassen en analyseren (zoek restanten van de Franse Revolutie in onze huidige samenleving), creatie (het creëren van een Facebookpagina van Napoleon), ... In termen van het M-decreet wordt er voorzien in redelijke aanpassingen zodat iedereen van de klas kan leren over de Franse Revolutie.”

Een andere differentiatie-aanpak betreft “het inspelen ‘op verschillen in interesses’. Het aanbeiden van keuzes speelt hierbij een belangrijke rol. Ook het wekken van nieuwe interesses valt hieronder, waarbij de leerkracht leerlingen laat nadenken over de zinvolheid van bepaalde thema’s. Een voorbeeld: “In het s.o. bestuderen de leerlingen de leer van Lenin in het kader van het communisme. De leeerkracht start met de volgende opdracht. Maak een fictieve Facebookpagina aan van Lenin. Welke groepen zullen er op zijn profiel staan? Met wie zou hij vrienden zijn? Wat zou hij liken? Welke selfies zou hij maken? De resultaten worden aan elkaar voorgesteld.”
Commentaar: Pleitbezorgers van het M-decreet, van een gemeenschappelijke (brede) eerste graad en heterogene klassen, pakken o.i. al te graag en te vlug uit voor radicale binnenklasdifferentiatie als wondermiddel. In bijdragen in Onderwijskrant hebben we al herhaaldelijk aangetoond dat zo’n radicale binnenklasdifferentiatie niet wenselijk en ook niet doenbaar is. Dit blijkt o.i. ook uit de BKD-voorbeelden die de VUB-onderwijskundigen voorleggen.

4. Joost Laeremans (VVKSO) over individueel curriculum

Joost Laeremans, stafmedewerker VVKSO, illustreert in ‘Het ABC van het M-decreet’ hoe ook volgens het VVKSO het afwijken van het gemeenschappelijk programma en het aanbieden van een individueel curriculum vérreikende proporties kan aannemen.

Laeremans schrijft over dispenserende maatregelen: “Wanneer dispenserende maatregelen genomen moeten worden, is het vervangen van het gemeenschappelijk curriculum door gelijkwaardige doelen eerst aan de orde.” (Laeremans kan dit principe blijkbaar zelf niet illustreren.) Laeremans vervolgt: “Indien dit niet mogelijk is , beoordeelt de klassenraad of nog voldaan is aan het principe van het volgen van het gemeenschappelijke curriculum. Geregeld zal de vraag opduiken hoeveel vrijstellingen toegekend kunnen worden en vanaf wanneer er sprake is van een individueel aangepast curriculum. Een voorbeeld: een GON-leerling van het eerste leerjaar van de tweede graad s.o. humane wetenschappen is blind. De vakken chemie, aardrijkskunde, biologie, fysica lopen heel moeizaam. Hij scoort wel goed voor de taalvakken en de humane vakken. Kan de leerling vrijgesteld worden voor de wetenschappelijke vakken? Het is niet mogelijk om op die vragen een eenduidig antwoord te formuleren. Uiteindelijk zal het steeds de klassenraad zijn die een individuele afweging moet maken.”

5. Besluit

Rector Rik Torfs twitterde een tijdje geleden: “Een onderwijsexpert die zelf geen les heeft gegeven is zoals een voetbaltrainer die nooit een match heeft gespeeld.” De bijdrage van Op ’t Eynde, een pedagoog die zelf nooit les gegeven heeft, de bijdrage van de vier VUB-onderwijskundigen, het pleidooi van de VSKO-begeleider voor het afschaffen van het jaarklassensysteem ... tonen o.i. aan dat Torfs blijkbaar gelijk heeft.

Impuls presenteert zich als ‘Tijdschrift voor onderwijsbegeleiding’, en als “het enige tijdschrift in Vlaanderen dat de onderwijsactualiteit volgt vanuit de onderwijsbegeleiding”. Tot de redactie behoren enkel onderwijskundigen en begeleiders. In de impulsieve pleidooien van Impuls voor M-decreet, comprehensief onderwijs, constructivistisch en competentiegericht leren, binnenklasdifferentiatie ... komt telkens opnieuw de kloof tussen de Impuls-visie en deze van de praktijkmensen tot uiting.