|
Universitaire studie:
Klasse als machtsinstrument van overheid en onderwijsestablishment
Anneleen Verckens ( onderwijskundige KU Leuven) onderzocht in haar
doctoraatsproefschrift hoe het tijdschrift Klasse
als een machtsmechanisme in onderwijsbeleid en -praktijk functioneert. In het
tijdschrift school+visie (van VVKBaO -september
2013) zegt zij hier een en ander over. We citeren enkele passages.
Verckens: Het tijdschrift Klasse besteedt heel wat ruimte aan de legitimatie van het
overheidsbeleid. Daarin gaat het tijdschrift verder dan het verstrekken
vaninformatie. Het probeert ook de leraar te overtuigen. Zelf bestempelen we Klasse al bijna 20 jaar blijkbaar terecht als een
propagandatijdschrift waarin de overheid zijn visie op het onderwijs en
zijn beleidsmaatregelen propageert. De
vele kritische stemmen over deze visie en het onderwijsbeleid komen in Klasse niet aan bod. Klasse verwijst ook zelden of nooit naar publicaties waarin die
kritiek aan bod komt. Verckens schrijft verder:
Uit onze analyse blijkt ook dat
Klasse over onderwijs spreekt aan de hand van termen en concepten uit de wereld
van de kwaliteitszorg en het management.
Nog een ander vertoog in
Klasse heeft volgens Verckens betrekking
op het leerproces en de leerpyschologie. Hier dringt Klasse volgens de
onderzoekster een constructivistische visie op het leerproces op. In haar
proefschrift wordt de propaganda voor een constructivistische visie gestaafd
met een aantal voorbeelden (zie bijlage). In Onderwijskrant hebben we al
herhaaldelijk betreurd dat het overheidstijdschrift Klasse een eenzijdige en
nefaste visie op het leerproces propageert: de constructivistische. De leerkrachten en directies krijgen zo ook
de indruk dat de overheid en haar
onderwijsinspectie zon aanpak van het leerproces verwachten. Ze voelen zich
dan ook verplicht daar enigszins rekening mee te houden. In die zin kan men ook spreken van een vorm
van staatspedagogiek via Klasse.
Verckens besluit haar analyse
met de stelling: Klasse is een
belangrijk sturingselement voor het onderwijsveld. Dat is niet altijd zo
onschuldig. De risicos en de keerzijden van zon sturing worden echter weinig
in vrag gesteld. In haar proefschrift
treffen we ook nog volgende passage hieromtrent aan: In
hoofdstuk 1 verwezen we naar Verstegen (2004) en Perquy (2004-2005) die
zich de vraag stellen naar de
(juridische) legitimiteit van de nieuwe beleidsinstrumenten in het Vlaamse onderwijs
die functioneren aan
de hand van
informatie. Het ter beschikking stellen
van nformatie door de overheid,
ook al gaat het om een gebruik op vrijwillige basis, kan toch een sturende
werking hebben. Scholen kunnen zich immers verplicht voelen om die informatie
te gebruiken, ook al is er wat dit
betreft de vrijheid van, bijvoorbeeld, pedagogische methode. Ze vragen zich dus af waar de grens ligt tussen
legitieme sturing en een onterechte inperking van de vrijheid van onderwijs. In hun analyse gaat het
dus om een juridische
legitimiteit. Waar wij hier de aandacht op willen vestigen is, dat een
doorgedreven synoptische
machtsconfiguratie de voorwaarden voor dergelijke vormen van
legitimiteit zelf ondergraaft.
Immers, voor zover de
publieke discussie , waar zaken publiek gemaakt worden
en waar mensen als publiek
verzameld worden rond een zaak, een voorwaarde is voor democratische politiek, kan het verdwijnen
van die publieke discussie de
democratische politiek ondergraven. Het
synopticon en de macht van het voorbeeld maken dan duidelijk dat het laten
circuleren van voorbeelden van
goede praktijk (b.v. van een
constructivistische aanpak) door Klasse waardoor iedereen naar dezelfde 'best
practices' kijkt, het voeren van een publieke discussie over bijvoorbeeld de
pedagogische methode overbodig maakt. En we kunnen ons daarbij afvragen of door het creëren van een
'ervaringscentrum' als Klasse door de overheid, inderdaad niet
de vrijheid van onderwijs binnen deze
bestuursconfiguratie onmogelijk wordt en
de overheid niet (al dan niet onbewust) buiten haar rol treedt.
We merken dat Verckens
in haar doctoraatsstudie tot vaststellingen komt die we de voorbije 20 jaar ook
al een paar keer in Onderwijskrant aan de kaak gesteld hebben. Daarnaast
betreurden we ook de voortdurende stemmingmakerij ten aanzien van het Vlaams
onderwijs en zijn leerkrachten.
Bijlage: Overheidsblad Klasse dringt constructivistische visie op het
leerproces op.
In het constructivistisch-leerpsychologisch vertoog van
Klasse wordt er ook gesproken over hoe
er het best geleerd kan worden,
namelijk via constructivistische kennis(re)constructie 'op maat', en welke randvoorwaarden in de organisatie van
de onderwijspraktijk en met betrekking tot de
leerling hiervoor noodzakelijk zijn (wat?). Concreet gaat het om een
specifiek perspectief op kennisverwerving ,
waarbij de idee is
dat het laten aansluiten van het onderwijs
bij de individuele leerbehoeften
van de leerlingen ervoor zorgt dat het leren functioneel wordt voor het leven
en dat de leerlingen instrinsiek gemotiveerd
zullen zijn om levenslang te
leren.
Hiervoor moeten krachtige leeromgevingen gecreëerd
worden, waar leerlingen hun individuele leerbehoeften
via een eigen leertraject kunnen invullen.
We lezen bijvoorbeeld in Klasse 97 (1999, p.40): Feitenkennis kan je niet
afschaffen, maar leerlingen moeten hun kennis zelf (her)ontdekken en reconstrueren. Als
kennis door eigen ervaring
tot stand komt, zal ze meer eigen zijn, zal onderwijs meer renderen.
In Klasse 112 (2001, p.8) wordt beschreven wat van een
krachtige leeromgeving wordt verwacht: In
zo'n omgeving is het leren functioneel en levensecht: het kind weet waarom het
wat leert en wanneer het dit zal kunnen
toepassen. Het kind ontwikkelt een besef van zijn eigen competentie, krijgt coaching
en feedback, impulsen om
zelf te leren, verantwoordelijkheid voor
zijn leerproces.
De leerkracht en de leerling krijgen in dit perspectief
op leren een specifieke rol toebedeeld: de
leerkracht wordt de
coach en leerfacilitator die de leersituaties opzet en
de leerlingen stimuleert, begeleidt en
evalueert. De leerling krijgt een grote verantwoordelijkheid voor zijn eigen leren en moet actief betrokken worden
bij alle fasen van het leerproces.
In Klasse 97
(1999, p.40) staat bijvoorbeeld: De leerkracht moet anders gaan lesgeven.
Hij wordt een leerfacilitator, die
werken en leren in groepen stimuleert, die leren in brede zin aanbrengt, die
aan klasmanagement doet, die leerlingen met verschillende bronnen leert omgaan en
hen uitdaagt om te leren.
In Klasse 136
(2003, p.37) lezen we: De leerkracht is de coach die deze processen begeleidt
en leerlingen in beweging zet. Leren wordt in
dit vertoog dus
vooral bekeken vanuit een
rendements- en effectiviteitsperspectief:
wat centraal staat is hoe de meeste leerwinst bereikt kan worden en welke randvoorwaarden
(zoals motivatie, welbevinden, infrastructuur) hiervoor vervuld moeten zijn.
Samengevat betekent dit:
Leerlingen zijn geen lege vaten waarin de leerstof kan worden uitgegoten.
Actief leren is echter maar mogelijk in krachtige leeromgevingen. Dat betekent
dat leertaken realistisch en
betekenisvol moeten zijn. Leersituaties moeten ruimte bieden voor sociale interactie en rijk zijn aan hulpbronnen en leermiddelen.
(Klasse 34, 1993, p.11).
Dit vertoog focust volledig op de onderwijspraktijk,
waarbij zowel praktijken als theorieën verhelderd , gelegitimeerd en
bekritiseerd worden hoe?). Het constructivistisch-leerpsychologisch vertoog
wordt voornamelijk gebruikt door de onderwijsspecialisten, maar zeker ook door
de betrokkenen uit de onderwijspraktijk zelf (wie?). Inhoudelijk zien we weinig
evolutie binnen het constructivistisch-leerpsychologisch vertoog op het vlak van de strategische concepten of
inhoudelijke themas en perspectieven. In de oudere en recentere nummers worden dezelfde
concepten en perspectieven gehanteerd, zoals de focus op actief leren, de zelfsturing van de
leerling en de leraar als coach.
|
