Directe systeemmethodiek lezen (DSM) van Raf Feys Basisprincipes,
ontstaan en doorbraak in leesmethodes
aanvankelijk lezen Deel 2
3 Basisprincipes van de DSM
3.1 Korte (sleutel-)woorden en letterclusters
bij de start
Bij de DSM gaat
het om een opbouwaanpak (= bottom-up) waarbij de kinderen vanaf het eerste
woord direct de regels van het
leessysteem leren en direct echte
leesdaden stellen. De leerlingen worden direct
geconfronteerd met de structuur van ons letterschrift. Men leert de kinderen direct de code kraken en van bij de
start korte woordjes (zelfstandig) lezen en schrijven. Van meet af aan staan de
integrale leeshandeling en de relatie tusssen leren en schrijven centraal.
Starten met puur auditieve analyses zonder koppeling aan letters (bijv. welk
kopje hoor je in lat?) is uit den
boze, evenals het globaal laten inprenten van een groot aantal woorden en/of
zinnen.
De DSM streeft
het snel ontsleutelen en verklanken van letters, letterclusters en woorden na,
en ook het leren schrijven daarvan. Het aantal letters neemt slechts
geleidelijk toe, maar de letters worden meteen uitgebreid gecombineerd via
letterclusters en woordjes. Nieuwe letters,
lettergroepen en woordjes worden pas aangeleerd als de vorige voldoende zijn
geautomatiseerd. Dat vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen
de letters (grafemen) en de corresponderende klanken (fonemen). Men laat ze ook
onmiddellijk schrijven, eerst via een soort natekenen, en wat later ook via
spellen en dictee. Langzamerhand leert het kind ook dat letters (e, a, r ...)
met klankvarianten kunnen corresponderen: dat het bijvoorbeeld een andere
e-klank moet gebruiken bij woorden als het,
manen... dan bij eerder geleerde woorden als les, mes, bes, ....
Voor de opeenvolging van de
woorden worden dus telkens woorden gekozen die voortbouwen op de gekende letters,
letterclusters en woordjes. Er is voldoende
overlap op grafeem-foneem- en op subwoordniveau, zodat op basis van de al opgeslagen
(sub)woorden nieuwe woorden makkelijker gelezen kunnen worden. Op die manier
ontstaat een soort transfer. Men
vertrekt van de kortste woordjes: eindrijmen als ik, is, an, os, eet, aat. Het zijn klankzuivere tweeklankwoorden
van het type klinker-medeklinker. Ze worden
ook sleutel- of signaalwoorden genoemd. De leerlingen sleutelen veel met die
woordjes en herkennen ze als signaal in nieuwe woorden. KM-clusters (K is klinker; M is medeklinker)
komen trouwens heel frequent voor in allerlei teksten (aan, is , een, ...) en nog
veel meer als (eind)rijm: bijvoorbeeld os als eindrijm in woorden als vos, bos, ros, tos, los, mos.
Als men in de eerste les bijvoorbeeld vertrekt van
woorden als ik en in, dan worden die onmiddellijk volledig geanalyseerd. Zo leren de kinderen al drie letters (i, k, n)
en twee tweeklankclusters of eindrijmen. Dergelijke woorden zijn heel
gemakkelijk te analyseren ook voor zwakkere leerlingen. José Morais e.a. concluderen uit tal van studies:
Het mechanisme om woorden te
herkennen berust op de activatie van verschillende eenheden van de geschreven
code: eenheden van het genre grafeem-foneem, maar ook complexere in woordjes
met beginletter(s) en rijm: v-os, kl-os, t-as, kl-as; b-oom, b-aan, dr-oom en
in lettergrepen: lees-boek; woord-jes (Morais e.a., 2003). Ook prof. Dehaene spreekt over neurale netwerken die eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee
letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden.
De fonologische benadering
in de DSM beperkt zich dus niet tot de correspondentie tussen afzonderlijke
letters en klanken. Het gaat om instructie waarbij naast letters ook
lettergroepen of woorddelen als eenheden betrokken zijn en ingeoefend worden:
aanvankelijk eindrijmen als os, aan, eer
en letterfamilies als is, os, as, us;
later ook dubbele medeklinkers (kl-as)
en lettergrepen (klas-sen). Op die wijze overschrijdt men het niveau van de afzonderlijke letters, het
louter koppelen van afzonderlijke letters en klanken. Men gebruikt naast
afzonderlijke letters ook grotere eenheden. Zo leren de kinderen veel
voorkomende letterpatronen als functionele eenheden (signalen) herkennen en
lezen. Deze letterpatronen kunnen dan verderop naar analogie in nieuwe woorden
herkend worden. Het lezen (synthetiseren) verloopt op deze manier ook korter (aan, m-aan) en meer automatisch.
De letters en tweeklankwoorden uit de startfase worden
vervolgens gecombineerd tot nieuwe woordjes met twee of drie letters/klanken.
Als men bijvoorbeeld vertrekt van de tweeklankwoordjes ik, in, is, an, as en die
volledig differentieert, geeft dat vijf letter-klank verbindingen: i, k, n, s,
a. De letters en ook de lettergroepen ik,
in, is, an, as worden ingeoefend tot ze quasi automatisch herkend en
gelezen worden. Daarna wordt met nieuw samengestelde drieletterwoorden
(syntheses) gewerkt als s-ik, k-in, n-is,
k-an, s-as. De leerlingen voegen dus vooraan aan de sleutelwoorden een
medeklinker toe en komen zo tot de constructie of synthese van
drieletterwoorden. In een volgende fase
worden die eindrijmen voor woorden met meer dan drie letters gebruikt: kl-as, dr-oom, ... Men leert dus ook de
dubbele kopjes kl en dr als lettergroep lezen.
De meeste
methodes werken bijna uitsluitend met de correspondentie tussen afzonderlijke
letters en klanken en vertrekken niet van de kortste woordjes, de eindrijmen,
maar van drieletterwoorden. Wij werken bij de start ook met tweeklankwoorden,
met beperktere letterclusters (eindrijmen als os, ik, as, eet, ...) die in
veel woorden voorkomen. We kunnen ze ook signaalwoorden noemen.
In de DSM-aanpak
is er aanvankelijk veel aandacht voor het werken met letterclusters, eindrijmen
als sleutel- en signaalwoorden.
Letterclusters spelen evenzo een belangrijke rol bij het vlot verklanken
van woorden als kl-as, dr-oom, l-oop-t, klas-sen ... Het werken met letterclusters komt ook in
veel oudere leesmethoden - normaalwoordenmethodes en complexere klankmethodes -
voor. Men treft het lettergroeplezen als basismethodiek al in bepaalde oude
spelmethoden aan, maar ook bijvoorbeeld
rond 1810 in
de leesmethode van de bekende Nederlandse didacticus P.J. Prinsen (voor
Vlaanderen in 1838 door J. Pietersz aangepast). Tijdens de startfase ging er
veel aandacht naar het indrillen van slotklanken (oog, eer, is, ak....) die voortdurend als eindrijm bij tal van
woorden terugkeren. Prinsen pakte achteraf het Ieren lezen van
drieletterwoorden als volgt aan: "We
kunnen nu al de lange slotklanken zoals oom, oog... (ineens) lezen. Lees eens
dit woord oom. Nu plaats ik voor die
klank oom nog een letter: b...oom. Wie kan me zeggen wat er staat? Leerling:
be...oom. Lkr.: bijna goed, maar nog dichter. lk zal het eens zelf doen (De
onderwijzer spreekt zeer langzaam de b en oom uit, en bindt die in het
uitspreken vloeiend aan elkander)."
3.2 Vlotte
synthese en veel automatisatie
3.2.1 Vlotte synthese, geen letterspellend lezen
In de methode Leessprong - ik lees met hup zijn de
eerste sleutelwoorden ik, an, uk, en
de eerste drieletterwoordjes kin, kan,
kik, en kun. Vervolgens wordt het
sleutelwoord el aangebracht en
ontleed. Dat leidt dan tot woorden als lik,
kil, nel ... en tot uk en el, an
en el, uk en an. Wat later volgen leeslesjes met zinnen als: de pop in een tas, de man met een pet,
ik lik aan een ijs, ik lees een les, ik neem de tas ... (zie figuur).
Figuur: Leesboek
1 van Leessprong ik lees met hup
(Crijns e.a., 2008, 14)
Vanaf de eerste
les(sen) speelt de synthese (d.i. de échte leeshandeling) dus een belangrijke
rol. De nieuwe elementen (letters, lettergroepen) worden niet alleen
geleidelijk aangeboden en onmiddellijk ingeoefend, maar ze worden ook
samengevoegd in tal van nieuwe combinaties. De DSM opteert voor een vroege
synthese van letters en lettergroepen. Zodra de leerlingen een paar klinkers,
medeklinkers en eindrijmen kennen, wordt deze kennis al toegepast op het leren
ontsleutelen van nieuwe woordjes. De leerlingen lezen dan al (bijna)
zelfstandig woorden die uit de gekende letters en letterclusters zijn
samengesteld.
De oordeelkundige keuze van letters en woordjes, en ook
de volgorde ervan, spelen bij de DSM dus een belangrijke rol spelen. Letters,
lettergroepen en woordjes die vroeger zijn aangeboden, bepalen de keuze en de
verwerking van de volgende woorden. Geautomatiseerde kennis van letters en van sleutelwoorden
is het criterium voor het aanleren van een nieuwe letter en/of sleutelwoord. De
beklemtoning van de progressieve
complicering in het aanbod van letters en woorden en van het steeds
vastzetten (inoefenen) alvorens nieuwe elementen toe te voegen, gaat samen met
de beklemtoning van het automatiseren. Bij kinderen bij wie de letter- en
woordkennis onvoldoende geautomatiseerd zijn en/of die erg letterspellend
lezen, komt vooral het kortetermijngeheugen voortdurend onder druk te staan.
Dat geeft dan ook een negatieve doorwerking op het begrijpen van een zin of
tekst. Het vlot decoderen (ontsleutelen) is volgens Pressley de bottleneck
bij het proces van betekenis verlenen (Pressley, 2002).
Expliciet
aangeleerde letter-klankkoppelingen spelen een belangrijke rol, maar toch wordt
lezen niet gezien als het louter sequentieel of spellend verklanken van
letters: bijvoorbeeld buh-oh-suh bij bos. Het vlot synthetiseren met inbegrip
van de vele verklankingsregels, wordt meer impliciet aangeleerd door het feit
dat van meet af aan de letters in de context van korte woordjes (twee of drie
letters/grafemen) worden gelezen. Een aanpak waarbij bijna uitsluitend en/of
lange tijd het louter aanleren van de eenvoudige letter-klankrelaties en het
letter-voor-letter lezen centraal staan, blijkt onvoldoende om de vele
verklankingswetmatigheden te leren. Denk hierbij ook aan de invloed op de
verklanking door de omringende letters/klanken (het zgn.
coarticulatiefenomeen), de verklanking van tweeklanken als ie, au, enzovoort.
De DSM probeert aldus het fonologisch coderen en het automatiseren van meet af
aan met elkaar te integreren.
Bij het
klassieke letterspellend lezen moet het
kind letter per letter bekijken en verklanken, die klanken in de juiste
volgorde onthouden en daarna synthetiseren. Voor heel wat kinderen is dat
echter geen eenvoudige opgave: hun geheugen wordt overbelast. Tijdens het even
onthouden van een aantal fonemen wordt namelijk een beroep gedaan op het
zogenaamde werkgeheugen. Het werkgeheugen stelt ons in staat om gedurende korte
tijd een zekere hoeveelheid informatie vast te houden. Nu zijn er nogal wat
kinderen bij wie het werkgeheugen matig functioneert of een beperkte
verwerkingscapaciteit heeft. Dat kan er toe leiden dat het kind tijdens het
verklanken van woordjes telkens één van de letters weglaat of de volgorde door
elkaar haalt: het kind leest bijvoorbeeld aan
i.p.v. baan. Wanneer je letter per
letter moet viseren en verklanken, de volgorde moet onthouden en daarna
synthetiseren geraakt het werkgeheugen overbelast.
De DSM probeert
het werkgeheugen minder te belasten en een vlotte synthese te stimuleren door
voldoende connecties te
automatiseren. Men leert de letters niet
enkel als losse elementen waarnemen maar ook als patronen (clusters) die uit
twee of meer elementen bestaan. Die elementen worden dan als het ware als één
patroon uit het geheugen gehaald. We slaan dus analyse-eenheden op die groter
zijn dan de letter. We gaan dan ook vlug over tot het lezen/verklanken van
letters die in combinatie met andere letters voorkomen en die vaak mede de
uitspraak ervan een beetje beïnvloeden. Clustering is hierbij cruciaal. De
methodiek van het aanvankelijk leren lezen van tweeklankwoorden - KM-woorden - is hierbij ook belangrijk.
De DSM belast het
geheugen minder en vergemakkelijkt de onderlinge beïnvloeding van de klanken
naarmate de herkenningseenheden groter worden. Voor leerlingen en vooral voor
de zwakkere lezers is het bijvoorbeeld bij drieletterwoorden moeilijk om drie
afzonderlijke klanken aan elkaar te lijmen. Na het vlot lezen van tweeklankige
woorden of lettercombinaties verloopt die synthese veel vlotter: b-oom, r-as, d-om, b-eet.... Het is
gemakkelijker als je een woord als boom
ineens of als b-oom kunt lezen dan
als b-oo-m. Letterclusters (oom, as, om, eet
) moeten vlot - zonder
afzonderlijke verklanking vooraf - gelezen worden. Dan wordt het zelfs mogelijk
dat de leerlingen het woord bekijken en onmiddellijk in één hoorbare leesstap
lezen (zonder de beginmedeklinker bijvoorbeeld te moeten verlengen). Het gaat
dus om een verkort ontsleutelen dat tussen globaal herkennen en
letter-per-letter spellen balanceert. We
spreken over het balansprincipe.
Naderhand zullen ook andere letterclusters - bijvoorbeeld kl in kl-as, str in
str-aat, auw in bl-auw ingeoefend worden.
Synthetiseren is
dus niet zomaar te beschouwen als een algemene
vaardigheid die je via een techniek kunt leren en op alle mogelijke woorden
kunt toepassen. Het synthetiseren is het vlot kunnen activeren van specifieke connecties of
letter-klankkoppelingen, maar ook van connecties die op lettergroepen
betrekking hebben. In de volgende paragraaf over automatiseren wordt verder
beschreven hoe het vlot synthetiseren en identificeren van letterclusters en
woorden verloopt.
3.3 Automatiseren: een
veelzijdige aangelegenheid
In de DSM krijgt
het automatiseren in al zijn facetten een centrale rol toebedeeld:
gestructureerde opbouw en progressieve complicering enerzijds, inoefenen en
dril anderzijds. Bij het leren lezen en synthetiseren van nieuwe woordjes is
het belangrijk dat een leerling hierbij een beroep kan doen op verbindingen
tussen letters/lettergroepen en klanken/klankgroepen en op eenvoudige woordjes
die al opgeslagen zijn in het langetermijngeheugen. Elke keer dat letters,
lettergroepen en woorden worden waargenomen en gelezen, worden ze in het
geheugen gerepresenteerd. Hoe vaker dat gebeurt, hoe meer sporen er in het
geheugen opgeslagen worden en hoe makkelijker het later ophalen uit het geheugen
zal verlopen.
Zodra de
leerlingen al vlot woordjes als in, ik,
an, as kunnen lezen, wordt het lezen van woordjes als k-in, p-an (en later ook kl-as,
kl-as-sen) veel gemakkelijker. Het
werkgeheugen wordt dan veel minder belast. Naast correctheid is vlotheid een
belangrijke doelstelling. De snelheid is een duidelijke aanwijzing van de
kwaliteit van de verbindingen tussen letters en klanken, tussen wat gelezen
wordt en de betekenis van de woorden en zinnen. Naarmate de associaties tussen
letters/letterclusters en klanken geautomatiseerd zijn, zal ook het verwerken
van onbekende woorden sneller verlopen. Nieuwe woorden worden vaak genoeg
herhaald om vlot en zonder veel inspanning gelezen te worden.
Accuraat,
automatisch en snel herkennen van letters, lettergroepen en woorden is van
essentieel belang bij het leren lezen. Kenmerkend voor de problemen die zwakke
lezers ondervinden is de traagheid waarmee zij los aangeboden woorden
fonologisch ontsleutelen. Automatiseren is een ruim begrip. Wat verstaan we er
precies onder met betrekking tot het technisch lezen zoals in de DSM?
Automatisatie kan men in meer algemene termen omschrijven als de verwerking van
stimuli op een zo accurate en vlotte wijze dat er bijna geen aandacht bij
betrokken is. Uit vorige paragrafen blijkt dat we met automatiseren niet
bedoelen dat de leerlingen de woorden ineens (als globaalwoorden) Ieren
herkennen. Dat is wel zo in het twee-routemodel. Daar komt het automatiseren neer op het
overschakelen van een proces waarbij letters één voor één in klanken worden
omgezet (d.i. de indirecte route), op
meer globaal herkennende methodieken
waarbij men specifieke woordbeelden (plaatjes) leert herkennen en een
woordspecifiek kennisbestand uitbouwt (d.i. de directe route). Hierbij verwacht men soms veel heil van het
aanbieden van flitskaarten waardoor het kind zich enkel op de globale gestalten
zou kunnen oriënteren. In de behandeling van
het connectionisme als leesmodel werd al duidelijk dat het bij automatiseren
eerder gaat om het kunnen activeren van meer beperkte en daardoor ook meer
flexibel inzetbare en combineerbare patronen, deelpatronen met een grote
functionaliteit of transferwaarde. Het gaat dus vooral om het verstevigen en
vlotter kunnen oproepen en combineren van connecties. Lezen dat geautomatiseerd
is, komt eerder neer op het kunnen construeren en onmiddellijk lezen van nieuwe
woorden dan op het kunnen onthouden en vlot kunnen oproepen van een reeks
ingeprente woorden. Bij geautomatiseerd lezen kunnen we zelfs pseudowoorden
zoals taaf vlot lezen, ook al hebben
we ze nog nooit ontmoet.
Automatiseren is
complexer dan men op een eerste gezicht denkt. Om stimuli (letters,
lettergroepen, woordjes ...) vlot en accuraat
te kunnen verwerken op een wijze dat er bijna geen aandacht bij betrokken
is, moeten we een aantal technieken toepassen. Automatisatie vereist vooreerst
een gestructureerde, stapsgewijze opbouw en progressieve complicering.
Automatisatie stoelt uiteraard ook op herhaling en tempoverhoging.
Hierbij
aansluitend wordt ook duidelijk waarom we niet louter met structuurrijtjes
werken, maar ook met losse woorden. Bij drilopdrachten wordt zowel gewerkt met
structuurrijtjes als met losse woordenreeksen. Het steeds werken met
structuurrijtjes (B-oon. B-oor, B-aan) of wisselrijtjes (b-OOM, r-OOM, z-OOM)
heeft immers een aantal nadelen. We verwijzen hieromtrent naar Reitsma: "Het kind heeft bij structuurrijtjes
snel door wat steeds gelijk blijft, zodat het zijn aandacht nog nauwelijks
hierop moet richten. Het woordgedeelte (of de Iettercluster) dat men vooral
beoogt te oefenen wordt wellicht het meest oppervlakkig verwerkt. Dit verklaart
waarom Reitsma (1988) tot de bevinding kwam dat het inoefenen van dergelijke
structuurrijtjes niet leidt tot het beter lezen van de geoefende letterclusters.
In het algemeen is het daarom wenselijk dat woorden in een leestraining
onvoorspelbaar zijn. Het herhaaldelijk inoefenen van een zelfde woordenrij is
om deze reden minder efficient; het creëert vooral een geheugeneffect (gecit.
In Van den Broeck, 1993, 489).
We zijn het hier
grotendeels mee eens, maar brengen toch een paar nuances aan. Zo zijn reeksen
met losse woorden volgens ons meestal minder voorspelbaar, maar na een tijd
bestaat het gevaar dat leerlingen de volledige rij (kolom) tóch uit het hoofd
kennen. Aan de andere kant hebben
wisselrijtjes een blijvende waarde, maar dan is een rijtje zoals boom, room, zoom vooral zinvol om de
vloeiende synthese van een nieuwe medeklinker met de aangeleerde lettercluster oom te Ieren, en veel minder aangewezen
om oom als nieuwe cluster te leren
identificeren (wat in de meeste structuurmethoden doorgaans wel de bedoeling
is).
De leerkracht
moet bij het automatiseren ook voldoende aandacht besteden aan de factor
tijdsdruk die concentratiebevorderend werkt (zie 4.4).
3.4 Tijds- en
concentratiedruk en mondelinge begeleiding
Automatisatie is een
complex proces en veronderstelt ook dat het leesproces voldoende intens en
mondeling (be)geleid wordt door de leerkracht. Het volstaat niet leerlingen
zomaar in hun eentje letters/lettergroepen, woordjes en zinnetjes te laten
lezen. We merkten dat ervaren leerkrachten voor dit automatiseren veelvuldig
een beroep deden op bordlesjes waarbij ze meer zelf het leestempo en
tegelijk het concentratievermogen -
konden opdrijven.
Bij het inoefenen
van letters, lettergroepen en woorden is ook de tijdsdruk heel belangrijk. Met
dril bedoelen we niet zozeer het zomaar herhaaldelijk en na elkaar presenteren
van een bepaald woord of van een beperkt aantal woorden. Herhaalde presentatie
nodigt de leerling uit om woorden te identificeren op basis van hun visueel
patroon (= globaal inprenten). Via tijds- en concentratiedruk willen we binnen
de DSM vooral de lezer dwingen om zich te concentreren op wat gelezen wordt en
om de relatie tussen letters en klanken of de zgn. connecties te gebruiken
bij het ontsleutelen van woorden. Hierbij speelt de factor tijdsdruk een
betekenisvolle rol. Bij het leren lezen en bij de behandeling van leesproblemen
zijn decodeer-oefeningen zonder enige tijdsdruk de meest gangbare praktijk.
Vaak krijgen ook kinderen met leesproblemen in extra lessen de gelegenheid om
woorden te oefenen waarbij de klemtoon enkel ligt op de correctheid.
Onder andere
onderzoek van K. Van den Bosch (1991) roept vragen op bij deze aanpak. Een
oefenprocedure zonder tijdsdruk lijkt vaak eerder negatieve dan positieve
gevolgen te hebben. Een eerste nadeel van het niet beperken van de
presentatieduur is dat de lezer bij al gekende woorden zich te sterk kan
baseren op het totale woordbeeld. Herhaalde aanbieding geeft een leerling de
kans om woorden te identificeren op basis van hun globaal visueel patroon. Om
de leerling te dwingen zich te concentreren op de visuele kenmerken en op de
relatie tussen letters en klanken, kan men de presentatietijd verminderen.
Een ander
argument voor tempodruk luidt: als het decoderen niet snel genoeg verloopt om
alle decodeereenheden tegelijk actief te houden in het werkgeheugen, dan krijgt
de lezer geen inzicht in de onderlinge samenhang tussen de schrift- en
klankeenheden van het woord en wordt de synthese afgeremd. Tijdsdruk in de vorm
van beperking van de presentatieduur van de woorden en zinnnen lijkt een
positief effect te hebben op de verwerkingssnelheid bij het decoderen.
Tijdsdruk in de vorm van gewoon aansporen om vlugger te lezen (ontsleutelen) is
minder efficiënt. We moeten het kind meer verplichten om aandachtig te zijn en
snel te decoderen.
Werken met
tijdsdruk betekent ook dat een leerkracht meer klassikaal en met teksten op het
bord zal werken waardoor hij gemakkelijker de tijd kan controleren en
opdrijven. Zo dwingt hij de leerlingen
om geconcentreerder de woorden te ontsleutelen en te synthetiseren.
|