Onderwijsstandpunten van Alderik Visser  die overeenstemmen met standpunten die we ook in Onderwijskrant al vele jaren propageren!Kernideeën op een rijtje:

*Kritiek op nieuwlichters als Jef Staes en Ken Robinson:

Voordat we daar echt van konden genieten was er het praatje van Jef Staes. Als ik me niet vergis was dat aangekondigd als een speech over het concept ‘ondernemende school’, maar daar heb ik weinig over gehoord. Dat kan goed ook aan mij liggen, want na een goed kwartier ben ik afgehaakt, zoals ook velen rondom mij gaandeweg de rit de focus verloren. ’t Mag zijn dat deze mijnheer Staes een veelgevraagd spreker is, maar echt begenadigd vond ik hem donderdag niet. Zijn Vlaamse gemompel was in de zaal moeilijk te verstaan, en de meeste van zijn grapjes vond alleen hijzelf leuk…

Belangrijker dan de vorm is natuurlijk de inhoud, maar ook die vond ik –zacht gezegd- nogal tegenvallen. Dat we vanwege internet, globalisering en/of hersenonderzoek een paradigma-wissel in het onderwijs nodig zouden hebben, daar heb ik de laatste tien jaar al wel vaker een babbeltje over gehoord. Sommige daarvan, zoals die van Ken Robinson of ook die van ex-collega Jelmer Evers, waren / zijn heel aardig. Het verhaal van Sjefke ervoer ik echter als nogal onsamenhangend, weinig onderbouwd en bij tijd en wijle zelfs ronduit negatief ten aanzien van ons, docenten / toehoorders.

Hoe dan ook: kern van de betogen van al dit soort sprekers is steevast, dat de samenleving onder invloed van technologie ‘radicaal’ veranderd is, en dat ‘de school’ (elke school?) daarom net zo ‘radicaal’ veranderd moet. Zonder nadere, empirische analyse van haar premissen is dat een drogreden[1]. Is de samenleving inderdaad wel veranderd door techniek en zo ja, hoe ‘radicaal’ is die verandering dan? En: in hoeverre kunnen en moeten scholen inderdaad op deze veronderstelde veranderingen reageren? En wie bepaalt eigenlijk wat scholen moeten, en op basis van welke overwegingen bepalen zij de richting van die verandering? Laten we eens naar zulke en soortgelijke vragen kijken.

*Sinds de school in haar moderne vorm bestaat willen mensen haar hervormen. Het leerstofjaarklassensysteem doet geen recht aan het individu, dat immers specifieke noden en wensen heeft waaraan een meester in een klas met dertig tot vijftig leerlingen nauwelijks aandacht kan besteden. Bovendien is schools leren per definitie kunstmatig: om hen de wereld te leren kennen stoppen we kinderen in gebouwen die als het ware buiten die wereld gesitueerd zijn. Zeker al sinds Rousseau (1762) wordt dat wereldvreemde ‘boekenweten’ van die school tegenover het ‘echte’ weten geplaats, ‘natuurlijk’ en ‘spontaan’ leren tegenover de eenvormigheid en de tucht van het klassikale system (Oelkers 1989, 1995). Alle onderwijshervormers tappen meer dan tweehonderd jaar al uit ditzelfde vaatje: ‘oud’ leren is klassikaal, schools, saai en kind-onvriendelijk; ‘nieuw’ leren is geïndividualiseerd, ‘vrij’, levendig en ‘natuurlijk’, en bovendien meer toegesneden op de ‘echte’ behoeften van kinderen.
 Onderwijshistoricus Larry Cuban, die onderzoek deed naar verschillende golven van onderwijsvernieuwing in de V.S., spreekt in dit verband van een immanente, en ook wereldwijde ‘grammar of schooling’: na aanvankelijk enthousiasme over en experimenteer-drift rond ‘nieuw’ leren gleden en glijden vernieuwende scholen en docenten na verloop van tijd steevast terug in een meer traditionele modus. Niet alleen voor de financierende overheid, ook voor docenten zelf is het leerstofjaarklassensysteem met haar focus op de grote middengroep namelijk domweg de meest efficiënte manier om hun werk vorm te geven (Tyack & Cuban 1995). Retoriek over de talenten en de individualiteit van heilige kinderen kan daar helaas niets aan veranderen.

Natuurlijk zou het zo kunnen zijn dat we deze dynamiek nu wél kunnen, en misschien zelf móeten doorbreken. Zonder utopie gaat het in het onderwijs niet J. Het probleem is niet zozeer dat de druk op ons om meer te doen met minder middelen op het moment eerder toe- dan afneemt; het probleem is vooral dat de wereld in ieder geval in één opzicht niet is veranderd, namelijk dat schooldiploma’s nog altijd, en zelfs eens te meer de koningsweg zijn tot maatschappelijk succes (vgl. Bovens & Wille 2011, Engelen 2008). Kinderen uit gezinnen met veel cultureel kapitaal (‘globaliseringswinnaars’) halen die desnoods ondanks de didactische make-up van hun school wel binnen. Alle anderen mogen dromen van parallelle carrières in sport, media, entertainment en de zakenwereld, maar ook voor hen (de ‘globaliseringsverliezers’) geldt dat op de arbeidsmarkt niet zozeer hun talent, maar alleen hun papiertje telt. Het is niet gezegd dat ‘old school’ onderwijs per se ‘beter’ zou zijn voor kinderen uit lagere sociale klassen en/of van niet-Nederlandse huize; het is omgekeerd wel zo, dat ‘progressief’ onderwijs sterk in het voordeel werkt van kinderen die in vele opzichten toch al bevoordeeld zijn. Een echte utopie omvat naar mijn idee echter alle burgers van een toekomstige wereld, niet alleen de elite, houdt systematisch rekening met mogelijk onbedoelde effecten, alsook met de realiteit waarin wij haar vorm moeten geven.

*Rondom de inzet van nieuwe media wemelt het namelijk van de hardnekkige mythen. Zo nemen internetprofeten voetstoots aan dat onze leerlingen geweldig uit de voeten kunnen met computers en het Internet, waardoor zij direct toegang hebben tot ‘schatten aan informatie’. Met die handigheid en met die toegang valt het echter nogal tegen, en bovendien is informatie echt iets fundamenteel anders dan kennis (vgl. Kübler 2001(!)). Mogelijk zijn zulke aannames er ook mede debet aan, dat er tot op dato nauwelijks tot geen empirisch bewijs voor is dat ‘internetleren’ beter, d.w.z. meer effectief zou zijn dan ‘gewoon’ leren. Her en der worden positieve effecten gemeten op de motivatie van leerlingen, maar die zijn mogelijk tijdelijk vanwege de nieuwigheidsbonus. Goed doordachte, en daarmee ook tijdrovende designs laten soms gunstige leereffecten zien, maar nogmaals: voor zulke doortimmerde lessenreeksen is een computer een nuttig, maar niet per se een noodzakelijk hulpmiddel.

*Aansluiten bij belevingswereld? Een andere krachtige mythe in het huidige discours is dat het docenten met moderne media meer gemakkelijk aansluiting zouden vinden bij de belevingswereld van kinderen en jongeren. De vraag is niet alleen of dat wel zo is, de vraag is ook of we dat als school wel moeten willen. De Duitse pedagoog Thomas Ziehe heeft als een van de weinigen het lef die laatste vraag negatief te beantwoorden. Mede onder invloed van moderne media, aldus Ziehe, groeit nu een generatie jongeren op die zich 24/7 wentelt in de populaire cultuur, en zich daarmee als het ware opsluit in zelf-geconstrueerde, ernstig vertekende ‘zelfwerelden’ (Eigenwelten). Totaal opgaand in gemediëerde omgevingen van internet, games, sterrendom, reality-TV en social media weten veel van die jongeren (jongens?) zo zoetjesaan niet meer wat ‘werkelijk’ is in deze wereld, wat daarin waardevol is, nastrevenswaardig of überhaupt ‘waar’ (vgl. Hentig 2002). In plaats van zich aan te passen aan deze alomtegenwoordigheid van imaginaire werelden zonder houvast of doel zou de school juist zelfbewust een tegenwicht moeten bieden. Dat wil onder meer zeggen dat docenten niet moeten hurken om aansluiting te willen vinden bij de ‘belevingswereld’ van de jeugd, maar juist met verve de ‘hogere’ cultuur van de middenklasse uit moeten dragen als richtsnoer voor een succesvol en waarde(n)vol leven. Sowieso komt in onderwijs aan docenten –niet aan media- een centrale rol toe: zij zijn het die vorm en inhoud moeten geven aan het hiërarchische ritueel dat we een ‘les’ noemen, en leerlingen daarin moeten verleiden mee op reis te gaan naar verre, vreemde oorden. Smeken om motivatie door lessen ‘op te leuken’ heeft mogelijk een averechts effect; alleen door radicaal in te zetten op onbekende, soms ook moeilijke, weerbarstige inhoud, en leerlingen de pret ook dáarvan in te laten zien, kan waarachtig leren plaatsvinden (Ziehe 2004; 2011).

*Als er echt iets moet veranderen, dan zou vernieuwing naar mijn stellige idee vooral een naar binnen gericht proces moeten zijn, het resultaat van een intern debat over wat wij – een school als gemeenschap - met onze kinderen kunnen en willen bereiken, en vooral waarom. Zonder zo’n diepgaand en mogelijk permanent debat over ‘zin’ en ‘doel’ van ons onderwijs is elke laptop een duur paard achter een logge wagen. Met en door zo’n debat echter kan van de school, met inachtneming ook van de eisen die aan haar als instituut worden gesteld, een meer pedagogische ruimte worden gemaakt, waarin grote en kleine mensen, en mogelijk zelfs computers, veel beter kunnen gedijen.