Tikkende
(taal)tijdbom: campagne voor intensief NT2- & achterstandsonderwijs - in
het perspectief van de nieuwe legislatuur
Meer
nood dan ooit aan NT2-onderwijs en
achterstandsonderwijs & aan bestrijding negatie taalproblemen & NT2
door neerlandici, sociologen, onderwijskoepels, ...
1 Taalproblemen allochtone leerlingen en
intensief NT2
1.1 Tikkende taaltijdbom versus ontkenning
taalproblemen
In De sociale
staat van Vlaanderen-2013 lazen we eind december: Het probleem van de schooluitval is het meest prominent bij jongens
van Noord-Afrikaanse (45,5% ) en Turkse herkomst (45,6%). We leiden uit dit rapport ook af dat het niet
kennen van behoorlijk Nederlands een belangrijke rol speelt. Uit PISA-2012
bleek eveneens op 3 december dat vooral allochtone leerlingen die onvoldoende
de Nederlandse taal beheersen zwak scoren. In 2010 had 23% van de pasgeboren
kinderen in het Vlaamse Gewest een
moeder die thuis geen Nederlands sprak-bijna1 op 4. In het Gentse basisonderwijs
telde men in 2010-2011 37% anderstalige leerlingen. In Antwerpen spreken de
meeste kleuters thuis geen Nederlands. Volgens schepen Liesbeth Homans spreken momenteel zelfs 70 procent van de 0-tot
9-jarigen in Antwerpen thuis geen Nederlands. Zelfs bij kinderen van de derde
generatie stellen we nog vaak een tekort aan kennis van het Nederlands vast. We lezen dat de Gentse scholen aan de alarmbel
trekken omwille van de vele (nieuwe) Slovaakse kinderen die een enorme
taalachterstand kennen en in armoede leven (Gentse
scholen zijn wanhoop nabij, DM, 15.03.14). Hun ouders vinden ook vaak geen
werk omdat ze geen Nederlands kennen.
Op 29 januari j.l. hield Geert Vanistendael op Radio 1 een vurig pleidooi voor doorgedreven
taalonderwijs. Hij ergerde zich terecht aan de vele
taalachterstandsnegationisten - vaak sociologen en neerlandici - die het grote belang van de kennis van het Nederlands
en van NT2-onderwijs ontkennen en bestrijden. Veel academische weldenkenden
blijven de nood aan doorgedreven NT2 zelfs ontkennen en bestrijden. De Leuvense
neerlandicus Koen Jaspaert poneerde
op 4 september j.l. eens te meer: Het probleem van het Nederlands spreken wordt
aangepraat als een probleem. Jaspaert
was de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) dat
merkwaardig genoeg al na een paar jaar verkondigde dat NT2 volstrekt overbodig
was, maar toch tussen 1990 maen 2010
jaarlijks een 500 miljoen BFR bleef opstrijken (zie verder punt 3.). Machteld
Verhelst, coördinator Vlaams Verbond Katholiek Basisonderwijs en
ex-medewerker van het steunpunt NT2 onderschreef in september j.l. op twitter de visie van Jaspaert. Haar Guimardstraat-chef Mieke Van Hecke gewaagde eind augustus
2009 nochtans van een tikkende taaltijdbom, maar Van Hecke kon ook toen niet op
de steun van haar koepel rekenen. Het is schrijnend dat ook de onderwijskoepels
zich nog niet echt bewust zijn van dit probleem. Uit PISA-2012 kon men afleiden
dat er een probleem is bij het toenemend aantal anderstalige leerlingen. Machteld Verhelst lamenteerde op twitter
dat het aantal zwakke leerlingen wat toegenomen was, maar bracht dit niet in
verband met de anderstalige leerlingen. In het recente KBS-rapport Kleine kinderen, grote kansen. Hoe
kleuterleidsters leren omgaan met
armoede en ongelijkheid reppen de opstellers, medewerkers van de
ex-GOK-Steunpunten Diversiteit &
Leren en CEGO met geen woord over
de nood aan intensief NT2- en achterstandsonderwijs.
Onderwijskrant trekt al vele jaren
tevergeefs aan de alarmbel en is de wanhoop nabij. De taalproblemen en de nood
aan intensief NT2 zijn allang zorgwekkend; maar een effectieve en intensieve
aanpak blijft maar uit. Het aantal minuten per week dat een anderstalige
kleuter de kans krijgt om Nederlands te spreken in een doorsnee-klas zonder NT2
is heel beperkt. En dan willen de
schepen van onderwijs van de stad Gent en anderen nog de anderstalige
leerlingen stimuleren om hun thuisthalen te spreken in en buiten de klas i.p.v.
Nederlands. Het is nochtans tijdens de
speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang dat anderstalige
leerlingen het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te
oefenen.
We besteedden de voorbije 20 jaar ook veel
aandacht aan de bestrijding van de vele taalachterstandsnegationisten. Het zijn
vaak professoren als Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden die meertalig
onderwijs en het gebruik van de thuistaal sterk promoten, die tegelijk de
grootste tegenstander zijn van NT2.
In het vooruitzicht van de nieuwe legislatuur
wil Onderwijskrant eens te meer campagne voeren rond dit actiepunt. De taaltijdbom klinkt tikt luider dan ooit. Dit
knelpuntpunt kreeg de voorbije 15 jaar geen prioriteit bij de beleidsmakers en
onderwijskoepels en staat jammer genoeg ook niet centraal binnen de
verkiezingsprogrammas en memoranda. In het lijvige VLOR-memorandum komt de
term NT2 niet eens voor. Ook de inspectie signaleerde niet tijdig genoeg de
grote taalproblemen in Brussel en elders en pleitte nooit expliciet voor
intensief NT2. Dit alles is een reden te meer om een nieuwe taalcampagne op te
starten.
1.2
Nood aan intensief & langdurig NT2-onderwijs
Intensief NT2-onderwijs gaat veel verder dan een gewoon
taalbad. Het Nederlandse Sociaal en
Cultureel Planbureau stelde terecht:
Het is onmogelijk, Turkse, Marokkaanse ... migrantenleerlingen in een beperkt
aantal uren een andere taal aan te leren. De schoolse achterstand inzake
taalvaardigheid is bij de aanvang van de basisschool enorm groot (Uit elkaars buurt, 2005). Verder lezen
we in het SCP-rapport: Men heeft ooit gedacht dat de
taalachterstand sterk zou afnemen vanaf de tweede generatie, bij de kinderen van
ouders die zelf les gekregen hebben in het Nederlands. Het volstaat echter niet
dat minstens een van de ouders tegenwoordig meestal de hele opleiding in het
Nederlands gevolgd heeft. De Nederlandse taalkennis van Turkse en Marokkaanse
kleuters bij de start van het basisonderwijs is vaak miniem. Dit is het gevolg
van het zich niet integreren van de ouders, van importhuwelijken en
gezinshereniging
En in Vlaanderen worden migranten nog veel minder onder
druk gezet om de landstaal te leren en te integreren dan in Nederland,
Duitsland, Frankrijk...
Samen met het SCP pleiten we voor intensief NT2 en dit zo
vroeg mogelijk. Als anderstalige kleuters maar gewoon les volgen - en een
taalbad krijgen - samen met Nederlandstalige, dan kunnen ze uiteraard hun grote
achterstand niet ophalen. Er is intensief NT2-onderwijs nodig met deskundindige
leerkrachtenen typische NT2-methodieken. Die leerlingen moeten ook de dag door
buiten de lessen gestimuleerd en extra begeleid worden om Nederlands te
spreken. In de eerste graad lager onderwijs zullen ze eveneens meer uren
Nederlandse instructie moeten krijgen ook al sneuvelen daardoor lesuren voor
wereldoriëntatie e.d.
De Brusselse psychologe Friederike Peirs-Lueken pleit terecht voor veel meer taalinstructie
en voor een meer gestructureerde en gestuurde aanpak; dat is veel meer dan
zomaar een taalbad en samen optrekken in klas met Nederlandstalige leerlingen.
Ze getuigt dat ze in Brussel dagelijks wordt geconfronteerd met veel meertalige
kinderen lager onderwijs die al drie jaar Nederlandstalige kleuterschool achter
de rug hebben en nauwelijks een opdracht of vraag in het Nederlands begrijpen
en ook geen grammaticaal correcte zinnen hanteren. Ze vindt het hoog tijd dat
er een doordachte, systematische en consequente taalaanpak uitgestippeld wordt
en dat hierbij meer rekening gehouden wordt met taalzwakke, lager begaafde en (gedwongen)
meertalige kinderen. 'Geen taalbad - een
taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen, maar een
vakkundige taalstimulatie' (DS, 19.06.06). Intensief NT2 is inderdaad veel
meer dan een taalbad, dan taalproeven bij de start en het einde van het lager
onderwijs, dan vier taalbadweken in lager onderwijs... We betreuren dat die
belangrijkste prioriteit niet uitdrukkelijk vermeld wordt in de
verkiezingsprogrammas en in de memoranda van de onderwijskoepels en van de
VLOR.
In PISA-2012 presteerden onze allochtone leerlingen die
thuis geen Nederlands spreken, veel zwakker (40 punten) dan diegene die wel
Nederlands spreken. In hun PISA-studie van 2005 stelden Horst Entorf en Nicoleta Minoiu dat tot 60% van de grote kloof
tussen leerlingen die thuis al dan niet de schooltaal spreken vooral via vroege
en intense taalstimulering gedempt moet worden. Educational policies
in countries like Germany should focus on integration of immigrant children in
schools and preschools, with particular emphasis on language skills at the
early stage of childhood (What a difference Immigration
Policy Makes: A comparison of PISA scores in Europe and Traditional Countries
of Immigration, German Economic Review, vol. 6, nr. 3, aug. 2005). De Luxemburgse
prof. R. Martin schreef dat uit PISA bleek dat in Luxemburg de kinderen die
thuis een andere taal dan de schooltaal spreken tweemaal zoveel kans lopen om
zwak te scoren ook al hebben ze dezelfde SES (sociaal economische
status).
De Leuvense prof.
Marlies Lacante e.a. stelden in 2007: Het
taalprobleem is zonder discussie in Vlaanderen een groot probleempunt. Dit
start bij de islamallochtonen al bij de ontwikkeling van de eigen moedertaal
binnen de gezinssituatie. Het betreft in vele gevallen gezinnen met een laag
economisch en cultureel kapitaal waar het taalgebruik qua structuur en
complexiteit al op een lager niveau ligt. (M. Lacante e.a. Allochtonen in het
hoger onderwijs, 2007). Deze duidelijke uitspraak viel uiteraard niet in
goede aarde bij vertegenwoordigers van migrantenverenigingen en bij de
taalachterstandsnegationisten. Prof. Jan
Van Damme en J.P. Verhaeghe wezen in een studie van het steunpunt SSL
SiBO eveneens op de grote invloed van de geringere taalvaardigheid bij de start
van het lager onderwijs (ORD 2007). De lange schoolvakanties
hebben ook een slechte invloed op de Nederlandse taalkennis, wat er op
wijst dat die dan thuis niet meer
onderhouden en geoefend wordt.
2 Nog steeds
taal- en leerproblemen ontkend
2.1 Negatie taalproblemen en bestrijding
NT2-onderwijs
In een aantal landen is het vanzelfsprekend
dat anderstalige kinderen zo vlug mogelijk de nieuwe landstaal leren spreken en
dat daarvoor aangepast taalonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool
nodig is. In Vlaanderen is er hier jammer genoeg geen consensus over en wordt
intensief NT2-onderwijs door veel academische weldenkenden als nutteloos
bestempeld en zelfs als discriminatie
en taalracisme. In punt 1.1 vermeldden we al dat de neerlandicus Koen Jaspaert onlangs nog stelde: Het probleem van het Nederlands spreken
wordt aangepraat als een probleem. Volgens de Gentse socioloog Orhan Agirdag is met de pleidooien voor
het aanleren van Nederlands en voor intensief NT2 het voorlopige hoogtepunt van taalracisme bereikt: de ongegronde
overtuiging dat het gebruik en kennis van witte talen superieur zijn aan het
gebruik en kennis van zwarte talen. In tijden waar het biologisch racisme
alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de
uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme, Taalbadmodel van Bart
De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13). Ook volgens Ico Maly (Kif Kif) wordt hier spreekt men
Nederlands gebruikt om te discrimineren
. Dergelijke uitspraken lokten
terecht veel verontwaardiging uit bij leerkrachten en bij veel burgers. Verderop
in deze bijdrage concludeert Eddy Bonte:
De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert e.a. invloedrijke
allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo
de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen.
Zelfs de directeurs
van de drie GOK-steunpunten (Ferre Laevers, Kris Van den Branden & Van
Avermaet) ontkenden steeds de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat
allochtone leerlingen. In een publicatie
van 2004 luidde het: Van zodra kinderen
van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. Nederlands spreken),
is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid
leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende
volkeren en bevolkingslagen. (Steunpunt GOK, Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het was dan ook niet
verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief
voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten. De immense investering in die
Steunpunten - een 75 miljoen BFR per jaar -
sorteerde weinig effect en leidde zelfs de aandacht af van effectief
achterstandsonderwijs. De GOK-Steunpunten wekten nochtans in hun balans van
2005 de indruk dat ze alvast in het basisonderwijs veel bereikt hadden (zie
verder punt 3).
Niet minder dan 21 universitaire
taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand
en onderwijs (De Morgen, 30.10.2009). De ondertekenaars - sociologen van
UGent, HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ...
gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote
taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder
presteren. Een taalbad/intensief NT2 haalt
volgens de vele taalachterstandsnegationisten weinig uit en is ook nefast. Voorstanders
van NT2 vinden dit noodzakelijk voor de goede afloop van de onderwijsloopbaan
van die leerlingen en voor de maatschappelijke integratie.
Prof. Bea Cantillon stelde op een
KBS-studiedag (2007) dat het herleiden
van de problemen van de allochtone leerlingen tot sociaaleconomische discriminatie een heel grote vergissing is. De problemen zijn ook cultureel, religieus,
levensbeschouwelijk
Verder zijn er ook de taalproblemen. Kleuters beginnen al
met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het
feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij
vormen een gesloten gemeenschap. Deze specifieke problemen worden jammer veelal
ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek
correcte denken over de multiculturele
samenleving en over gelijke kansen. Politica Zuhal Demir (Turkse roots) betreurde in Knack van 22 januari: Vandaag zijn er allochtone leerlingen van
de derde generatie die slecht Nederlands spreken, dat kunnen we niet dulden. Ze
voegde er aan toe: Ik geloof sterk in
het belang van inburgering. Volgens veel taalachterstandsnegationisten
werkt het Nederlands leren bij
allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend.
Onze pleidooien voor intensief NT2 en
achterstandsonderwijs kregen de voorbije 20 jaar veel instemming vanwege de
leerkrachten. In universitaire kringen botsten ze op veel weerstand - vooral
vanwege een aantal sociologen & neerlandici, en merkwaardig genoeg ook vanwege
het Leuvens Steunpunt NT2 dat NT2 overbodig vond. Taal - en leerproblemen
zijn volgens de poilitiek correcte denkers
een gevolg van sociale discriminatie. In de vorige bijdrage over schooluitval
werd overduidelijk dat veel allochtone en anderstalige leerlingen kampen met
grote taal- en leerproblemen. Jammer genoeg wordt de schooluitval ook in het
Masterplan eerder en ten onrechte toegeschreven aan de (discriminerende?)
structuur van het s.o.. De voorbije 15 jaar waren beleidsverantwoordelijken en
allerhande hervormers veel meer bezig met de afbraak van de gedifferentieerde
structuur van ons s.o. dan met de tikkende (taal)tijdbom in ons onderwijs: de
grote taal- en leerproblemen van veel leerlingen die een doorgedreven zorg en
aanpak vanaf de eerste dag van de kleuterschool vereisen. Zo noteerden we de
voorbije 15 jaar binnen de parlementaire commissie onderwijs geen enkel debat
over de aanpak van intensief NT2-onderwijs.
2.3 Meer
thuistaal op school en onderwijs in thuistalen?
Een aantal taalachterstandsnegationisten
pleitten de voorbije maanden en jaren wel als alternatief voor onderwijs in de eigen taal van de allochtone
leerlingen, voor meertaligheid, voor het zoveel mogelijk inspelen op de
thuistalen van de anderstalige leerlingen, voor het niet langer stimuleren om
zoveel mogelijk Nederlands te spreken op de speelplaats en onderling in klas,
voor het eerst leren lezen in het Turks zoals in een Gents experiment ... De
Gentse socioloog Orhan Agirdag drukte
zijn verwachting inzake meertalig onderwijs zo uit: Meertalig onderwijs kan variëren van een paar uren moedertaalonderwijs
tot en met het aanbieden van een aantal reguliere vakken in verschillende
talen. Via ICT ondersteuning is meertalig instructie ook mogelijk in scholen waar
er heel veel talen aanwezig zijn.
De Gentse schepen voor onderwijs kondigde op
11 april aan dat de leerlingen voortaan ook hun eigen thuistaal mogen gebruiken
en spreken in en buiten klas (Turks, Bulgaars, enz.). Dat zal vooreerst leiden
tot een babelse spraakverwarring en tot veel conflicten tussen leerlingen vanaf
de kleuterschool. Het betekent ook dat kinderen die al hun thuistaal behoorlijk
beheersen en die buiten de schooluren voortdurend die thuistaal kunnen spreken/oefenen,
nu nog minder de kans zullen krijgen om de vreemde Nederlandse taal te leren
spreken tijdens het beperkt aantal spreekmomenten in klas en tijdens de
schooluren buiten de klas. Het aantal momenten per dag/week dat een
anderstalige leerling Nederlands kan spreken op school en zijn Nederlands kan
oefenen, is o.i. nu al veel te beperkt.
In Nederland waren destijds veel experimenten
met OETC - onderwijs in de eigen taal en cultuur. Na enkele jaren werden die
experimenten weer stopgezet. In januari 1993 stelden we ook al in ons
themanummer over migrantenonderwijs dat OETC niet haalbaar was. In regios met veel
anderstalige leerlingen lopen veelal kinderen van heel verschillende
nationaliteiten school. Het is voor die leerkrachten dan ook niet mogelijk om
in te spelen op al die verschillende talen. Het is wel uiterst belangrijk en
mogelijk om die kinderen zo vroeg mogelijk Nederlands te leren. Ook volgens de
Gentse cognitef psycholoog Wouter Duyck
moet dit zo vroeg mogelijk gebeuren. Op 16 februari j.l. pleitte Mieke Van Hecke op Radio-1 voor doorgedreven NT2-onderwijs,
maar Orhan Agirdag had daar absoluut
geen oren naar. De problemen van allochtone leerlingen zijn volgens hem dezelfde
als deze van andere leerlingen uit de lagere milieus: de sociale discriminatie.
In reacties van leerkrachten en directies op
de roep voor meertalig onderwijs en voor het toelaten en stimuleren van het
gebruik van de thuistalen in klas en buiten klas, stellen deze praktijkmensen
dat de pleitbezorgers totaal vervreemd zijn van de onderwijspraktijk. Zij vergeten
vooreerst dat het niet eens mogelijk is om in te spelen op al die verschillende
thuistalen. De leraars betreuren vooral ook dat de kansen om Nederlands te
leren op die manier sterk verminderen. Een kleuterleidster stelde dat als ze
b.v. Turkse kleuters toelaat om Turks te spreken bij vrij spel, deze dan steeds
minder Nederlands spreken en andere leerlingen afstoten.
De praktijkmensen vinden ook dat precies de
vele uren op school buiten klasverband de uren zijn waarin de anderstalige
leerlingen veruit het meest de kans krijgen om Nederlands te spreken en te
oefenen. In een klas met 20 leerlingen krijgen die kinderen al bij al maar een
beperkte spreektijd. Het Gents experiment met lessen leren lezen e. d. in het
Turks werd geëvalueerd door voorstanders van het experiment, maar toch bleek
dat de lessen Turks niet leidden tot de verbetering van het Nederlands. Een
groep Koerdische ouders tekende ook bezwaar aan tegen dit experiment en vonden
dat allochtone kinderen er alle belang bij hadden enkel met Nederlands te
worden geconfronteerd.
Het zijn de allochtone ouders zelf die nog
het meest protesteerden tegen het recente voorstel van de Gentse schepen van
onderwijs om het gebruik van de thuistaal toe te laten tijdens en buiten de
les. Tuba Yılmaz: Ik zelf heb
Nederlands moeten spreken op school en geen thuistaal en ben er echt blij mee.
Dmonx Prtavyan: Als 'allochtoon' ben ik
tegen het toelaten van de thuistaal op school. De mensen die deze beslissing hebben genomen
zijn niet echt wijs. Jordy Ronaldo: Als
allochtoon vind ik dit een vreselijk idee, op die manier hebben die kinderen
nog veel minder kansen op de arbeidsmarkt later, meer kans op discriminatie
omdat ze de landstalen niet beheersen, dus neen geen thuistaal op school aub! VW: In
de Lucarna-scholen is het voor de Turkse leerlingen ook op de speelplaats verboden
Turks te spreken. XY: Als er 10
verschillende talen zijn, hoe ga je dan met elkaar spreken. 'Je eigen taal
spreken' kan volgens mij ook echt alleen op concentratiescholen waar bijna
iedereen dan je eigen taal spreekt, en dan riskeer je dat ouders van
Nederlandstalige kinderen hun kinderen gaan wegnemen, omdat er tijdens de
speeltijden geen Nederlands meer wordt gesproken en ze zo worden uitgesloten
tijdens het spel.
Peter
De Roover,
leraar tso, reageerde zo op de oproepen voor meertalig onderwijs: Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik
vooreerst op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me
beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch,
Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks.
Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen
(thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag.
Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Worden voor al die talen
leerkrachten gerekruteerd ? Krijgen ze alleen les als 'hun groep' voldoende in
aantal is en valt die eenzame Tsjetsjeen uit de boot? Maken we er dan een groepsrecht
van en geen individueel recht? Vervalt dat recht als de moeder Nederlands
spreekt thuis? Hoeveel bedraagt het kostenplaatje van zo'n maatregel die geen
baat in leerprestaties brengt? Of er veel problemen worden opgelost met
onderwijs in de 'moedertaal' mag betwijfeld worden. Dat er een hoop bijkomende
door zullen ontstaan is wel zeker. Helpen we het onderwijs van achtergestelde
kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken? (DS
14.03.13).
Op de website van Klasse verscheen in mei 2013 een bijdrage van Kris Van den Branden onder de titel: Meertaligheid is een troef, geen handicap. Van den Branden is de ex-directeur NT2-Leuven die intensief NT2
overbodig vond en er dan ook geen specifieke aandacht met zijn Steunpunt wou
aan besteden. Naast een aantal leraars reageerde ook prof. Wim Van den Broeck op de levensvreemdheid van Van den Brandens pleidooi. Van den Broeck
stelde: Hoe wereldvreemd kan men zijn?
Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het
Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die
aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden
indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat
anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een
gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal
toelaten op school hen taalvaardiger zou maken. Het maakt hen niet
taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde
taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt
sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en
sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een
doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens
weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel
is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei 2013).
Nog enkele reacties van leerkrachten op de
website van Klasse. De leerkrachten beklemtoonden alle dat enkel als de
leerlingen maximaal Nederlands kunnen spreken en oefenen op school, ze
voldoende resultaten kan bereiken: Onze
school is het helemaal niet eens met het toelaten en stimuleren van
meertaligheid. Jullie vernoemen alleen de positieve kanten, maar niet de
negatieve. Kinderen die in de speelsituatie e.d. met mekaar Nederlands praten,
zullen dit nadien blijven doen. Dit zorgt niet alleen voor een betere kennis van
het Nederlands, maar ook voor integratie. Anders blijven ze ook buiten de
school met elkaar een andere taal spreken. De speelplaats is ook de aangewezen
plaats voor anderstaligen om het Nederlands verder te oefenen. Als je gelijke
kansen en integratie nastreeft is dit een must. Je kan niet tegelijk gelijke
kansen prediken en door laksheid in je optreden anderstaligen mogelijkheden
ontnemen om Nederlands te leren en te oefenen. ... Je
kan aldus ook moeilijk sociale cohesie bereiken. Een bijkomend argument luidt: Kinderen zijn ook dikwijls hard voor mekaar
en pesten en verwijten zijn nooit ver af. Hoe kan je dit onder controle houden,
als je ieder een eigen taal laat spreken waar anderen niets van verstaan. Dit
werkt pesten en uitsluiting in de hand (Ludwig Van den Broeck). Een andere
leraar: Een taal hanteren die iedereen
in een school verstaat, in dit geval Nederlands, geeft ook iedereen de kans om
bij problemen, misverstanden, discussies, ruzies,
niet enkel kalm maar vooral
voor iedereen verstaanbaar naar een consensus te werken. De verlichte denkers
moeten uit hun ivoren toren komen en zowel de geur van bordkrijt als de sfeer
in een school met deze problematiek eens gaan opsnuiven als lesgever
Dit is natuurlijk slechts een opinie van een
oude onderwijskrokodil die na bijna 40 jaar loopbaan toch nog altijd enorm
graag lesgeeft (Gomme Marc).
2.4 Kennis Nederlands & integratie in superdiverse maatschappij?
In een aantal pleidooien over superdiversiteit wordt de indruk gewekt dat door de multiculturaliteit
de thematiek van de integratie en het belang hierbij van de kennis van het
Nederlands niet zo belangrijk meer zijn. De Vlaamse samenleving en
schoolbevolking zijn zijn inderdaad
in tal van regios superdivers geworden. Dit is o.i. geen argument om het
belang van de kennis van het Nederlands te minimaliseren; integendeel: een
gemeenschappelijke taal is nog belangrijker in een superdiverse maatschappij en
school.
Pleidooien voor superdiversiteit gaan vaak
samen met pleidooien voor het relativeren van het belang van integratie en van
de kennis van het Nederlands. Ook prof.
Maurice Crul, pleit in zijn boek Superdiversiteit.
Een nieuwe visie op integratie voor het radicaal verlaten van de klassieke
visie op integratie. Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari: j.l.:
Multiculturalisme is dood,
rechts-populisme is achterhaald. Volgens Crul en andere propagandisten van
de superdiversiteit is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken
minderheden zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject zou
voorbijgestreefd zijn. Hieruit trekken sommigen de conclusie dat het opdoeken
van de integratie-idee ook betekent dat de kennis van het Nederlands veel
minder belangrijk geworden is. Ook Ides
Nicaise fulmineerde al in De school
van de ongelijkheid (2007) tegen het
verderfelijke assimilatiespoor en tegen NT2. Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, schaarde
zich in zijn blog Over superdiversiteit,
onderwijs en erbij horen van 2 februari j.l. achter de
superdiversiteitsideologie. Hij neemt vooreerst afstand van de visie van minister Geert Bourgeois die de
integratie en de kennis hierbij van het Nederlands heel belangrijk vindt. Van
den Branden is steeds tegenstander geweest van NT2-onderwijs en concludeert in
dezelfde lijn: Zou het kunnen dat de
verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs minder afhangt van
didactische spitsvondigheden dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te
geven dat hij/zij erbij hoort? Over NT2 rept hij met geen woord; het zou
volstaan dat die leerlingen het gevoel krijgen erbij te mogen horen.
In het rapport Biedt het concept integratie nog perspectief? (december 2013) nam
het Nederlands Sociaal en Cultureel
Planbureau terecht afstand van
het schrappen van het integratie-concept vanwege superdiversiteit-ideologen.
Het Planbureau wil niet zomaar het
belang van integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen.
We citeren even. Dat vanwege
superdiversiteit niet langer duidelijk is aan welke opvattingen en gebruiken
minderheden zich moeten aanpassen, en dat daardoor iedereen zich aan iedereen
gaat aanpassen lijkt ons een vreemde voorstelling van zaken. Alsof
verschuivende getalsmatige verhoudingen ertoe leiden dat centrale elementen van
een cultuur van de ontvangende samenleving als vanzelf en zonder problemen mee
gaan schuiven.
Superdiversiteit
strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit zijn de discussies
over de betekenis van verschillende normen niet beslecht. In Europees verband
bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die
vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen
blijven aansluiten. Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol.
Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als
(beleids) concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt
nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen. We merken overigens dat prof. Crul wel de
superdiversiteit verdedigt, maar zich tegelijk geen tegenstander toont van
intensief NT2.
In een recent debat wees de ruimdenkende filosoof
Philippe Van Parijs terecht op het
belang van het kennen van de taal van de streek - ook voor de sociale integratie
en cohesie: Sprekers van nieuwe talen
met lagere status leren best de taal van de streek waar ze gaan wonen omdat
anders de sociale cohesie, de maatschappelijke samenhang onder druk dreigt te
komen. Mensen die elkaars taal niet kennen, kunnen moeilijk samen-leven. Het
gebrek aan kennis van de lokale taal, werkt ook de sociale mobiliteit van de
nieuwkomers tegen, wat leidt tot economische achterstand. Tenslotte is de
kennis van het Nederlands noodzakelijk om volwaardig burger te kunnen zijn in
Vlaanderen en bijvoorbeeld het politieke en maatschappelijke debat te kunnen
volgen, laat staan er aan deel te nemen." (Meer uitvoerig in E-book 1-Google: The linguistic
territoriality principle: right violation or parity of esteem?)
3 Steunpunt
NT2 en GOK-steunpunten vonden NT2 en
achterstandsonderwijs overbodig! (1991-2010)
3.1 Geen
onderscheid tussen NT1 en NT2 !?
De overheid investeerde vanaf 1991 en
gedurende 20 jaar in totaal een 500 miljoen BFR in het Leuvens Steunpunt NT2 voor de uitwerking en ondersteuning
van NT2-onderwijs. Een paar jaar later kregen twee andere Steunpunten voor
Zorgverbreding/GOK ook jaarlijks een 20 à 25 miljoen BFR voor GOK-projecten. Het Steunpunt NT2 concludeerde al na een
paar jaar dat intensief NT2-onderwijs perfect overbodig was. In 1996 formuleerde Koen Jaspaert, de eerste voorzitter, dit standpunt als volgt: Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2
fundamenteel van elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in
gemiddeld niveau als argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft
het onderscheid niets van doen met de
moedertaalachtergrond van de leerlingen (in Taalunie-voorzet 51). Dezelfde Koen
Jaspaert poneerde op 5 september j.l. eens te meer: Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een
probleem.
In 2004 formuleerde de nieuwe directeur, Kris Van den Branden, het als volgt: Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de
Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk
voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is
of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit
taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen onderscheid moeten maken
tussen NT1 en NT2 (Taal verwerven op
school, Acco, 2004). Van den Branden
vergeet dat de (begin)situatie van NT2-leerlingen totaal verschillend is van de
beginsituatie van leerlingen die thuis en vanaf de geboorte een Nederlands
taalbad aangeboden kregen. Onderwijzeres Dominike
Vanbesien reageerde verontwaardigd op de opstelling van het Steunpunt NT2 (website
Lerarenforum): Ik woon en werk in
Brussel. Ik vind het hemeltergend hoe er alsmaar gedaan wordt alsof
anderstalige kinderen helemaal vanzelf een nieuwe taal leren. Bovendien is het
voor een gewone leerkracht niet te doen, om naast al het andere wat in de klas
moet gebeuren, ook nog eens enkele leerlingen het ABC van het Nederlands aan te
leren.
We wisten al bij het begin van de jaren
negentig dat het Steunpunt NT2 zich
niet wou inlaten met zijn specifieke NT2-opdracht: het uitwerken van een
methodiek voor het aanleren van het ABC van het Nederlands aan anderstalige allochtone
leerlingen en het ondersteunen van de NT2-praktijk. We hebben dit tijdig
gecontesteerd. Het Steunpunt NT2
besloot dus op eigen houtje dat specifiek NT2-onderwijs overbodig was. Het liet
zich voortaan nog enkel in met de verspreiding van zijn taakgerichte en communicatieve taalvisie en dit voor alle leerlingen.
De zgn. taakgerichte taalaanpak is een fantasierijke en partiële benadering die
de leerkrachten anno 2014 nog steeds resoluut afwijzen. Met centen van de
overheid produceerde het Steunpunt NT2 de taalmethode Toren van Babbel die een echte flop werd. We hebben tegen dit
alles herhaaldelijk geprotesteerd en publiceerden bijdragen over de nefaste en
ongestructureerde taalvisie van dit Steunpunt. Naast Van den Branden hebben ook de twee andere directeurs van het
Steunpunt GOK nooit iets gepresteerd inzake NT2 en achterstandsonderwijs in het
algemeen: Piet Van Avermaet van Steunpunt
Diversiteit en Leren en Ferre Laevers van het Steunpunt CEGO. Geen enkele van de drie
Steunpunten/Gok had overigens voorheen iets gepresteerd op het gebied van achterstandsonderwijs. Het was rond 1990
overigens al voldoende bekend dat het zelfontplooiingsmodel van het CEGO haaks
staat op effectief (achterstands)onderwijs.
In zijn bijdrage in het Acco-handboek over
'mondelinge taalvaardigheden' beklemtoont Van
den Branden ook eenzijdig de
impliciete benadering en al te weinig de systematische taalinput vanwege de
leerkracht. Tot onze verwondering sloot ook Magda
Deckers, directeur Voorrangsbeleid
Brussel, zich aan bij dit standpunt. Zo mocht het aanleren van het woordje
'schaar' volgens haar enkel gebeuren in 'een handelingscontext waarin kinderen
daadwerkelijk moeten knippen' (KNACK, 24.05.06). Een kleuterleidster mag
blijkbaar woorden en zinswendingen niet zomaar op een directe en expliciete
manier aanleren. Als het taalaanbod van de kleuterleidster zich beperkt tot het
toevallig inspelen op spelactiviteiten waarmee kinderen individueel of in
kleine groepjes bezig zijn, dan krijgen de meeste leerlingen per les al te
weinig taalaanbod en al te weinig gestructureerd.
Tussendoor vermelden we ook nog even dat Koen Jaspaert en andere taalkundigen in
de jaren negentig nog propaganda maakten voor de globale leesmethodiek (whole
language) voor aanvankelijk lezen een aanpak die haaks staat op effectief
leesonderwijs. De sympathie vanaf de jaren zeventig voor globale
leesmethodieken bij een aantal taalkundigen en in het tijdschrift VONK, was
voor ons een extra stimulans om de Directe
systeemmethodiek (DSM)voor het leren lezen te ontwerpen, een methodiek die
haaks staat op de globale methodiek (zie b.v. Beter leren lezen. De directie systeemmethodiek, Acco, 2010). De
DSM wordt toegepast in de recentere leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. De
universitaire Steunpunten Zorg/GOK (1991-2010) besteedden niet de minste
aandacht aan NT2 niettegenstaande ze
gedurende bijna 20 jaar jaarlijks een 75 miljoen BFR subsidie ontvingen. Op het
vlak van de didactische aanpak van leerproblemen liet men deze Steunpunten
zelfs een visie verkondigen die haaks staat op effectief achterstandsonderwijs.
Vorig jaar startte minister Smet met een nieuw experiment voor de aanpak van de
taal- en leerproblemen in enkele concentratiescholen. Na 20 jaar Steunpunten
voor onderwijsvoorrangs- en achterstandsonderwijs, weet men blijkbaar nog
steeds niet hoe het moet.
3.2 Geen achterstandsonderwijs nodig, enkel
algehele niveauverhoging
Van de Steunpunten werd verwacht dat ze voor
specifieke doelgroepen een onderwijsvoorrangs- en achterstandsonderwijs zouden
uittekenen en ondersteunen. De Steunpunten legden al vlug deze specifieke
opdracht naast zich neer. Het Steunpunt GOK
verantwoordde dit in 2004 met de stelling dat het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren even
sterk aanwezig was bij allochtone leerlingen (Steunpunt GOK, Beter, breder en met meer kleur,
2004). De GOK-steunpunten legden zelf hun specifieke opdracht - het
zorgverbredings- en voorrangsbeleid voor achterstandsleerlingen - naast zich neer.
Kris Van den Branden vergoelijkte de verwatering van de oorspronkelijke opdracht, het zorg- en
doelgroepenbeleid, als volgt: Het
onderwijsvoorrangsbeleid heeft van in den beginne gekozen voor een integrale
en structurele benadering van het ongelijke-kansenprobleem, waarbij een
algehele kwaliteitsverbetering van het onderwijs werd nagestreefd waar alle
leerlingen ook de sterke - beter van werden. Dit impliceert ook dat doelgroepleerlingen niet apart werden
onderwezen, maar in de heterogene groep, samen met de betere leerlingen, bleven
samenwerken en leren (Gelijke onderwijskansen bevorderen: taal, taal en nog
eens taal
of toch niet? Lezing op colloquium van Stichting Gerrit Kreveld, 29 april 2005).
In een visietekst van het Steunpunt GOK (2004) werd het afstappen van de doelgroepenaanpak
als volgt vergoelijkt: Met het
verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs over
minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of
socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen voor
allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen
mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse
taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken
tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen,
leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide
afkortingen in de loop der jaren 90 ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB,
plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO:
Taalvaardigheidsonderwijs (Breder,
beter en met meer kleur. Een terugblik en suggesties voor de toekomst,
2004). Het gaat hier om uitvluchten van het Steunpunt
GOK. Het is niet omdat je op het einde van het lager onderwijs bepaalde
eindtermen bij alle leerlingen nastreeft, dat je niet vanaf de eerste dag van
de kleuterschool moet rekening houden met de verschillende beginsituatie. Je
kunt NT2-leerlingen geen taalprogramma aanbieden alsof het kinderen zijn die al
zoals de Nederlandstalige kleuters over een grote kennis van het Nederlands
beschikken.
Aldus vergoelijkten de GOK-Steunpunten
waarom ze geen specifieke aanpakken en
programmas voor NT2-leerlingen uitwerkten en geen specifiek
achterstandsonderwijs. Het steunpunt NT2 hield zich niet bezig met NT2, maar
probeerde overal zijn (eenzijdige) visie op taakgericht
en zelfontdekkend taalonderwijs door te drukken. Het Steunpunt CEGO vergoelijkte met zon uitspraak waarom het zich
weinig of niet inliet met leerachterstanden, maar de leerkrachten bezig hield
met het invullen van een omslachtig kindvolgsysteem
over welbevinden en betrokkenheid. Ook het oorspronkelijke Steunpunt ICO-project verwaterde tot het
wazige oeverloze project diversiteit en
leren, een verkapte formulering voor een nefaste constructivistische leeraanpak.
Op een HIVA-studiedag in 2006 pleitten de GOK-steunpunten resoluut voor constructivistische
ontplooiingsaanpakken en tegen (klassieke) onderwijsmethoden die centraal staan
in effectief achterstandsonderwijs (Op
zoek naar de didactiek van de gelijke kansen, Berchem, 23.02.06). Ook prof. Ides
Nicaise orakelde dat de klassieke onderwijsmethoden
en leerinhouden weinig toegankelijk en aantrekkelijk waren voor kansarme
leerlingen. Nicaise pleitte o.a. voor het
aansluiten bij de directe ervaring van leerlingen, het doorbreken van de
versnippering tussen leervakken, het minimaliseren van repetitieve oefeningen
(Gelijke onderwijskansen. Wat doen we
eraan, maar hoe?, Hiva, 2005). Elders bekritiseerde hij - in navolging van
Bourdieu - het abstract en symbolisch karakter van de kennis in het s.o.. Ook
de experts van de Gerrit Kreveld Stichting
pleitten in 2005 voor brede transversale leergebieden en zelfontdekkende
aanpakken zoals in de zgn. methodescholen.
Als reactie op krantenberichten midden
september 2013 over de 28% Antwerpse leerlingen zonder einddiploma en de ermee
verbonden oproep voor naar intensief NT2, schreef prof. Kris Van den Branden op zijn blog duurzaam onderwijs een
opiniebijdrage over Voortijdig schoolverlaten: oorzaken
aanpakken en niet alleen symptomen bestrijden!(18 september) waarin hij
met geen woord repte over de grote taalproblemen en het belang van intensief
NT2. Zwak taalvaardige leerlingen leren volgens Van den Branden het best in
heterogene groepen. Het volstaat dus op te trekken met de andere
kleuters/leerlingen.
4 Beleidsmakers onderschatten taalproblemen:
1993-2013
De beleidsmakers kenden gedurende 20 jaar
(1970-1990) blindelings subsidies toe aan de drie steunpunten
Zorgverbreding/GOK die een pleidooi hielden tegen NT2 en didactisch een nefast
zelfontplooiingsmodel stimuleerden dat haaks staat op een effectieve
achterstandsdidactiek (zie punt 3). Hieruit alleen al blijkt al dat er geen
goed onderwijsvoorrangs- en zorgverbredingsbeleid werd gevoerd. In de
beleidsverklaringen van minister Van den Bossche en in de vele knelpuntennotas
van secretaris-generaal Georges Monard
vanaf 1990 werd ook weinig aandacht
besteed aan de immense taalproblemen in de grootsteden en in heel wat regios.
In ons interview
eind 1992 met Paula DHondt als koninklijk
commissaris voor de migrantenproblematiek was deze zich nochtans ten zeerste
bewust van de ernst van de (taal)problemen van allochtone leerlingen. Ze
betreurde toen al dat veel politiek
correcte denkers bleven ontkennen
en haar tegenwerkten. DHondt stelde:
We mogen niet vergeten dat veel van die
migranten analfabeet zijn. Ze hebben ook in hun eigen land de stap
overgeslagen. De Berbers b.v. komen uit een streek waar zelfs geen geschreven
taal bestaat. Dus als we emanciperend willen werken moeten we hen o.a. leren
lezen, moeten we hen ook leren onze taal te verstaan. We dachten dat we dus ook
de ouders mochten vragen om taallessen te volgen. Dat is in functie van hun
eigen zelfredzaamheid (Onderwijskant, januari 1993). In het eerste rapport
DHondt was er ook sprake van verplichte taallessen voor nieuwkomers en
steunzoekers. Samen met Paula DHondt betreurden
we dat die taalplannen scherpe kritiek kregen - ook vanwege progressieve GOK-ideologen en taalachterstandsnegationisten.
Deze vonden zelfs dat DHondt en co aanstuurden op assimilatie in plaats van
integratie en dat het belang van het Nederlands sterk werd overschat. In ons Onderwijskrant-themanummer
van januari 1993 over migrantenleerlingen trok Onderwijskrant
dan ook aan de alarmbel. We pleitten er voor intensief NT2 en voor doorgedreven
achterstandsonderwijs.
|