Woord vooraf van Raf Feys
In januari 2007
startte Onderwijskrant met zijn O-ZON-campagne tegen ontscholing, voor de
herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, voor niveauverhoging en meer
niveaubewaking
Het gedachtegoed van O-ZON is inmiddels breed doorgedrongen. Onderwijskrant kreeg bij de start van de
O-ZON-campagne 7 jaar geleden wel heel
veel kritiek te verduren van beleidsmakers en van het onderwijsestablishment. We
drukken hierbij nog eens de eerste bijdrage af uit ons O-ZON-witboek van
januari 2007. Op 5 mei 2007 organiseerde
O-ZON ook een symposium in de Blandijnberg (Gent) en we publiceerden in mei
2007 het boek : Ik mag/moet naar school
(Academia Press, Gent deels ook als Google-boek op het Internet).
Ontscholing =
onderbenutting talenten - O-ZON pleit voor breed en diepgaand debat
1 December-alarm en ontscholing
In de eerste helft van december 2006 lazen we zowel in de
Nederlandse als in de Vlaamse pers een stroom van bijdragen en reacties over de
daling van het niveau van het onderwijs. In Vlaanderen was een eenvoudige mail
van leraar Hullebus de aanleiding. In Nederland was het een rapport van de Nederlandse
Onderwijsraad dat aansloot op vroegere alarmerende berichten. Vlaanderen is
Nederland niet; toch vertoont de recente decemberkritiek veel gelijkenissen.
Ook Vlaanderen kampt al vele jaren met een ontscholingsdruk. In het grote
doorlichtingsrapport poneert de inspectie dat ons onderwijsproduct wel van
hoge kwaliteit is, maar dat het productieproces niet deugt. De Vlaamse
leerkrachten geven nog te veel les. In het Sociaal en cultureel Rapport 2004
van het Nederlandse Planbureau lezen we echter dat de onderwijskwaliteit vooral
gebaat zou zijn met een hogere waardering van het gewone lesgeven en met een
meer prestatiegerichte onderwijsmentaliteit. Dat is ook de mening van de
meeste leerkrachten en ouders, maar niet van het vernieuwingsestablishment. In
Frankrijk is minister Gilles de Robien
al een paar jaar geleden gestart met een breed herscholingsoffensief onder het
motto: "Posséder les fondamentaux,
c'est une vision d'avenir et non pas une vision passéiste".
Veel vernieuwingen streven/streefden ernaar dat een school
zo weinig mogelijk op een school zou gelijken, ze viseren de ontscholing, het afstand nemen van de basisgrammatica van
het onderwijs, van het typisch schoolonderwijs.
Het is geen toeval dat de oproep van informaticaleraar Marc Hullebus (29
november) opvallend veel weerklank vond in de pers, bij de leerkrachten, de
docenten en de ouders. In de stroom van reacties en protesten naar aanleiding
van die oproep kwam het grote ongenoegen over de kennisdeficiëntie en
ontscholing sterk tot uiting. De discussie over de achteruitgang van het niveau
en van de instructie woedde wekenlang in de opiniepaginas van alle kranten en
op radio en tv. Leraar Kris De Boel drukte het treffend uit: Na jaren van toenemende frustratie bij veel
leraars wordt de discussie eindelijk eens openlijk gevoerd. Klokkenluider
Hullebus handelde op eigen houtje en kon op veel bijval rekenen. Volgens de
vele polls gaan 80 tot 90 % van de mensen akkoord met zijn basisstellingen. Het
verzet kreeg een publiek statuut en wees op de grote kloof tussen de werkvloer
en het beleid en de hogere pedagogiek anderzijds.
De inhoud van het protest komt goed overeen met de kritiek
in Nederland. De leerkrachten en vele anderen maken zich zorgen over de dalende
hoeveelheid kennis en vaardigheden die leerlingen kunnen verwerven en over de
onderbenutting van talenten. En dit
zowel in het basis- en het secundair onderwijs als op het niveau van de
lerarenopleidingen, de hogescholen en de universiteiten. De critici zien
bijvoorbeeld kennis niet louter als een van de samenstellende delen van
competenties naast vaardigheden en attitudes, maar als de belangrijkste
voorwaarde daarvoor. Tegelijk worden vaardigheden (rekenen, schrijven,
technische vaardigheden
) vaak al te weinig ingeoefend. En minder direct
functionele kennis - bijvoorbeeld
literatuur - krijgt steeds minder waardering.
We merken dat de kopstukken van de inspectie s.o. en andere
ontscholers al te vlug geneigd zijn Hullebus en de vele voorstanders van
cultuuroverdracht te bestempelen als nostalgisch en conservatief, als
sukkelaars die de vernieuwingstrein gemist hebben. Inspecteurs, Laevers en het
CEGO
pleiten voor verdere ontscholing,
voor een sterke afname van de directe
instructie (zie punt 4). Het zijn o.i. echter de voorstanders van de
ontscholing en de ontintellectualisering die de onmondigheid bevorderen en de
maatschappelijke inzetbaarheid bemoeilijken. De ontscholers dienen een
rechts-conservatief project; ze remmen de volksverheffing en ontvoogding af en
doen de onderwijskansen afnemen. Het stellen van te weinig eisen in het
onderwijs ondermijnt ook de arbeids- en ondernemingszin en de maatschappelijke
inzetbaarheid. Ondernemers als André Leysen hebben dit de voorbije jaren
geregeld aangeklaagd.
Om misverstanden te vermijden maken we in het debat wel een
onderscheid tussen het ontscholingsdiscours en de feitelijke ontscholing in de
klaspraktijk. Een voorbeeld: bij doorlichtingen stellen de inspecteurs vast dat
veel taalleerkrachten de eenzijdige communicatieve aanpak van de eindtermen en
leerplannen niet ten volle willen toe In Vlaanderen is er al bij al nog meer
aandacht voor directe en activerende instructie, voor basiskennis en
basisvaardigheden dan in de ons omringende landen, Wallonië inbegrepen. Dit
alles verklaart o.i. waarom de Vlaamse leerlingen relatief gezien veelal beter
presteren dan deze in het buitenland. Deze relatieve koppositie belet niet dat
o.i. ook het niveau van het Vlaamse onderwijs en van de leerprestaties van de
leerlingen gedaald is; ook bij ons ligt de lat vaak te laag. We moeten dringend
de sluipende ontscholing tot stilstand brengen en her en der tot herscholing
overgaan.
2 Oprichting O-ZON
Onderwijskrant heeft de voorbije 30 jaar bewezen ook een
actietijdschrift te zijn. Om het debat te voeden en te verdiepen hebben we
samen met Marc Hullebus de vereniging O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing)
opgericht en de website www.o-zon.-be. We voeren onze actie onder het motto: Meester, het mag weer. De leraar moet
opnieuw de kans krijgen om meesterlijk klas te houden en les te geven. We
verbinden dit motto met de stelling: Ontscholing=onderbenutting van talenten.
Met een knipoog naar minister Vdb voegen we eraan toe: ontscholing=zwak voor
de sterkere leerlingen, zwakst voor de zwaksten. Ook de overheid en veel
beleidsadviseurs stimuleerden de voorbije 15 jaar de ontscholing. We vragen
minister Vdb om de sluipende ontscholing te stoppen i.p.v. ze te stimuleren. Op
5 mei plant O-ZON een symposium over deze thematiek (Blandijnberg- Gent).
Met dit O-ZON-witboek en met de O-ZON-website willen we
bijdragen tot het voeren en verdiepen van het debat. In deze bijdrage
beschrijven we de contouren. Voor de vele andere invalshoeken verwijzen we naar
de inhoudstafel. Een deel van de binnengekomen bijdragen over dit thema zullen
we in een volgend nummer afdrukken.
3 Ontscholingsdiscours en -druk
Het Vlaams onderwijs wordt al vele jaren geteisterd door een
ontscholings- en omwentelingsrage, aangewakkerd door nieuwlichters en
beleidsmensen. De belangrijkste begrippen binnen de schoolgrammatica werden
steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen/vervangen:
onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach), leerling door
lerende of kind, sturing door de leerkracht door zelfsturing of
zelfregulering, cultuuroverdracht door zelfconstructie van
allerpersoonlijkste kennis, hoge eisen door knuffelen, diepgaande reflectie door learning by
doing, e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ego-gerichte zelfontplooiing;
leerschool door leefschool, leerinhoud door competenties, leren door leren
leren, school door leer- of studiehuis, belangstelling wekken voor brede
cultuur door leren vanuit betrokkenheid op eigen verlangens, gezag door
permanent onderhandelen, basiskennis verwerven door kennis kunnen opzoeken,
inspanning en arbeidszin door momentaan welbevinden ...
De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de
voorbije tien jaar voortdurend onder verdenking. Enkele recente illustraties.
Op 1 september 2001 verkondigde minister Vanderpoorten dat
de leraar niet langer vooraan mocht staan in klas en dat leerplannen
voorbijgestreefd waren. Ze werd hierbij geflankeerd door Ronald Soetaert die
poneerde dat de kennisoverdacht passé was. Ook in de jaarlijkse
inspectierapporten lazen we telkens dat de leerkrachten te veel les geven.
In april 2006 en op 13 december j.l. beweerde prof. Laevers
(Steunpunt GOK & CEGO) dat ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het
veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de
leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan
zijn, DM, 19.04. 06). In Impuls van april j.l. poneerde CEGO-medewerker Luk
Bosman: directe instructie geeft weinig
aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren. Het
Steunpunt GOK wil totaal heterogene (comprehensieve) klassen in de lagere
cyclus s.o.
Het ontscholingsdiscours komt ook heel duidelijk tot uiting
in de reactie van de inspectie op de oproep en kritiek van Hullebus. Drie
Brugse inspecteurs lanceerden een aanval in het Brugsch Handelsblad - op
Hullebus en co op 19 januari. Luc
Marannes (germanist) beweert: Het is
bewezen: frontaal onderwijs heeft afgedaan. Onderzoek heeft uitgewezen dat
leerlingen slechts 10 % onthouden van de kennis die gedoceerd wordt. Als de leerlingen samen iets zelf mogen
uitzoeken, loopt dat op tot 85%.
Terloops: op het leerpsychologisch AERA-congres 2006 toonde prof.
Sweller precies het tegenovergestelde aan (zie p. 82-85). Marannes baseert zich blijkbaar op de mythe van de leerparamide.
Hans
Gevaert (wiskundige) poneert o.a.: Aangezien
iedereen een zakrekenmachine heeft, is ook het hoofdrekenen niet meer
essentieel. De kassa berekent het bedrag voor de caissière in de Delhaize. Niet
enkel de taalvakken maar ook het vak wiskunde moet zich aanpassen aan de
veranderende samenleving.
In KLASSE van februari j.l. beweren de inspectiekopstukken
dat er geenszins sprake is van een niveaudaling, integendeel. We zijn de
inspecteurs heel dankbaar dat ze kleur bekennen en zelf hun
ontscholingsdiscours en -druk toelichten. We citeren hen even.
Kristien Arnouts - inspecteur-generaal
s.o.- poneert: Als groep kennen de
twaalfjarigen zeker meer dan die van vroeger. Leerlingen die vroeger niet mee
konden, liet men gewoon links liggen. Die verdwenen vroeg of laat toch uit het
onderwijs. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben
voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken, zoals
begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk
Als je een zaal vol
vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de
Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover?
Els Vermeire -
coördinerend inspecteur s.o. beweert: Onderzoek heeft klaar en duidelijk
bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer tijd aan
besteden met dictees en driloefeningen.
De basisschool moét - inzake
grammatica e.d.- niet voorbereiden op de latere schoolloopbaan.
Grammatica is volgens de inspectie veel te abstract.
Volgens de inspectie gaat de vergelijking met vroeger niet
op. Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of
medicijnen van twintig jaar geleden. We citeren ook nog even enkele
verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen Nederlands. In Weg met de
grammatica (DM, 20.01.05) poneerde Rita
Rymenans (UA) dat volgens de Vlaamse taalkundigen scholen hun tijd
verkwisten met het aanleren van grammatica.
In Taaldidactiek voor het funderend onderwijs (Acco, 2004)
schrijven Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2): Systematisch expliciet onderwijs van
elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief. Een slechte spelling maakt een taal niet
slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter. Koen Van Gorp pleit er voor een
zelfontdekkende constructivistische aanpak.
4 Prestatievijandig klimaat
Op de Pro-Contra-pagina van KNACK van 13 december poneerde
prof. F. Laevers (CEGO Leuven) dat ons onderwijs nog steeds veel te
kennisgericht is en een bedreiging inhoudt voor het welbevinden. Op de erbij
gevoegde poll antwoordde 89% dat het onderwijs precies te weinig kennisgericht
was en dat Laevers zich vergiste.
Samen met ons betreurt ook de Leuvense onderwijskundige
Bieke De Fraine dat de term 'prestatiegerichtheid' jammer genoeg in
de oren van veel mensen een negatieve bijklank heeft. Haast onmiddellijk wordt
prestatiegerichtheid geassocieerd met competitie tussen leerlingen, leerstof
die niet aansluit bij de leefwereld van jongeren en een ijzeren discipline.
Vanuit die zienswijze legden sommigen een zodanig sterke nadruk op het zich
goed voelen op school, dat het aspect 'leren' naar de achtergrond verdween.
In recente spreekbeurten voor het COV betreurde ook prof.
Hans Van Crombrugge de dictatuur van het welbevinden. Prof. Geert
Kelchtermans liet zich in gelijkaardige bewoordingen uit. Bieke De Fraine kwam
in haar onderzoek tot een totaal andere conclusie dan haar collega Ferre
Laevers. Zij concludeerde: "In klassen (s.o.) met een meer
prestatiegericht klimaat behalen leerlingen niet alleen betere resultaten, hun
welbevinden is ook hoger dan in klassen die weinig prestatiegericht zijn. Het
klimaat in klassen kan verder tegelijk prestatiegericht én gemeenschapsgericht
zijn. Het is mogelijk én wenselijk om een omgeving te creëren waarin leerlingen
cognitief uitgedaagd worden én tegelijk het gevoel hebben dat ze 'erbij'
horen. Ze ergerde zich ook aan de vele mensen die voortdurend het belang van
prestaties in vraag stellen. De Fraine (Het ideale schoolklimaat,
prestatiegericht of gemeenschapsgericht? Impuls, maart 2004, p. 143-148).
Kenmerken van een prestatiegericht klimaat zijn volgens De
Fraine: "een hoge effectieve leertijd en een uitdagend curriculum. In
prestatiegerichte klassen en scholen worden vaak overhoringen en huistaken
gegeven. De doelstellingen zijn er duidelijk en de leerkrachten hebben hoge
verwachtingen ten aanzien van de prestaties van hun leerlingen. Goede
prestaties worden gewaardeerd en beloond. Herhaaldelijk werd vastgesteld dat de
kenmerken van een prestatiegericht klimaat een positief effect hebben op de
prestaties van hun leerlingen. Ons onderzoek geeft aan dat prestatiegerichtheid
niet negatief hoeft te zijn. Er is niets mis met het stellen van eisen aan
leerlingen.
5 Ontscholing = onderbenutting
talenten = onmondigheid
De voorbije decennia hebben we in Onderwijskrant een groot
aantal bijdragen gewijd aan pleidooien voor herwaardering van basiskennis en
-vaardigheden en voor het beter benutten van de talenten van zowel de zwakkere
als de betere leerlingen. In dit kader bestreden we het ontscholingsdiscours en
de zelfontplooiingsmodellen die haaks staan op een effectieve
(achterstands)didactiek. In dit themanummer laten we Jaap Dronkers, professor
sociale stratificatie en ongelijkheid, hierover verderop aan het woord. Volgens
hem is de voorbije decennia het niveau van de instructie en van de
leerprestaties gedaald. Door de ontscholing hebben achterstandskinderen het op
vandaag moeilijker dan weleer en krijgen ook modale en betere leerlingen niet
waar ze recht op hebben. Ook de schrijfster Naima El Bezaz schreef onlangs nog
dat allochtone jongeren vooral een strakke lijn en gewoon de ouderwetse
kennisoverdracht nodig hebben en dat dit spijtig genoeg niet het geval is
(NRC, 25.11.06). In een bijdrage verderop in dit nummer pleiten ook de
professoren Kirschner, Sweller en Clark voor het terug invoeren van meer
geleide instructie en tegen het nefaste constructivisme. De visie van Sweller
kreeg veel bijval op het AERA-congres van 2006. Kirschner is een bekende
Nederlandse ICT-professor.
Ontscholing en ontsystematisering leidden tevens tot de
afname van de onderwijskansen. Onze officiële GOK-steunpunten (CEGO; NT2-Leuven
en ICO-Gent) propageren al vele jaren het constructivistische
(zelf)ontplooiingsmodel, minder instructie en structuur. Constructivistische aanpakken waarbij de
leerlingen als zelfstandige ondernemers beschouwd worden, zijn nefast in het
bijzonder voor leerlingen met een achterstand. Zwak dus voor de sterke
leerlingen, nog zwakker voor de zwakkere. Op een recente studiedag wezen
GOK-ondersteuners en Hiva-mensen opnieuw de klassieke aanpak af. We lezen op de
uitnodiging: De klassieke onderwijsmethoden zijn weinig toegankelijk voor
kansarme leerlingen. Ze steunen sterk op het klassikaal doorgeven van
theoretische en abstracte kennis. Pedagogische vernieuwingen vormen daarom een
onmisbare schakel in een schoolbeleid gericht op gelijke onderwijskansen.
Tijdens deze dag ontdekken we hoe de principes van het sociaal-constructivisme
in de praktijk vertaald worden (Op zoek naar de didactiek van de gelijke
kansen, Berchem, 23.02.06).
We willen het kennisdebat verruimen en spreken dan ook
liever over het fenomeen van de ontscholing en de onderbenutting van talenten
dan over afname van de kennisgerichtheid. De term ontscholing slaat op de
verwaarlozing van de basiskennis in de brede zin van het woord, maar evenzeer
op de achteruitgang van basisvaardigheden als vlot rekenen, keurig en vlot
schrijven en spreken, in staat zijn een Nederlandse of Franse tekst te lezen.
Ontscholing slaat tevens op het tekort aan geleide instructie, op de aantasting
van het gezag van de school en de leraars
Als verzamelterm voor dit alles
spreken we liever over ontscholing (deschooling) dan over te weinig
kennisgericht onderwijs. In Duitsland hanteert men vaak de uitdrukking:
Entschulung, Entsystematisierung & Entsymbolisierung van het onderwijs.
Ontscholing betekent
een sterke aantasting van de basisgrammatica van de school die al eeuwen haar
deugdzaamheid bewezen heeft. Het onderwijs was wel voortdurend in evolutie,
maar behield zijn basisstructuren (cfr. Cuban). Onderwijs was in sterke mate
cultuuroverdracht en expliciete instructie die belichaamd wordt in de persoon
van de leraar, en niet zozeer zelfontplooiing en zelfstandig leren.
Kinderen kunnen niet vanaf de kleuterschool zelf grotendeels
uitmaken welke kennis en vaardigheden ze moeten verwerven en wat het betekent
mens te zijn. Leerlingen verwachten dat leerkrachten hun verstandelijke en
kritische vermogens uitdagen door inspanning en mobiliteit van het abstractievermogen
te eisen. Aldus leren ze ook hoe ze zelfstandig informatie kunnen verwerven en
beoordelen. Ze verwachten dat leerkrachten het verwerven van hun vaardigheden
modelleren en hierbij hoge eisen stellen.
6 Herscholingsinitiatieven
Volgens het rapport van de Nederlandse Onderwijsraad zijn er
voldoende aanwijzingen dat er op alle onderwijsniveaus grote problemen zijn met
de belangrijke vakken Nederlands en wiskunde/rekenen. Vermoedelijk is dit ook
het geval voor de andere vakken die nog niet onderzocht werden, aldus de
voorzitter. Bij Nederlands gaat het vooral om gebrekkige beheersing van zaken
als schrijfvaardigheid, woordenschat, grammatica en zinsbouw, en onderscheiden
van hoofd- en bijzaken. Bij wiskunde zit het kennistekort o.a. in de reken-
en formulevaardigheden. Het gaat dus niet enkel om kennistekorten, maar
evenzeer om tekort aan vaardigheid in bijvoorbeeld het vlot rekenen en in het
schrijven. Het onderwijs blijkt te weinig prestatiegericht te zijn.
Samenvattend stelt de raad dat er in alle onderwijssectoren nood is aan
herwaardering van kennis en basisvaardigheden.
De niveaudaling is een gevolg van het vernieuwingsbeleid: Als gevolg van een aantal zgn.
procesvernieuwingen is de inhoud onder druk komen te staan. Er bestaat een
problematische relatie tussen onderwijsinhoud en onderwijsvernieuwing.
Vernieuwers en lerarenopleidingen stellen b.v. het zelfstandig leren centraal
en poneren dat het onderwijs zich moet richten op het leerproces in plaats van
op de leerstof. Leerkrachten moeten leerlingen begeleiden bij het proces van
kennisverwerving in plaats van zelf kennis over te dragen. Verder neemt het
zogenaamde praktijkleren de plaats in van schoolonderwijs. Dit leidt tot een
informalisering en onderwaardering van de inhoud. Onze aanbeveling luidt
daarom: de introductie in gestructureerde kennisgebieden blijft de centrale
component in het onderwijs los van alle vernieuwingen in het onderwijsproces.
De Onderwijsraad stelt verder: Zolang niet bewezen is dat een nieuwe onderwijsmethode werkt, zou in
ieder geval duidelijk moeten zijn dat invoering geen ongewenste effecten heeft
voor de leerprestaties van de leerlingen. Dat is blijkbaar niet het geval
bij veel vormen van zelfstandig leren, competentieleren, nieuwe leren
De Raad voor het hoger onderwijs (HBO) en de Raad voor Werk
en Inkomen (RWI) concludeerden in een rapport van 18.05.06: Het kennistekort
in Nederland is nóg nijpender dan tot nu toe werd aangenomen.
Karl Dittrich,
voorzitter Nederlands-Vlaamse Accreditatie-Organisatie, maakt zich ook zorgen
over het lage niveau van de hogeschoolstudenten, en evenzeer over de docenten
die niet meer de kans krijgen om hun
vakkennis en enthousiasme te etaleren.
Ook de Franse minister G. de Robien heeft beslist dat de
scholen veel meer aandacht moeten besteden aan woordenschat, grammatica,
vervoeging, spelling, vlot rekenen
en aan directe instructie.
7 Breed talentendebat
7.1 Breed debat
Onze O-ZON-groep viseert een breed debat over
kennistekorten, niveaudaling, effectieve instructie, ontscholing en
onderbenutting van talenten. Het debat slaat evenzeer op de daling van het
niveau van de basisvaardigheden. Kennis en vaardigheden zijn overigens niet echt
te scheiden: een nieuw te leren vaardigheid begint veelal met kennis, kennis
wordt ook functioneler en ruimer via het toepassen ervan
De polarisering
tussen kennis en vaardigheden is veroorzaakt door het modieuze
competentiedenken dat vaardigheden centraal stelde. In publicaties over
basiscompetenties, socles de compétences, eindtermen taal
werd nog weinig gewezen op het belang van
leerinhouden, kennis en vakdisciplines.
De Luikse prof. Marcel Crahay, een vroegere promotor van het competentiedenken heeft zich
bekeerd en stelt nu: Het concept vaardigheid/competentie is strijdig met
ernstige wetenschappelijke analyses. We pleiten nu voor een herstel van de
vakinhouden (zie b.v. Le glas des compétences, Internet). Het debat gaat ook
over effectieve didactische aanpakken. Canadese onderzoekers o.l.v. Clermont
Gauthier stelden opnieuw vast dat expliciete instructie veel effectiever is dan
constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen te veel zelf moeten
ontdekken.
Het debat gaat ook over de betekenis van ICT voor de
kennisoverdracht - en van het internet in het bijzonder. De stelling dat kennis
steeds on line opvraagbaar is en dat de (inter)net-generatie vooral moet leren
kennis op te zoeken, is vrij dubieus. Net als in de reacties van veel Vlaamse
leerkrachten stelt de Nederlandse Onderwijsraad: Het gebruik van ICT brengt
risicos met zich mee. De gezaghebbende kennis (die van de leerkracht) wordt
vervangen door kennis die overal opvraagbaar, maar moeilijk verifieerbaar is.
Dit brengt vragen met zich mee als: wat is de waarde van deze kennis? En welke
eisen moeten we stellen om die kennis verantwoord te kunnen gebruiken? Over
welke kennis moet iemand zelf beschikken om goed te kunnen functioneren en voor
welke kennis kan in welke omstandigheden een beroep gedaan worden op opzoekbare
kennis? Men moet al over voldoende basiskennis beschikken om de
internet-informatie te kunnen verankeren.
Binnen het talentendebat mag het begrip talent geen
één-dimensioneel begrip worden, enkel
gericht op algemene kennis en algemene vaardigheden, typische
aso-talenten. Het gaat om talenten in de brede zin van het woord, dus ook om de
technische talenten van leerlingen uit het tso en bso. Te veel oud-leerlingen
van het beroepsonderwijs beschikken over te weinig hand- en beroepsvaardigheid
om werk te kunnen vinden op de arbeidsmarkt dat is erger dan het niet behalen
van een (nep)diploma.
Nog een paar invalshoeken voor het talenten- en niveaudebat.
Directrice N. Van Buggenhout getuigt dat er in het beroepsonderwijs steeds meer
leerlingen belanden die nauwelijks kunnen lezen en schrijven en dat dit een
bedreiging betekent voor het niveau (DM, 23.12.06). Met het inclusief onderwijs
wordt dit straks nog stukken erger, maar de beleidsmensen liggen hier niet
wakker van. Vragen over de gevolgen van radicale inclusie voor de
talentenontwikkeling van de leerlingen uit het gewoon en het buitengewoon
onderwijs worden niet eens gesteld.
Nog een voorbeeld: minister Vdb bejubelde onlangs nog de
toename van het aantal inschrijvingen in het Brussels Nederlandstalig
onderwijs, maar verzweeg de nefaste gevolgen voor de talentenontwikkeling van
de Nederlandstalige, de Franstalige en de allochtone leerlingen in die scholen.
Het debat moet ook verruimd worden tot alle niveaus van het
onderwijs. Binnen het recente debat ging het tot nu toe te weinig over de
niveaudaling in het basis- en in het hoger onderwijs. We zijn ook te weinig
begaan met het verbeteren van de leerprestaties van leerlingen uit het
buitengewoon onderwijs. Dit soort onderwijs wordt binnen het discours over
inclusief onderwijs steeds meer in de verdom- en vergeethoek geduwd. We vragen
bijvoorbeeld al lang dat de overheid investeert in het laten ontwikkelen van
aangepaste methodes voor het buitengewoon onderwijs. Omdat de uitgeverijen dit
commercieel niet haalbaar achten, mist het b.o. zon belangrijke instrumenten.
7.2 COC, Elchardus, Rietdijk: debat verbreden
Ook anderen dringen
aan op een breed en diepgaand debat. Jos Van Der Hoeven, algemeen secretaris
van de COC-lerarenbond, stelt dat vele COC-leden het in grote lijnen eens zijn
met de Brugse leraar, maar pleit tegelijk voor een verruiming van het debat.
Het gaat niet om een kunstmatige keuze tussen kennis en vaardigheden en de
discussie mag zich niet beperken tot het talenonderwijs (Brandpunt, december
2006). Van Der Hoeven wil het debat en het ongenoegen van de leerkrachten ook
in de bredere beleidscontext plaatsen. Hij schrijft hieromtrent: De impact van de leerplanmakers en
pedagogische vernieuwers op de didactische vrijheid en creativiteit van de
leraars moet worden ingeperkt.
Sinds Vlaanderen bevoegd is voor zijn
onderwijs kende het een ware inflatie aan nieuwe regelgeving, pedagogische
richtlijnen, didactische wenken
Deze inflatie is ook te wijten aan het
ontstaan van een leger deskundigen die ook om zichzelf vooral niet overbodig
te maken vanaf de veilige zijlijn aan de leraar in de klas niet alleen zeggen
wat hij moet doen, maar vooral ook hoe hij het moet doen en hoe hij moet
bewijzen dat hij wel degelijk werkt. Kwam daar nog bij dat de leraar meer en
meer onder druk wordt gezet om soepel om te gaan met zijn appreciatie van het
kennisniveau van zijn leerlingen.
Leraars die die soepelheid niet hebben,
worden aangesproken op hun inzet! In een debat over de kennis van de leerlingen
mogen die dingen niet doodgezwegen worden. De cruciale vraag is dan ook of de
slinger van de Vlaamse onderwijsautonomie niet teveel naar de andere kant
is doorgeslagen. We kregen de kans om als Vlamingen nog meer onszelf te zijn,
maar de beleidsmensen kopieerden liever het Nederlandse doorhollingsbeleid.
Ook prof. Mark Elchardus pleit voor een grondig en sereen
debat. Hij schrijft in zijn KNACK-column (13.12.12): De stelling van Hullebus verdient debat; rustig en grondig debat. We
moeten de oproep van Hullebus ter harte nemen en tevens de opvatting dat jonge
mensen zichzelf ontplooien achter ons laten. ... Walter Pauli, die in
De Morgen heel positief reageerde op de oproep van Hullebus. Hij voegde er
echter meteen aan toe dat het geen
pleidooi mag worden voor de meester weet het beter. Waarom zou het dat niet
mogen worden? Ik vind dat de meester, leraar, professor het beter zou moeten
weten. Is dat niet het geval, dan moeten jonge mensen hun tijd niet verdoen in
zijn of haar klas of aula. De reden van hun aanwezigheid in klas en aula is dat
ze er iets komen leren, liefst van iemand die het beter weet. Dit soort brutaal
geformuleerde helderheid kon in het door Hullebus aangetrokken debat meteen
worden opgetekend.
Het is tijd voor een debat waarin, waarom niet, bij
gelegenheid ook het Vlaams Parlement zich mag mengen.
Volgens prof. Wim Rietdijk moeten we de ontscholing ook
bekijken vanuit de evolutie binnen de Westerse cultuur. In een bijdrage
verderop in dit nummer stelt hij dat de ont-intellectualisering sterk beïnvloed
werd door een aantal anti-rationalistische filosofieën zoals het postmodernisme
en het structuralisme à la Foucault (De rede kan geen aanspraak maken op
superioriteit boven krankzinnigheid) en het relativisme (waarheid en/of goed
en kwaad bestaan niet objectief).
7.3 Kentering in de pers
Het feit dat Hullebus op relatief veel aandacht vanwege een
aantal kranten en andere media kon rekenen, verbaasde ons wel. De voorbije 15
jaar heulde de pers al te graag mee met het ontscholingsdenken van de
beleidsmensen, de DVO, het CEGO van Laevers, het vernieuwingsestablishment
In
de pers en in het overheidstijdschrift KLASSE noteerden we opvallend veel
aanvallen op de zgn. prestatiegerichtheid van ons onderwijs. In april 2006
lanceerde Annemie Eeckhout nog een vernietigende aanval op de prestatiegerichte
school (Het Nieuwsblad, 24.04.06).
Eind 2006 merkten we
dat bepaalde kranten en media meer open stonden voor de kritiek op de
ontscholing. Verschillende redacteurs wezen nu op het belang van kennis en
leerprestaties.
8 Reactie van minister &
ontscholers
8.1 Minister Vdb ontwijkt discussie
In tegenstelling tot Marleen Vanderpoorten gaf minister
Vandenbroucke de voorbije 2 jaar de indruk dat hij veel meer belang hechtte aan
de leerprestaties. Op het recente massale verzet tegen de ontscholing vanwege
de leerkrachten reageert Vandenbroucke echter ontwijkend en verdoezelend. Hij
erkent wel dat de slinger her en der is doorgeslagen. Anderzijds is hij nog
niet bereid de aantijgingen ernstig te nemen en grondig te laten onderzoeken.
Zijn diplomatische reactie luidt: Het kennisdebat is nuttig.
Ik weiger mee
te doen aan de hype als zou het niveau van onze leerlingen dalen
Het is
modieus om te zeggen dat het vroeger beter was, omdat er vroeger in klas meer
kennis werd doorgegeven. Maar ik doe daar niet aan mee zoals ik aan geen
enkele vorm van nieuwlichterij wil meedoen. Vdb ziet nog onvoldoende in dat
het kennisdebat alles te maken heeft met zijn belangrijkste ambitie: het
beter benutten van de talenten.
8.2 Reactie van ontscholers
Veel
verantwoordelijken voor de ontscholing hebben er alle belang bij dat hun
gesubsidieerde ontscholingswinkel niet in het debat betrokken wordt. Ze houden
zich gedeisd. Het overheidstijdschrift KLASSE (jan. 2007) verzwijgt zelfs het
brede decemberdebat. En in het februari-nummer krijgen enkel critici van de
o-zon-oproep het woord. KLASSE en de inspectie vrezen blijkbaar de
O-ZON-campagne. Verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen en
taalmethodiek bestempelden het debat als achterhaald en overbodig. Ook de
Gentse professoren Soetaert en Valcke deden hun best om de discussie in de kiem
te smoren (zie verderop).
9 Besluit
In deze bijdrage schetsten we de contouren voor een ruim en
sereen debat. In dit themanummer, in Onderwijskrant nr. 141 en op de
o-zon-website besteden we er nog een aantal bijdragen aan. De vele reacties
zijn voor ons een sterke aanmoediging om met de actie Meester, het mag weer
door te gaan. Om het debat te ondersteunen hebben we zo vlug mogelijk dit
o-zon-witboek samengesteld en een website geopend. Op deze website plaatsten we
ook de recente taaldossiers van Onderwijskrant over Nederlands en het
vreemde-talenonderwijs.
P.S. In het kader van de O-ZON-campagne formuleerden we de voorbije
7 jaar veel bijdragen waarin we onze analyse concretiseerden zoals een paar
themanummers over de uitholling van de taalvakken. Zie www.onderwijskant.be
|