Doorprikken van onderwijshypes & fabeltjes op TKD14 (15 jan. 2014)
Op TKD14 van vandaag was het doorprikken van de vele onderwijshypes
een centraal thema. Zo bracht prof. Paul Kirschner zijn broodjes aap -verhalen
over een aantal onderwijshypes. We beluisterden een gellijkaardige spreekbeurt
van Kirschner op een studiedag in Aalst eind 2007. Achteraf brachten we een uitvoerig verslag in
Onderwijskrant nr. 144 ( februari 2008). In Onderwijskrant proberen we al 30
jaar de vele elkaar opvolgende
onderwijshypes te doorprikken. We waren tevreden dat onze analyses ook eens
bevestigd werden door prof. Kirschner. Naast een bijna letterlijk verslag van
de spreekbeurt van Kirschner voegden we ook nog een kritische analyse van de
propaganda van de Leuvense prof. F. Dochy voor multitasken.
Broodje aap of
wetenschap? Prof. Kirschner maakt brandhout van onderwijshypes
1 Inleiding
Op studiedagen van universiteiten en hogescholen werden de
voorbije jaren uitsluitend propagandisten van het nieuwe leren uitgenodigd
zoals de professoren Wynand Wijnen en
Filip Dochy. We waren dan ook
aangenaam verrast toen het Expertisenetwerk van de Associatie KULeuven (1) op 8
november 2007 de Nederlandse professor Paul A. Kirschner voor het hoofdreferaat
van een studiedag in Aalst had uit-genodigd. Kirschner staat bekend als een fervent tegenstander van de constructivistische
visie en van de moderne onderwijshypes.
In zijn lezing maakte
Kirschner brandhout van de 5 volgende hypes:
De
informatiemaatschappij eist een ander soort leren. Ontdekkend leren e.d. moet centraal
staan.
Onderwijs moet op de eerste plaats leuk zijn. De jongere is vandaag
een homo zappiens . Het oude leren sluit niet aan bij de manier
van leren van de huidige generatie jongeren. De
jongeren multitasken, ze
concentreren zich bij het leren niet langer op één zaak, ze zijn met verschillende
zaken tegelijk bezig en bereiken aldus ook betere resultaten. De resultaten van het oude leren zijn
ondermaats, het klassieke leren deugt dus niet.
De maatschappij is mondiger geworden.
Jongeren moeten daarop worden voorbereid. Leraren moeten het initiatief bij hun
leerlingen leggen.
Het gaat hier precies om hypes of fabeltjes waarmee ook de
Leuvense prof. Filip Dochy uitpakte op de studiedag van WIVO op 8 maart 2007 (
Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007 ) en op tal van andere lezingen. De meeste deelnemers aan
de studiedag van het
Expertisenetwerk waren totaal
verrast en verbouwereerd bij het aanhoren van de lezing van Kirschner. De hypes
die op vroegere studiedagen als evident
werden geserveerd, werden nu een na een doorprikt. In deze bijdrage brengen we
een uitgebreid verslag van deze spreekbeurt. Kirschner is o.a. verbonden aan
het Onderzoekscentrum Leren in
Interactie en aan het Langeveld Instituut voor Pedagogisch en Onderwijskundig Onderzoek van de Universiteit Utrecht.
2 Onderwijshypes = blind geloof; constructivisme: geen leerprincipe
In zijn betoog wees Kirschner vooreerst op het verschil
tussen wetenschap en geloof. Hij definieerde wetenschap als het systematisch
geordende geheel van het weten en van de regels waarmee verdere kennis
verkregen en getoetst kan worden door
theorieën te testen met behulp van experimenten of logische analyses. Typische
kenmerken zijn dus: Er is een vermoeden of hypothese, Het
vermoeden wordt getoetst, Het vermoeden
wordt na (tegen-)bewijs bevestigd of verworpen.
Geloof daarentegen is een blind vertrouwen in de waarheid van iets op basis van de
veronderstelling of overtuiging dat iets waar of niet waar is. Een bewering wordt dus als waarheid geaccepteerd,
zonder adequaat bewijs. Voor Kirschner
zijn het huidige constructivistische discours en de vele hypes eerder een
uiting van geloof dan van wetenschappelijk denken. Typisch voor dat soort
geloof is dat zelfs na bewijs van onjuistheid, anomalie of onwaarheid,
gelovigen blijven volharden in de eigen overtuiging. Typisch is ook dat zon
gelovigen elke tegenstand afblokken en zelfs verketteren. Wie kritiek geeft,
wordt snel als verdacht voorgesteld. Prof. Greetje Vander Werff hield een tijdje geleden een opgemerkte
inaugurele rede waarin zij kritiek formuleerde aan het adres van het
constructivisme en het nieuwe leren. Toen Kirschner haar achteraf de hand
schudde en proficiat wenste, kreeg hij prompt van een collega de reactie: Dat meen je toch niet, Paul!
Kirschner is geen tegenstander van het constructivisme als algemeen filosofisch principe. Niemand
kan daar tegen zijn: Het is vanzelfsprekend de mens zelf die uiteindelijk zijn
kennis construeert. Kirschner heeft wel veel moeite met de wijze waarop
onderwijsdeskundigen van deze filosofie (epistemologie, kennisleer) een
didactiek willen maken. Epistemologie heeft het over hoe iemand iets weet, terwijl didactiek het
heeft over hoe je iemand iets
leert. Dat is een fundamenteel
verschil. Een constructivistische didactiek wordt dan vlug een didactiek van
het zelfontdekkend leren Op die manier wordt
constructivisme een gevaarlijk begrip. De gevolgen zijn bekend. In Nederland
werd het constructivistische gedachtegoed her en der op grote schaal ingevoerd,
weliswaar zonder bewijs. Denk maar aan het studiehuis, het Nieuwe Leren, WSNS (Weer
Samen Naar School)-project, basisvorming, brugklas
Er werd ook weinig (of
zelfs geen) onderzoek gedaan naar de condities voor de invoering ervan en naar
de effecten van die invoering. Al vlug ontstond er grote ontevredenheid bij de
praktijkmensen. Uiteindelijk heeft dat alles in Nederland geleid tot heilige oorlogen
tussen stromingen, te vergelijken met de school wars in de Verenigde Staten.
Een parlementaire commissie onderzoekt nu waarom er zoveel hervormingen de
voorbije decennia werden opgelegd die achteraf nefast bleken of mislukten.
Kirschner vergeleek de
invoering van grootscheepse veranderingen in het onderwijs met de veranderingen
in andere maatschappelijke sectoren. Typisch voor bijvoorbeeld de farmaceutische
industrie is dat geneesmiddelen pas op
de markt komen als die eerst de wetenschappelijke toets hebben doorstaan. De
fondsen voor dat wetenschappelijk onderzoek zijn enorm. Het geld voor onderwijsresearch
is daarentegen peanuts. Maar daar stopt de vergelijking volgens Kirschner niet.
Van alle geneesmiddelen uit het onderzoeksstadium bereikt uiteindelijk slechts
0,01 % de markt. Als je dat vergelijkt met het materiaal uit de onderwijsresearch,
dan vallen al die grootscheepse veranderingen in het onderwijs eigenlijk niet
te begrijpen. Hebben die echt allemaal
de wetenschappelijke toets doorstaan?,
vroeg Kirschner zich retorisch af. Prof. F. Dochy de grote pleitbezorger van
de door Kirschner bekritiseerde hypes, gaf op de WIVO-studiedag voor het eerst
openlijk toe dat niemand ooit
wetenschappelijk onderzoek heeft gedaan naar het leren via competenties, en dat
men de effecten ervan dan ook niet kent (IVO nr. 107, juni 2007). De voorbije
jaren stelden de Dochys en de Wijnands het competentiegericht denken en de andere
hypes nochtans steeds als evident voor. Ook in zijn verder betoog gewaagde Dochy
geregeld over evidente en wetenschappelijk bewezen stellingen zonder verwijzing
evenwel naar specifieke onderzoeken.
3 Informatiemaatschappij
vereist ontdekkend leren!? Constructivisme
leidt al vlug tot ontdekkend leren.
Omtrent ontdekkend leren en zelfstudie is Kirschner heel
categoriek: ontdekkend leren en minimale begeleiding van het leren is nefast.
Kinderen zijn geen kleine volwassenen geen experts, maar beginnelingen (novices) op het vlak van het
leren. Luria wees al op dit belangrijk onderscheid in de jaren dertig en prof. A. De Groot toonde in 1958 aan dat het gedrag van een
expert-schaker totaal anders verloopt dan bij een beginneling. Ontdekkend leren
leidt tot een al te zware belasting voor het
werkgeheugen van de leerlingen en doet te weinig een beroep op de steun
vanwege de opgeslagen schemas van het langetermijngeheugen (LTG). Dit alles
geldt zelfs voor studenten hoger onderwijs.
Kirschner lichtte zijn standpunt toe aan de hand van de
Cognitive Load Theory van John Sweller . Volgens Sweller bestaat het menselijk
geheugen uit drie elementen: het
zintuiglijke geheugen, het kortetermijn- of werkgeheugen en het LTG. De
informatie die mensen via hun zintuigen opdoen, passeert eerst langs het
zintuiglijke geheugen. Vervolgens wordt deze informatie verder verwerkt in het
werkgeheugen en opgeslagen in het LTG. Het werkgeheugen is echter beperkt qua
opslag- en verwerkingscapaciteit. Hierdoor kan een deel van de informatie
verloren gaan of niet verwerkt worden. Het is dan ook belangrijk dat de
informatie uiteindelijk in het LTG wordt opgeslagen. Dat geheugen is opgebouwd
uit verschillende cognitieve schemas en beschikt over een onbeperkte opslagcapaciteit.
Doorheen zijn leven verwerft een individu geleidelijk aan een hoeveelheid
cognitieve schema's. Volgens Sweller
vormen nu deze cognitieve schema's of combinaties van elementen de kennisbasis
van een individu en de basis voor het verwerven van nieuwe kennis of
vaardigheden. Zo ziet een expert-geoloog vanuit zijn geheugenschemas in het
gebergte veel geologische verschijnselen die een gewone wandelaar niet eens opmerkt.
Wat je al weet, bepaalt wat je ziet.
Het verschil tussen een
expert en een nieuweling of novice zit hierin dat de novice nog niet de
schema's van een expert verworven heeft, nog het onderscheid niet kan maken
tussen relevante en niet relevante informatie, enz. Leren vereist dus een verandering
in de schematische LTG-structuren. Aanvankelijk verloopt het leren moeizaam,
het wordt gekenmerkt door onhandig gedrag en fouten. Maar geleidelijk aan zal
de lerende steeds meer vertrouwd geraken met het leermateriaal waardoor het
leren steeds beter en zelfs moeiteloos zal verlopen. Daardoor zal
dit materiaal ook
efficiënter verwerkt worden door het kortetermijngeheugen, wat dan
weer bevorderlijk is voor de opslag ervan in het LTG.
Sweller en co stellen
dat mensen beter in staat zijn om op een optimale manier te leren wanneer de cognitieve
belasting op het werkgeheugen tot een haalbaar minimum wordt herleid. De
niet-relevante informatie mag niet te
groot zijn; LTG-schemas moeten geactiveerd worden; de nieuwe kennis moet stevig
vastgelegd worden in het LTG
Volgens Sweller moeten onderwijsmensen o.a.
technieken aanwenden die de cognitieve belasting op het werkgeheugen kunnen verminderen
om zo aldus ook de veranderingen in het LTG te bevorderen, die te maken hebben
met de ontwikkeling van nieuwe schemas.
Sweller formuleert
ook een aantal concrete aanbevelingen om het leren in klas te bevorderen. Bij zelfontdekkend
of probleemgestuurd leren wordt het werkgeheugen van leerlingen veelal te sterk
belast en de leerlingen weten vaak ook niet dat en hoe ze een beroep kunnen
doen op passende LTG-schemas. Daarom pleit Sweller voor de klassieke aanpak
waarbij men vertrekt vanuit uitgewerkte
en aangereikte voorbeelden die tevens aansluiten bij de voorkennis. Aldus kan
men het verbinden met teveel verscheidene bronnen van informatie en met teveel
overtollige informatie vermijden. En men kan als leerkracht tegelijk de
aansluiting bij en ondersteuning vanuit LTG-schemas bevorderen. De kennis die men aldus verwerft wordt ook
steviger in het LTG opgeslagen. Deze aanpak staat haaks op het basisprincipe van
het constructivisme en het ontdekkend
leren dat stelt dat leerlingen zoveel mogelijk
zelf en zelfstandig hun kennis moeten construeren en dat men hierbij moet
vertrekken van complexe, authentieke en globale taken. Een ander voorbeeld. In
onze vakdidactische publicaties over wiskunde, spelling
beklemtonen wij het
stapsgewijze leren waarbij het werkgeheugen minder belast wordt en het leren van een complexere
vaardigheid maar een extra stapje toevoegt aan de al gekende kennis en/of deelvaardigheden.
Beide voorbeelden van
geleid en gestructureerd leren zijn dus gebaseerd op het functioneren van het werkgeheugen
en op het optimaal gebruik maken van het LTG. Het aansluiten bij wat de
leerling al kent, is een oerdegelijk didactisch principe. Merkwaardig genoeg
merken we dat prof. Dochy en anderen dit principe bestempelen als een nieuw en
constructivistisch leerprincipe en als een kenmerk van een authentieke
leeromgeving. Ze verzwijgen dat dit een oerdegelijk leerprincipe is en dat
precies dit principe haaks staat op de filosofie van het constructivistisch, zelfstandig
en ontdekkend leren vanuit globale, gesitueerde
en complexe taken.
Over deze thematiek schreef Kirschner samen met o.a. John
Sweller een uitgebreid en opgemerkt artikel in de Educational Psychologist: Why minimal Guidance During Instruction Does
Not Work: An Analysis of the Failure of the Constructivist, Discovery, Problem-Based,
Experiential, and Inquiry-Based Teaching (P.A. Kirschner, J. Sweller &
R.E. Clark, (14/2) 75-86, 2006). In Onderwijskrant nr. 141 brachten wij een
uitvoerige samenvatting en vertaling van deze bijdrage die opvallend veel
aandacht en bijval kreeg op het voorbije AERLI-congres (2). In dit artikel
worden ook experimenten met probleemgestuurd leren en begeleide zelfstudie in
het hoger onderwijs kritisch geanalyseerd. De KU-Leuven heeft ook de term begeleide
zelfstudie in haar onderwijsvisie staan;
maar de meeste studenten en professoren menen dat deze vlag de lading in Leuven
geenszins dekt.
4 Het
oude leren slaat niet aan leerlingen multitasken!?
Tegenwoordig wordt
ons voorgehouden dat onze leerlingen een nieuw soort mensen zijn, met nieuwe of
anders functionerende hersenen. Een typisch kenmerk van het functioneren van
het nieuwe brein zou zijn dat huidige leerlingen kunnen multitasken
en aldus ook betere resultaten behalen. Kinderen zouden tegelijk vele
taken kunnen uitvoeren. Wie dat niet gelooft, zou hopeloos achterlopen. (Terloops:
Dit is ook een van de stellingen die prof. F. Dochy verkondigde op de
WIVO-studiedag met een verwijzing naar zijn 14-jarige zoon als wetenschappelijk
bewijs, zie p. 19).
Volgens Kirschner is
multitasken als totaal andere manier van leren bij de jongere generatie
volstrekte onzin. Hij verwees vooreerst naar de evolutietheorie. Evolutie is
aanpassing. Maar evolutie is eerder een kwestie van duizenden of tienduizenden
jaren dan van een paar decennia. De huidige puberhersens kunnen dus niet binnen
enkele jaren zó zijn aangepast dat ze nu ineens allerlei taken gelijktijdig
kunnen uitvoeren. Kirschner verwees
vooral naar onderzoek vanuit de cognitie-wetenschap. Uit tal van studies blijkt
dat het menselijk brein juist niet in staat is om vele taken tegelijk uit te
voeren. Een van de eersten die dit aantoonden, was de Amerikaanse psycholoog John Ridley Stroop . In 1935 al publiceerde
hij een klassiek geworden test waarin hij proefpersonen eerst de kleuren liet
benoemen van een rij kruisjes, en daarna de kleuren van een rij woorden. Deze
test wordt trouwens nog altijd in CLB-middens gebruikt, bijvoorbeeld naar
aanleiding van een diagnostisch onderzoek naar AD(H)D. Wat blijkt nu uit die
test? Bij de kruisjes kan de taak
razendsnel en moeiteloos worden uitgevoerd. Maar bij de woorden komen de
antwoorden trager, want het brein gaat eerst het woord lezen en dan pas naar de
kleur kijken. Dit fenomeen, het zgn.
Stroop-effect, bewijst dus dat het brein bij confrontatie met nieuwe
taken, altijd eerst de taak uitvoert die min of meer vanzelf gaat (zoals lezen)
en dan pas begint aan de taak die concentratie en denkwerk vereist (zoals het
benoemen van een kleur).
Volgens Kirschner kunnen alleen geautomatiseerde handelingen
gemultitasked worden. We kunnen bijvoorbeeld tegelijkertijd lopen en praten.
Dat komt doordat lopen geautomatiseerd is, we hoeven daar niet bij na te
denken. En dan kan het brein zich wél volledig concentreren op het gesprek.
Maar als andere handelingen veel
betekenis krijgen en concentratie vergen, zal het brein kiezen en onwillekeurig
een van de taken eerst uitvoeren. Het gevolg is dan ook dat de andere taken
slechter gedaan worden en de informatie slechter in het geheugen opgeslagen wordt.
Op den duur leidt multistasken tot nalatigheid en fouten.
5 Zappend internet-leren: echt
leren of vlindergedrag?
De term homo zappiens
of zappende leerling werd geïntroduceerd door
Wim Veen, hoogleraar Didactiek en Onderwijsontwikkeling aan de TU Delft.
Veen verwijst ermee naar de internet- of Einstein-generatie, zoals jongeren
tegenwoordig genoemd worden. Volgens Veen verschilt de e- of I-generatie van
alle voorgaande in een aantal belangrijke leervaardigheden. Hij gaat er van uit
dat leerlingen in staat zijn efficiënt en effectief gebruik te maken van het
internet, dat zij beschikken over informatie-geletterdheid. Leerlingen zijn
tegenwoordig mediacompetent of mediavaardige digital natives.
De generatie zappende leerlingen verschilt volgens Veen en
Dochy van alle voorgaande in een aantal belangrijke vaardigheden, waar het
onderwijs gebruik moet van maken. Zij zijn in staat om al zappende drie of vier
programma´s tegelijk te volgen. De I-generatie gebruikt niet-lineaire aanpakken
om kennis te verwerven. Niet via leerboeken maar via e-mail en discussiegroepen doen kinderen hun kennis op.
Enzovoort. Prof. F. Dochy voorspelde op de vermelde WIVO-studiedag
dat door het internet de identiteit van het onderwijs totaal zal veranderen .
Op het moment dat je iets wil uitleggen aan leerlingen, zijn er al straffe
gasten die het eigenlijk al weten omdat ze de informatie via het internet
hebben verworven.
We moeten er voor zorgen dat we de leerlingen een bepaalde
mate van zelfverantwoordelijkheid geven en dat zij zelf het leermateriaal
aanbrengen.
De sterke regulering met de vakkenindeling, de eindtermen
en leerplannen maken het echter moe-lijk om het leren uitdagend en creatief te
maken (IVO o.c. p. 40).
Volgens ICT-professor Kirschner
ziet de werkelijkheid er helaas heel anders uit. Zo stelt hij vast dat leerlingen,
eenmaal op het internet aangekomen, vaak heel snel het zicht op het doel kwijt
geraken. Aangemoedigd door allerlei links op een pagina, fladderen zij van de
ene naar de andere site en weten al snel
niet meer waarnaar zij eigenlijk op zoek zijn.
Kirschner gebruikte hier de term butterfly defect. Grappend noemde Kirschner dat vlinder-gedrag
een typisch symptoom van het Attention Deficit
Hyperlink Disorder syndroom.
6
Schoolse kennis is vlug verouderd!?
Constructivisten beweren
ook dat informatie opzoeken belangrijker is dan kennis vergaren omdat kennis even houdbaar is als verse vis. Maar
ook dat is voor Kirschner een dwaas argument. Als voorbeeld verwijst hij naar
de valsnelheid, de Unie van Utrecht en de stelling van Pythagoras. Die stelling
is sedert 500 v. Chr. nog steeds vers. En zonder te weten waar je moet naar
kijken, weet je niet eens waar je moet zoeken en wat de gevonden informatie
waard is. Zo stelde een student bij opzoekwerk omtrent Francis Bacon, een
bekend natuurwetenschapper, dat dit een kunstenaar was. Volgens ICT-deskundige
Kirschner blijkt overigens uit onderzoek dat jongeren zelden of nooit
controleren of de informatie die ze van het internet halen, wel klopt. Ten slotte
verwees Kirschner naar cognitiewetenschappelijk
onderzoek waaruit blijkt dat naarmate een medium gemakkelijker is, de
informatieverwerking ook van mindere kwaliteit is.
7
Leerresultaten oude leren zijn
ondermaats!?
Constructivisten e.d.
beweren dat het slecht gaat met het onderwijs. De resultaten van het klassieke leren
zouden benedenmaats en oppervlakkig zijn. Ze pleiten voor een cultuuromslag.
Ook volgens een aantal Vlaamse onderwijskundigen is het oude leren passé. Ferre Laevers
beweerde in 1995 dat onze leerlingen enkel wiskundige trucjes leerden.
Volgens Kirschner klopt het niet dat het klassieke leren tot ondermaatse
resultaten leidde. In dit verband verwees hij naar de resultaten van de
verschillende PISA-studies van de voorbije jaren. Nederlandse en Vlaamse
scholieren scoorden in het verleden telkens vrij goed. Uit studies i.v.m. de leerresultaten blijkt
dus geenszins dat het klassieke leren naar de prullenmand verwezen moet worden,
aldus Kirschner.
8 Zelfsturing en leerpiramide!?
Op het laatste
geloofspunt het initiatief moet bij de leerlingen liggen ging Kirschner ook
nog even in. Kort gezegd: er is volgens Kirschner genoeg onderzoek over de
problemen van zelfregulatie bij leerlingen. De conclusies van die onderzoeken
zijn duidelijk: het zelfregulerend vermogen van jongeren wordt overschat;
vooral goed gestructureerde zaken blijven bij
Nogmaals: kinderen zijn geen
volwassenen- in-miniatuur, geen
expert-leerders. Minimale begeleiding volstaat geenszins.
Op een vraag vanuit het publiek wat hij van de zogenaamde leerpiramide dacht?, luidde het antwoord van Kirschner: Nooit bewezen!
Inderdaad, ook wij zoeken al jaren naar bronnenmateriaal waaruit moet blijken
dat deze leerpiramide op wetenschappelijk onderzoek is gestoeld. Die vonden we tot
op vandaag nog niet. De piramide werd ontwikkeld aan de National Teaching
Laboratory Institute van de Bethel University, Maine, in de jaren 1960:
Volgens de leerpiramide
-theorie onthouden we: 14% van wat we horen; 22% van wat we zien; 30% van wat
we anderen zien doen; 72 % van wat gekoppeld wordt aan eigen ervaringen; 83 %
van wat we in uitdagende opdrachten moeten doen; 92% van wat we anderen
uitleggen. Volgens Kirschner zijn er
geen wetenschappelijke studies die deze cijfers bevestigen.
Er circuleren overigens verschillende cijfergegevens. Volgens
de ene piramide onthouden we 14% van wat we horen, volgens de andere is dat
maar 5% enz. In een interessant artikel van Saranne Magennis and Alison
Farrell lezen we zelfs dat het NTL
Institute van de Bethel University zelf moet toegeven dat alle onderzoeksmateriaal
met betrekking tot deze leer-piramide spoorloos is (3). We moeten het dus maar geloven.
In dit verband verwondert het ons ook dat prof. Dochy op de WIVO-studiedag nog
uitpakte met een bedenkelijk onderzoek van Bassey (1991) waaruit zou gebleken
zijn dat leerlingen van een hoorcollege na drie weken nog slechts 8 % onthouden
hebben.
9 Besluit
Onderwijskrant publiceert
al meer dan tien jaar kritische analyses
van de hiervoor beschreven pedagologische modes. We zijn tevreden dat ook prof.
P. Kirschner dit eens mocht verwoorden op
een studiedag van het Leuvense expertisenetwerk. Nu maar
hopen dat dit ook de nodige weerklank vindt binnen de lerarenopleidingen e.d.
Het verwondert ons dat op Vlaamse studiedagen meestal enkel de refreintjes van
prof. Dochy kritiekloos beluisterd mogen worden.
Bijlage: Prof. Dochy: Leren is niet langer
concentreren, maar multitasken! ???
De Leuvense professor Filip Dochy was en is in Vlaanderen de
gevierde spreker op studiedagen over zelfstandig en competentiegericht leren en
andere vormen van nieuwe leren. Prof.
Kirschner maakte op een recente
studiedag van de Associatie KU-Leuven brandhout
van de onderwijskundige hypes die Dochy en co zo gretig verkondigen (zie vorige
bijdrage). Een van die hypes is het zgn. multitasken.
Multitasken was een van de fabeltjes waarmee de Leuvense
prof. Filip Dochy uitpakte op de
studiedag van WIVO op 8 maart 2007. De nieuwe generatie leerlingen kan en wil
tegelijk verschillende taken uitvoeren en dit leidt ook tot betere
leerresultaten. Dochy verwees hierbij niet naar wetenschappelijk onderzoek, maar
naar het mutitasking-gedrag van zijn 14-jarige zoon: De leerlingen leren niet meer lineair, stap
voor stap, zoals wij gewend waren, maar ze zijn meer en meer in staat om lateraal
te leren, uitgaande van discontinue informatie, op verschillende plaatsen
en momenten. Ik moet bijvoorbeeld
bekennen dat het me soms beangstigt als ik langs de deur van de kamer van mijn
veertienjarige zoon voorbij loop. Wat ik meestal hoor is harde ritmische
muziek. Maar als je dan binnengaat, dan zie je dat hij niet enkel met outlook,
word en excel tegelijk aan het werken is, zoals de straffe mannen uit onze
generatie, maar dat hij zeker met zes verschillende programmas tegelijk bezig
is. Ondertussen is hij ook met zijn wiskundetoets bezig. Eigenlijk geloofde ik
dit laatste niet en ik maakte me ongerust over het resultaat van zijn
wiskundeproef. Maar toen we later het rapport zagen, konden we niet anders dan
vaststellen dat het resultaat uitmuntend was. Zo zie je maar dat jongeren
anders leren dan wij, ook al is het moeilijk te bevatten.
Dochy stelde verder:
Dit multitasken is werkelijk een uitdaging voor het onderwijs.
Of neem nu
computergames. In eerste instantie wil je dat als ouder in de hand houden, maar
je slaagt er niet in. Het uiteindelijk resultaat is dat elk van de kinderen in
zijn eigen kamer zijn eigen computer op zijn kamer heeft, en ermee doet wat het
wil
Ze leren daar eigenlijk veel meer van dan we eigenlijk vermoeden (Leren
in samenhang, IVO 107, juni 2007). Leren
betekende tot nu toe steeds zich concentreren op een bepaalde taak. Leerlingen die een leertaak combineren met een
andere taak, lopen het risico dat de kennis die ze opdoen later moeilijker opnieuw
te activeren is, aldus een onderzoek van de Universiteit van Californië
gepubliceerd in Proceedings of the
National Academy of Sciences .
"Onze onderzoeksresultaten onderbouwen dat. Als je, doordat je
wordt afgeleid, gedwongen bent minder aandacht te besteden aan wat je aan het
doen bent, leer je niet zo goed als wanneer je je volle aandacht er wel bij
hebt
Het beste wat je kunt doen om je herinneringen te
ver-beteren is aandacht besteden aan de dingen die je je wilt herinneren,
aldus professor Russell Poldrack, één van de onderzoekers. "Concentratie while you're studying is
heel belangrijk. Dat is trouwens ook de conclusie uit de vele onderzoeken
waarbij gekeken is naar de invloed van afleiding bij leertaken. Ook volgens
prof. P. Kirschner is multitasken als andere manier van leren onzin zie
bijdrage over spreekbeurt van Kirschner op bijeenkomst Associatie Leuven.
Iemand stelde voor om multitasken te vertalen door simulteren een woord
dat niet enkel associaties oproept met simultaan, maar ook met simuleren
(doen alsof).
Multitasken
beïnvloedt het leren dus negatief. Dat geldt voor het leren van feiten en
begrippen, maar nog veel meer voor het leren van complexe taken. Bij de voorbereiding
op het examen wiskunde zou prof. Dochy zijn zoon beter adviseren om bij het
studeren voor zijn wiskundeproef niet bezig te zijn met andere taken op de
computer, om die iPod uit zijn oor te halen, om het mobieltje dat steeds maar
rinkelt en de MSN-berichten uit te schakelen. Leerkrachten en ouders moeten het
multitasken bij het leren niet promoten. Jongeren van vandaag zijn opgegroeid
met technologie en sommigen van hen willen wellicht alles tegelijk doen en
houden van multitasken en zappen. Maar dat wil niet zeggen dat zij via
multitasken en zappen in staat zijn om beter of sneller te leren, zoals prof.
Dochy ons voorhoudt te geloven. Het is de verdienste van het onderzoek van Poldrack
e.a. dat opnieuw wordt aangetoond dat ruis in de omgeving van de lerende niet
best uitpakt. Zoals in het
persbericht over het onderzoek
wordt vermeld: The researchers noted
that they are not saying never to multitask, just don't multitask while you are
trying to learn something new that you hope to remember . Leren is niet
langer concentreren, maar multitasken :
recept uit fabeltjeskrant van prof. Dochy
NOTEN
(1) Het
expertisenetwerk School of Education Associatie K.U.Leuven werd onlangs
opgericht in uitvoering van het decreet op de lerarenopleiding met als doel:
de expertise van de verschillende lerarenopleidingen in complementariteit te
bundelen en te ontwikkelen, ter verbetering van de kwaliteit van de
lerarenopleidingen en ter versterking van de dienstverlening op het vlak van de
continue professionalisering van leraren . Op 8 november organiseerde het
netwerk de studiedag Een vliegende start met Kirschner als belangrijkste
spreker.
(2) Raf Feys & Pieter Van Biervliet, Leerpsychologen pleiten voor meer leiding bij leerprocessen
en tegen modieuze zelfstudie en
zelfsturing ook in het hoger
onderwijs, in: Onderwijskrant 141, mei 2007.
(3) Magennis, S. & Farrell, A. (2005). Teaching and
lear-ning activities: Expanding the repertoire to support student learning. In
ONeill, G., Moore, S., McMullin, B. (Eds), Emerging Issues in the Practice of
University Learning and Teaching. Dublin:AISHE. Integraal op het internet
aangetroffen (3 januari 2008) via
http://www.aishe.org/readings/2005-1/magennis.pdf
|