Egalitair
fundamentalisme & ontscholing à la Bourdieu, negatie verstandelijke aanleg,
kloof-dempingsstreven
. fnuiken al 45 jaar effectief kansenbeleid
Raf Feys & Pieter
Van Biervliet
1 Egalitaire
ideologen negeren nature & propageren klasseloze participatie & propageren klasseloze participatie
Recent Engels onderzoek toonde eens te meer de relatief
grote invloed van de genen op de verstande-lijke capaciteiten en leerresultaten
aan. De onderzoekers stelden op basis van een onderzoek bij een grote groep
identieke en niet-identieke tweelingen vast dat de variatie in leerprestaties
(= verschil met de gemiddelde score) op de nationale test voor 16-jarigen voor
het grootste deel te maken heeft met de invloed van de genen. We lezen cijfers
van 55% van de variatie voor wiskunde,
58% wetenschappen, 52 % Engels. Omgevingsinvloeden zouden verantwoordelijk zijn
voor een invloed van 31% op de verschillen in leerprestaties voor Engels, 26%
wiskunde en 24% wetenschappen (N. Shakeshaft, M. Trzaskowski, A. McMillan e.a.,
Strong Genetic Influence on a UK Nationwide Test of
Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16). Deze
getallen zijn uiteraard relatief, maar ook tal van andere studies wijzen in elk
geval op de grote invloed van de verstandelijke aanleg.
De onderzoekers trekken uit hun studie niet de conclusie dat
leerprestaties zomaar gepredetermineerd
zijn, of dat de school en de omgeving onbelangrijk zouden zijn. Zij poneren wel
dat een one-size-fits-all in het
onderwijs (b.v. gemeenschappelijke eerste graad s.o.) geen rekening houdt met
de grote individuele verschillen die veroorzaakt worden door de genen. Om
misverstanden te vermi-den wezen ze er ook op dat nature en nurture
(genetics & environment) geen geïsoleerde zaken zijn, maar elkaar
beïnvloeden (=epigenetics).
Dergelijke
bevindingen staan haaks op de egalitaire (kansen)ideologie van onze Vlaamse
onderwijs-sociologen en van tal van pleitbezorgers van een
gemeenschappelijke/comprehensieve lagere cyclus s.o. die de grote invloed van
de verstandelijke aanleg en de vroege bekwaamheidsverschillen negeren of in
sterke mate onderschatten. De voorbije kwarteeuw hielden echter weinig
(onderwijs)mensen nog vol dat deelname aan aso, tso of bso overwegend wordt
bepaald door motieven van maatschappelijke achtergrond als arbeidspositie van
de ouders. Dit was/is wel nog steeds het geval bij de egalitaire ideologen, bij
tal van beleidsmakers en pleitbezorgers van de structuurhervorming s.o., in de
onderwijsvisie van politieke partijen. Jammer genoeg ook nog wel bij de PISA-kopstukken
die o.a. met hun SES-stemmingmakerij en kloof-dempingsstreven overal
comprehensief onderwijs willen installeren.
Nederlandse
sociologen als Wout Ultee, Jaap Dron-kers en Anton Wesseling
namen allang afstand van het verkrampt
gelijkheidsdenken en de kloof-mythe
een paar jongere collegas soms wat minder. Jaap Dronkers bekritiseerde
de egalitaire ideologie als volgt: Het
onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan altijd uit van dat vele ontginbare
talent uit de lagere klassen. Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op
verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds
mensen die niet aannemen dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van
autochtone lee lingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van
kinderen in hogere klassen.
Dronkers stelde in een recente studie op basis van PISA-2009
vast dat Vlaanderen, Finland en Nederland
- hoog scorende EU landen - een gemiddeld en vergelijkbaar SES-effect (= invloed opleidingsniveau ouders e.d.) vertonen
voor de autochtone leerlingen. Toch blijven Vlaamse sociologen als Jacobs,
Nicaise, Van Houtte, Elchardus ... vertrekken van egalitaire uitgangspunten en
beweren dat Finland kampioen sociale gelijkheid is en Vlaanderen kampioen
sociale discriminatie. De relatief sterke SES- relatie die overal bestaat,
brengen ze ook niet in verband met verschillen in cognitieve aanleg.
2 Egalitair fundamentalisme,
reproductietheorie, negatie nature & symbolisch geweld
2.1 Egalitair fundamentalisme &
Bourdieu-visie
De Franse socioloog Pierre Bourdieu poneerde in de jaren
1960 de pessimistische en fatalistische
stelling dat het onderwijs steeds de maatschappelijke ongelijkheid
reproduceert en zelfs nog versterkt.
Dit kwam volgens hem sterk tot uiting in de selectieve structuur van het
secundair onderwijs en in de onevenredige deelname aan de sterke onderwijsvormen.
Vanuit zon theorie was er volgens hemen zijn volgelingen - ook nooit echt
sprake geweest van democratisering in de jaren vijftig- zestig.
Bourdieu verweet de critici van zijn visie dat ze nog
geloofden in de mythe du don de lélève of invloed van de erfelijkheid. Hij
poneerde wat later dat arbeiderskinderen ook benadeeld werden omdat de leraars
te veel de klemtoon legden op de overdracht van de (hogere) cultuur en de taal
van de burgerij.
De theorie van de maatschappelijke reproductie en van het
symbolisch curriculumgeweld, samen met de negatie van de grote invloed van de
verstandelijke aanleg leidden
*tot een deterministisch
en defaitistisch denken;
*tot utopische verwachtingen inzake klasseloze participatie
aan de hoogste onderwijsvormen;
*tot pleidooien om minder aandacht te besteden aan
abstractere kennis en aan de standaardtaal.
Het had ook als gevolg dat al te veel aandacht ging naar
oeverloze discussies en schooloorlogen over het al dan niet afschaffen van de
onderwijsvormen in de lagere cyclus s.o. Aangezien de leerlingen in het
basisonderwijs nog samen optrokken, grepen de egalitairen in hun publicaties en
acties vooral de selectie in het s.o. aan. Ze vergaten dat de relatie met het
scholingsniveau van de ouders er ook al was in het lager onderwijs.
Vanaf de jaren zestig bestaat er dan ook bij veel
menswetenschappers en beleidsmakers een taboe op verschillen in intelligentie
en intellectuele aanleg - het meest bij (Vlaamse) sociologen die de
Bour-dieu-onderwijsvisie ingeslikt hebben en vanuit hun Bourdieu-bril blind
zijn voor de realiteit. Egalitaire GOK-ideologen onderschrijven enerzijds het
pessimisme van Bourdieu, maar overschatten anderzijds de invloed van het
onderwijs als dé grote gelijkmaker binnen de in hun ogen maakbare maatschappij.
Ze verwachten al te vlug dat de almachtige school de invloed van de
milieufactoren buiten de school kan wegwerken: de invloed van de ouderlijke
opvoeding, de gelegenheid tot talig interacteren, de invloed van het niet of
gebrekkig kennen van de schooltaal, de ambitie en ondersteuning van de ouders,
de invloed van culturele en etnische verschillen ... Uit onderzoek en uit de ervaringskennis
blijkt echter dat al die buitenschoolse invloe-den ook een grote invloed
hebben. De egalitairen denken meer in termen van abstracte theorieën in plaats
van realiteiten.
2.2 Egalitaire ideologie in recente beleidsstandpunten
De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie en de
negatie van de verschillen in intellectuele
aanleg vinden we ook steevast terug in vrij recente publicaties van onze
Vlaamse onderwijssociologen, in beleidsverklaringen, in de uitgangspunten voor
de structuurhervorming van het secundair
onderwijs
In het regeerakkoord 2004 lazen we: "De verhoogde
onderwijsparticipatie heeft geen einde gemaakt aan de sociale ongelijkheid op
het vlak van de toegang tot het onderwijs. Ondanks alle inspanningen blijft het
onderwijs de sociale ongelijkheid reproduceren, eerder dan te zorgen voor een
betere sociale mobiliteit. De kloof tussen hoger- & lager opgeleiden wordt
scherper. Het wordt een maatschappelijke breuklijn." In 2004 was Frank
Vandenbroucke minister van onderwijs en Dirk Van Damme (momenteel OESO-expert)
was zijn kabinetschef. Aansluitend bij de regeringsverklaring formuleerden
Vandenbroucke-Van Damme ook de eerste plannen voor een structuurhervorming in
het s.o, voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. Ze
lanceerden in die tijd de (domme) slogan: de kloof dempen: de kloof tussen de
sterkere en de zwakkere leerlingen.
Volgens het hervormingsplan-Monard van 2009 luidde het belangrijkste uitgangspunt voor
de dringende hervorming s.o.: Het
onderwijssysteem (re-)produceert sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te
milderen. Elk scharniermoment in de onderwijsloopbaan werkt als een filter die
ongelijke kansen in de hand werkt (p. 73).
Prof. Jan Van Damme poneerde in 2009 op basis van het
LOSO-onderzoek echter: Als we rekening
houden met de kenmerken van de leerlingen bij de start van het s.o.
(=prestaties, intelligentie...) dan brengen leerlingen met een hogere en
lagere sociaal-economische status (SES)
het ongeveer even ver in het s.o.
Leerlingen met een hogere SES blijven ook even
vaak zitten als leerlingen met een lagere SES. De socio-economische status
van de leerling heeft slechts een klein effect op de eindpositie in het
secundair onderwijs. Maar Monard, de hervormers en onze sociologen legden die
vaststelling naast zich neer. De sociale discriminatie had volgens hen vooral
te maken met onze differentiatie in het
secundair onderwijs en daarom moest het s.o dringend hervormd worden.
3 Discriminerende onderwijsvormen &
investering in s.o.: verkeerde visie
De egalitaire ideologie berust op een negatie en/of
onderschatting van de factor nature (aanleg) en een sterke overschatting van
de invloed van de school(structuur). Volgens sociologen als Nicaise, Jacobs,
Van Houtte, Agirdag
, de PISA-kopstuk-ken & tal van hervormers wijst dus
ook de samenhang van de
leerprestaties met de familiale achtergrond (SES = sociaal-economische
status) rechtstreeks op onterechte
ongelijkheid en sociale discriminatie. Hoe groter de SES-correlatie hoe
kleiner de gelijke kansen. Het democratisch ideaal is een SES-correlatie van
nul en een zo klein mogelijke kloof tussen de sterkere en de zwakkere
leerlingen, tussen de klassen en tussen de scholen. In de PISA-rapporten wordt
hier veel aandacht aan besteed.
Hierbij aansluitend wordt ook de correlatie tussen de
verschillende onderwijsvormen en de SES als een vorm van sociale discriminatie
beschouwd en pleit men dus voor een gemeenschappelijke middenschool het liefst tot 16 jaar. In
tal van landen werden vanaf de jaren zestig comprehensieve (midden)scholen
ingevoerd. Engeland startte hiermee het eerst en introduceerde comprehensieve
scholen. De gelijkheidsdenkers zien inzake ontwikkelingskansen vooral heil in
hervormingen en investeringen in het secundair
onderwijs, in comprehensief onderwijs dat overal veel commotie en een soort
onderwijsoorlog uitlokt(e).
In ons Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we vast dat de 12-jarigen in
1969 grotendeels (meritocratisch)
doorstroomden naar aso, tso en bso op basis van hun leerprestaties eind lager
onderwijs. Dit was ook een bevestiging van het grootschalig Nederlands
talentenonderzoek dat in 1968 gerapporteerd werd. In VRT-TV-uitzendingen over
de democratisering begin 1971 hielden we dan ook een pleidooi voor het
optimaliseren van de onderwijskansen op het niveau van het basisonderwijs -
i.p.v. investeringen en structuurhervormingen in het secundair onderwijs. Ook
in 1973 - op het colloquium bij de start
van het Vernieuwd Lager Onderwijs -
hielden we een analoog pleidooi voor het optimaliseren van de kwaliteit
en voor doorgedreven zorgverbreding & achterstandsdidactiek voor 3- tot
12-jarigen. We pleitten er ook voor het niet-invoeren van abstracte moderne
wiskunde die nefast zou uitvallen voor leerlingen die zwakker waren en/of geen
steun kregen van huis uit.
Ook de voorbije 15 jaar besteedden we in Onder-wijskrant
veel aandacht aan de bestrijding van de egalitaire ideologie, de controversiële
SES-berekening en -interpretatie, de mythe van het dempen van de kloof, de vele zegeningen van een middenschool
Uit
PISA-2012 bleek overigens eens te meer dat leerlingen uit niet-comprehensieve
landen (Vlaanderen, Zwitserland, Nederland,
) beter presteren dan in bijna
alle comprehensieve landen. In Zweden bracht de minister van onderwijs de
zwakke PISA-score in verband met de nivellerende middenschool. Ook de Finse
minister stelde dat heterogene klassen blijkbaar ook niet voordelig waren voor
de zwakkere leerlingen.
De egalitaire ideologie leidde o.a. tot een fenomenale
investering in het VSO en sinds 1995 tot een reeks structuurhervormingsplannen
voor het s.o. Op vandaag is nagenoeg iedereen het er over eens dat de immense
investering in het VSO (1970-89) niets heeft opgeleverd. We hielden er wel een
nefaste 3x2jaar-structuur aan over, die
voor een deel van de leerlingen veel minder interessant is dan de indeling in
lagere en hogere cyclus die overal elders wordt toegepast. De VSO-structuur
wekt de valse indruk dat leerlingen hun keuze kunnen uitstellen tot na het
vierde jaar aso (tot aan de start van de zgn. determinatiegraad. Daarom dringen
we al meer dan twintig jaar aan op het terug invoeren van twee cycli van
telkens 3 jaar. Hiermee zouden we de problemen in het 4de en 5de jaar inzake
zittenblijven en te laat overstappen naar een andere onderwijsvorm kunnen
reduceren. Ook in Finland is er een duidelijke opsplitsing na de lagere cyclus.
Het VSO en het erop aansluitende eenheidstype leidden ook tot een grote en
heterogene groep leerlingen (59%) die
in de eerste graad de optie Moderne wetenschappen kiest. Voor de vele getalenteerde arbeiderskinderen die in deze
optie terecht komen, betekent dit dat ze
minder uitgedaagd wo-den dan deze die in de jaren 1950-1989 in de lagere cyclus
Moderne terecht kwamen.
De negatie van de grote intellectuele verschillen en de
overtrokken democratiseringsverwachtingen leidden in 1983 ook tot een
ondoordachte verlenging van de leerplicht tot 18 jaar. Minister Coens & Georges
Monard, de vakbonden en de onderwijskoepels drongen daar sterk op aan. Men wou
er ook deels de jeugdwerkloosheid mee aanpakken (uitstellen). Naar de
waarschuwing dat dit bij een deel van de leerlingen tot schoolmoeheid en
spijbelen zou leiden, werd jammer genoeg niet geluisterd.
3 Illustraties negatie nature door
sociologen
3.1 Mythe
du don de lélève?
Pierre Bourdieu fulmineerde al in de jaren 1960 tegen de
mythe du don de lélève. Ides Nicaise poneerde in 2007: 'De verouderde theorie
over aanleg leidt een hardnekkig bestaan. IQ meet geen aangeboren capaciteit,
maar enkel aanpassing aan de IQ-test'. Het is de bedoeling van egalitair
onderwijs dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus. (De School van de
Ongelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.) En wat verderop bestempelden Nicaise en co
ons - en de velen die wijzen op de relatief grote invloed van de verstandelijke
aanleg - zelfs als sociaal-racisten: De ideologie van aanleg draagt een
ideologie uit die te bestempelen is als sociaal racisme (p. 93).
Socioloog Dirk Jacobs schreef in een KBS-studie van 2009: 'Het is onverantwoord te veronderstellen dat kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld
minder intellectuele aanleg hebben. Prof. Mark Elchardus poneerde op 28.06.12
in De Morgen: Een storend element dat opduikt in het her-vormingsdebat s.o.
betreft de erfelijkheid van cognitieve vaardigheden. Dat cognitieve vaardigheid
sterk genetisch bepaald is, is louter een veronderstelling. Dat weten we niet.
Hij schreef dit als kritiek op de critici van een gemeenschappelijke eerste
graad s.o. die wezen op de grote cognitieve verschillen tussen de leerlingen.
Dirk De Zutter schreef in Visie (ACW-blad): IQ is louter een cultureel
gegeven (21.09.07).
Ook de kopstukken van het GOK-Steunpunt, de professoren Mark
Van den Branden, Piet Van Avermaet & Ferre Laevers beweerden in
2005: Het leervermogen is bij de geboorte
gelijk verdeeld over alle sociale klassen. Socioloog Dirk Jacobs
schreef in zijn KBS-studie van 2009:
Het is onverantwoord te veronderstellen
dat kinderen van laaggeschoolde ouders
gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.
Handarbeiderskinderen moeten volgens Nicaise & co bij
gelijke onderwijskansen dan ook proportioneel vertegenwoordigd zijn in het aso en aan de universiteit
(Gelijkheid in diversiteit, Hogelijn, nr. 15, 2007). Niemand mag volgens
Nicaise zelfs de toegang tot het aso of de universiteit geweigerd worden.
Omdat Onderwijskrant afstand neemt van het egalitair
fundamentalisme bestempelde Nico Hirtt ons als een reactionair tijdschrift (De
Democratische School, september 2009). De egalitaire ideologie is volgens ons
niet progressief of links, maar totaal voorbijgestreefd. Onze eigen opvatting
is o.i. progressiever omdat we
rekening houden met de realiteit en de conclusies uit wetenschappelijk onderzoek.
3.2
Grote invloed cognitieve ontbreekt in officieel
hervormingsdiscours
De Gentse professoren psychologie Wouter Duyck en Frederik
Anseel wezen in 2012 eveneens op het feit dat het officieel discours over
(sociale) ongelijkheid geen rekening hield met de verschillen in verstandelijke
aanleg. We citeren even uit hun ra-port: Gelijke kansen? Gelijke kinderen?
Gelijke kansen? Early Tracking in het
Onderwijs (Itinera, 2012).
In Vlaanderen komt de academische inbreng in debatten
omtrent onderwijsbeleid vooral vanuit
on-derwijssociologische hoek (zie de frequente bijdragen van collegas Van Houtte, Nicaise,
Jacobs, Elchardus). Gezien de eigen oriëntatie en interesse van dat vakdomein
is het evident dat onderwijs-systemen
dan ook vooral vanuit sociale effecten en interpretaties geëvalueerd
worden. Een potentieel problematisch gevolg hiervan is dat
cognitieve aspecten van het onderwijs, alsook
cognitieve interindividuele
verschillen tussen leerlingen onderbelicht worden.
Een begrip dat ontbreekt in het (officieel) debat is
intelligentie. Vanuit wetenschappelijk perspectief is de miskenning van dit
construct onbegrijpelijk. In de psychologische wetenschappelijke literatuur is
decennialang onderzoek gevoerd naar het bestaan, de meting, en de voorspellende
waarde van intelligentie. Dit onderzoek heeft een zeer sterk verband aangetoond
tussen intelligentie en schoolresultaten
(r = .55, Ceci, 2001, Developmental Psychology).
Indien men b.v. een invloed rapporteert van de SES op de
studiekeuze, is het van essentieel belang
hierbij te controleren voor cognitieve vaardigheden, gezien SES en
intelligentie tamelijk hoog gecorreleerd zijn
(e.g. r = 0.38, Levine, 2011,
Personality and Individual Differences). Dit impliceert dat men steeds moet
verifiëren welk deel van de gevonden effecten sociale effecten zijn, en wat een
gevolg is van onderliggende cognitieve
vaardigheden. Dit onderscheid ontbreekt vaak in de argumentatie (en eigenlijk ook soms in de
sociologische bronnen waarnaar verwezen
wordt). (NvdR: de invloed van de
SES-component scholingsniveau van de ouders drukt mede de invloed uit van de
cognitieve aanleg, en niet louter de invloed van sociale factoren: zie punt 4).
3.3 Dwaze mythe van kloof dempen
Een andere uiting van de egalitaire ideologie is de zgn.
kloof-dempings-mythe. Volgens de OESO/PISA, onze onderwijssociologen, veel
hervormers ... biedt het onderwijs pas gelijke kansen als de kloof tussen de
sterkste en de zwakste leerlingen zo klein mogelijk is. De slogan de kloof
dempen is de domste slogan ooit. We citeren in deze context even prof. Eisner:
As Eisner (2002) implied in the statement
quoted earlier, educators and school administrators should not interpret the
widening gap in academic achievement as a failure of the educational system;
rather, they should acknowledge its growth as a confirmation that individual
differences in learning ability have been recognized. Vooral in landen die
goed presteren b.v. de Zuid-Aziatische is die kloof vrij groot.
We moeten de kloof niet dempen, maar eerder vergroten door
de kwaliteit te verhogen en het onderpresteren te bestrijden. Door het verhogen
van de kwaliteit van het onderwijs zal de kloof eerder groter worden. Uit de
evolutie binnen PISA (2000 tot 2012) blijkt ook dat de kloof eerder al te klein
is, omdat de sterkere leerlingen erop achteruit gaan. In landen waar de betere
leerlingen te weinig uitgedaagd worden is de kloof veelal te klein.
4 SES-berekeningen verdoezelen nature
In punt 3 wezen de psychologen Duyck en Anseel al op de
problemen bij de interpretatie van de SES. De egalitaire onderwijsideologie
komt ook duidelijk tot uiting in de wijze waarop sociologen e.a. schermen met
de correlatie tussen de SES (sociaal economische status) van de leerlingen en
hun schoolloopbaan.
Vroeger werd de SES-berekening grotendeels gebaseerd op het
beroep van de ouders. De voorbije jaren wordt de SES veelal gemeten met een
samengestelde index die naast de beroepsstatus ook het opleidingsniveau van de ouders en het
materieel en cultureel comfort van gezinnen weerspiegelt cf. berekening van
SES in PISA-studie. De uitdrukking sociaal-economische index of status
verdoezelt echter dat het bij het opleidingsniveau van de ouders ook in sterke
mate gaat om de invloed van de cognitieve aanleg van de ouders en van hun kinderen. Ook de SES-factor
cultureel comfort (gebaseerd op aantal
boeken thuis) hangt in sterke mate samen met het opleidingsniveau en de aanleg
van de ouders. De factoren waarop de SES-berekening gebaseerd is, hebben alle
veel te maken met de intellectuele status, de verstandelijke aanleg van
ouders/leerlingen, maar dat wordt door
de SES-terminologie verdoezeld. Het gaat dus niet zomaar om sociale en economische factoren en nog minder om sociale
discriminatie.
De Duitse socioloog Ludger Woessmann gaf in een van zijn
publicaties grif toe dat de SES-berekeningen en -interpretaties niet echt
klopten. In een onderzoek van het effect
van de familiale achtergrond op de TIMSS-scores
waarschuwde hij in de inleiding voor een verkeerde interpretatie van de
relatie met de SES of sociaal-economische achtergrond. Hij bekende openlijk:
De invloed van de familiale
achtergrondeffecten zoals uitgedrukt in de SES-berekeningen houdt eigenlijk een
combinatie in van de invloed van zowel nature (natuurlijke aanleg) als nurture
(milieu en opvoeding). Dit belet niet dat ook Woessmann zelf soms met
SES-berekeningen en dubieuze interpretaties bleef werken. Woessmann stelde in
die vermelde studie ook vast dat het scholingsniveau van de ouders in alle
Europese landen en in de VS een heel sterke correlatie vertoont met de
leerprestaties. Volgens het gezond verstand wijst dit meer naar de grote
invloed van de intellectuele aanleg van de ouders en van hun kinderen en in
iets mindere mate naar de sociale invloeden.
Volgens de egalitaire en milieugefixeerde kansen-ideologen
als Jacobs, Nicaise en co wijst die sa-menhang met de SES enkel op de invloed
van sociaal-economische factoren en dus ook op sociale
discriminatie/ongelijkheid. Die SES-correlatie is er ook al bij de start van
het s.o., maar de sociologen onderzoeken dit niet en schrijven de SES-invloed
op naam van de gedifferentieerde structuur van het s.o. Ook al bij de start van
de kleuterschool zijn de bekwaamheidsverschillen vrij groot.
De egalitaire kansentheorie heeft enkel belangstelling voor
de invloed van de sociale omgevingsfactoren
(de milieu-these). Deze theorie was/is vooral typisch voor een steeds beperkter
aantal onderwijs-sociologen, onderwijskundigen en beleidsmensen die in het zog
van Pierre Bourdieu moeilijk overtuigd kunnen worden van de grote invloed van
aanleg en erfelijkheid. Zij miskennen ook de ongelijke verdeling van de
natuurlijke aanleg, en de hoge relatie tussen het scholingsniveau van de ouders
en intellectuele aanleg van hun kinderen ...
Ze miskennen ook de invloed van de grote democratisering en
het afromend effect ervan bij de (hand)arbeidersklasse, ... De egalitairen
pakken vanuit een verstard denken al vele decennia uit met dezelfde correlatieberekeningen en houden
niet eens rekening met de veranderde context sinds de jaren vijftig-zestig.
Precies door de sterke toename van de sociale (of intergenerationele) doorstroming nam ook de samenhang met het
scholingsniveau van de ouders en met hun beroep in sterke mate toe. Toen vanaf
1958 opvallend meer getalenteerde arbeiderskinderen doorstroomden was de samenhang
in die tijd kleiner dan nu, maar dat betekent
geenszins dat ons onderwijs democratischer was. Om hun discriminatieberekeningen beter te
doen kloppen stopten de SES-wetenschappers enkele jaren geleden ook factoren
als het opleidingsniveau van de ouders als belangrijke factor in de SES-berekening.
Een factor die niet enkel nurture-invloeden, maar nog meer nature-invloeden
weerspiegelt. In een wat mindere mate weerspiegelt ook het beroep van de vader
de nature-invloed op vandaag ook meer dan decennia geleden.
Het dubieuze van de
SES-berekeningen blijkt ook uit het feit dat in Finland volgens PISA de
SES-cor-relatie bij 15-jarigen kleiner was dan in veel andere landen, maar in
de hogere cyclus s.o. stelde men in een ander rapport vast dat die correlatie
er dan even hoog was. De gemeenschappelijke lagere cyclus had dus weinig
gevolgen op de SES-correlatie in de hogere cyclus. Uit de studie van de
universiteit van Helsinki (2012) bleek dan weer dat de SES-correlatie met de
schoolresultaten van de Finse 15-jaringen in hun evaluatiestudie ook al vrij
hoog was.
De Nederlandse Socioloog Jaap Dronkers stelde in een recente
studie op basis van PISA-2009 vast dat de autochtone leerlingen in Vlaanderen,
Finland en Nederland een gemiddeld SES-effect vertoonden. Woessmann
concludeerde op basis van TIMSS dat de Vlaamse autochtone leerlingen het best scoorden inzake sociale gelijkheid
(kleinere SES-cor-relatie). Volgens onze onderwijssociologen was de sociale
ongelijkheid het grootst in Vlaanderen.
5 Strijd tegen Bourdieu-ideologie &
egalitair fundamentalisme vanaf 1968
Zelf bestrijden we de Bourdieu-onderwijsvisie en het
egalitaire fundamentalisme al 35 jaar, maar tevergeefs. Binnen de Leuvense
studentenbeweging werd onze publicatie Het kind van de rekening (1968) op
scepticisme onthaald door de latere AMADA-men-sen. Met een beroep op Bourdieu
werd gesteld dat onze voorstellen voor het optimaliseren en verder
democratiseren van het onderwijs weinig of
niets konden opleveren. Binnen ons Leuvens CSPO-onderzoek kregen we het
in 1969-1971 ook aan de stok met medewerker-socioloog Leo Dulaing. In ons onderzoek naar de doorstroming van
6.000 12-jarigen naar het secundair onderwijs stelden we vast dat ook bijna
alle arbeiderskinderen met een
behoorlijke uitslag zesde leerjaar in 1969 overstapten naar het s.o. Die
sociale mobiliteit was er ook al in de jaren zestig. De meeste leerlingen uit
mijn Weten-schappelijke-A-klas (1958-1964) waren handarbeiderskinderen. De
meesten stroomden door naar de universiteit. Ook via sterke tso-richtingen
stroomden leerlingen door o.a. leeftijdsgenoot André Ooster-linck, ere-rector
van de KU-Leuven. Vooral de hoge kwaliteit van het toenmalig onderwijs zorgde
voor een grote sociale mobiliteit. De structuur van het s.o. was meer
gedifferentieerd dan op vandaag, maar daardoor werden de ontwikkelingskansen
geenszins afgeremd; integendeel.
Ik interpreteerde de vlotte doorstroming in 1969 als een
bevestiging van het feit dat de democratisering van het s.o. al heel ver was
gevorderd. Collega-socioloog Dulaing was het daar niet mee eens; hij bleef maar
zwaaien met de Bourdieu-bijbel over het onderwijs als de (re)producent van de
maatschappelijke ongelijkheid.
In een reactie op de negatie van de verschillen in
verstandelijke aanleg en op het overtrokken ideaal van de klasseloze participatie
aan alle onderwijsvormen, schreef Onderwijskrant al 36 jaar geleden: De vrij
grote genetische bepaaldheid van de intellectuele capaciteiten binnen een
maatschappelijk systeem met sociale mobiliteit, maakt het weinig waarschijnlijk
dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten
zijn. De meest intelligente leden uit de onderste klassen
krijgen de kans om te stijgen in de sociale hiërarchie,
waardoor er op het niveau van de volwassenen steeds meer een verschil in
intelligentie ontstaat tussen de sociale lagen. Het aldus ontstane
intelligentie-onderscheid wordt ook (gemiddeld gezien) in grote mate
doorgegeven aan de kinderen. Kinderen van intelligente ouders hebben dus
gemiddeld genomen een beter erfelijk potentieel dan kinderen van minder
intelligente ouders. ... Als het waar is dat er niet in elke sociale klasse
evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten, dan moeten we ook het in
onze maatschappij gehanteerde ideaalbeeld van een perfecte sociale
mobiliteit en klasseloze participatie
sterk relativeren. Dit ideaal luidt:
uit elke sociale klasse moet een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk
onderwijs- en beroepsniveau (Onderwijskrant nr. 4, 1978). Dit was vooral ook
een reactie op het ACW-congres waarop gepleit werd voor klasseloze participatie
aan alle onderwijsvormen. Het is onvoorstelbaar dat Jacobs, Nicaise (en HIVA),
Van Houtte, Elchardus, Agirdag ... dit nog steeds betwisten.
Wij gaan er ook
allang van uit dat er al bij al minder verborgen talent aanwezig is bij de
autochtone handarbeiderskinderen dan de egalitaire ideologen beweren. De
onderbenutting van talenten is kleiner dan veelal werd verondersteld en de
sociale doorstroming werd vanaf de jaren tachtig ook moeilijker. In een
memorabel interview met minister Vandenbroucke gaf deze na veel discussie wel
toe dat de handarbeidersklasse als gevolg van de democratisering inderdaad was
afgeroomd: Akkoord. De eerste democratiseringsgolf heeft ongetwijfeld geleid
tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse ( Onderwijskrant nr. 137,
april 2006). Vandenbroucke heeft dat wel nooit in het openbaar gezegd. Dat
paste niet in het hervormingsplan dat hij toen al had gelanceerd en in de
Sp.a-ideologie.
Het niet volledig kunnen benutten van potentieel talent
heeft ook te maken met factoren waarop het onderwijs minder greep heeft zoals de
steun van huis uit, de familiale omstandigheden (armoede, ziekte, gescheiden
ouders, ouders die geen of te weinig Nederlands kennen
). Een groot deel van de laaggeschoolde
ouders behoren nu meer dan vroeger tot de maatschappelijke onderklasse en tot
de wereld van de marginaliteit. Ze kunnen ook moeilijker hun kinderen in hun
intellectuele ontwikkeling ondersteunen. Het is dan ook op vandaag moeilijker om leerwinst te bereiken bij die
kinderen en sociale doorstroming te realiseren. Een effectief achterstandsbeleid
moet zich bewust zijn van deze moeilijkheden en van het feit dat de school niet
almachtig is.
Naast onze vele pleidooien en inzet voor het verbeteren van
de ontplooiingskansen in het basisonderwijs, bestreden we de voorbije 15
jaar ook de plannen voor een structuurhervoming van het s.o. in de richting van
comprehensief onderwijs. Veruit de meeste (onderwijs)mensen willen dat elke
leerling s.o. datgene aangeboden krijgt wat voor hem/haar nu en met het oog op
zijn verdere toekomst het meest geschikt is. Ze gaan er van uit dat de meeste
12-jarigen al nood hebben aan een gedifferentieerd en geschikt leerpad.
Tegelijk verwachten ze veel meer GOK-heil van een vroegtijdig achterstandsbeleid
voor cognitief, sociaal of talig benadeelde kinderen om ook voor hen op 12 jaar
een verantwoorde keuze mogelijk te maken. Daarom hebben we vanaf 1995 in
Onderwijskrant de strijd aangebonden tegen de invoering van comprehensieve
structuurhervormingen. We organiseerden het verzet ook via een online-petitie
die door 13.000 mensen ondertekend werd. Zo konden we uiteindelijk ook aantonen
dat de meeste onderwijs-men-sen geen voor-, maar tegenstander waren. We legden het accent op positieve
discriminatie, extra stimulering in het basisonderwijs en bestreden de opeenvolgende
hervormingsplannen.
6 Symbolisch geweld, ontscholing à la Bourdieu
We bestreden de voorbije decennia ook nog een ander aspect
van de onderwijsvisie van Bourdieu. In het zog van Pierre Bourdieu staarden
veel hervormers zich blind op het zogenaamde symbolisch geweld. Via het opleggen van de hoge
cultuur zou dé dominante klasse haar
greep op het onderwijs uitoefenen. Ook
hierdoor kan in principe het onderwijs moeilijk leiden tot sociale
doorstroming. Dit beschouwen we ook als een vorm van nefast deterministisch en defaitistisch denken.
Dit facet van de Bourdieu-theorie drong ook in sterke mate
door binnen de Dienst voor Onderwijs-ontwikkeling (DVO) die onder meer
verantwoor-delijk was voor het opstellen van de eindtermen in de jaren negentig.
Roger Standaert, directeur Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO), sloot zich
aan bij de Bourdieu-theorie over het symbolisch geweld. Hij schreef b.v.:
Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt jammer genoeg hoger
aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens
was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. De kritische
socioloog Bourdieu heeft boeken volgeschreven
over la distance inégale à la culture van een grote meerderheid van kinderen
op school.
Vaak is die dominantie
ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger
geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de
uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor
(Nova et Vetera, september 2007). In het kader van de opstelling van de
eindtermen stuurde Standaert ook aan op een sterke afslanking (nivellering) van
de leerinhouden.
In het zog van Pierre Bourdieu staarden velen zich dus ook
blind op het zogenaamde symbolisch
ge-weld dat opgelegd werd door de klassieke leerinhouden. De
Bourdieu-ideologie bevorderde zo de ontscholing van het onderwijs, het
taalachterstandsnegationisme,de sterke relativering van het belang van de
kennis en van de standaardtaal,
Ook minister Marleen Vanderpoorten - 1999-2004 - en tal van topambtenaren,
inspecteurs, begeleiders
relativeerden in sterke mate het belang van basiskennis.
Dit alles stond haaks op het bieden van ontwikkelingskansen en de sociaal
benadeelde leerlingen waren/zijn hier het meest de dupe van.
Via Onderwijskrant en O-ZON probeerden we de sluipende
ontscholing - en de toename ervan vanaf
de jaren negentig- te bestrijden. Vooral de beleidsmakers, de DVO, de
onderwijskoepels, kopstukken van de inspectie
ontkenden de ontscholing en
niveaudaling. Pas de voorbije jaren kwam er enige kentering en werden we
omwille van onze actie tegen de niveaudaling niet langer verketterd.
7 45 jaar egalitaire ideologie: rem
op ontwikkelingskansen
Zelf vinden we al 45
jaar de reproductietheorie en de negatie van de grote verschillen in
aanleg/begaafdheid niet enkel foutief, maar ook nefast voor het uitwerken van
een effectief en realistisch kansen -
en achterstandsbeleid.
De verkrampte gelijkheidsideologen en Bourdieuvolgelingen
verwacht(t)en vooral heil van structuurhervormingen
in het s.o. Vlaanderen investeerde de voorbije 45 jaar ook veel centen in
onderwijs-socio-logisch GOK-onderzoek op het niveau van het secundair
onderwijs. Het leidde tot foute conclusies en stemmingmakerij, tot nefaste
voorstellen voor de inrichting van ons secundair onderwijs (VSO, Masterplan e.d.). Op 1 september 1973 hielden we op het
startcolloquium van het VLO (Vernieuwd Lager Onderwijs) een vurig pleidooi voor
het investeren in een doorgedreven voorrangs- en achterstandsb-leid op het
niveau van het basisonderwijs. Uit ons Leuvens CSPO-onderzoek en uit het
Nederlands Talentenonderzoek van prof. Van Heek (1968) wis-ten we dat dit
veruit het belangrijkste niveau was voor het bieden van faire onderwijskansen,
voor taal en talentontwikkeling. De beleidsmakers dachten er toen en ook
nadien anders over. Vanaf de eerste plannen voor een structuurhervorming in het
s.o. -vanaf de Rondetafelconferentie van
2002- zijn we blijven herhalen dat we ons moesten richten op het
basisonderwijs, op de vroege bekwaamheidsverschillen al bij de aanvang
van de kleuterschool
De fixatie op sociale discriminatie en egalitaire hervormingen in het s.o. leidde
tot een afremming van intensieve achterstandsbestrijding en NT2 in het
basisonderwijs. De egalitaire ideologen ontkenden of negeerden de omvang van de
problemen die een gevolg zijn van anderstaligheid en/of minder cognitieve
aanleg. Zo schaarden zich naderhand ook achter de
taalachterstandsnegationisten. Ook de taalproblemen waren volgens hen bijna
uitsluitend te wijten aan sociale factoren en sociale discriminatie. Zo kregen
we veel kritiek te verduren vanwege Jan Blommaert en Piet Van Avermaet omdat we
als Onderwijskrant sterk ijverden voor intensief NT2-taalonderwijs en ook het
leren van de standaardtaal belangrijk
vonden - mede voor de maatschappelijke integratie (Taal, onderwijs en de
samenleving, Epo, 2008, p. 49).
Wij vonden de voorbije 40 jaar dat we vooral de klemtoon
moesten leggen op het aanpakken van leerachterstanden in het basisonderwijs. De
eglitaire ideologen verwachtten vooral veel heil van de invoering van
comprehensief secundair onderwijs. Door dit alles zijn de voorbije 45 jaar veel centen en
energie geïnvesteerd in het VSO en straks wellicht in (niveauverlagende)
structuurhervormingen.
Als gevolg van de egalitaire ideologie misten we de voorbije
45 jaar veel kansen en centen voor het verbeteren van de ontwikkelingskansen
van de sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen. Een doorgedreven zorgverbredings- en
achterstandsbeleid op het niveau van het basisonderwijs met inbegrip van
intensief NT2 - kwam niet tot stand. De
egalitaire ideologie à la Bourdieu
leidde ook tot het afremmen van excellentie, tot nivellerende maatregelen zoals de VSO- en
eenheidsstructuur, de nivellerende eindtermen en leerplannen, de ont-scholing
...
|