Ondermaats rapport over ‘beleids’evaluatie lerarenopleidingen                                                                                                 Geen evaluatie en wegwerking vele nefaste hervormingen  stemmingmakerij in kranten en media

Raf Feys

1             Stemmingmakerij  DM en prof. Valcke

Het Biesta-rapport over de beleidsevaluatie van de lerarenopleidingen mocht pas op de studiedag van 5 oktober bekend gemaakt worden. De dag ervoor maakte Remy Amkreutz in De Morgen al brandhout van de lerarenopleidingen. We betreuren de vele stemmingmakerij in de berichtgeving in De Morgen en elders.

Amkreutz beweerde in ‘Herexamen voor de lerarenopleiding’ (4 oktober): “Een nieuw rapport van de UGent en de VUB maakt brandhout van de Vlaamse lerarenopleidingen. De instroom is ondermaats. Slechts één op de twee onderwijzers volgde nog aso (NvdR: volgens het rapport 56%). Amper de helft van de docenten heeft ooit voor klas gestaan in het lager of secundair onderwijs. Volgens het rapport schort het dus van alles aan onze lerarenopleidingen.” De dag erop bleek dat het officieel              eindrapport opgesteld was door de commissie  Biesta - die mede gebruik maakte van de Evalo-studie van de UGent en VUB. De conclusies klonken ook veel genuanceerder. 

In het radioprogramma ‘De Ochtend’ voelde ook de Gentse prof. Martin Valcke zich geroepen om de stemmingmakerij in De Morgen te bevestigen - tegen de afspraak in, en een dag vóór de officiële bekendmaking. Hij verzweeg dat het officiële eindrapport niet van zijn hand was, maar van de      commissie Biesta. Hij bevestigde de berichten in De Morgen en voegde eraan toe dat de studenten zwak scoorden voor de opgelegde competenties ‘de leraar als onderzoeker’ en ‘de leraar als cultuurparticipant’ en onvoldoende opgeleid zijn om les te geven in multiculturele grootstedelijke scholen. Dit zijn o.i. allemaal zaken die niet haalbaar zijn binnen een opleiding (zie punt 5). In deze bijdrage formuleren we een aantal bedenkingen na een eerste lezing van de rapporten die pas deze morgen zijn vrijgegeven. 

2    Gewogen en te licht bevonden  & geen beleidsevaluatie!

Op de voorstelling van het rapport formuleerde Dirk Bicker, een Antwerpse directeur basisonderwijs,  terecht vernietigende kritiek op het evaluatierapport: *Gebrek aan volledige, betrouwbare en eenduidige informatie  Onvoldoende vergelijkbare gegevens op een heleboel domeinen *Effecten van een specifieke aanpak worden onvoldoende gemeten  *Beperkt zicht op ontwikkelingen en trends. Een o.i. terechte onvoldoende voor de commissie Biesta en voor ondersteunend Evalo-rapport van de UGent en VUB (prof. Valcke en co).

Het rapport moest een evaluatie worden van de gevolgen van het hervormingsbeleid; maar dit  beleid komt nauwelijks ter sprake. We krijgen dan ook geen voorstellen om de nefaste gevolgen van de vele hervormingen weg te werken - zoals b.v. het opnieuw in eer herstellen van de afgeschafte oefenscholen en het opdoeken van de opgelegde competentiegerichte aanpak. We krijgen ook  geen voorstellen om het leraarsberoep weer aantrekkelijk te maken. Er wordt ook met geen woord gerept over de falende niveaubewaking door de overheid en de NVAO - dit kan ook moeilijk met een vertegenwoordiger van de NVAO in de onderzoekscommissie.

Het evaluatierapport was aangekondigd als een wetenschappelijke studie, maar dit is geenszins het geval. Het rapport zelf en de conclusies zijn uiterst vaag en oppervlakkig – met uitzondering van enkele tabellen die al vroeger bekend waren. De commissieleden geven eerder percepties en indrukken weer die ze bijeen sprokkelden op basis van bevraging van opleiders, studenten, praktijkmensen uit het lager en secundair onderwijs, van het tendentieuze rapport-Monard van 2001 … Met het feit b.v. dat onze onderwijzers en regenten voor TIMSS, PISA en PIRLS veelal hogere leerlingenscores bereiken dan in landen met een universitaire lerarenopleiding, wordt geen rekening gehouden. Ook in de Evalo-studie  van Valcke en co waarnaar in de studie her en der verwezen wordt, gaat het eerder om indrukken.  Met de voorliggende evaluatiestudie staan we geen stap verder.

3             Geen ervaring met lerarenopleiding bij commissieleden

De commissieleden betreuren dat slechts de helft van de lerarenopleiders vooraf zelf les gegeven heeft in het lager/secundair onderwijs. Zij vinden  het echter  niet erg dat ze zelf geen ervaring hebben met de te evalueren lerarenopleidingen. Ze beschikken niet over de nodige veldkennis om de gepaste onderzoeksvragen te kunnen stellen en om de vastgestelde feiten te kunnen interpreteren. De twee buitenlandse professoren in de commissie zijn ook niet bekend met de vele hervormingen.

In de  Biesta-commissie zit  geen enkele onderzoeker uit de sector van de lerarenopleiding. De  voorzitter was Gert Biesta, professor of Educational Theory and Policy, University of Luxembourg.  Bies-ta is vooral bezig met onderwijsfilosofische thema’s. De andere leden zijn: Daniël Muijs, University of Southampton,  Rik Belmans, beleidsmedewerker NVAO;  Anne Beyers, directeur van het centrum voor basiseducatie CBE Open School; Gerda Calders, directeur basisonderwijs, Johan Huybrechts, domeinverantwoordelijke  leren en Hilde Van Den Bossche, directeur scholengemeenschap SALEM Aalst.  In de  zevenkoppige commissie zaten dus geen mensen met leservaring in de geïntegreerde lerarenopleidingen (kleuter/lager/regentaat). Ook de Evalo-onderzoekers Valcke en co, hebben zelf geen ervaring met de normaalschoolopleidingen. We vinden het deontologisch ook niet verantwoord dat het ondersteunend Evalo-rapport opgesteld werd door academici die al rond 1990 opteerden voor de academisering van de (geïntegreerde)   lerarenopleidingen en die tegelijk hun eigen universitaire lerarenopleidingen moesten beoordelen.

4    Geen evaluatie van hervormingen  & wegwerking nefaste gevolgen

De opdracht was ‘beleidsevaluatie’, maar dit is voor 99% niet het geval. De beleidsmakers van nu en vroeger kunnen dus de handen in onschuld wassen. In de eerste bijdrage in dit nummer bleek nochtans eens te meer dat de docenten steen en been klagen over de vele nefaste hervormingen van het hoger onderwijs – waarvan ook de lerarenopleidingen de dupe waren. Het is ook niet normaal dat de onderzoekers zich mede baseerden op een evaluatierapport van de Stuurgroep-Monard van 2001. Monard en co omzeilden de opgedragen evaluatie van hun eigen beleid en deden enkel tendentieuze uitspraken over het functioneren van de lerarenopleidingen.

 Wat zou een kritische evaluatie van de hervormingen kunnen opleveren? De opeenvolgende hervormingen sinds 1984 leidden tot een aantasting van de lerarenopleidingen.  We zouden in de eerste plaats en op korte termijn een aantal hervormingen moeten terugschroeven en/of de nefaste gevolgen wegwerken. Enkele voorbeelden. 1984: verlenging van de regentaatsopleiding zonder  enige compensatie van het financieel verlies (studiegeld en jaarwedde) maakte het regentaat minder aantrekkelijk; betere studenten gingen 4 jaar universiteit volgen. 1985: afschaffing van de oefenscholen door Coens-Monard: een doodzonde. 

De nefaste gevolgen van het Hogescholendecreet 1995.  *Integratie binnen multisectorale   hogescholen leidde tot verlies van identiteit, minder docenten, meer overhead en bureaucratie. *Enveloppefinanciering: minder centen voor onderwijsopdracht:85 % i.p.v. 95%; financieel niet meer mogelijk om leerkrachten met nodige ervaring in het lager/secundair onderwijs aan te werven, vaak ook minder lesuren. De zeven Nederlandse normaalscholen (Pabo’s) die zelfstandig bleven (800/900 studenten) hebben de hoogste kwaliteit, meer docenten en centen, democratischer bestuur. De onderzoekers verzwijgen ook dat als gevolg van de enveloppefinanciering en besparingen steeds meer lectoren vakken moeten doceren waarvoor ze niet bevoegd en opgeleid zijn, veel meer uren les moeten geven dan vóór de hervorming, vaak 20 lesuren per week. Hierdoor rest er minder tijd voor stagebegeleiding, studiewerk, dienstbetoon en publiceren.  Er zijn ook opleidingen waar men het aantal lesuren al te drastisch heeft verminderd. Niets hiervan is terug te vinden in het evaluatierapport. De hervorming hoger onderwijs en de Bologna-hervorming leidden tot wildgroei; b.v. twee maal zoveel regentaten lichamelijke opvoeding dan vóór de hervorming. De decretaal opgelegde competentiegerichte aanpak (1996-1997)  leidde tot energieverspilling en aantasting van de kwaliteit van het  curriculum. Outputfinanciering en flexibilisering van minister Vandenbroucke tastten eveneens het niveau aan. De reductie van de bevoegdheid van de regenten tot 2 vakken  (eventueel zelfs 2 kleine vakken) leidde tot problemen inzake inzetbaarheid en klastitularisschap.

5             Commentaar bij aantal conclusies

5.1          Rekruteringsproblemen en selectie

Er zijn vooreerst in alle lerarenopleidingen - ook in de universitaire  - problemen met de rekrutering. Lesgeven lijkt voor veel jongeren niet langer aantrekkelijk.  We moeten in de eerste plaats het   beroep aantrekkelijker maken, maar daar zegt het evaluatierapport niets over. In dit verband zwijgt men ook over het feit dat door het zomaar verlengen van de studieduur zowel de regentaatsopleiding als  de universitaire lerarenopleidingen minder aantrekkelijk werden.

 Selectie bij de start van de opleidingen zal maar  renderen als men vooraf  het leraarsberoep aantrekkelijker maakt. De terugloop van het aantal studenten voor het regentaat & de universitaire lerarenopleidingen en de vervrouwelijking, wijzen er op dat jongeren het beroep steeds minder aantrekkelijk vinden – vermoedelijk ook omwille van de aangekondigde hervormingen van het s.o. en de ermee verbonden stemmingmakerij. Ook de vele negatieve berichten over het onderwijs en de lerarenopleidingen tasten het imago van het leraarsberoep verder aan.  

We vermelden in deze context nog dat de evaluatiecommissie een formele selectieproef  bij de start van de lerarenopleiding afraadt – net zoals de vermastering van de studies.  In commentaren bij het rapport wekten velen de indruk dat de commissieleden regelrecht aanstuurden op vermastering en dat daarmee de problemen opgelost zouden zijn. Tussendoor: de destijds gangbare toegangsproef werd op een bepaald moment verboden. Het is ook de wetgever die besliste dat ook de tso- & bso-leerlingen de opleiding mochten volgen.  

Er is een rekruteringsprobleem, maar in de media werd een karikatuur geschetst van de feitelijke situatie. In de pers werd b.v. de indruk gewekt dat de meeste leerkrachten lager onderwijs geen aso-diploma  bezitten. In het Biesta-rapport lezen we dat 56% van de in 2012 afgestudeerde studenten lager onderwijs een aso-diploma bezit.  Amper 0,9% komt uit bso. De Morgen  stelde dat de instroom in de lerarenopleiding ondermaats is, want "slechts een op de twee onderwijzers volgde nog aso".  Waarom schreef DM niet dat er nog steeds 56% uit het aso komen en dat volgens het rapport-Biesta dit aantal de voorbije 10 jaar niet noemenswaardig is gedaald. Er komen ook goede leerkrachten uit het tso. Volgens de commissie is het overigens niet mogelijk een eenduidig antwoord te geven op de vraag of het niveau van de afgestudeerden voldoet.

Bij de beoordeling van de competenties waarover een onderwijzer(es) b.v. moet beschikken, wekte men in De Morgen en in de media ook de indruk dat het enkel gaat om intellectuele capaciteiten. Veel licentiaten wiskunde, professoren e.d. zouden echter niet geschikt zijn voor dit beroep, omdat ze niet over de brede (polyvalante) capaciteiten en  aanleg beschikken om goed les te kunnen geven in het lager onderwijs. Het zou jammer zijn indien men in de toekomst minder rekening zou houden met de vereiste veelzijdigheid en enkel zou selecteren op basis van intellect. 

5.2  Effectief optreden lkn &  hoge leerresultaten

Tal van beleidsmakers, journalisten, buitenstaanders ... staren  zich ook blind op de opleidingsduur en daaraan gerelateerd het veronderstelde  kennisniveau van de leraren. Niettegenstaande het academisch opleidingsniveau van de leraars in Frankrijk, presteren de Franse 7- à 15-jarigen voor TIMSS en PISA opvallend lager dan de Vlaamse. We moeten bij de beoordeling van de leerkrachten en van hun opleiding in de eerste plaats kijken naar de kwaliteit van hun effectief optreden in relatie tot de leerresultaten en de tevredenheid van leerlingen en ouders. Hieraan wordt in het evaluatierapport niet de minste aandacht geschonken.  De Vlaamse leerlingen  behalen voor TIMSS, PISA en PIRLS een internationale topscore, bijna steeds hoger dan in de landen met een universitaire opleiding.  Zo scoorden onze 10-jarigen voor TIMSS-wiskunde 2011 nog steeds beter dan in onderwijsparadijs Finland. Ook bij de 14-jarigen was dit in het verleden steeds het geval.  De tevredenheid en het welbevinden bij de leerlingen is ook vrij groot.  Deze objectieve vaststellingen zijn minstens even belangrijk als de subjectieve perceptie.  Men stelt veelal - en grotendeels terecht - dat de kwaliteit van het onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de lerarenopleiding. Als de kwaliteit van Vlaams onderwijs nog hoog is, dan is dit toch ook te danken aan de kwaliteit van de opleidingen. En dan luidt de conclusie: The proof of the teacher-training is in the success of the Flemish pupils. Zo slecht functioneren onze kleuterleidsters, onderwijzers en regenten blijkbaar nog niet.

Dit alles betekent niet dat er geen kwantitatieve en kwalitatieve rekruteringsproblemen zijn. Maar de ongenuanceerde uitspraken tasten enkel het  imago van het onderwijs en de opleidingen verder aan. We missen vooral voorstellen om het beroep aantrekkelijker te maken en om op korte termijn de nefaste gevolgen van de hervormingen weg te werken: in eer herstellen van oefenscholen, afschaffen van opgelegde competentiegerichte aanpak, lerarenopleidingen als aparte sector met eigen identiteit en aangepaste niveaubewaking, enz., enz. (Zie bijdrage in Onderwijskrant nr. 164)

5.3          (Vak)didactische kennis & pedag. hypes

De commissie-Biesta stelt dat er in de opleidingen veel aandacht wordt besteed aan de vakdidactiek. Het zijn overigens ook normaalschooldocenten die de voorbije decennia de vakdidactieken voor het basisonderwijs voor een groot deel hebben ontwikkeld en die een belangrijke rol speelden bij de

opstelling van de leerplannen. Dit belangrijk aspect wordt jammer genoeg niet verder toegelicht en gewaardeerd. In punt 5.2 wezen we er ook op dat de (leer)resultaten van het effectief optreden van de leerkrachten volgens TIMSS & PISA nog vrij hoog zijn.  De commissie voegt er wel aan toe dat bij buitenstaanders "toch de ‘perceptie'(!) bestaat  dat afgestudeerden onvoldoende vakkennis bezitten”, of minder dan vroeger het geval was.

Indien de vakkennis van de toekomstige leraren erop achteruit  is gegaan, dan moet men ook   zoeken naar de eventuele oorzaken. Die kunnen velerlei zijn. De commissie merkt b.v. terecht op dat de door de overheid opgelegde basiscompetenties geen expliciete verwijzingen naar vakkennis/vakinhouden bevatten, maar spit dit belangrijk thema niet verder uit. De opleidingen werden decretaal verplicht om elk voor zich een curriculum op te bouwen vanuit vage basiscompetenties en om een competentiegerichte/ studentgecentreerde aanpak toe te passen. Dit leidde tot veel problemen, tot een vakinhoudelijke verarming, vaak ook tot minder lesuren,  en tot een sterk uiteenlopende vormgeving. Waarom wijst de commissie niet op de nefaste gevolgen van de controversiële competentiegerichte aanpak?

In het Evalo-rapport van UGent en VUB lezen we uiteraard ook niet dat de universitaire   lerarenopleidingen de voorbije 20 jaar veel naïeve en nefaste visies  verkondigden omtrent competentiegericht/constructivistisch leren, communicatief/taakgericht taalonderwijs …,  waarbij de klassieke kennis en leerinhouden veel minder centraal staan. Veel (jonge) lectoren zijn in hun eigen universitaire opleiding gebrainwasht met visies die haaks staan op degelijk onderwijs. Zo zijn/waren de oudere pedagogen ook veel meer begaan met de leerinhouden dan de jongere. Zelf  hebben we als pedagoog  ook veel gepubliceerd over leren lezen, rekenen, spellen, ...

5.4          De leraar als onderzoeker?  Lesgeven in multiculturele klassen?

Volgens de commissie en prof. Valcke komt de competentie ‘de leraar als onderzoeker’ te weinig aan bod in de lerarenopleiding.  Het is volgens ons een complete illusie om van kleuterleidsters,    onderwijzers en regenten ook onderzoekers te willen maken. We merken dat zelfs de meeste   onderwijskundigen veel problemen hebben met zogezegd wetenschappelijk onderzoek. Ook het onderzoeksrapport zelf en het ondersteunend Evalo-onderzoek munten niet uit in wetenschappelijke aanpak en in gefundeerde uitspraken. Naar verluidt  krijgen een aantal lerarenopleidingen binnen enkele maanden een NVAO-visitatiecommissie op bezoek die precies zal focussen op twee basiscompetenties: de leraar als onderzoeker en de leraar als cultuurparticipant. Dit zijn twee zaken die al bij al te weinig relevant zijn voor de kwaliteit van de opleidingen. Volgens de studie komen ook de door het decreet opgelegde (vage) competenties i.v.m. de relatie met de maatschappij en met de ouders onvoldoende aan bod in de opleiding. Het gaat hier opnieuw om competenties die vaag klinken en die men maar kan bereiken via voldoende praktijk- en veldervaring.

Prof. Valcke stelde ook in het VRT-interview  (De Ochtend, 4 oktober) dat de nieuwe leerkrachten onvoldoende opgeleid zijn om onmiddellijk goed les te kunnen geven in moeilijke multiculturele klassen in grootstedelijke regio’s. Bij de bevraging van nieuwe leerkrachten die in zo’n situatie terecht kwamen, getuigden deze dat dit voor hen een moeilijke opdracht was en dat ze veelal op stage nog niet in zulke klassen les gaven. Zelfs ervaren leerkrachten hebben veel problemen in dergelijke klassen. Die problemen hebben weinig te maken met de opleiding, maar des te meer met de klassituatie en de achtergrondskenmerken van de leerlingen. Alle studenten verplichten om les te gaan geven in b.v. Brusselse multiculturele scholen is niet haalbaar en heeft weinig zin. Studenten leer je niet lesgeven door ze onmiddellijk in de moeilijkste situaties te laten optreden. Je schrikt ze hiermee vooral af. 

5.5          Bevoegdheid van de regenten

De commissie schrijft ook dat de helft van de directies s.o. expliciet stelt dat de beperktere    bevoegdheid van de nieuwe regenten (2 i.p.v. 3 vakken) ernstige tewerkstellingsproblemen stelt. De inzetbaarheid is te beperkt en ze kunnen veelal te weinig les geven in 1 klas om als klastitularis te kunnen fungeren. Licentiaten zijn vaak zelfs breder inzetbaar. Ook de door de student willekeurig gekozen combinatie van de vakken laat vaak te wensen over. Zelf blijven we ijveren voor het herstel van de bevoegdheid voor drie vakken, een hoofdvak en twee kleinere vakken.