Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    27-04-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Foucault over het onderwijs in “Surveiller et punir’ :kritische analyse

    Vooral ook in bepaalde filosofische & sociologische kringen begon de voorbije decennia deconstructivistische & postmodernistische analyse een modeverschijnsel te worden: demystificatie en ontluistering waren en zijn nog steeds in de mode. In deze bijdrage illustreren we dit aan de hand van de (onderwijs)visie van de filosoof Michel Foucault.

    De professor-pedagoog Klaus Mollenhauer schreef o.i. in 1983 terecht dat met de benaderingswijze van Michel Foucault de volledige pedagogische theorie en de pedagogische ondernemingen sinds de Verlichting geïnterpreteerd worden als een vorm van pedagogische disciplinering (dressuur) , een vorm van machtsuitoefening (. 177). Bij Foucault zijn centrale begrippen als macht , (zelf-disciliplinering, gouvermentalité (bestuurlijkheid?)… zo ruim en rekbaar dat alles er onder gerangschikt kan worden. Zo beschouwen sommigen de do-it-youself-filosofie binnen het onderwijs waarbij aan de zelfsturing en zelfstudie van de leerling veel belang wordt gehecht, als een vorm van zelfdisciplinering met een beroep op de visie van Foucault. Maar anderen zullen dan weer opvattingen die meer de leidinggevende rol van de leraar beklemtonen als disciplinerend bestempelen.

    Volgens Foucault schrijft ‘Het Bestel’ (de bestuursvorm, de economie, het liberalisme, …) de mens voor hoe te produceren, te leven, te onderwijzen en te studeren, te consumeren, te denken … De macht van Het Bestel (de structuren, …) onderdrukt en vervreemdt de mens van zichzelf.
    Luuk van Middelaar schrijft in zijn boek 'Politicide' dat Foucault de politiek en de burgers volledig laat verdwijnen. In zijn wereld is er geen burger, geen maatschappelijk debat, geen wet en geen (democratische) staat te bekennen. Er is alleen macht uitgeoefend door netwerken en praktijken. In tegenstelling met Khoumeny-sympathisant Foucault geloofde b.v. Hannah Arendt heel sterk in de rol van de politieke democratie die volgens haar de verscheidenheid en uiteenlopende belangen tussen meerdere mensen en groepen organiseert en overstijgt en aldus ruimte voor de vrijheid en inbreng van de burgers creëert. Arendt geloofde ook sterk in de emanciperende kracht van het onderwijssysteem. …

    Het economische bestel lijkt ons overigens geen monoliet te zijn; in de Westerse wereld zijn er diverse (liberale, … ) opvattingen over het functioneren van de economie, de markt, de staat e.d. Alle maatschappelijke sectoren zouden volgens veel foucaultianen ook volledig geëconomiseerd zijn, ook de politiek en het onderwijs. Het schoolsysteem is dan enkel een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel, het neoliberalisme e.d.


    Het politieke systeem, het schoolsysteem,  gevangenissen, ziekenhuizen… zijn o.i.  niet zomaar een apparaat in dienst van de sociale dominantie/verdrukking vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel. Ze beschikken over een mate van autonomie en een eigen dynamiek. Scholen zijn ook zelfreferentiële, zichzelf organiserende systemen en staan niet zomaar in dienst van het onderdrukkende (economische) bestel, maar in dienst van de emancipatie van de leerlingen.  Ook individuen (leerkrachten, leraars,leerlingen …) beschikken over een bepaalde mate van autonomie en zelfsturing.

    In zijn boek ‘Surveiller et punir’ (deel 3) stelt Foucault het voor alsof iedereen in de maatschappij achter slot en grendel leeft. Voor Foucault staat overal de disciplinerende macht van Het Bestel (de structuren….) centraal. Geen macht zoals in de relatie tussen koning en onderdaan die stoelt op gehoorzaamheid, maar een meer verborgen (onbewuste) macht zoals tussen een arts en een patiënt waarbij de dokter zijn macht (kennis) gebruikt (misbruikt) en de patiënt zich hieraan vrijwillig onderwerpt (om te genezen). Foucault ontwaart overal structurele verdrukkings-en disciplineringsmechanismes waaraan het individu zich moeilijk kan onttrekken. Het indiviu is een product van de macht.

    Prof. Roger Mouraud neemt in ‘Education after Foucault’ terecht afstand van de pessimistische en structuralistische visie van Foucault. M. Foucault bekritiseert volgens hem al te zeer en te eenzijdig de machtsrelaties en het aspect onderdrukking tussen mensen en groepen mensen en stelt dit als bijna onafwendbaar voor. Mouraud is een van de vele, die problemen hebben met de pessimistische neo-nietzcheaanse denkbeelden van Foucault.

    Foucault ontwaarde overal structurele verdrukkings- en disciplineringsmechanismes waaraan het individu zich volgens hem niet kan onttrekken. Zo wekt Foucault de indruk dat door de invloed van het heersende bestel in b.v. de relatie leerkracht-leerling, kennis-leerling … vooral de (zelf)disciplinering centraal staat. De mens/ leerling/leerkracht/school … kan weinig of geen weerstand bieden tegen de disciplineringsdwang en zet de opgelegde disciplinering a.h.w. om in zelfdisciplinering.

    Volgens Foucault zouden in het onderwijs momenteel vooral de (zelf-)disciplinering en de onderdrukking van de leerlingen centraal staan: de leerkrachten zouden bijna onbewust de (zelf)diciplinering opleggen en de leerlingen zouden dit geruisloos verinnerlijken.

    Volgens Foucault evolueerde het onderwijs in de loop van de geschiedenis stap voor stap van humaan onderwijs naar dressuur en disciplinering van de leerlingen in de moderne maatschappij : “Le temps disciplinaire s’impôse peu à peu à la pratique pédagogique”. De historische vooruitgang in het onderwijs, de psychiatrie/ behandeling van geestesziektes, de gevangenis …- werd door Michel Foucault steevast als een achteruitgang voorgesteld. De school werd in de moderne tijd – net als de gevangenis e.d. - een essentiële schakel in een globaal netwerk van discipline en toezicht. Dit alles maakt volgens Foucault deel uit van de overheersingsstrategie van de dominante klassen en van Het Bestel. De filosoof Filip Buekens stelt in dit verband dat Foucault veelal een loopje nam met de geschiedenis in de brschrijving van de evolutie in het onderwijs, in het gevangeniswezen, in de ziekenzorg ...  

    De staat van het onderwijs voor de intrede van de moderne maatschappij beschrijft F. in idealiserende termen als: temps global, apprentissages inscrits dans une démarche significante pour le sujet; accompagnement par un seul maître (zogezegd individueel/hoofdelijk onderwijs - maar dit in grote groepen leerlingen van alle leeftijden); appéciation globale de l’évolution de la personne: globale beoordeling). We kregen volgens F een “pédagogie de la décomposition” (ontbinding) Volgens hem werd het onderwijs steeds meer georganiseerd & gebureaucratiseerd om de leerlingen te disciplineren, onde der knoet te houden.

    Foucault omschrijft ‘le temps disciplinaire’, het huidige ontspoorde onderwijs,  ook in termen van: - spécialise le temps de la formation et le détache des autres temps de la vie, - aménage différents stades séparés par des épreuves graduées, - détermine des programmes qui doivent se dérouler de manière linéaire, - isole les individus les uns des autres pour organiser leur compétition et leur sélection, - s'efforce de contrôler, à chaque instant, l'activité, le lieu, les apprentissages de chaque personne.

    Pour Foucault... voltrok de ontbinding van het onderwijs zich op diverse niveaus:* segmentation de l'espace (la classe -invoering van jaarklassen, le rang), * segmentation du temps (indeling in lesuren) * segmentation des savoirs : indeling curriculul in vakdisplines)

    ➽ vers une "mise en tutelle (diciplinering des corps et des esprits" par une "machinerie sociale", ➽ vers des "examens", "cérémonies de la segmentation":constitution de l'individu comme objet descriptible, analysable, hiérarchisé, fonctionnalisé.

    De historische vooruitgang - ook in het onderwijs - werd door Michel Foucault veelal als een achteruitgang voorgesteld; en enkeleVlaamse pedagogen namen die visie al te vaak kritiekloos over. Zo stelde Foucault ook een van de belangrijkste hervormingen van het onderwijs - het mogelijk maken van klassikaal onderwijs met de eraan verbonden systematiek van de leerplannen e.d. - voor als een grote stap achteruit. De invoering van jaarklassen en klassikaal onderwijs was volgens Foucault enkel bedoeld om de leerlingen te disciplineren, onder de knoet te houden. Ook de positieve evolutie in de relalite leerkracht-leerling - de vorming met zachte ipv harde hand- werd door Foucault als iets negatiefs beschreven.

    Het verwonderde ons ten zeerste dat ook Vlaamse professoren pedagogiek de visie van Foucault gretig overnamen, o.a. prof. Mark Depaepe in 'Orde in vooruitgang' waarin hij sympathiseerde met de kritische visie van Foucault  op de invoering van  het jaarklassensysteem, op de evolutie in de relatie leerkracht-leerling ...   We hebben hier tijdig tegen geprotesteerd; maar dit werd niet in dank afgenomen (zie Onderwisjkrant nr. 110).  Het superieure jaarklassensysteem heeft gelukkig de storm van kritiek doorstaan.

    In publicaties van Rößer, Rose, Hunter …, en ook in bepaalde publicaties van de Leuvense pedagogen Masschelein, & Simons, is het foucaultiaans denkkader nogal sterk aanwezig. Wij menen dat dit denkkader te fatalistisch en structuralistisch is en te veel verschijnselen en samenhangen in het (discipinerings)keurslijf wil persen (cf. kritiek van K. Mollenhauer, H.B. Lévy, J. Habermas, van Middelaar e.a. op Foucault).


    De historische vooruitgang - ook in het onderwijs - werd door Michel Foucault veelal als een achteruitgang voorgesteld; en enkeleVlaamse pedagogen namen die visie al te vaak kritiekloos over. Zo stelde Foucault ook een van de belangrijkste hervormingen van het onderwijs - het mogelijk maken van klassikaal onderwijs met de eraan verbonden systematiek van de leerplannen e.d. - voor als een grote stap achteruit. De invoering van jaarklassen en klassikaal onderwijs was volgens Foucault enkel bedoeld om de leerlingen te disciplineren, onder de knoet te houden. Ook de positieve evolutie in de relatie leerkracht-leerling - de vorming met zachte ipv harde hand- werd door Foucault als iets negatiefs beschreven.

    Het verwonderde ons ten zeerste dat ook Vlaamse professoren pedagogiek de visie van Foucault gretig overnamen, o.a. prof. Mark Depaepe. We hebben hier tijdig tegen geprotesteerd (zie Onderwiskrant nr. 110); maar dit werd niet in dank afgenomen. Het superieure jaarklassensysteem heeft gelukkig de storm van kritiek doorstaan.

    In publicaties van Rößer, Rose, Hunter …, en ook in bepaalde publicaties van de Leuvense pedagogen Masschelein, & Simons, is het foucaultiaans denkkader nogal sterk aanwezig. Wij menen dat dit denkkader te fatalistisch en structuralistisch is en te veel verschijnselen en samenhangen in het (discipinerings)keurslijf wil persen (cf. kritiek van K. Mollenhauer, H.B. Lévy, J. Habermas, van Middelaar e.a. op Foucault).

    In het boekje 'Globale immuniteit' beschrijven  de Leuvense pedagogen Masschelein en Simons behartenswaardige en verhelderende zaken over een aantal evoluties in het onderwijs zoals het competentiegericht onderwijs, de individualisering van het leertraject, zelfsturing door de leerling, de leerling als zelfstandige ondernemer, vrij initiatief van de leerling ... Maar ze schuiven de schuld voor die evoluties/ontsporingen al te gemakkelijk, te eenzijdig en te rechtlijnig in de schoenen van het neoliberaal economisch bestel, het koude 'doorgeschoten' liberalisme' dat zijn eigenschappen en mentaliteit (mentalité: als economisch individualisme) overdraagt naar het onderwijs en alle sectoren economiseert (cf. Foucault). Ze zoeken de oorzaak van modieuze en eenzijdige onderwijsopvattingen o.i. al te eenzijdig bij het didactoriale (economische) bestel. 

    Er zijn tal van oorzaken- met inbegrip van de nefaste invloed van de vele pedagogische praatjesmakers, ook van een aantal van hun Leuvense collega's-onderwijskundigen, de invloed van de sympathie in kringen van utopisch en libertair links voor het ontplooiingsmodel, van egalitair links voor mens- en maatschappij verlossende onderwijshervormingen , enz.... Het gaat dus ook om de terug opduikende ideologie van de 'learning by doing' en 'actieve leerling' zoals die bij het begin van de 20ste eeuw gepropageerd werd door Europese reformpedagogen en door het Amerikaanse duo Dewey-Kilpatrick en de 'active movement'. De fraseologie van de ondernemende en actieve leerling is niet zomaar en product van het huidige economische bestel.

    We zijn het eens met de wijze waarop Masschelein en Somers de wending in het onderwijs in de richting van individualisering, do-it-yourself en zelfsturing en zelfstandig leren, competentiegericht en constructivistisch onderwijs ... beschrijven. Maar niet met het feit dat ze dat eenzijdig toeschrijven aan het heersende denken over economie en maatschappij.

    Ook de Duitse prof. Barbara Rösser(2003) beklemtoont o.i. te eenzijdig de didactoriale invloed van de zgn. ultraliberalisering. De economisering van het leerproces vanaf de jaren 1990 leidt volgens Rösser dan tot het stimuleren van de ingesteldheid van de leerling om het eigen leerproces in handen te nemen en de eigen arbeid te richten op het 'ondernemende zelf'. Bij de term kennismaatschappij gaat het dan om het inspelen op de bereidheid en de competentie van de individuele leerling om voor zichzelf verantwoording af te leggen en deze verwachting niet als gebod, maar als zichzelf opgelegde norm te beschouwen '.Het gaat dus om een soort zelfdisciplinering in de betekenis die Foucault hieraan geeft. Als Rösser gelijk heeft dan zou het onderwijs grotendeels de gevangene zijn van het economisch bestel en reproduceren en versterken scholen en leerkrachten gewoon de wetten opgelegd door het economisch bestel.

    Ook de klinische psycholoog Paul Verhaeghe schrijft o.i. al te vlug de zaken die volgens hem verkeerd lopen in de maatschappij en in het onderwijs op naam van het neoliberalisme. Dit leidt dan ook tot al te goedkope kritiek op het prestatiegericht karakter van het onderwijs.


    -------

    Vernietigend oordeel van Foucault op het onderwijs: interview van 1975

    Foucault: "Onderwijs is onderdrukkend. De leerkracht legt zijn kennis op en deDe leerling wordt verplicht te luisteren en moet daar achteraf nog examen over afleggen. leerkracht legt zijn macht op en de leerling ervaart dit als een verplichting & onderdrukking.
    In het onderwijs doden de leerkrachten de llefde voor de kennis. Kennis verwerven moet iets plezierig zijn. Leerkrachten tonen hoe triestig kennis is, hoe weinig erotisch, aangenaam ... Ook ouders dringen hun kinderen via hun aspiraties angst voor de kennis - school- op, door te tonen hoeveel waarde ze hechten aan kennis, aan het onderwijs ...Dit maakt de kinderen (faal)angstig. Een diploma is waardeloos, enkel marktwaarde, dient verder tot niets ... Toont wel dat wie geen diploma heeft dat hij dom is.

    Op de vraag of dit ook van toepassing is op de colleges die Foucaut zelf gaf, antwoordde hij : "Als ik zelf lesgeef in Collége de France is dit totaal anders. Ik wil niet onderwijzen. Niemand is verplicht naar mij te komen luisteren. Het publiek komt mijn werk evalueren.
    Michel Foucault à propos de l'école "Radioscopie", entretien avec Jacques Chancel, 10 mars 1975 Sur l'école, l'enseignement, youtube.com
    ------

    Bijlage
    Foucault over geestesziektes & ziekenhuizen

    In his first book, Madness and Civilization (1961), for example, Foucault contrasts the happy time of the Middle Ages when the insane wandered freely from town to town or traveled on a literal Ship of Fools up and down the Rhine. The birth of the asylum, according to Foucault, was a dark day for the insane, for not only were they now incarcerated, but also they were denied the status of human beings. Foucault makes similar claims about hospitals and penal policy. As Mr. Windschuttle shows in devastating detail, in every case Foucault’s account is wildly inaccurate.

    For example, there was no Ship of Fools as Foucault describes; his dates are often wrong by a century or more; and as for the treatment of the insane, the historian Andrew Scull sets the record straight: “Where the mad proved troublesome, they could expect to be beaten or locked up; otherwise they might roam or rot. Either way, the facile contrast between psychiatric oppression and an earlier, almost anarchic toleration is surely illusory.”

    Mr. Windschuttle makes the more general case: “Madness became an issue of public policy with the rise of democratic, egalitarian societies, primarily because these societies accepted the madman not as the other, or as someone outside humanity, but as another human being, as an individual with the same basic status as everyone else.”

    Bijlage 2 : filosoof Scruton over Foucault: een beetje overtrokken, maar toch verhelderend m.i.

    The Marxist theory of ideology is extremely contentious, not least because it is tied to socio-economic hypotheses that are no longer believable. However, it survives in the work of Michel Foucault, and other intellectuals, notably in The Order of Things (1966) and in his witty essays on the origins of the prison and the mad-house.

    These are exuberant exercises in rhetoric, full of paradoxes and historical fabrications, sweeping the reader along with a kind of facetious indifference to the standards of rational argument. Instead of argument, Foucault sees "discourse"; in the place of truth he sees power. In Foucault's view, all discourse gains acceptance by expressing, fortifying and concealing the power of those who maintain it; and those who, from time to time, perceive this fact are invariably imprisoned as criminals or locked away as mad – a fate that Foucault himself unaccountably avoided.

    Foucault's approach reduces culture to a power-game, and scholarship to a kind of refereeing in the endless "struggle" between oppressed and oppressing groups. The shift of emphasis from the content of an utterance to the power that speaks through it leads to a new kind of scholarship, which bypasses entirely questions of truth and rationality, and can even reject those questions as themselves ideological.

    Roger Scruton: Universities are propagating nonsense where the fake intellectual invites you to conspire in his own self-deception
    theguardian.com

    27-04-2018 om 12:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Foucault
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Inzet voor het onderwijs van de mei-68-ers van de Pedagogische Kring Leuven

    Mei '68 is een verzamelnaam.

    Met de mei' -68-ers van de Pedagogische Kring participeerden we aan acties voor inspraak aan de universiteit, Leuven Vlaams ...

    We volgden ook politieke evoluties in het buitenland als de oorlog in Vietnam, de Praagse Lente ... op de voet. We sympathiseerden met de Praagse opstand tegen Rusland, met dekolonisatiebewegingen in Afrika, ...

    Inzake studiewerk voelden we ons geenszins geroepen om deel te nemen aan het bestuderen van het marxistische boekje Que Faire van Lenin - 1910 - onder leiding van Ludo Martens, ook als was Ludo een medescholier op het college. We hadden evenmin sympathie voor het China van Mao.

    We hielden ons als pedagogen in spe vooral bezig met pedagogische thema's en publiceerden hierover het boekje 'Het kind van de rekening' met een cartoon van GAL op de kaft. Over thema's als de verdere externe en interne democratisering van het onderwijs en de universiteit, de herziening van het schoolpact, de samenwerking tussen de onderwijsnetten en pluralistisch onderwijs, belang van bijscholing, kwaliteit van het onderwijs ... We pleitten geenszins voor een anti-autoritaire aanpak. Zelf nam ik hier ook expliciet afstand van in een onderwijsbrochure van het tijdschrift De Nieuwe Maand van 1973.

    Op vergaderingen nam ik als pedagoog in spe toen al afstand van de egalitaire visie van Pierre Bourdieu die poneerde dat het onderwijs enkel maar de maatschappelijke ongelijkheid (re)produceerde. Bij studenten sociologie e.d. was dat toen al het onderwijsevangelie. Veel studenten waren handarbeiderskinderen die dankzij de democratisering van het onderwijs doorstroomden naar de universiteit en hiervoor ook dankbaar waren.

    Velen van ons zijn die doelstellingen en geëngageerde inzet voor het onderwijs zoals die al tot uiting kwam in mei '68 en in 'Het kind van de rekening' in hun verdere loopbaan als lerarenopleider e.d. blijven nastreven. We participeerden ook aan de oprichting van onderwijstijdschriften als 'Onderwijskrant', waren mede-organisator en animator van de grote onderwijscolloquia van de stichting De Nieuwe Maand ...

    Ik denk in alle bescheidenheid dat we ook een en ander hebben bereikt. Ook dat was mei '68.



    27-04-2018 om 10:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Mei '68
    >> Reageer (0)
    24-04-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Young (zoon Michael):acceptatie intellectuele verschillen = pleidooi vr inkomensherverdeling. Omgevingsdeterminisme Vl sociologen = rem op dit debat

    Precies de acceptatie van verschillen in intellectuele aanleg houdt pleidooi in *voor sociale politiek van redistributive taxation (inkomensherverdeling),
    *voor maatschappelijke correctie op inequities of nature. (Omgevingsdeterminisme van veel Vlaamse sociologen remt dit debat af).

    Visie van Toby Young (zoon van Michael Young - auteur van The Rise of Meritocracy van 1956).


    One of the most common accusations made against those of us who point out that IQ is a stronger predictor of a person’s life chances than their parents’ socio-economic status, and that IQ is about 50 per cent heritable in adolescence, rising to 80 per cent in adulthood, is that we’re right-wing Social Darwinists, appealing to these facts to justify extreme levels of inequality.

    So it’s disappointing to see Ball repeating that smear. I’m actually more sympathetic to the opposite point of view: the fact that the distribution of material wealth is linked to the distribution of genetic wealth – and we’ve done nothing to deserve our genetic endowments –
    is an argument for more redistributive taxation, not less . As the philosopher Alan Ryan put it, ‘A belief in the importance of inherited differences need not lead to apocalyptic conservatism.’

    What are the implications for education policy?
    Most psychologists and geneticists who engage with this subject, going back at least as far as Jensen, think that once we have accumulated more knowledge about the link between genetic differences and individual differences in behaviour, intelligence and personality we can start to design personalised learning programmes for each child based on his or her innate proclivities, thereby maximising their potential. Ball summarises this view as follows: ‘This would not be about the vague and contested notion of “learning styles”, but a more rigorous analysis of how certain genetic profiles respond better to particular types of problem or environment.’

    I’m not a fan of personalised learning and took part in a debate on this point with Kathryn Asbury, a senior lecturer in psychology in education at York and co-author of a book called G is for Genes. ....

    Some of the implications of the latest genetic research are guaranteed to provoke and goad liberals, however diplomatically they’re couched, just as the findings of earlier generations of intelligence researchers were furiously contested by the left. Take the debate about why poor children under-perform in standardised tests. One of the most common criticisms of grammar schools is that only a tiny percentage of the children admitted to them are on free school meals (FSM) – just 2.4 per cent, according to a recent report. That is cited as evidence that their admissions arrangements are biased in favour of middle class children; the argument being that, if they were fair, their FSM admission figures would match the percentage of FSM children in England’s secondary schools as a whole (12.9 per cent in 2016-17).

    But that criticism assumes that IQ is distributed randomly among England’s schoolchildren, which we know isn’t the case. At present, children on free school meals make up six per cent of high-attaining children at the age of 11 as measured by their performance in Key Stage 2 tests (i.e. children likely to pass the 11+). True, that’s more than double the percentage currently admitted to grammars – and we should do our best to address that – but it’s lower than you’d expect if the distribution of cognitive ability was genuinely random.

    The standard progressive explanation for the under-representation of children from disadvantaged backgrounds among high-performers on standardised tests is that various environmental factors conspire to impede their cognitive development – poor nutrition, chaotic home life, low parental expectations, etc . – and a number of policies have been introduced to compensate for this. That’s one reason left-wing intellectuals have been so hostile to intelligence researchers who suggest there’s a strong genetic component to how children from different backgrounds perform in tests, although nurture clearly plays a part as well.

    So it’s naïve to imagine that these same people won’t object to the latest findings of behavioural scientists, using GWAS data, which point to the same conclusion. I recently co-authored a paper with Robert Plomin, whom Philip Ball correctly describes as ‘one of the leading experts on the genetic basis of intelligence’, looking at the differences in exam performance between pupils attending selective and non-selective schools. We found that the higher the socio-economic status of a child’s parents, the higher that child’s polygenic score for years of education (one of the genetic markers linked to intelligence). Similar discoveries have been made in Australia and New Zealand. Not surprisingly, one of the most hostile responses to the paper was by Eric Turkheimer, a professor of psychology at the University of Virginia and a leading critic of the view that differences in children’s cognitive ability are strongly influenced by their genes. He particularly didn’t like the finding about middle-class children’s polygenic scores. (You can read that paper here – I was one of several-co-authors and made a very minor contribution.)

    More generally, I don’t expect the left to abandon its environmental determinism without a fight, even though it’s now scientifically indefensible. The nub of the issue was identified by EO Wilson, the Harvard biologist who attracted the ire of left-wing scientists in the 1970s when he suggested that sociology and Darwinian biology could be combined to explain many facets of human behaviour:

    When the attacks on sociobiology came from Science for the People, the leading radical left group within American science, I was unprepared for a largely ideological argument. It is now clear to me that I was tampering with something fundamental: mythology. Evolutionary theory applied to social systems is an extension of the great Western traditions of scientific materialism. As such, it threatens to transform into testable hypotheses the assumptions about human nature made by some Marxist philosophers. Its first line of evidence is not favourable to those assumptions, insofar as most traditional Marxists cling to a vision of human nature as a relatively unstructured phenomenon swept along by economic forces extraneous to human biology. Marxist and other secular ideologies previously rested secure as unchallenged satrapies of scientific materialism; now they were in danger of being displaced by other, less manageable biological explanations.

    That same view of human nature – that all human differences can be explained away with reference to economic and historical forces and have no basis in biology – underlies many current progressive orthodoxies, such as the belief that gender is a ‘social construct’. Indeed, this Durkheimian notion of human beings as entirely the product of their social environment underlies the post-modernist critique of contemporary bourgeois society, with its ‘hetero-normative’ values and oppressive ‘patriarchal’ hierarchy. Like Marx, post-modernists believe that man’s true nature is reducible to the totality of social relations, that individuals are nothing more than the embodiments of particular class-relations and class-interests, and that everything comes down to the struggle for power. I wouldn’t expect an uncritical acceptance of the new genetics from that quarter.

    Many eminent behavioural scientists have long maintained that individual differences in intelligence and personality are linked to genetic differences – and have been vilified for it by their left-wing colleagues. But this latest evidence surely decides the debate in their favour. It’s now just flat out wrong to think that varying levels of ability and success are solely determined by economic and historical forces. That means it’s a dangerous fantasy to think that, once you’ve eradicated socio-economic inequality, human nature will flatten out accordingly – that you can return to ‘year zero’, as the Khmer Rouge put it.

    On the contrary, biological differences between human beings will stubbornly refuse to wither away, which means that an egalitarian society can only be maintained by a brutally coercive state that is constantly intervening to ‘correct’ the inequities of nature. Seen in this light, it’s not surprising that nearly every hard left socialist experiment has resulted in the suppression of free speech, the imprisonment and torture of political dissidents, economic stagnation, mass starvation, etc. The standard response from Marxist apologists for Stalin and other Communist dictators is to say you can’t make an omelette without breaking eggs. To which Orwell retorted, ‘Where’s the omelette?’

    Philip Ball may point to the above and say, ‘What’s that if not a Darwinian defence of inequality?’ But I’m not advocating survival of the fittest or trying to justify the current Gini coefficient in Britain and America. I think it’s indisputable that the body of knowledge that’s been built up by behavioural scientists in general, not just behavioural geneticists, threatens some of the core tenets of progressivism ­– one reason academics working in these fields are targeted by left-wing hate mobs. But that doesn’t means the findings of evolutionary psychologists, sociobiologists, cognitive neuroscientists, biosocial criminologists, and so on, inevitably lead to Alan Ryan’s ‘apocalyptic conservatism’.

    On the contrary, I think they’re compatible with a wide range of political arrangements, including – at a pinch – Scandinavian social democracy. (You can read a lecture I gave on which political viewpoints are threatened by the behavioural sciences, and which aren’t, here.) But progressive liberals are going to have to do some serious re-thinking once they move beyond the fingers-in-ears phase and take on board the work that’s being done in these fields, particularly the new genetics.

    I interviewed Charles Murray about this for a Radio 4 documentary I presented last year and he thinks we’re only a few years away from some kind of collective nervous breakdown by the left. In particular, he’s concerned that once left-wing intellectuals finally let go of environmental determinism they may veer too far in the opposite direction and embrace gene editing technologies like CRISPR-Cas9 to try to create the perfect socialist citizen:
    I think that we will see the intellectual orthodox blank slate stuff go by the wayside by 2025.

    Because if you follow what’s going on in genetics and in neuroscience, it’s happening so fast that I think by 2025 any sociologist that tries to write about what causes what without taking genes into account will no longer be able to be taken seriously. I think it’s on its last legs. It’s a decade away from being blown up by genetic advances. But once that happens, it’s going to be very interesting to see the reaction. You have right now a lot of cognitive dissonance whereby people in academia are saying things they don’t really believe. It’s slowly becoming apparent to them that there’s a great deal of tension between what they’re saying out loud and what they want to believe, and what’s true. And when that rubber band is let loose it’s going to snap back way too far in the other direction if we’re not careful.

    Writing about the link between genes and educational attainment can be dangerous, as the psychologist Arthur Jensen discovered. After publishing a paper in the…
    blogs.spectator.co.uk

    24-04-2018 om 11:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Young, IQ, intellectuele aanleg
    >> Reageer (0)
    23-04-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Valcke zwanst in Het Nieuwsblad over de ‘belabberde toestand onderwijs”, pleit voor nivellerende eenheidsworst tot 15-16 jaar, voor afschaffen van (3de graad) tso/bso-scholen, enz
    Prof. Martin Valcke zwanst vandaag in de krant Het Nieuwsblad over de ‘belabberde toestand van het Vlaams onderwijs” in de bijdrage “Onderwijsexperts pleiten voor radicale hervormingen.’ Hij pleit  er voor het samen optrekken van de leerlingen tot 15-16 jaar, afschaffen  van (3de graad) tso/bso, enz.

    1 Inleiding

    We vernemen  vandaag in Het Nieuwsblad dat de professoren Martin Valcke en Roger Standaert samen een boek publiceerden over ‘de belabberde toestand van het Vlaams onderwijs.” Uitgerekend Valcke en Standaert die als onderwijskundigen de voorbije  decennia  uitpakten met ontscholende, nivellerende en prestatievijandige hypes en hervormingen die tot  niveaudaling leidden, lamenteren nu over de belabberde toestand.  De twee ontscholers  klagen nu de gevolgen van hun ontscholing aan: de niveaudaling – die ze in 2007 nog straal ontkenden en pakken als remedie o.a.  uit met nivellerende eenheidsworst voor alle leerlingen tot 15-16 jaar.   In het interview in Het Nieuwsblad komt enkel Valcke aan het woord.

    2  In 2007 ontkenden Valcke & Standaert nog  dat er sprake kon zijn niveaudaling;  en  ze pleitten voor ontscholing. Nu beweren nze dat ons onderwijs in een belabberde toestand verkeert.
    Toen Onderwijskrant -begin 2007 uitpakte met de O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling, neomanie …. in het onderwijs deden Valcke en Standaert hun  uiterste best om dit te ontkennen. Maar  Valcke  beweert vandaag in de krant dat ons onderwijs in totaal ‘belabberde staat’ verkeert: “Uit de feiten blijkt dat de scholen hun werk niet doen. Kijk maar naar de eindtermen wiskunde in het ‘aso’ ( .i.p.v. in het s.o.): naargelang van het onderdeel haalt dertig tot vijftig procent van de leerlingen die niet. Dat is onaanvaardbaar…. Geen wonder dat de slaagcijfers in het hoger onderwijs daar zo verschrikkelijk zijn.” Tot mijn grote verwondering pleit Valcke nu plots in de krant en voor het eerst voor de invoering van een “keiharde test op het einde van de basisschool en het middelbaar onderwijs. En de resultaten moeten publiek worden gemaakt.” Dit zijn precies zaken waartegen mede-auteur Roger Standaert zich steeds heeft heftig verzet heeft.

    In onze O-ZON-campagne wezen we er op dat ons onderwijs  in vergelijking met andere landen wel nog goed scoorde op PISA e.d., maar dat tegelijk een niveaudaling voor de taalvakken, wiskunde, de zaakvakken in het lager onderwijs, het aantal toppers  … moeilijk te ontkennen viel.  We wezen ook ook op de grote verantwoordelijkheid voor de niveaudaling vanwege de DVO van Roger Standaert die de opstelling van de eindtermen patroneerde en van andere ontscholers als prof. Martin Valcke.

    Als reactie op de O-ZON-campagne-2007 probeerde  prof. Valcke  de Brugse  leerkracht Marc Hullebus die in de krant de niveaudaling aanklaagde te intimideren en te imponeren met de stelling: “U als leerkracht weet evengoed als ikzelf dat het voeren van een discussie op basis van anekdotes en verhalen afbreuk doet aan de complexiteit van wat leren en onderwijzen is.” Vanuit zijn ivoren toren poneerde Valcke verder dat er absoluut geen kloof is tussen beleid en werkvloer. Ook de discussie over de verhouding tussen kennis en vaardigheden vond Valcke nutteloos.
    Ook Roger Standaert stelde in zijn reactie op de O-ZON-campagne dat er geen sprake kon zijn van niveaudaling. Hij pakte nog eens eens uit met zijn ontscholende en relativistische onderwijsvisie – geïnspireerd op de socioloog Pierre Bourdieu . Het is die visie die hij ook wou uitdragen via de eindtermen e via zijn tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen.’ In 2007 formuleerde hij de  ontscholende filosofie achter de eindtermen  zo: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. • Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? • Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. • Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’?” Standaert beroept zich voor zijn kennisrelativisme  op de Franse socioloog Bourdieu en besluit:  “Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde vakkennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite” .
    In de memorie van toelichting omtrent de eindtermen  beweerde Standaert: “dat de constructivistische benadering overeenstemt met de nieuwste inzichten inzake didactiek en leerpsychologie.” In zijn boek ‘De gecijferde school’ (Acco, 2014) pleitte  Standaert ook tegen de cijfercultus en de prestatiegerichtheid van het onderwijs;  en voor een zachte manier van evalueren, zonder punten, gemiddelden e.d. In het verleden sprak hij zich ook uit tegen gestandaardiseerde  en vergelijkende centrale toetsen.

    3  Pleidooi voor nivellerende eenheidsworst tot 15-16 jaar en afschaffing  (3de graad) tso-bso-scholen

    De meest radicale concepten om het tij te keren zijn volgens Valcke het samenhouden van de leerlingen – nivellerende eenheidsworst-  tot 15-16 jaar;  en het afschaffen van de derde graad tso-bso.De voorbije jaren pleitte Valcke geregeld voor radicaal comprehensief onderwijs. Hij verwees hierbij ook graag naar Finland. Vandaag stelt hij in Het Nieuwsblad: “We moeten de leerlingen zoveel mogelijk samenhouden tot hun 15, 16 jaar Niet iedereen zal natuurlijk hetzelfde niveau halen. Maar wie niet slaagt, gat toch over naar het volgende jaar en krijgt extra begeleiding. Daar zijn grotere lesblokken voor nodig om te experimenteren en te oefenen in verschillende groepjes, afhankelijk van het niveau van de kinderen. “ Hij concludeert vanuit dit standpunt: “De hervorming van het middelbaar onderwijs is de meest belachelijke operatie die er is…. Alles wat goed was aan de plannen is geschrapt. Nu blijven we kinderen segregeren in onderwijsvormen aso, tso en bso.”

    Ook Dirk Van Damme (OESO) sprak zich de voorbije jaren geregeld uit tegen de invoering van een gemeenschappelijke/brede eerste graat.  In het  interview in HUMO van 31 januari 2017 klonk het zo: “In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen. Nu groeit er toch een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus geen voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14 jaar?”

    Afschaffen van (3de graad) tso/bso -scholen

    Naast het samen optrekken van de leerlingen tot 15-16 jaar pleit Valcke tegelijk voor het verlagen van de leerplicht tot 16 jaar en het afschaffen van de derde graad tso/bso.  Hij  beweert: “60% van de leerlingen in de derde graad zitten in het technisch en beroepsonderwijs. Ze zitten te wachten tot uiteindelijk ze eindelijk de schoolpoort achter zich kunnen dichttrekken. Geen wonder, want ze leren er amper iets. Ze zouden naar de bedrijven moeten gaan, waar ze ook fundamentele attitudes aangeleerd krijgen; stiptheid, orde, discipline. In een schoolse context kan je dit iet afdwingen.

    Leerkrachten hebben geen enkele macht meer over een zestienjarige. En we zouden dan tenminste jongeren afleveren  die echt voorbereid zijn op het werkveld. “ … Hij voegt er verderop wel aan toe dat die leerlingen wel nog “een of twee dagen van de week naar een centrum zouden kunnen gaan om algemene dingen te leren.”  Het is bijna onvoorstelbaar dat Valcke zich zo denigrerend uitspreekt over ons tso/bso. Dat voor een aantal leerlingen duaal leren aangewezen is, daarmee zijn we het eens, maar niet met zijn beoordeling van ons belangrijk tso/bso. Hij voegt er nog aan toe dat we zo ook “veel geld zouden kunnen uitsparen “aan leerkrachten, machines, begeleiding en inspectie. Al  het geld is al uitgegeven waardoor we geen volwaardig alternatief kunnen betalen.”

    Enerzijds stelt men voor dat de leerlingen gezamenlijk les krijgen tot 15-16 jaar en anderzijds dat de huidige tso/bso-scholen worden afgeschaft. Dit betekent dat leerlingen die momenteel tso/bso volgen vanaf hun 13 of 14 jaar straks tot hun 15/16 in het algemeen vormend onderwijs weinig of geen technische bagage zouden opsteken en dat ze dat er voor hen ook geen typische 3de graad ts/bso meer is. 

    4   Valcke in recente PANO-reportage: klassieke onderwijs moet helling op: radicale differentiatie

    In de recente PANO--reportage ‘Het basisonderwijs kraakt’ van 21 maart j.l.  pleitte  Valcke voor het radicaal doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassenprincipe. Gezien het M-decreet en  de feitelijke toestand van grote diversiteit is dit volgens hem de enige oplossing. De Gentse pedagoog  met veel stelligheid  dat  de klassieke aanpak in het huidige onderwijs absoluut niet meer werkt: “Het  klassieke onderwijsmodel kraakt en is eigenlijk kapot. We zullen de scholen ingrijpend moeten verpoppen naar de school 5.0, 6.0.” Het onderwijs kraakt en er is maar 1 oplossing: we moeten radicaal afstand doen van de bassigrammatica van het 'klassiek' onderwijs ; geen jaarklassen, geen groepsinstructie, geen jaarleerplannen mee ..., maar sterk geïndividualiseerd onderwijs: voor elk kind a.h.w. een apart potje koken.

    In een reactie stelde prof. Wim Van den Broeck :  “Ons basisonderwijs kraakt volgens de PANO-reportage. Inderdaad; zoals uiteengezet en voorspeld in mijn rapport over het M-decreet. Dan krijg je als de gepropageerde oplossing onderwijs op maat, maximale differentiatie. Maar dit maakt de problemen veelal nog groter. Onderwijs op maat van elke leerling is een onderwijskundige fictie van enkele onderwijskundigen waarvoor geen wetenschappelijke basis bestaat. Net als de illusoire suggestie van prof. Martin Valcke, dat men dit ergens kan leren.”  Het zijn volgens veel onderwijsdeskundgen precies de pleidooien voor radicale differentiatie, sterk heterogene klassen in het so.o. en afbraak van het schoolse leren die tot een niveaudaling hebben geleid.

    6  Valcke & Standaert als propagandisten van competentiegericht & constructivistisch  onderwijs
    Voor de opstelling  het VLOR-rapport over ‘competentiegericht onderwijs’ -20008  nodige de VLOR enkel radicale voorstanders  uit – dus ook de professoren Valcke en Standaert.  In het VLOR-rapport pleitte Valcke voluit voor competentiegerichte aanpak. . Valcke verwees als model  voor competentiegerichte lerarenopleidingen naar de mini-ondernemingen in het secundair onderwijs en de  experimenten met ‘leerbedrijven’ opgezet als vervanging voor een compleet opleidingsjaar in het beroepsonderwijs. Daarnaast verwees hij naar de zgn. ‘virtuele bedrijven’ zoals de “Deense Virtual Company and Modelbank, dat op het internet een bedrijf model- leert. Lerenden kunnen in het virtuele bedrijf werken en problemen oplossen.” Valcke illustreerde maar  heel even hoe authentieke opdrachten er volgens hem zouden kunnen uitzien. Zo lezen we “In een lerarenopleiding zullen volledige situaties worden aangeboden: bijv. een disciplineprobleem op een schooluitstap.”

    De lerarenopleiding zou volgens Valcke uitgebouwd moeten worden vanuit dergelijke contextgebonden problemen. We geloven geenszins dat we de lerarenopleiding moeten en kunnen ophangen aan dergelijke problemen (=gesitueerd leren), of aan het zelfstandig laten maken van een groot aantal taken.
    Projectleider prof. Herman Baert vatte in het VLOR-rapport de conclusies samen in een aantal polaire tegenstellingen waarbij hij instructief onderwijs plaatst tegenover constructivistisch onderwijs en interactieve cultuuroverdracht totaal karikaturaal voorstelt:   *Radicaal instructiegerichte leeromgeving versus Instructie versus Radicaal competentieontwikkelende   leeromgeving = Constructie.       *Uiteenzettingen/hoorcolleges/frontale lessen  versus Studentactiverende taken en opdrachten *Lerende = eerder passief Lerende versus actief/groeiende Zelfsturing    *Onderwijsproces staat centraal versus Leerproces staat centraal                                         L*eerkrachtgestuurd  versus Sturing door de lerende                                                                         *Instructiemodules zijn disciplinair versus Competentiemodules grotendeels interdisciplinair 

    7  Kritiek van Dirk Van Damme (OESO) op ontscholende, nivellerende, competentiegerichte  en prestatie-vijandige visie van  Standaert, Valcke  …
    Op 21 maart j.l.  formuleerde Dirk Van Damme (OESIO) n zijn  KULAK-lezing veel kritiek op het eenzijdige competentiegericht onderwijs/denken – zoals dit de voorbije decennia ook door Valcke en Standaert volop gepropageerd werd.  Van Damme: “We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het maken waren. En dit is ook mijn zelfkritiek.”  Van Damme wees er op dat veel onderwijskundigen en beleidsmakers zich vergist hebben en dat  de competentiegerichte aanpak heeft geleid tot een inhoudelijke uitholling van het onderwijs – en de taalvakken in het bijzonder.  Van Damme (OESO) betreurde op 19 juli 2017 ook  terecht: “het debat over de nieuwe eindtermen en leerplannen dreigt eens te meer voorbij te gaan aan de essentie. Veel  uitspraken getuigen van  achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme, te radicale verwerping van kennis, naïeve visie op abstractie.” 
    Van Damme hekelde in ‘Laisser-faire mentaliteit bedreigt Vlaams onderwijs’ ook expliciet de prestatievijandige opstelling van Roger Standaert in zijn boek ‘De gecijferde school’ “ : “In zijn pas gepubliceerde boek pleit Roger Standaert – de man die jarenlang in de Guimardstraat en later op het Departement Onderwijs de pedagogische vernieuwing uitdroeg – tegen de cijfercultuur in het onderwijs, en voor een zachte manier van evalueren, zonder punten, en eerder gericht op stimuleren en motiveren. … Pleiten voor een softe evaluatiecultuur omwille van het welbevinden is eigenlijk zeggen dat we in het onderwijs niet zulke hoge eisen mogen stellen aan leerlingen. … Ik huiver hiervan, en zeker als gelijke kansen als argument wordt opgevoerd” (DS, 24 augustus 2014). 

    8  Valcke vertelde onzin over huiswerk, Finland, stress in het onderwijs …  eigen schoolloopbaan
    Prof. Valcke schermde  in een uitzending van  Hautekiet-2015 op radio 1  voortdurend met 'wetenschappelijk onderzoek wijst uit', met in Finland is er geen huiswerk, 50% van de meisjes in het s.o. sterk gestresseerd als gevolg van onderwijs, 3 uur huiswerk per dag in s.o. ... Valcke stelde dat er in Finland geen huiswerk is. Volgens PISA-2012 ervaren Finse leerlingen echter meer huiswerkstress dan de Vlaamse.

    We voegen er tot slot nog een pikant verhaaltje aan toe van  Valcke over zijn gefantaseerde schooltijd in
    het s.o. en de ideale secundaire school waar leerlingen ook leren koken, waar
    er een fietswerkplaats is….


    In een interview met Nederlandse bezoekers (video op
    internet) zegt Valcke dat voor hem een ideale secundaire school een school is
    waar leerlingen ook leren koken, waar er een fietswerkplaats… is …. Als
    leerling in het secundair onderwijs was Martin naar eigen zeggen een totale
    mislukkeling: “15 onder nul voor wiskunde”, enz. Ik verstond de leraar Engels
    niet. Zijn vader versaste hem naar een nieuwe, een totaal alternatieve school
    in een andere stad. Zoon Martin daar meteen de eerste van ...de klas. Het gaat
    om een alternatieve school waar 'alle leraars en dicht bij werkelijkheid
    stonden”. De leraar boekhouden was zelf boekhouder, de leraar recht een
    jeugdrechter, de leraar Duits iemand van de Duitse ambassade ….. Straf verhaal,
    maar klinkt totaal ongeloofwaardig. Die ( o.i. gefantaseerde) ideale school is
    volgens hem later verschoolst geworden. En de twee Nederlandse interviewsters
    geloofden blijkbaar die onzin.


    23-04-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Valcke, Standaert
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!