Inhoud blog
  • Euforie beleidsmakers over digitaal paspoort, overtrokken decreten leerlingenbegeleiding & inspectie, nieuwe eindtermen ...????
  • Politiek M-decreet-debat en -steekspel over terugschroeven van M-decreet: van 30 maart tot 12 april
  • Onderwijskoepels destijds euforisch over M-decreet; hoe zullen ze reageen op voorstellen voor herziening? Zullen ze nu eindelijk rekening houden met de visie van de leerkrachten?
  • M-decreet: over dogmatisch en egalitair inclusieconcept - onlangs bevestigd door Dirk Van Damme (OESO)
  • Zorgen over uitholling taalonderwijs & over niveaudaling begrijpend lezen mede n.a.v. tegenvallende PIRLS-score begrijpend lezen 10-jarigen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    15-04-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Politiek M-decreet-debat en -steekspel over terugschroeven van M-decreet: van 30 maart tot 12 april


    1   Aanloop naar politiek M-decreet-steekspel van 12 april

    1.1 Het voorspel: 30 maart-begin april

    Op 12 april j. laaide het debat en het politiek steekspel over het M-decreet  weer op. De gemoederen werden opgehitst en er verschenen allerlei verklaringen.  Minister Crevits reageerde verbolgen: “Speel geen electorale spelletjes ten koste van kwetsbare kinderen.”

    Vooraleer we hier uitvoerig op ingaan, schetsen we eerst de context. Het oplaaien van het het debat en van politiek steekspel rond het M-decreet was perfect voorspelbaar;  het startte al op 30 maart. In de eerste bijdrage in dit nummer schreven we al dat  de voorbije maanden de ontwrichtende gevolgen van het M-decreet steeds meer aan de oppervlakte kwamen  - ook in de PANO-reportage van 21 maart.  Er werd ook steeds  meer werd gepleit voor het herzien van het M-decreet. Dit kwam  begin april tot uiting in reacties op de stelling van het ‘Europees comité voor sociale rechten’ dat poneerde dat het Vlaams onderwijs al te weinig exclusief was. Peter De Rover (N-VA) pleitte in een reactie zelfs voor de herziening van het nefaste VN-verdrag: “We moeten gewoon het VN-verdrag waarop de inclusie-fundamentalisten zich baseren herzien. In het belang van al die kinderen die nu slachtoffer worden van politiek correcte dogma’s.” Hij verwees ook naar de vernietigende kritiek op het M-decreet vanwege Dirk Van Damme (OESO): “De M-decreet hervorming werd gedicteerd door een dogmatisch inclusieconcept, niet door keuze voor deskundigheid en voor het  belang van het kind. We hebben ons vergist.”  

    Koen Daniëls N-VA stelde eveneens dat het M-decreet dringend bijgewerkt moest worden.  Prof. Wouter Duyck (psycholoog UGent) poneerde: “We moeten dringend het M-decreet herzien.  Vanuit een goedbedoeld maar naïef egalitarisme  ontzegt het M-decreet vooral de kwetsbare kinderen de verdiende zorg en expertise. Het heeft tegelijk veel negatieve impact ook voor alle andere kinderen.”  Dir kritische standpunten konden op veel bijval rekenen bij de leerkrachten. Al vanaf 1996 – 22 jaar dus - waarschuwen we in Onderwijskrant voor de ontwrichtende gevolgen van inclusie zoals in het M-decreet. Onze stelling luidde: inclusie in een gewone klas is interessant en haalbaar voor leerlingen die mits enige steun de gewone lessen kunnen volgen en geen te grote gedragsproblemen vertonen. In een land als Finland houdt men zich aan dit principe; andere leerlingen zitten in aparte kleine klasjes.  

    1.2  Ergernis over dubbelzinnigbeleid, & struisvogelpolitiek  

    Samen met veel leerkrachten en directies hebben we de voorbije 2 jaar  herhaaldelijk ons ongenoegen geuit over  het  dubbelzinnig beleid en over de struisvogelopstelling van minister Crevits. De reactie van Crevits op 30 maart op  de kritiek vanwege het ‘Europees comité voor sociale rechten & GRIP’ klonk eens te meer dubbelzinnig.  Crevits stelde sussend: “We kiezen voor een geleidelijke aanpak. Met het M-decreet zullen gewone scholen wel langzaamaan inclusiever worden”. Dat betekent dus ook dat het aantal inclusieleerlingen de volgende jaren nog gevoelig zal toenemen - en als gevolg daarvan ook de ontwrichting van het gewoon en buitengewoon onderwijs. Enerzijds zegt Crevits wel dat het b.o. niet mag verdwijnen, maar anderzijds juicht ze blijkbaar toe dat het b.o. steeds minder leerlingen telt.  En in de Consultatienota van december 2016 werd zelfs nog gepleit boor de  radicale afschaffing. Van dubbelzinnigheid gesproken. Leerkrachten van de Brugse type-8-school De Spycker, een school met naam en faam,  lieten in een reactie op de uitspraken van Crevits weten dat het kwaad voor hen al is geschiedt: per 1 september 2018 wordt hun school gesloten.

    Het regent ook al 2 jaar klachten van ouders die zich ergeren aan het feit dat hun kind eerst moet verkommeren in het gewoon onderwijs om dan in het beste geval toegelaten te worden tot het b.o. Crevits reageerde dan steevast met begrip voor die klachten, maar ze deed niets.  Het b.o. wordt wel geprezen, maar tegelijk wordt gezegd dat  het nog sterk afgeslankt moet worden. Ook prof. Wim Van den Broeck zinspeelde in zijn reactie begin april terecht op het dubbelzinnig beleid van Crevits en Co: “Het huidige beleid is dubbelzinnig. Enerzijds wordt gepleit voor meer inclusief onderwijs en anderzijds wordt gezegd dat het buitengewoon onderwijs moet blijven bestaan.” Die uitspraak over de gestage toename van het aantal inclusieleerlingen viel niet in goede aarde bij de leerkrachten – en nog minder bij mensen uit het buitengewoon onderwijs. Crevits repte in haar reacties ook met geen woord over de vraag naar dringende bijsturing van het M-decreet. Crevits reageerde ook niet op de oproep begin april van Peter De Rover, Koen Daniëls, Wouter Duyck, Onderwijskrant, tal van leerkrachten … om  het M-decreet dringend bij te werken en de toegang tot het b.o. gemakkelijker te maken. Integendeel: op 30 maart stelde ze dat het b.o. verder afgeslankt zou worden. Maar op 12 maart zei Crevits plots:  'De bijsturing van het M-decreet is weken geleden beslist binnen de Vlaamse regering.” Waarom verzweeg ze dit dan op 30 maart en stelde ze dan niet dat de toegang tot het b.o. gemakkelijker moest worden?   

    De argwaan van de leerkrachten  omwille van dit dubbelzinnig beleid is terecht en met haar reactie van 30 maart gooide Crevits nog olie op het vuur. Leerkrachten buitengewoon onderwijs laten zich ook niet sussen met de belofte dat het b.o.  zal blijven bestaan – zij het in verder afgeslankte vorm. Ze  zijn ook niet vergeten dat begin december 1996  Crevits’  Consultatienota nog pleitte voor het  gewoon afschaffen van het buitengewoon onderwijs. De inclusiehardliners binnen het departement sturen al lang aan op het afschaffen van het b.o. Vanuit de wetenschap dat het departement onderwijs in de Consultatienota aanstuurde op het afschaffen van het b.o. publiceerde de katholieke onderwijskoepel op 15 december 2016  de visietekst ‘Onderwijs voor alle leerlingen in 2025. De wervende kracht van een droom’. Hierin werd resoluut gepleit voor het afschaffen van de gespecialiseerde b.o.-scholen. De december-plannen om het b.o. op te doeken lokten veel scherpe reacties uit. Ook Onderwijskrant liet hierbij zijn stem luid horen.

    2   Stellingname Daniëls en N-VA op 12 april die politiek steekspel uitlokte

    De N-VA stelde begin april vast dat haar voorstel voor herziening van het M-decreet op veel instemming kon rekenen vanwege het onderwijsveld. Dit was het signaal  en het ideale moment om publiekelijk de stem te verheffen. De N-VA liet op 12 april openlijk weten dat de partij het decreet dringend wil  bijsturen. Koen Daniëls was hierbij de woordvoerder.

    Volgens Daniëls moeten leerlingen opnieuw sneller kunnen doorstromen naar het buitengewoon onderwijs in plaats van eerst te moeten verdrinken in het gewoon onderwijs. Leerkrachten die nu een kind in de klas hebben van wie ze vinden dat het beter in het buitengewoon onderwijs zou zitten, moeten dat kunnen staven met harde bewijzen en dat vraagt veel tijd en energie”, aldus Daniëls 'Die procedure moet simpeler. We moeten de leerkrachten au sérieux nemen als ze zeggen dat een kind beter gebaat is bij buitengewoon onderwijs.'

    De N-VA'er hamert erop dat dat niet alleen de leerkrachten, maar ook de kinderen zelf ten goede komt, omdat ze in het buitengewoon onderwijs continue ondersteuning krijgen van hulpleerkrachten, therapeuten of andere experten. Federaal staatssecretaris Theo Francken noemde het decreet op Twitter een 'draak', en stelt dat het 'gewoon weg moet in de huidige vorm'.

    N-VA vindt dat het M-decreet binnen dat actieplan voor het basisonderwijs dat in de zomer moet klaar zijn herbekeken moet worden. "Voor ons maakt het bijsturen deel uit van dit actieplan”, stelde Daniëls. “We moeten kijken naar de redenen waarom de werkdruk in de klas zo sterk is verhoogd en moeten dat aanpakken. Enkel extra geld vrijmaken, is niet de echte  oplossing. Zelfs een verdubbeling van de huidige middelen zou onvoldoende zijn. De leerlingen die veel extra noden hebben, gaan we zo niet helpen. Zij moeten kunnen teruggaan naar het buitengewoon onderwijs, waar de expertise wel continu aanwezig is. We willen daarom stevig naar het M-decreet kijken. Vooral naar de letter, maar ook om de geest ervan bij te schaven."

    "Ik heb onlangs basisscholen bezocht waar kinderen met b.v. serieuze gedragsproblemen in de klas zitten", zegt Daniëls. "Met alle respect, maar die leerkrachten komen nauwelijks aan lesgeven toe. Er blijft ook onvoldoende aandacht over voor de andere leerlingen, die ook hun noden hebben. Wat zijn we dan aan het doen? We moeten opletten dat we de sterke punten van ons buitengewoon onderwijs niet kapotmaken en tegelijk de kracht van het gewoon onderwijs verminderen. Natuurlijk moet er zorg zijn in elke school, maar wij vinden niet dat eerst de leerkracht én de leerling er onderdoor moeten gaan voor er kan worden doorverwezen naar het buitengewoon onderwijs. Voor ons is het doel inclusie in de samenleving."

    Moeder Natasja reageerde instemmend en voegde eraan toe: “Graag ook aan ouders de keuze geven als ze na diagnose verder willen in gewoon onderwijs of buitengewoon onderwijs. Zij kennen hun kind het beste. Zeker bij een hele vroege diagnose waar buitengewoon onderwijs nog heel veel kan betekenen.” Koen Daniëls repliceerde: Inderdaad.  Dat is één van de motivaties waarom we het decreet willen aanpassen. Reactie van  Natasja: “Graag een snelle aanpassing. Mijn zoontje is 3 jaar en half met ASS type 9. Diagnose 3 maand geleden binnen. Voor school gaat alles prima maar na school breekt hel uit thuis zo wil ik niet verder, dan stappen we over naar thuisonderwijs.”

    De N-VA ontving met zijn stellingname  veel instemmende reacties vanuit het onderwijsveld – wat  minister Crevits en andere politieke partijen uiteraard niet zinde. En zo ontstond een politiek steekspel.  In een interview met De Morgen van 14 maart haalde Crevits nog eens scherp uit naar de N-VA: “Speel geen electorale spelletjes ten koste van kwetsbare kinderen.”  Een niet zo gelukkige uitspraak o.i. omdat de kritiek  al enkele jaren luidt dat de beleidsmakers precies met het M-decreet kwetsbare kinderen in de kou zetten en niet bereid zijn om het decreet fundamenteel bij te werken.   

    3  Reacties van minister Crevits

    Vlaams onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) vond de kritiek van regeringspartner N-VA op het M-decreet “op zijn zachtst gezegd wat vreemd. Die bijsturing is immers al weken geleden  beslist binnen de Vlaamse regering'. Dat zei ze donderdag in ‘De Ochtend’ op Radio 1. Crevits stelde dat  ze zelf  van plan was om de komende weken een aantal bijsturingen van het M-decreet  door te voeren en dat er daar binnen de Vlaamse regering al een beslissing over genomen was.  

    Crevits voegde er aan toe: “Het plan basisonderwijs speelt in op noden die veel ruimer zijn dan de zorg voor kinderen. Verder zullen kinderen met een lichte mentale beperking en leerstoornis straks  ook langer dan twee jaar in het buitengewoon onderwijs kunnen blijven, wat voorheen niet kon.  "We zien ook dat gedragsproblemen het basisonderwijs extra onder druk zetten. Daarom heb ik vorig jaar al 15 miljoen euro extra voorzien. Daarnaast breid ik het aanbod van type 3, voor kinderen met gedragsstoornissen in het buitengewoon onderwijs verder uit. Met de centra voor leerlingenbegeleiding wordt bekeken of alle kinderen die daar nood aan hebben er ook effectief terechtkunnen."  Crevits vroeg zich in De Ochtend ook wel terloops af of bepaalde bijsturingen niet gewoon ingevoerd konden worden zonder herziening van het huidige decreet.  Minister Crevits wekt de indruk dat de problemen zich vooral situeren bij  een beperkt aantal leerlingen met zware gedragsproblemen. Niets is minder waar;  het gaat nog om meer leerlingen met een verstandelijke handicap die de lessen wiskunde, taal ... niet kunnen volgen.

    In zijn commentaarstuk in De Morgen van 12 maart wees Remy Amkreutz op de problemen voor Crevits. Hij stelde:  “De N-VA legt wel de vinger op de wonde….. Vandaag krijgen kinderen b.v. met gedragsproblemen te weinig ondersteuning. Wie een volledig inclusief onderwijs wil met dezelfde kwalitatieve begeleiding als in het buitengewoon onderwijs, vraagt een miljardeninvestering. …De overhaaste invoering van het M-decreet, nog onder Crevits’ voorganger Pascal Smet, zal op termijn fataal blijken.  Het M-decreet groeit voor Crevits uit tot een hoofdpijndossier. Het versoepelen van de toegang tot het buitengewoon onderwijs kan in dit opzicht enkel als een pijnstiller worden gezien.”  

    In het interview van 14 maart stelt Amkreutz de vraag Is het M-decreet niet overhaast ingevoerd? Crevits antwoordt: “Ik had liever gezien dat het was goedgekeurd met een pakket flankerende matregelen. Toen ik minister van Onderwijs werd, was mijn budget onvoldoende.” Het lijkt me te simpel om de schuld vooral in de schoenen van minister Smet te schuiven. Minister Crevits was destijds een van de vele ministers die het M-decreet enthousiast ondertekenden. De CD&V-politici – en onderwijscommissielid Kathleen Helsen - waren vrij enthousiast. Dit was ook het geval bij de kopstukken van de onderwijskoepels – ook al wisten ze dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten het M-decreet niet zagen zitten. In februari 2015 spraken de koepels zich nog in een gemeenschappelijk standpunt euforisch uit over het M-decreet.   De voorbije jaren waren Crevits en de CD&V ook geenszins bereid om het M-decreet te herzien  en dit niettegenstaande de vele kritiek- ook van ouders die hun kind zagen verdrinken en verkommeren in het gewoon onderwijs.  

    Kathleen Helsen (Cd&V), voorzitster van de commissie onderwijs, twitterde: “De aanpassing van het M-decreet moet op een weldoordachte manier gebeuren. Het kind moet centraal staan! Leerkrachten moeten ondersteund worden in hun opdracht. We moeten ook het onderscheid blijven zien tussen gedragsstoornissen en moeilijk gedrag.” Ook minister Crevits stelde iets dergelijks op 1’ maart in DM: “Niet elk gedragsprobleem is een stoornis. Stel nu dat een kind thuis een bijzondere situatie meemaakt  waardoor het zijn houvast verliest. Zoiets is geen reden om dat kind naar het buitengewoon onderwijs te sturen. Een kleine groep ondersteuners zou dan de leerkrachten kunen helpen.”    

     4    Reacties van Sp.a en Groen: niet raken aan decreet & nog meer inclusie nodig

    Oppositiepartij Groen, een fervente pleitbezorger van inclusief onderwijs,  vond het idee om leerlingen weer sneller naar het buitengewoon onderwijs te sturen alvast een verwerpelijk plan. “Het gebrek aan ondersteuning en de structurele onderfinanciering in het basisonderwijs los je niet op door segregatie opnieuw in te voeren. N-VA ontloopt haar verantwoordelijkheid met deze harde demarche”, aldus  Elisabeth Meuleman.

    Ook minister Hilde Crevits gaat volgens Groen niet vrijuit. “De regering was gewaarschuwd nog voor het M-decreet werd uitgerold. Ze sloeg alle advies in de wind en ging koppig door. Al maandenlang horen we noodkreten uit het veld. Ook na het vernietigend rapport van haar eigen administratie heeft ze nagelaten om grondig bij te sturen. We verwachten van politici dat ze op een ernstige manier omgaan met ons onderwijs.”

    Verder luidde het: “De Vlaamse overheid krijgt met de regelmaat een draai rond de oren van omdat het recht op inclusief onderwijs wordt geschonden. In plaats van te pleiten voor segregatie, moeten we de ondersteuning en de aangepaste leeromgeving beter inbedden in de scholen met gewoon en inclusief onderwijs. Discriminatie los je niet op door te pleiten voor segregatie. Ook na de invoering van dit M-decreet is het Vlaams onderwijs nog steeds één van de meest gesegregeerde onderwijssystemen ten aan zien van kinderen met een beperking. ‘Iedereen is het er over eens’ (sic!) dat er nog een flinke weg is af te leggen.

    Volgens SP.a is de Vlaamse regering zélf verantwoordelijk voor de problemen met het M-decreet. “De invoering van het decreet moest gepaard gaan met een grondige hervorming én investeringen,” parlementslid Caroline Gennez. “Deze regering heeft van in het begin miljoenen bespaard op onderwijs en nadien de middelen voor de individuele begeleiding van leerlingen afgeschaft. De gespeelde verontwaardiging mag dus achterwege blijven.” Steve Vandenberghe (Sp.a) reageerde zo: “De NVA  hoort het nu in Keulen donderen terwijl ze zelf aan de beslissingsknoppen zit. Begrijpe wie begrijpen kan.  Het standpunt van de Sp.a is duidelijk: het M-decreet kan slechts werken als er voldoende middelen en personeel ingezet worden voor het nieuwe ondersteuningsmodel.” þ Thijs Verbeurgt (Sp.a) twitterde: “Scholen een miljoenenbesparing door de maag rammen op moment van invoering M-decreet, scholen op 2 maanden tijd in een volledig nieuw zorgondersteuningsmodel duwen, leerlingen hun individuele begeleiding afnemen en dan zeggen: ’Zie je wel, het werkt niet’.” De Sp.a. vergeet dat vooral de Sp.a-ministers Smet en Vandenbroucke verantwoordelijk zijn voor de uitwerking van het inclusieplan en M-decreet.

    5  Reactie Open VLD: M-decreet hield geen rekening met onze kritiek

    Open VLD-onderwijsspecialist Jo De Ro benadrukte dat zijn fractie het decreet destijds niét mee heeft goedgekeurd, “en dit in tegenstelling tot de andere partijen die bekvechten. … N-VA en CD&V hebben destijds geen oor gehad voor al onze waarschuwingen, maar unaniem het M-decreet gestemd. Soms lijkt het alsof ze dat vergeten zijn”. Over de mogelijke bijsturing van het decreet spreken de liberalen zich nog niet uit. “Sinds het begin van de legislatuur hebben wij zeer hard achter de schermen gewerkt om verbeteringen aan te brengen. Ook over de bijsturing van het initiële decreet zullen wij achter de schermen hard werken. Wij zullen onze voorstellen doen aan de onderhandelingstafel.” Vermoedelijk betreurt Open VLD nu dat ze niet voldoende openlijk  kritiek lieten horen en dat nu de N-VA op de sympathie van veel leerkrachten kan rekenen.  

    6   Reacties van Onderwijskoepels die M-decreet omarmden

    De kopstukken van de koepels dweepten in een gezamenlijk schrijven van februari 2015 met  dweepten met de vele zegeningen van  het M-decreet en dweepten met de zgn. mindshift.  De onderwijskoepels negeerden de voorbije jaren steeds de fundamentele kritiek op het M-decreet gewaagden enkel van een tekort aan centen voor ondersteuning van de inclusieleerlingen.  In december 2016 opteerde Lieven Boeve en het KOV  nog voor afschaffing van de B.O.-scholen We waren dan ook benieuwd naar de reacties de Onderwijskoepels.  .

    Het Gemeenschapsonderwijs liet weten dat het absoluut  geen voorstander is van de herziening van het M-decreet. Raymonda Verdyck  hoopt  dat de status quo bewaard blijft.  Volgens onderwijskoepel GO! kan eeneen bijsturing van het M-decreet voor hen pas na een officiële evaluatie.

    Nu reageerde Boeve eerder ontwijkend:   "Wat het M-decreet betreft blijft het grote probleem dat het in de vorige legislatuur is aangenomen zonder een uitgewerkt plan van aanpak. …Het is juist dat heel wat scholen vooral afhaken op de gedragsproblemen en dat bijkomende ondersteuning nodig is", klinkt het bij  topman Lieven Boeve. Boeve dringt aan op bijkomende ondersteuning, maar ook dat biedt geen oplossing.  De problemen betreffen ook niet enkel de leerlingen met gedragsproblemen, maar evenzeer de inclusieleerlingen die geenszins de gewone lessen wiskunde taal … kunnen volgen.

    Patriek Delbaere, topman OVSG, twitterde op 11 maart: “Inclusiever onderwijs, ja, maar geen totale inclusie door M--decreet. Gewoon onderwijs als het kan, maar buitengewoon onderwijs als dat betere kansen geeft aan het kind. De leerling centraal.”

    7    Reactie van Andy Roels, voorzitter ondersteuningsnetwerk, 12 april

    Vandaag wakker geworden met een ‘treurig’ politiek steekspel op de kap van duizenden kinderen : nogmaals het M-decreet. Mevrouw Crevits zegt dat de Vlaamse regering reeds maatregelen heeft genomen om tegemoet te komen aan de vele problemen .Als voorzitter van het beheerscomité van een ondersteuningsnetwerk voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften heb ik hier nog niets van gemerkt.

    Wij wachten echter nog steeds op een financiële regeling voor de werkingsmiddelen van de ondersteuningsnetwerken die toch al 7 maanden operationeel zijn. Intussen worden alle kosten geprefinancierd door de scholen buitengewoon onderwijs, vanuit hun eigen werkingsmiddelen. Als goede huisvaders staan al deze directies bij iedere uitgave vaak op de rem (en terecht!).

    Binnen enkele dagen starten we het 3e trimester van het schooljaar. Vele ondersteuners (leerkrachten/paramedici) stellen de vraag of zij volgend jaar nog een job zullen hebben. Ook hier hebben de ondersteuningsnetwerken op vandaag nog geen zicht op het aantal uren waarmee zij zich volgend jaar moeten organiseren. Laat staan dat zij dan reeds een antwoord kunnen bieden aan de vele ouders/leerlingen hoe hun ondersteuning er volgend jaar zal uitzien (een belofte die de overheid nochtans aan deze ouders/leerlingen gaf). Beste politici : stop met kibbelen en los het probleem wat jullie samen besloten hebben op. Ja, het zal geld kosten …

    .Andy Roels, Voorzitter beheerscomité Ondersteuningsnetwerk Zuid www.netwerkzuid.be

    7. Standpunt van Wim Van den Broeck : DM, 13 april.

    Al van voor het M-decreet van start ging, is er discussie over hoe de principes van inclusief onderwijs  in ons onderwijs best gestalte krijgen . De meningen hierover zijn sterk verdeeld, van voorstanders van radicale inclusie die het buitengewoon onderwijs (BO) willen opdoeken, tot traditionalisten die liever alles bij het oude laten. (Commentaar: al bij al bestaan er o.i. weinig zo’n traditionalisten).  Zelf hebben we in een beleidsadviserend stuk eind 2016 gepleit voor een realistische positie met een gematigde vorm van inclusie.

    Een belangrijk motief voor dit voorstel was het feit dat er noch politiek, noch in de onderwijswereld een draagvlak bestaat voor de radicale variant: geen enkele politieke partij pleit voor de afschaffing van het BO, wat de VN nochtans op termijn vraagt, en uit verschillende peilingen bleek dat 80 à 90 procent van de leerkrachten dat ook niet ziet zitten. We pleitten toen voor de omvorming van het M-decreet tot een efficiënt zorgsysteem waarbij de kwaliteit van het gewone onderwijs niet worden aangetast.

    Vaak wordt inclusief onderwijs voorgesteld als een soort van moreel summum. We pleiten voor inclusierealisme. Het is niet omdat een kind fysiek is geïncludeerd in een klas dat het ook altijd daadwerkelijk participeert. En omgekeerd, het is niet omdat een kind in het BO zit dat er niet wordt gewerkt aan maatschappelijke integratie. Maatschappelijke inclusie is een hoger streefdoel dan zuiver fysieke inclusie. Een handicap is ook geen abstract begrip: concrete handicaps verschillen sterk van elkaar, en dat heeft consequenties voor wat er reëel mogelijk is qua inclusie. Een kind met een ernstige mentale handicap of met een ernstig gedragsprobleem kan veel moeilijker volwaardig participeren in het gewone onderwijs dan bijvoorbeeld een kind met een leerstoornis of met een aandachtsprobleem. De unieke setting van het BO kan men niet vervangen door massa's geld te vernevelen over de vele scholen in het gewoon onderwijs.

    Vandaar dat we er toen voor hebben gepleit om het belang van het kind centraal te stellen en dus niet ondergeschikt te maken aan een ideologisch uitgangspunt. Is de gewone school de plek waarvan men, na overleg tussen ouders, school en CLB, verwacht dat dit de beste kansen geeft, dan volgt de leerling een inclusief traject. Is het BO die plek, dan wordt dat geadviseerd. Nu wordt er echter druk uitgeoefend op scholen om te kiezen voor inclusie, onder meer door te eisen dat de school eerst uitvoerig moet verantwoorden dat de toegepaste maatregelen onvoldoende waren.

    Door voortdurend aan te sluiten bij de zwakte van de leerling, krijgt die te weinig uitdaging en ontstaat al gauw een vicieuze cirkel. De huidige problemen met het M-decreet zijn echter niet zozeer toe te schrijven aan een toename van het aantal echte inclusieleerlingen. Pleidooien voor inclusie gaan immers meestal gepaard met een alternatieve onderwijsvisie die ook bij onderwijsvernieuwers populair is. Dat is de visie op onderwijs als een inspelen op individuele leerbehoeften en leerstijlen, die ook onder de vlag vaart van 'onderwijs op maat' of 'geïndividualiseerd' onderwijs. Het is door dit ideology-based onderwijs dat het recent erg te verduren krijgt vanuit wetenschappelijke hoek, dat ons gewoon onderwijs in sneltreinvaart is georthopedagogiseerd.

    Doordat er in het M-decreet geen diagnose nodig is om maatregelen te krijgen, is de bodem uit het vat geslagen. Er zijn daardoor nu veel meer leerlingen met allerlei zorgnoden. Het minste probleempje van een kind doet de paraplu van de maatregelen openklappen. Dat is niet de oplossing, maar het probleem. Door voortdurend aan te sluiten bij de zwakte van de leerling, krijgt die te weinig uitdaging en ontstaat al gauw een vicieuze cirkel. Differentiëren in onderwijs dient vooral te gebeuren naar de aangeboden instructietijd (meer voor zwakke leerlingen), niet naar de eisen of doelen. Als elke klas een quasi-orthopedagogische setting wordt waar voor heel wat leerlingen een individuele aanpak vereist is, dan kan er niet langer kwalitatief onderwijs voor alle leerlingen worden verstrekt.

    8 Reactie Patrick Vandelanotte (GRIP): Volle gas vooruit i.p.v. achteruit! Negatie van ouders die voor hun kind b.o.-school verkiezen

    GRIP moedigt het beleid aan om werk te maken van inclusief onderwijs. We hebben een duidelijke mening over hoe het nu loopt met het M-decreet: het M-decreet was een belangrijk en nodig keerpunt, maar het M-decreet volstaat niet om kwalitatief inclusief onderwijs waar te maken. We spreken dan ook over het M-decreet als “inclusie light”. Knelpunten zijn onder meer het tekort aan middelen voor ondersteuning, een inschrijvingsrecht dat te zwak staat en het ontbreken van een afstemming met welzijn om meer PAB’s in te zetten voor inclusief onderwijs. Onze inschatting van het M-decreet en het huidig onderwijsbeleid als ondermaats, werd recent nog bijgetreden door het Europees Comité voor Sociale Rechten, een orgaan van de Raad van Europa. Om het recht op inclusief onderwijs waar te maken is er dus nood aan een versnelling hoger schakelen, een steviger plan. Dus: volle gas vooruit voor inclusief onderwijs.

    Niet afdingen op mensenrechten. Het debat wordt nu in de media gevoerd. Welke de concrete voorstellen zijn zal nog duidelijk moeten worden. Vanuit GRIP willen we er evenwel op wijzen dat inclusief onderwijs niet zomaar een pedagogisch project is dat men kan afvoeren eens politieke interesse of de modetrend wijzigt. Inclusief onderwijs is de weg die we moeten inslaan en doorzetten wanneer we gelijke rechten en inclusie van personen met een handicap ernstig nemen. Deze nieuwe kijk op handicap wordt uitgewerkt in het VN-Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap en zou eigenlijk niet ter discussie mogen staan. Of gaan we in dezelfde adem gelijke rechten voor vrouwen terug ter discussie stellen en het gemend onderwijs weer invoeren? Terwijl we toch bezig zijn: het homohuwelijk terug roepen?

    15-04-2018 om 10:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    13-04-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijskoepels destijds euforisch over M-decreet; hoe zullen ze reageen op voorstellen voor herziening? Zullen ze nu eindelijk rekening houden met de visie van de leerkrachten?
    Euforisch M-decreet-stellingname van koepels onderwijsnetten, CLB's & begeleidingsdiensten: negatie van stem/bekommernissen van achterban (praktijkmensen) (Onderwijskrant juli 2015) Hoe zullen de onderwijskoepels koepels nu reageren op de voorstellen voor herziening van het M-decreet, zullen ze eindelijk eens rekening houden met de achterban, de praktijkmensen?

    Actualiteit: Een aantap politici pleitten de voorbije dagen voor een herziening van het M-decreet. Ook Dirk Van Damme, de ex-kabinetschef van minister Vandenbroucke, gaf onlangs grif toe dat de beleidsmakers zich inzake het M-decreet vergist hebben. Hij betreurde: "De M-decreet-hervorming werd gedicteerd vanuit een dogmatisch inclusieconcept, jammer genoeg niet door de keuze voor een deskundige benadering en voor het belang van de het kind." De pleitbezorgers hielden geenszins rekening met de vele kritiek van de leerkrachten.

    De politieke voor- en tegenstanders van een herziening lieten de voorbije dagen in de media hun stem beluisteren. We waren ook benieuwd naar de reactie van de onderwijskoepels die eveneens een dogmatisch inclusieconcept propageerde/propageren We merken dat Raymonda Verdyck van het GO! geenzins voorstander is van herziening. Lieven Boeve bekende geen kleur en stelde ontwijkend: De kopstukken van de koepels van de onderwijsnetten, CLB's en begeleidingsdiensten spraken zich in hun gemeenschappelijke standpunt van 13 februari 2015 euforisch uit over de vele zegeningen van het M-decreet en manifesteerden zich als voorstanders van vrij radicale inclusie. Nergens werd gewezen op de vele kritiek vanwege de praktijkmensen. Zij ondertekenden vanaf 1998 ook zomaar de vele VLOR-adviezen over inclusief onderwijs. We schreven er in Onderwijskrant destijds de bijdrage hier onder over. Het zijn dus niet enkel de politici die verantwoordelijk zijn voor de ontwrichtende gevolgen van het M-decreet. En jammer genoeg ondertekenden ook een aantal onderwijsvakbonden het M-decreet.

    Euforisch M-decreet-stellingname van koepels onderwijsnetten, CLB's en & begeleidingsdiensten

    1 Inleiding De koepelkopstukken stellen in hun gemeenschappelijke standpunt van 13 februari 2015

    het M-decreet voor als een goednieuws-verhaal. Ze sluiten zich enthousiast aan bij een radicale en naïeve inclusie-ideologie met mindshift als een van de toverwoorden (zie punt 2.1 en 2.2). De titel van het standpunt: “Goed onderwijs voor iedereen ...” drukt ook al uit dat het M-decreet volgens hen zal leiden tot goed onderwijs voor elke leerling. Ze schenken dan ook niet de minste aandacht aan de vele problemen en kritieken van de praktijkmensen en van veel ouders.

    2 Gemeenschappelijk standpunt koepels (febr. 2015)
    2.1 Radicale inclusie-ideologie: inclusie als doel op zich & absolute waarde

    We merken dat de onderwijskoepels en de koepels van de begeleidings-diensten in hun standpunt van 13 februari de radicale inclusie-ideologie onderschrijven. Inclusie geldt als een absolute waarde voor alle kinderen en als een ‘radicale mindshift’: “In 2009 ondertekenden ons land en de verschillende gemeenschappen het verdrag over de rechten van Personen met een handicap, dat een nieuwe visie op handicap inhoudt. Dat engagement kon niet genegeerd worden.” De koepels sluiten zich zonder meer aan bij het VN-verdrag dat stelt dat een kind een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs. De Engelse leraar Tom Bennett drukt zijn kritiek op deze visie zo uit: “Inclusion like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other values, such as the good of the child, the rights of the class, the teacher …”.

    Verplichte inclusie is b.v. voor kinderen als Flo (dochtertje van Ann Nelissen) en co die enkel maar faalervaringen kunnen opdoen in het eerste leerjaar een vorm van discriminatie (zie aparte bijdrage hier over). Tine Peters bestempelde dit onlangs als de inclusieparadox, of hoe insluiting zoals in het M-decreet tot meer uitsluiting kan leiden (De Morgen, 31 maart).

    2.2 Mindshift: from seeing the child as a problem to seeing the school as problem

    De koepelkopstukken stellen enkele keren dat het M-decreet een radicale shift in het denken en in de pedagogische aanpak vereist: ”een andere en nieuwe manier van kijken naar onderwijs. "Dat is de essentiële mindshift die het M-decreet van alle onderwijsbetrokkenen vraagt. ... De wezenlijk andere manier van kijken naar onderwijs heeft er dus mee te maken dat we niet langer alleen kijken naar de leerling, maar dat we de interactie tussen leerkracht, leerling en hun omgeving centraal stellen. De vraag wordt dus: ‘Wat heeft deze leerling nodig om in deze school de leerplandoelen te bereiken. Deze vraag zet de school aan om in de spiegel te kijken en werk te maken van interne kwaliteitszorg. Als we uitgaan van de interactie tussen leerling, leerkracht en hun omgeving, dan ligt het feit dat het kind niet slaagt, dus niet alleen aan de leerling zelf. De leerling heeft een specifieke onderwijsbehoefte.” Volgens de koepelkopstukken mag voortaan de vraag “niet meer zijn wat is er mis met deze leerling, maar hoe moet de school zich aanpassen aan deze leerling”. Het gaat om een “mindshift from seeing the child as a problem to seeing the school as problem”. Niet de handicap van het kind, de individuele functiebeperking, is het probleem, maar eerder de (gehandicapte) school die door haar onaangepastheid de oorzaak is van de problemen van de leerlingen. We mogen volgens het nieuwe inclusie-evangelie niet langer spreken over ‘disabled pupils’; het is eerder de school die ‘disables the pupils”. Het zijn de scholen die obstakels opwerpen, die het de gehandicapte kinderen onmogelijk maken om er samen met de andere kinderen les te volgen.

    2.3 Geen probleem voor wie niet kan volgen: individueel curriculum (=LAT-inclusie)

    In een interview met Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO, in Caleidoscoop van september 2013, poneerde Van Hecke nog bij hoog en bij laag dat het M-decreet niet betekent dat men voor bepaalde inclusie-leerlingen, een apart, individueel leeraanbod of curriculum moet uitwerken: "We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs)“.

    Ook Onderwijskrant en de overgrote meerderheid van de praktijkmensen hebben steeds gesteld dat inclusie maar zinvol is als de inclusieleerlingen het gemeenschappelijk programma kunnen volgen en dus voldoende profijt kunnen halen uit de integratie in de gewone lessen.

    De kopstukken van de koepels poneren in hun standpunt van februari 2015 dat volgens het M-decreet de inclusieleerlingen niet noodzakelijk het gemeenschappelijk programma moeten kunnen volgen: “Er zullen er leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om het gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling.”

    Kathleen Mortier, assistent orthopedagogiek UGent, vindt dat inclusie van leerlingen met grotere beperkingen zelfs eenvoudiger is omdat “die leerlingen niet dezelfde eindmeet moeten halen. Voor deze leerlingen volstaat het dat studievooruitgang gemaakt wordt op basis van een individueel aangepast curriculum” (School- en Klaspraktijk, nov. 2014, p. 8). Men kan volgens haar b.v. ook inclusieleerlinge Nel de rekenopgaven laten maken met een rekenmachine, ...

    Het gaat hier om LAT-inclusie (learning apart together), of exclusie binnen de klas. Zo lezen we in een recente bijdrage op de Klassewebsite dat een leerling die een aanzienlijk deel van het leerprogramma niet gevolgd heeft, toch gewoon zijn diploma moet krijgen. Volgens de visie van de radicale inclusievelingen moet overigens totale grammatica van klassiek onderwijs de helling op, jaarklassysteem, enz. Dat zou meteen ook het einde van degelijk onderwijs betekenen.

    2.5 Illusoire ondersteuningsbeloften & handelingsgericht werken als mirakeloplossing

    De onderwijskoepels en begeleidingsdiensten wekken in hun goed-nieuwsverhaal de indruk dat de scholen heel veel ondersteuning (zullen) krijgen en dat het dan wel moet lukken. Sussende blufpoker! In het kapittel ‘de leerkracht staat er niet alleen voor’ lezen we: “Hij of zij kan gebruikmaken van de expertise van de leerlingenbegeleiders, van de zorgleerkrachten, van het team, van het CLB, van de GON- begeleiders, van de pedagogische begeleidingsdiensten … Over de netten heen staat een ploeg van begeleiders klaar, we noemen ze ‘competentiebegeleiders’, die nu al bezig zijn om de competenties van teams, scholen en CLB’s te versterken in het werken met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.”

    “De ondersteuning die wij (de koepels) bieden bestaat uit drie luiken. Ten eerste bieden we begeleiding en vorming aan. We organiseren overlegmomenten, contactdagen of vormingen waarop aan kennisdeling en expertise-ontwikkeling wordt gedaan. We willen alle betrokkenen - directeurs, zorgcoördinatoren of zorgleerkrachten, leerlingenbegeleiders, leerkrachten, GON-begeleiders & CLB-medewerkers - de kans geven om ervaringen uit te wisselen en zich zo voor te bereiden op het Mdecreet. Ook kennisdeling tussen gewoon en buitengewoon onderwijs is essentieel. In het gewoon onderwijs kan men veel opsteken van de expertise van het buitengewoon onderwijs. In het buitengewoon onderwijs kunnen leerkrachten zich dan verdiepen in meervoudige problematieken.” (B.O. enkel nog voor meervoudige handicaps?) “Ten tweede gaan we in op specifieke vragen van scholen (vraaggestuurde werking). Samen met hen tekenen we een begeleidingstraject uit om een antwoord te bieden.” (Wishful thinking!)

    “En ten derde zijn er nu al materialen en kaders beschikbaar waarmee de scholen en CLB-teams zelf aan de slag kunnen in de praktijk. Een voorbeeld is de methodiek van het handelingsgericht werken die we in onze scholen en centra implementeren. Al deze acties maken deel uit van een traject dat de pedagogische begeleidingsdiensten met de scholen, teams en CLB’s bewandelen en waarbij de competenties van alle medewerkers worden verbreed en verdiept. We willen werk maken van een meer inclusieve school en de samenwerking tussen alle onderwijspartners bevorderen. Het is de bedoeling dat alle leerkrachten zich verder didactisch bekwamen en dat de scholen en hun teams handelingsgericht aan het werk gaan. En dat is een werkelijke, maar ook een wenselijke, ‘mindshift’, zowel voor leerlingen als voor school en CLB-teams.”

    Handelingsgericht werken wordt hier als een toverformule en als iets totaal nieuws voorgesteld.

    3 Radicale en simpele uitspraken kopstukken katholiek onderwijs: Smits en Desmet (april 2015)

    Breedbeeld, het blad van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, besteedde in april j.l. een themanummer aan het M-decreet. We bekijken even de bijdragen van secretaris-generaal Chris Smits en van Dominiek Desmet, directeur Dienst leren en onderwijzen. In die bijdragen suggereren de VSKO-kopstukken dat inclusie en het M-decreet vanuit een vernieuwde visie op vorming en beperking evident zijn. Het M-decreet zal en moet de leerkrachten ook stimuleren om het in het onderwijs over een andere boeg te gooien. Desmet pretendeert ook nog ten onrechte de stem van de praktijkmensen te verkondigen (zie punt 3.2).

    3. 1 Smits over verfoeide medisch-defect denken & mindshift

    Chris Smits wekt in zijn bijdrage de indruk dat het systeem en de praktijk van het buitengewoon onderwijs in het verleden totaal verkeerd waren, omdat het zogezegd louter gebaseerd was op het verfoeide ‘medisch-defect denken’ in plaats van op het zgn. nieuwe sociaal-inclusief denkmodel. Hij schrijft o.a.: “Momenteel is iedereen ervan overtuigd dat men inzake onderwijs voor leerlingen met beperkingen het ‘medisch defect-denken’ moet velaten en zich moet focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren.” Niets is minder waar. Precies ook het buitengewoon onderwijs en de b.o.-types wilden focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren en niet op een medisch defect-denken. Als Ann Nelissen momenteel actie voerde om haar dochtertje Flo per 1 september naar het buitengewoon onderwijs te mogen sturen i.p.v. enkele maanden/een jaar te laten verkommeren in het gewoon onderwijs, dan heeft dat niets te maken met medisch defectdenken, maar alles met het recht op aangepast onderwijs. Buitengewoon onderwijs betekende/ betekent in de eerste plaats recht op passend/ aangepast onderwijs en zorg (ook paramedische) e.d. In het type-1 b.v. zitten leerlingen waarvan men wist/weet dat ze de meeste lessen wiskunde, taal … in het gewone onderwijs absoluut niet kunnen volgen en daar ook geen profijt kunnen uit halen. Sommige van die leerlingen behalen voor wiskunde b.v. op 12-jarige leeftijd slechts het peil van een 2de à 3de leerjaar. Het gaat vaak ook om leerlingen die veel baat hebben bij extra paramedische zorg.

    De wet van 1970 groepeerde type-8 leerlingen vooral in aparte b.o.-scholen omdat men dan door het grotere aantal die leerlingen beter kon groeperen in klassen die afgestemd waren op hun niveau en leeftijd. De wet van 1970 was niet ingegeven door het medisch-defect-denken. In deze context vraagt prof. Christian Geyer zich ook terecht af: “Warum werden Wesensmerkmale wie Behinderung & Begabung wegdiskutiert?” (Eine unglaubliche Gleichmacherei - Frankfurter Allgemeine, 21 juli 2014). Ook al in een tekst die het VSKO samen met de andere onderwijsnetten in februari over het M-decreet verspreidde – werd de verkeerde indruk gewekt dat leerlingen het buitengewoon onderwijs niet volgen vanuit hun specifieke onderwijsnoden, maar vanuit een eenzijdig en verkeerd medisch defectdenken (zie punt 1). Inclusief onderwijs daarentegen zou dan uitgaan van een sociaal en humaan denken en berusten op een totale mindshift. In de tekst van februari j.l. stellen de koepelkopstukken ook expliciet dat inclusieleerlingen recht hebben op een individueel curriculum.

    3.2 Dominiek Desmet pleit voor vernieuwde onderwijsvisie waarbij inclusie evident is

    Dominiek Desmet schreef de bijdrage: “M-decreet als katalysator om tot een vernieuwde visie op vorming te komen”. De titel alleen al spreekt boek-delen. Desmet orakelt: “De vele vragen (van directies- en en leerkrachten) omtrent het M-decreet hebben gewoon te maken met goed onderwijs, en met de keuzes die een school maakt. In de concrete praktijk kunnen we nagaan in welke mate een specifieke leerling die in een specifieke context aan een specifieke school wordt toevertrouwd maximale ontplooiings- en verrijkingskansen kan krijgen. Zorg wordt dan als term overbodig, want inherent aan (goed) onderwijs.”

    Desmet stelt het heel simpel voor: kies voor maximale ontplooingskansen voor elke leerling, en vanuit zo’n visie word inclusief onderwijs een evidentie. Vanuit zo’n optie verdwijnen de bekommernissen en problemen van de praktijkmensen blijkbaar meteen.

    3.3 Verwoorden kopstukken de stem van de praktijkmensen?

    In de inleiding schrijft Desmet: “De stem van de mensen die ertoe doen in het onderwijs, wordt zelden gehoord.” Hij wekt de indruk dat hij de stem van de directies en leerkrachten vertolkt. Niets is minder waar. Desmet suggereert dat de zorgen van de praktijkmensen bij de keuze voor radicaal ander onderwijs meteen van de baan zullen zijn. Precies Chris Smits en Dominiek Desmet, kopstukken van het verbond van het katholiek s.o., manifesteerden zich de voorbije jaren voortdurend als mensen die de stem van de praktijkmensen negeren. Ze wisten b.v. in 2012 maar al te goed dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten en directies hun hervormingsplannen voor het secundair onderwijs absoluut niet steunden, maar hielden daar geenszins rekening mee. En als de overgrote meerderheid van de leraars, professoren… de voorbije jaren stelden dat ze zich zorgen maakten over de niveaudaling van de leerlingen, werd dit steeds gewoon ontkend en weggewuifd. Bij het opstellen van VSKO-plan voor de invoering van grootschalige scholengroepen luisterden Smits en CO evenmin naar de praktijkmensen. In hun bijdragen over het M-decreet negeren ze eens te meer de stem en bekommernissen van de leraars. Vanaf 1998 hebben de koepels ook telkens de VLOR-adviezen over inclusief onderwijs probleemloos ondertekend.

    13-04-2018 om 18:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    12-04-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: over dogmatisch en egalitair inclusieconcept - onlangs bevestigd door Dirk Van Damme (OESO)

    Polariserende, verlossende & gehandicaptenvijandige inclusie-ideologie   ‘School disables the pupils’ i.p.v.‘disabled pupils’!??  Volgens Duits onderwijsminister & filosoof Brofkorb is Inklusion=Kommunismus für die Schule  (Onderwijskrant 172, janu

    Vooraf: Dirk Van Damme (OESO) stelde onlangs: “De M-decreet hervorming werd  gedicteerd door een  dogmatisch inclusieconcept, niet oor de  keuze voor deskundigheid en het belang van het kind". We hebben  ons destijds  vergist. “ We schreven in Onderwijskrant nr. 172 van januari 2015 een gestoffeerde bijdrage over dit dogmatisch inclusieconcept.       

    1.       inclusie is uiterst controversiële zaak en gehandicapten-vijandig 

    Als reactie op de goedkering van het M-decreet twitterde de Gentse prof.-psycholoog Wouter Duyck terecht: “Het M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.” In deze bijdrage analyseren we uitvoering het inclusiedogmatisme.

    Ook volgens de Brusselse prof. Wim Van den Broeck gaat het bij het M-decreet “om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid.“  Ook de redactie van Onderwijskrant - o.a. lerarenopleiders en leerkrachten - verkondigen al sinds 1996 deze visie. Vooral ideologisch gedreven professionals propageren (radicale) inclusie. Jammer genoeg zijn het vooral die hardliners die in de media het meest aan het woord komen en gehoor vonden bij de beleidsmakers en bij de VN. Ook in Duitsland is inclusief onderwijs een vrij controversiële aangelegenheid - zowel op wetenschappelijk als op politiek vlak. Annegret Kramp Karrenbauer, minister-president van Saarland, wijst op de grenzen van inclusie en vreest dat inclusief onderwijs zal leiden tot de ontwrichting van het degelijk opgebouwd systeem van buitengewoon onderwijs (Nicht mit der Brechstange (Die ZEIT, 25 juli 2014). 

     Mathias Brodkorb, Duits filosoof en SPD-onderwijsminister van Meckelenburg-Vorpommern bestempelt radicale inclusie zelfs als ‘Kommunismus für die Schule”.  De Berlijnse wetenschapsfilosoof Gerd Haberman stelt: “Inclusie is wereldvreemd en gehandicaptenvijandig.  De gangbare ideologie van radicaal egalitarisme  en ’Gleichmacherei’ is  de enige grond voor de inclusie-betrachtingen. Volgens die ideologie moeten ook alle waardenonderscheiden afgeschaft worden.” 

     De Engelse prof. Brahm Norwich betreurt dat ‘inclusief onderwijs’ als een toverwoord functioneert. Deze vrij wollige term heeft in de vele inclusiepublicaties een soort vanzelfsprekendheid verworven. Inclusief onderwijs kreeg de status van een evident en absoluut recht: “inclusive education has come to be seen as self-evidently a ‘good thing’ in a similar way that democracy or human rights have come to be self-evidently good. (Addressing Tensions and Dilemmas in Inclusive Education - zie Internet. Norwich is Professor Educational Psycho-logy and Special Educational Needs at the Univer-sity of Exeter, UK). 

     Het bekende ERIC-informatiecentrum publiceerde een lijstje kritieken vanwege een groot aantal  Amerikaanse onderwijsexperts. We vertalen even de belangrijkste kritieken:  

    *Enkel ideologisch gedreven professionals en een beperkt aantal ouders propageren (radicale) inclusie  *Veel special education children hebben gespecialiseerde ondersteuning en diensten nodig die enkel kunnen aangeboden worden in speciale klassen; van (gewone) leerkrachten en een gewone school kan men dit niet verlangen. (De controverse inzake inclusie slaat vooral op wat we LAT-inclusie noemen: Learning Apart Together, op de leerlingen die grotendeels een individueel parcours volgen en op leerlingen met ernstige gedragsproblemen.)                                                                                                                        

     *inclusie levert ook voor de gewone leerlingen meer negatieve dan positieve resultaten op. *de ‘full inclusion’ beweging heeft een verregaand destructief effect op het gewone onderwijs. (Men stuurt immers aan op het grotendeels afstand doen van de gangbare schoolgrammatica. 

    *inclusie wordt vaak ingevoerd als besparingsmaatregel; en de extra financiële steun bij de initiatie van inclusief onderwijs erodeert al vlug.(In de beleidsnota van minister Crevits zijn geen extra centen voor de ondersteuning in klas voorzien.   *leerkrachten zijn niet opgeleid om les te geven in inclusieve klassen. Tijdens de gewone opleiding kan men ze ook niet opleiden voor de gespecialiseerde aanpak van al die uiteenlopende handicaps.

    De ‘docenten voor inclusie’ (Jo Lebeer, Beno Schraepen, Annet De Vroey ...) wekten in hun opiniebijdrage in De Standaard van 8 december 2014 de indruk dat er in academische kringen en in de lerarenopleidingen een grote overeenstemming over inclusie bestaat. Niets is minder waar. In deze bijdrage bekijken we vooral het debat over de inclusiefilosofie in wetenschappelijke kringen, de uiteenlopende interpretatie van het recht op inclusie in het VN-verdrag, de gevolgen van inclusie voor de gangbare onderwijsgrammatica ... We willen met deze bijdrage ook aantonen dat ook veel onderwijsdeskundigen grote kritiek hebben op inclusie

    2      Van ‘disabled pupils’ naar ‘school dis ables the pupils’ & verlossingsideologie  

    2.1   Shift from seeing the child as a problem to  seeing the education system as the problem? 

     Opvallend in de inclusiepublicaties is vooreerst het polariserend taalgebruik en het feit dat men er steeds dezelfde refreintjes en verwoordingen in    aantreft. Zo lezen we in een Unesco-rapport dat het gaat om een totale cultuuromslag, een ‘shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as the problem’ (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Niet de handicap van het kind is een probleem, maar de (gehandicapte) school. Het is eerder de school die de oorzaak is van de problemen van gehandicapte kinderen. Voor die leerlingen biedt inclusief onderwijs de verlossing uit de ellende van hun ‘uitgesloten’ verblijf. 

     Ook de M-decreet-opstellers poneren dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap. We lezen in het M-decreet en elders: ”Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu met andere woorden meer op het sociale defect, nl. de samenleving (ook de school) die niet is aangepast, dan op het medische defect. De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.”    

     We mogen volgens het nieuwe inclusie-evangelie dus niet langer spreken over ‘disabled pupils’; het is immers de school die ‘disables the pupils’. Het zijn de reguliere scholen die obstakels opwerpen en die het gehandicapte leerlingen ook onmogelijk maken om er samen met de andere leerlingen les te volgen. 

    In de platformtekst van de VLOR over de aanpak van leerlingen met specifieke noden (2005) treffen we eveneens dit modieuze inclusietaaltje aan. Volgens die tekst is een “handicap het resultaat van een niet-adequate afstemming van de omgeving op specifieke behoeften van de mens. Wie handicap’ ziet als een individuele functiebeperking, legt de nadruk op tekorten en beperkingen en koestert van daaruit lagere verwachtingen.” Vanuit de nieuwe inclusie-visie “formuleert de (inclusie)leerling zelf zijn wensen en behoeften; de ondersteuning is geïndividualiseerd, flexibel en gedifferentieerd. De voorzieningen zijn persoonsgericht en vraag-gestuurd” (p. 14) (VLOR, Nieuwe organisatievormen voor leerlingen met specifieke noden, Garant, 2005). 

     Ook Annet De Vroey  - lid van ‘docenten voor inclusie’ schreef polariserend en laatdunkend: “In het verre verleden en tot voor kort dacht men enkel vanuit het ‘defectmodel’ waarop een therapeutisch, specialistisch en sterk gesegregeerd antwoord geboden moest worden. Er schuilen in het medisch denken t.a.v. leer- en ontwikkelingsproblemen een aantal gevaren, die dit denken op zich heel gemakkelijk versterken. Medisch denken of beoordeling vanuit een defectmodel isoleert de problemen en reduceert kinderen tot hun beperking. Het ziet daarbij de talenten van diezelfde kinderen over het hoofd of soms de complexiteit van bepaalde problemen.” (Inclusief onderwijs: zorg anders bekeken” in de Praktijkgids voor het basisonderwijs, april 2009).

     De Vroey, ‘docenten voor inclusie’ en andere inclusievelingen fantaseren dat de leerkrachten, de opstellers van de wet van 1970, ... de beperkingen van leerlingen louter vanuit een medisch en ‘deficit’ standpunt bekijken/bekeken en dat het buitengewoon onderwijs ‘de kinderen reduceert tot hun beperking’.Nu moeten we handicaps voortaan bekijken vanuit een ‘sociaal model‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Ook minister Crevits twitterde op 4 december: “Volgens het M-decreet is wat een leerling kan, belangrijker dan wat hij niet kan.” 

     Dat alles zijn o.i. dubieuze uitspraken en grove beschuldigingen. Ze leiden ook de aandacht af van de specifieke noden van gehandicapte leerlingen; en dit lijkt ons allesbehalve ‘sociaal’ en pedagogisch verantwoord. Sommigen bestempelen de radicale inclusie-ideologie ook terecht als een gehandicaptenvijandige theorie.   

    2.2   Polariserend taalgebruik   & verlossingsideologie  

    De hardliners formuleren hun evangelie dus veelal in polariserende en ‘verlossende’ termen. Nog een  illustratie: “Deux courants s’opposent sur la conception du handicap. Le modèle médical, une conception fonctionnelle met l’accent sur les limites de la personne handicapée. A l’inverse, le modèle social considère le handicap comme les consé-quences d’une certaine ‘déficience’ de l’école): la personne n’est pas handicapée par elle-même, c’est son environnement inadequate qui produit des obstacles à  son inclusion (Engebretsen, et  al., 2010). 

     Prof. Hans Wocken drukt zijn kritiek op zo’n nivellerend inclusie-refreintjes zo uit: “Die inklusive Schu- le hebt die Zwei-Gruppen-theorie ‘behindert’-‘nichtbehinder’ auf und ersetzt sie durch die Theorie heterogenen Gruppe. In der Inklusion sind einfach alle unterschiedslos und namenlos verschie-den” (Das Haus der inklusiven Schule, Hamburg 2011, p.9). Mathias Brodkorb, prof. filosofie en onderwijsminister van Meckelenburg-Vorpommern, bestempelt de gelijkmakende inclusie-ideologie als ‘Kommunismus für die Schule”  Hij betreurt ook dat de inclusievelingen die op ideologisch vlak pretenderen op te komen voor de ‘gehandicapte’ leer-lingen, in de ‘inclusieve’ praktijk veelal die kinderen in de kou laten staan en te weinig tegemoet komen aan hun specifieke behoeften. Dat lijkt eerder op negatieve discriminatie en gehandicaptenvijandig-heid (“Warum Inklusion unmöglich is’, PROFIL, april 2013). 

     De inclusie-ideologen vertonen in hun negatie van de specifieke behoeften van gehandicapte leerlingen veel gelijkenis met de taalachterstandsnegationisten die de specifieke taalbehoeften van anderstalige leerlingen negeren en poneren dat die leerlingen geen apart en specifiek NT2-onderwijs mogen krijgen. Ze moeten op elk moment van de dag inclusief optrekken met de andere leerlingen. Zo bestempelde ook Hélène Passtoors het gebruik alleen al van de term taalachterstand als een uiting van discriminatie en taalracisme. Zo vermijden de inclusie-ideologen termen als handicap en leerachterstand.   De inclusiehardliners kiezen dus voor een absolute visie met een mengeling van polariserende en  nivellerende uitspraken.  In hun inclusie-newspeak bestempelen ze de klassieke visie op de noden van gehandicapte leerlingen laatdunkend als een visie die anti-sociaal, anti-moreel en discriminerend is. Ze fantaseren dat leerkrachten, beleidsmakers ...  tot voor kort  een beperking van een leerling enkel bekeken vanuit een medisch standpunt, dat zij zich blindstaarden op de handicap – het deficit/ het nietkunnen...  Ze pakken uit met een polaire tegenstelling tussen een medische versus een sociale benadering, alsof de (psycho)pedagogische erkenning en benoeming van een beperking/deficit haaks zou staan op het bevorderen van de ontwikkeling en welzijn van een leerling. Dat het buitengewoon onderwijs ‘de kinderen reduceert tot hun beperking’, lijkt ons een grove beschuldiging. Een van ons heeft zich als orthopedagoge en lerares heel haar loopbaan ingelaten met het lot van gehandicapte leerlingen. Bij de vaststelling dat een kind problemen had inzake taalcommunicatie, lezen, gedrag ... en geholpen moest worden, ging het niet om een medische benadering en vaststelling, maar om een psychopedagogische vaststelling  en om een diepmenselijke benadering.  

     Zegeningen van verlossingsideologie 

     Volgens veel critici is de inclusie-ideologie ook een typische verlossingsideologie. Prof. Michael Felt drukt dit zo uit: fanatieke inclusievelingen “möchten zukünftig alle Kinder nur noch gemeinsam unterrichtet wissen - auch bei stärkster Einschränkung von Arbeitshaltung und Leistungsfähigkeit. Man schwärmt von einem goldenen Zeitalter der Pädagogik: Jedes Kind könne dann von den jeweiligen Fähigkeiten der anderen profitieren, keiner werde mehr durch schlechte Noten und persönliche Defizite beschämt, statt objektiver Leistungen würden nur noch individuelle Lernfortschritte bewertet. Klingt paradiesisch, bedeutet aber im Klartext: Verbindliche Lernziele würden hinfällig, die Sonderschulen wären abzuschaffen, auch die bisherige Einteilung in Schulformen könnte man vergessen ” (Inklusion: Soll mein kind mit Behinderten Lernen? -Die Zeit, 8 juli 2014). 

     Na de stemmingmakerij tegen het asociale defectmodel en het buitengewoon onderwijs, pakt ook De Vroey, uit met de vele vanzelfsprekende zegeningen van het nieuwe, ‘sociale’ model, met inclusie als dé toverformule en verlossing uit de ellende van het buitengewoon onderwijs: “Het sociale model stelt dat het precies de ruime omgeving is die verantwoordelijk is voor het al dan niet ontstaan van een handicap-situatie. In een directe, natuurlijke schoolomgeving zou een leerling niet of veel minder die handicap als dusdanig ervaren ... omdat hij  meer mag participeren. Een persoon ervaart met andere woorden pas een beperking of handicap in interactie met zijn omgeving” (Inclusief onderwijs: zorg anders bekeken” in de Praktijkgids voor het basisonderwijs, april 2009.)  

     De Vroey suggereert dus ook dat het buitengewoon onderwijs verantwoordelijk is voor het feit dat een leerling zich als gehandicapt ervaart. In de inclusieve school zal de leerling zijn handicap niet langer als handicap ervaren. Velen vrezen precies dat veel gehandicapte kinderen zich in een gewone klas nog meer als gehandicapt, minderwaardig er ‘niet echt bijhoren’ zullen ervaren. Prof. Michael Felten (o.c.) drukt dit zo uit: “Den ‘Förderkindern’ droht nicht nur Vernachlässigung, sondern auch zu-sätzliche Verunsicherung, durch den ständigen Vergleich mit den ungleich leistungsfähigeren "Re-gelkindern". 

    3  Inclusie vereist radicale breuk met  klassieke schoolgrammatica  

    De leer- en gedragsproblemen die leerlingen met specifieke beperkingen op vandaag in een gewone school ervaren, zijn dus volgens het decreet, de inclusiehardliners, de Unesco ... vooral veroorzaakt door  de (onaangepaste) school zelf, door schoolinterne factoren.  De leer- en/of gedragsproblemen mogen niet langer in verband gebracht worden met (interne) beperkingen van de leerlingen (=deficit: dyslexie, gedragsproblemen, laag IQ ...), met leerlinginterne factoren. Het komt er dan vooral op aan om de schoolinterne obstakels weg te werken. Dit wordt dan vaak simplistisch geïllustreerd met vergelijkingen als dankzij mijn bril heb ik geen leesproblemen meer, dankzij een dyslexie-computerprogramma, dankzij kunstbenen kan Pistorius spurten als de beste, ... 

     In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs wordt duidelijk gesteld en erkend dat de invoering van inclusief onderwijs een totale omwenteling van het gewone onderwijs vereist. De vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) moet volgens de Unesco de helling op: schrappen van de vele moeilijke  leerinhouden, geen gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen meer voor iedereen, een flexibel curriculum, geen jaarklassen meer, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005.) Van Hove beschrijft  de grote verschillen ook nog in volgende dichotomische termen: “van een evolutie van een orthopedagogiek van het ‘defect’ naar een orthopedagogiek van mogelijkheden, en van een blanke middenklasse (ortho)pedagogiek naar een cultuursensitieve.”  Hij voegt eraan toe dat critici van zijn (radicale) inclusievisie zijn blijven steken in de ‘middeleeuwse realiteit’ en opvattingen, en “de onderbouwing van het inclusieve vernieuwingsverhaal niet zien” (Nieuwe tendensen in de ondersteuning van mensen met een label; zie Internet).

     Het schoolgebeuren moet totaal herdacht worden. Ook op de VLOR-trefdag van 1995 werd al door inclusievelingen-sprekers verkondigd dat we in het kader van de zorgverbreding ons ‘système d’enseignement’ moesten ruilen voor een ‘système d’apprentissage’ zoals b.v. in Wallonië.  We heb-ben hier afwijzend scherp op gereageerd.Sindsdien bleek ook overduidelijk hoe rampzalig het Waals  ‘système d’apprentissage’ wel was - voor alle leerlingen en voor de zwakkere in het bijzonder.  

     In  de al vermelde VLOR-platformtekst van 2005 lazen we eveneens dat inclusief onderwijs een totale omwenteling van het gewoon onderwijs vereist. Volgens die VLOR-tekst staat inclusief onderwijs haaks op het huidige “leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en – inhouden. Ons onderwijs staat haaks  op de inclusiegedachte die zoveel mogelijk leerlingen in het gewone onderwijs wil houden.”  De VLOR gaf in die tijd ook aan drie orthopedagogen de opdracht om een plan voor de invoering van inclusief onderwijs uit te werken.

     Het feit dat men in de gewone school werkt met officieel opgelegde eindtermen en leerplannen wordt door de radicale inclusievelingen als het belangrijkste schoolintern obstakel gezien dat weggewerkt moet worden. Prof. Norwich (o.c.) repliceerde in dit verband dat het al te simplistisch is te denken dat het volstaat dat de school  struikelstenen wegwerkt. Hij stelde tevens dat b.v. het afstappen van de gemeenschappelijke eindtermen rampzalig is voor de gewone leerlingen en voor het niveau van het onderwijs.We citeren even: “In much inclusive thinking it is assumed that barriers to participation and learning are external and alterable; for example, steps (external) that impede wheel-chair access can be changed into ramps or lifts (alterable). In this kind of thinking it is also assumed that internal factors (e.g. impairments) are a given and not alterable. It is possible that some internal factors (or ‘barriers’) are to some extent alterable or even compensable; for example, a visual impairment by wearing glasses. But, external factors may not be easily alterable – for example, basic written language literacy standards – because although they may not be accessible to some children with profound intellectual impairments, removing these standards would incur social costs and personal costs for the majority who can access them.” 

     Uitvoerige kritiek op de stelling dat het reguliere onderwijs in functie van de inclusie moet afstappen van het  werken met gemeenschappelijke einddoelen en leerplannen, treffen we ook aan in de al vermelde opiniebijdrage van de Duitse onderwijsminister  Mathias Brodkorb,  Zo’n radicale inclusieeisen leiden volgens hem tot een totale ontscholing en niveaudaling. En als we niet meer mogen werken vanuit ‘Bildungsstandards’ dan zouden we volgens die logica  ook niet meer mogen werken met punten, rapporten, getuigschriften/diploma’s, zittenblijven, onderwijsvormen in het secundair onderwijs ...    Vanuit de ideologie dat ‘school disables the pupils’ en obstakels opwerpt voor bepaalde leerlingen, moeten we dus grotendeels afstappen van de gangbare schoolgrammatica.

    Maar minister Crevits en Co willen inclusief onderwijs binnen de gangbare schoolgrammatica, met behoud van eindtermen en klassieke leerplannen, e.d. Dat kan volgens de inclusievelingen niet. We merken wel dat in de overgrote meerderheid van de landen die al lang wettelijk aansturen op inclusief onderwijs, het onderwijsveld de vraag naar verregaande ontscholing niet zomaar inwilligde. In Finland was dit ook ’officieel’ en ’principieel’ niet het geval.   In landen die sterker ingingen op deze ontscholingseisen - zoals Noorwegen en Zweden - stellen we vast dat dit er tot een grote niveaudaling  heeft geleid - ook bij gehandicapte leerlingen.    

    4      Absoluut recht op inclusie versus recht  op leren  & afwegen van rechten

    4.1  Absoluut recht op inclusie!?

     De hardliners stellen steeds dat elke leerling een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs en dat dit ook zo verwoord wordt in het VN-verdrag. In een  interview in Brandpunt (oktober 2008)  poneerde ook de Leuvense orthopedagoog  Pol Ghesquière: “Men kan eigenlijk geen tegenstander van inclusief onderwijs zijn. Er bestaan toch ook geen voorstanders  en  tegenstanders van  de   mensenrechten?  Inclusief onderwijs is volgens mij een basisrecht, je kàn daar niet tegen zijn. Je kan wel discussiëren over de praktische modaliteiten, de nodige middelen,.... Maar je kan niet tegen het principe zijn.”     Wie kritische vragen stelt bij inclusie is dus onwetend & tegenstander van het recht op inclusie, enz. 

     Het VN-verdrag spreekt echter enkel van het recht op toegang tot ‘algemeen’ of inclusief onderwijs. Dat betekent volgens heel wat mensen dat dit niet noodzakelijk een ‘inclusieve school’, ‘een school voor allen’ moet zijn. Prof. Michael Felten stelt: “Die UN-Behindertenrechtskonvention verpflichtet denn auch keineswegs zur Einführung einer Einheitsschule, sondern will lediglich allen Kindern freien Zugang zum allgemeinbildenden Schulsystem sichern. Deutschland nun bietet mit seinem hoch-spezialisierten Förderschulsystem (= bijzonder onderwijs) bereits eine besonders unterstützende Form schulischer Allgemeinbildung. Förderschulen (=b.o.scholen) sind ja keineswegs Orte der Entwürdigung, sondern Stätten spezifischer Beobachtung, Zuwendung und Stärkung” (Inklusion: Soll mein kind mit Behinderten Lernen?” (Die Zeit, 8 juli 2014). 

    De hardliners en auteurs van het M-decreet beseffen blijkbaar niet dat het op het vlak van de waarden steeds gaat om een afweging van meerdere waarden/belangen die veelal deels tegen-strijdig zijn: zoals de waarde van fysische inclusie versus de waarde van aangepast onderwijs en aangepaste paramedische ondersteuning. Zo betreurt de Duitse prof. Karl-Heinz Dammer dat in debatten en publicaties over mensenrechten het  steeds gaat om ‘das individuelle Recht auf Differenz gegenüber normierende Einheidsforderungen wel-cher art auch immer “Inklusion und Integration – zum Verständnis zweier pädagogischer Zauber-formeln‘ (zie Internet). 

     Net zoals in het gewone leven, gaat het in de onderwijspraktijk steeds om spanningen, dilemma’s en compromissen, om het onderling afwegen van waarden. De Engelse leraar Tom Benett drukt het zo uit: “Inclusion like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other values, such as the good of the child, the rights of the class, the teacher ...” Prof. Minow drukt het zo uit: “When does treating people differently emphasize their differences and stigmatize or hinder them on that basis? And when does treating people the same become insensitive to their difference and likely to stigmatize or hinder them on that basis? (Minow, 1990: 20). 

     Zo moeten we ook de belangen van een leerling op korte termijn afwegen tegen zijn belangen op lange termijn. Een aantal jaren type-8-onderwijs in een aparte klas of school kan er toe leiden dat die leerlingen op lange termijn beter geïncludeerd zijn in de maatschappij (en op middellange termijn kunnen overstappen naar het gewoon secundair onderwijs).  

     We gaan dus ook geenszins akkoord met de wijze waarop de inclusievelingen stellen dat enkel een inclusieve setting ‘sociaal’ en ethisch verantwoord is en dat vroeger enkel gedacht werd vanuit een defectmodel’ dat ethisch asociaal is. Zo stelt De Vroey (o.c., 2009) ten onrechte dat de (onderwijs)mensen vroeger leerlingen met een handicap enkel percipieerden in termen van medische defecten, specialistische behandelingen en verbanning  naar aparte b.o.-gebouwen, dat ze zich blindstaarden op de handicap en ‘de talenten van diezelfde kinderen over het hoofd zagen’ en weinig begaan waren met de “individuele onderwijs- en ondersteuningsvragen” van die kinderen.”  De beleidsmensen en orthopedagogen die eind van de jaren 1960 aanstuurden op het overbrengen van   blo-klassen naar aparte blo-gebouwen argumenteerden dat in blo-scholen die kinderen  beter op hun niveau konden werken en dat men er ook beter tegemoet kwam aan hun onderwijs- en ondersteuningsvragen - met inbegrip van de paramedische ondersteuning. Men zag in aparte scholen dus meer voordelen dan in aparte klassen in gewone scholen. Dat had niets te maken met een verkeerde perceptie van de handicap.    4.2    (Leer)recht op speciale en aparte/setting    & ‘tijdelijk’ vertoeven bij soortgenoten  

     Critici van ‘full inclusion’ vinden het verantwoord dat leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de ‘gewone’ school het recht hebben op buitengewoon/aangepast onderwijs in speciale klassen of scholen. Zij vinden dat het leerrecht voorrang heeft op het recht op inclusie en dat buitengewoon onderwijs voor veel gehandicapte leerlingen de beste weg is om het einddoel – de inclusie binnen de maatschappij, latere tewerkstelling... te bereiken. Ook in een recent rapport van Finse onderwijskundigen lezen we dat dit hun optie is. 8,5% van de leerlingen les krijgen er aangepast  onderwijs  in aparte klassen.      

     

    In speciale/aparte klassen (scholen) kunnen veel gehandicapte leerlingen niet enkel meer kennis en vaardigheden verwerven, maar zich daar ook meer sociaal betrokken voelen bij het les- en klasgebeuren en bij de medeleerlingen.   Zo’n betrokkenheid is voor die leerlingen  belangrijker dan fysieke inclusie waarbij ze  grotendeels uitgesloten worden van het gewone klasgebeuren en vooral individueel bezig zijn met aparte taken lezen, rekenen ... (=interne exclusie). De Nederlandse inspectie schrijft o.i. ook terecht: “De competentiebeleving van veel inclusieleerlingen in het reguliere onderwijs staat sterk onder druk, doordat ze zichzelf  voortdurend vergelijken met klasgenoten zonder beperkingen. Dit blijkt overigens ook uit tal van wetenschappelijk onderzoek.” 

     Inclusievoorstanders gaan er ten onrechte vanuit dat het eigenwaardegevoel en de competentiebeleving steeds groter zijn bij inclusie in een gewone klas dan in een ‘buitengewone’ klas met soortgenoten. Ze verdoezelen het grote gevaar van het minderwaardigheidsgevoel, het feit dat inclusie het zelfbeeld van de leerling vaak niet ten goede komt. Inclusie-leerlingen worden er immers sneller en frequenter geconfronteerd met hun anders-zijn en met het feit dat ze niet echt kunnen participeren aan het lesgebeuren. Inclusievelingen wekken ook de indruk dat leerlingen met een beperking het vertoeven in een klas met soortgenoten per se als een marteling en als een vernedering ervaren. Ze wekken de indruk dat ze precies ook zelf het vertoeven bij gehandicapten als vreselijk ervaren. 

     Over belang van ‘d’entre soi’ = vertoeven bij lotgenoten = vorm van inclusief leren                                                                                 In het rapport Une démarche inclusive pour construire le décret inclusion (2011 Centre d’Etudes sociologiques Saint-Louis, Bruxelles), erkennen de auteurs “dat veel gehandicapte leerlingen de behoefte hebben om samen in klas te zitten met leerlingen die dezelfde moeilijkheden ondervinden –  niet enkel om meer en beter samen te kunnen leren en optrekken, maar ook om van gedachten te kunnen wisselen met lotgenoten over wat ze beleven. Inclusie is volgens die sociologen dus niet noodzakelijk een absoluut en moreel principe dat voor elke leerling met een beperking belangrijk is. Het belangrijkste is het respect voor de behoeften en wensen van elke gehandicapte persoon.  Het gaat hier dus om het recht op - en het belang van het vertoeven bij lotgenoten. Is het zich betrokken voelen bij een gezamenlijk leerproces en programma binnen een ‘aparte’ klas niet inclusiever dan LAT-inclusie (learning apart together) binnen een gewone klas? Is de sociale cohiesie vaak niet groter in de aparte klas? 

     Voor dove leerlingen voor wie de communicatie via gebarentaal belangrijk is, is het kunnen vertoeven bij lotgenoten nog belangrijker. Zo lezen we in een recente ‘Visietekst van de Federatie van Vlaamse Doven Organisaties’ in  de context van het M-decreet: “Het is ‘niet’ voldoende om een bestaande onderwijsvorm aan te passen, met hulpmiddelen bijvoorbeeld. Er moet een nieuwe vorm van onderwijs uitgebouwd worden, met de Vlaamse Gebarentaal als voer- en instructietaal, en met dove leerkrachten of horende leerkrachten die deze taal vlot gebruiken.” Dove leerlingen moeten ook hun gebarentaal onderling kunnen gebruiken. Ook buiten het onderwijs zijn dovenclubjes voor hen belangrijk.

    De inclusievelingen en de groep ‘Docenten voor inclusie’ betreuren dat het M-decreet ook een type 9 voor autistische kinderen opricht. Maar een vader van een autistische jongen stelt op zijn blog dat zijn kind niet tot zijn recht kan komen in een gewone school en concludeert: “Full Classroom Inclusion for All is Discriminatory”. En waarom zouden kleuters die weinig Nederlands kennen niet gedurende een bepaalde tijd aparte en intensieve lessen NT2 mogen krijgen? Vanuit de inclusie-ideologie zouden er in principe ook geen beschutte werkplaatsen mogen zijn.    Voor de inclusievelingen en voor de stuurgroep ‘ouders voor inclusie’ lijkt het blijkbaar een drama als een kind met een beperking samen zit in klas met lotgenoten, met medeleerlingen met een analoge beperking. De Duitse prof.-orthopedagoog Bernd Ahrbeck schrijft hier over: “Ich  finde es beklemmend, dass es heute offenbar als erschreckend gilt, wenn Behinderte einfach unter sich  bleiben - so, als ob es ihnen untereinander nicht gut gehen könnte. Da muss man sich doch fragen, was für ein Bild wir im Kopf haben. Ist Behinderung so schrecklich, dass wir sie nur noch vereinzelt ertragen? Manchmal beschleicht mich der Verdacht, dass es in der ganzen Debatte in Wahrheit weniger um die Behinderten, sondern eher um die Befindlichkeiten der Nichtbehinderten geht. Wenn Behinderung nicht mehr als solche wahrgenommen wird, muss man sich auch keine Gedanken mehr machen, welche schmerzliche Lebenseinschränkung damit verbunden sein kann.“ (Inklusion: Eine Kritik Taschenbuch – 28. Mai 2014). 

    4.3  Tijdelijk karakter van aparte setting 

     Inclusievelingen wekken vaak de indruk dat een verblijf in het buitengewoon onderwijs een totale exclusie en marginalisering betekent. Op de website van ‘Ouders voor inclusie’ lezen we: “Geen enkel ander Europees land veroordeelt zoveel kinderen tot leven in de rand van de maatschappij.” De indruk wordt gewekt dat kinderen die een korte of langere tijd doorbrengen in het buitengewoon onderwijs volledig opgesloten zitten in een niet-gemengde omgeving, totaal vervreemden van  de omgeving en maatschappij, en gedoemd zijn om voor de rest van hun jaren te leven in de rand van de maatschappij. Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum fantaseerde zelfs in de Hautekiet-uitzending van 4 december dat b.o.-kinderen veraf opgesloten zitten in “oude kastelen in een bosrijke omgeving”.  

    In het verlengde van het belang van ‘d’entre soi’ (optrekken met lotgenoten) lazen we in al vemelde rapport van het Centre d’Etudes sociologiques dat het nastreven van voldoende inclusie geenszins betekent dat er op elk moment moet sprake zijn van een inclusieve, gemengde omgeving. Het gaat hier om het principe van de ‘temporalité’: “une alternance entre des espaces ‘mixtes’ favorisant l’inclusion et des espaces ‘protecteurs’ où l’accent est mis sur le semblable pour d’autres apprentissages et échanges.”  De tijdelijke afzondering in aparte klassen/scholen kan dus verantwoord/zinvol kan zijn. Maar ook die leerlingen zijn buiten de schooluren meestal wel geïncludeerd, thuis en in de omgeving.  

    5 Finse onderwijskundigen: leerrecht vaak beter gegarandeerd in ’speciale’ klassen

     Uit een recent rapport van Finse onderwijsexperts leiden we af dat zij en de meeste praktijkmensen  geenszins akkoord gaan met de visie van de inclusiehardliners.  In dit rapport verantwoorden ze ook het feit dat in Finland relatief veel  leerlingen   -8,5% - in speciale/aparte klassen/scholen les krijgen. Vanuit het principe van het leerrecht hebben die kinderen daar volgens hen ook recht op. 8,5% is veel meer dan in andere Scandinavische landen. 

     De Finse onderwijsexperts stellen tegelijk dat b.v. het inclusief onderwijs in Noorwegen geleid heeft tot het verwaarlozen van de noden van kinderen met een specifieke handicap, In dit rapport nemen de Finse experts afstand van de inclusievisie zoals die in Noorwegen al vele jaren wordt toegepast. Zij  stellen dat in Noorwegen het fysisch integratierecht centraal staat, maar in Finland het leerrecht, het recht op leren en aangepast onderwijs - waarbij alle soorten leerlingen het meest gebaat zijn. Ze poneren verder: “In tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, concludeerden Finse onderzoekers  dat het recht op leren vaak beter gegarandeerd wordt in gescheiden settings (klassen of scholen): “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”.

    Zij schrijven verder dat de klemtoon op inclusief  onderwijs in Noorwegen doet denken aan Low’s concept of ‘stupid inclusion,’  meaning that it is neither politically correct nor is it allowed to label some needs as special. Volgens het Fins rapport leidt het feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als deficit mag benoemen, er  toe dat die noden  ook veelal vergeten worden.    

    6    Hornby & Warnock: simplistische opvattingen omtrent recht op conclusie 

     Ook prof. Garry Hornby (University of Canterbury) verwoordt vrij accuraat de simplistische opvattingen van de inclusie-hardliners. Hij sluit zich bij zijn stellingen aan bij de visie van de Engelse barones Warnock. Als voorzitster van de commissie Warnock pleitte Warnock  in 1978  voor radicale inclusie, maar de voorbije 12 jaar  nam zij afstand van haar vroegere standpunten. We citeren enkele passages uit: Inclusive Education for children with special educational needs: a critique of policy and practice in New Zealand  (zie Internet).

    6.1 Recht op (fysieke) inclusie  versus (leer)recht op aangepast leren 

     “A critical confusion concerns the rights of children with SEN (Special Educational Needs). A typical argument put forward in favour of full inclusion is that it is a basic human right of all children to be educated along with their mainstream peers. To segregate children for any reason is considered by many inclusionists to be a denial of their human rights. However, there are two main confusions here. First of all there is confusion between human rights and moral rights. Just because someone has a human right to a certain option doesn’t necessarily mean that it is morally the right thing for them to do (Thomson, 1990). Thus, although their human rights allow children with SEN to be educated alongside their mainstream peers, for some of them this may not, morally, be the right or best option. As Warnock puts it, “What is a manifest good in society, and what it is my right to have…may not be what is best for me as a schoolchild” (Terzi,2010,p.36). 

     A second aspect of the rights confusion concerns priorities as well as their right to be included, children also have a right to an appropriate edu-cation suited to their needs.“It is their right to learn that we must defend, not their right to learn in the same environment as everyone else”(Warnock, in Terzi, 2010,p.36). That is, the right to an appropriate education which meets children’s specific needs is more important than the right to be educated alongside their mainstream peers. Therefore, it cannot be morally right to include all children in mainstream schools if this means that some of them will not be able to receive the education most appropriate for their needs.”

     6.2  Inclusief onderwijs # doel op zich, maar één van de wegen naar inclusie in de maatschappij 

     Warnock wijst op een belangrijke verwarring die ook haar commissie Warnock destijds beging. “Inclusief onderwijs wordt al te vaak als een doel op zich beschouwd i.p.v. als één van de wegen om het uiteindelijk doel – inclusie in de maatschappij, tewerkstelling ... – te bereiken. Voorstanders van ‘full inclusion’ argumenteren dat aparte settings (klassen/ scholen) voor gehandicapte leerlingen   verkeerd zijn omdat  inclusie in de maatschappij een belangrijk doel moet zijn voor het onderwijs. Daarom moeten alle leerlingen opgenomen worden in de gewone en locale school. Het belangrijkste echter dat leerkrachten moeten nastreven is de inclusie in de maatschappij, de tewerkstelling e.d. nadat de leerlingen het onderwijs verlaten hebben. 

     Inclusie in een gewone school kan best een middel zijn om dit te bereiken - vooral voor GON-leerlingen maar is geen doel op zich. Voor bepaalde gehandicapte leerlingen kunnen aparte/speciale settings (klassen scholen) het beste middel zijn om inclusie in de maatschappij, te bereiken. In die zin is inclusie in een gewone klas die niet ten volle tegemoet komt aan de noden van bepaalde gehandicapte leerlingen contra-productief, omdat er dan veel kans bestaat dat daardoor hun ‘potential for full inclusion in the community as adults’ ingeperkt zal worden.    Verhelderend in deze context is ook een recent boek van de Engelse prof.-orthopedagoog Brahm Norwich: Addressing tensions and dilemmas in inclusive education: living with uncertainty. Ook prof. Norwich neemt afstand van de simplistische en polariserende inclusie-ideologie. Hij schrijft o.a.: “Though inclusive education has a strong intuitive ethical appeal, and has been called a ‘passionate intuition’ (Pirrie and Head, 2007), it involves tensions and dilemmas that have to be addressed and resolved.”

     Ook Norwich, wijst erop dat de inclusie-ideologie al te gemakkelijk afstand neemt van  het deficit-denken, van het feit dat er veel kinderen zijn met  specifiek  en gedifferentieerde handicaps, leerachterstanden & onderwijsnoden. Men beklemtoont vooral de homogeniteit, de gelijkenissen binnen  de inclusieve klasgroep, maar heeft te weinig oog voor de heterogeniteit: 

     “The move away from learner characteristics in definitions of inclusive education is partly about avoiding the definition of differences in terms of challenge or ‘difficulties’, what is often presented as the rejection of the ‘deficit model’. For example, Slikwa (2010) presents the progression of ideas about difference as going from homogeneity to heterogeneity to diversity. In homogeneity, learners are seen as similar and treated as such; in heterogeneity, adjustments are made for ‘difficulties’; in diversity (the inclusive notion), difference is seen as a resource and opportunity. So, the language of diversity deliberately turns away from ‘difficulties’ even though some research shows that for some people disability is experienced as ‘difficult differen-ces’. This reflects a tendency in some versions of inclusive education to deny the challenges and difficulties associated with disability.”

     7      Besluit:  levensvreemde verlossings-  ideologie & Gleichmacherei

    De groep ‘docenten voor inclusie’ en andere inclusievelingen wekken al te graag te indruk dat inclusie een evidentie is en dat er in kringen van de wetenschappers en lerarenopleiders een grote consensus over bestaat. Uit deze bijdrage blijkt dat dit geenszins het geval is. 

     Ook de Duitse professor-orthopedagoog Bernd Ahrbeck  bestempelt de inclusie-ideologie als een verlossingsideologie die losgekoppeld is van de onderwijspraktijk:“Die Forderung – zumindest nach vollständiger – Inklusion sei ein normativ überzo-genes, mit missionarischem Eifer vorgetragenes und von der praktischen Erfahrung abgekoppeltes Postula. Überzogene Idealbildungen und Spaltun-gen, uneflektierte Visionen einer inklusiven Gesell-schaft und die nur begrenzte Bereitschaft, sich dem Realitätsprinzip zu stellen, spielen im gegenwär-tigen Inklusionsdiskurs eine gewichtige Rolle”.

     In de bijdrage ‘Inklusionsdebatte: Eine unglaubliche Gleichmacherei’ (Frankfurter Allgemeine, 21 juli. 2014)  heeft Christian Geyer het ook  over: Aufstieg einer Heilsidee: die ’vollständige Inklusion’ ist bereit zur Ignoranz jedes empirischen Unterschieds. In deze bijdrage stelt de auteur terecht de vraag: Warum werden Wesensmerkmale wie Behinderung & Begabung wegdiskutiert? 

     De groep ‘docenten voor inclusie’ beweerde ook in zijn opiniebijdrage in De Standaard van 8 december dat inclusief onderwijs in veel andere landen met succes is ingevoerd en dat uit onderzoek ook bleek dat gehandicapte kinderen in inclusieve scholen het best presteren. In de volgende bijdrage in dit nummer wordt dit weerlegd. Ook in het volgend nummer van Onderwijskrant  bekijken we nog de uitwerking van inclusief onderwijs in een aantal landen. 

    12-04-2018 om 12:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    11-04-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zorgen over uitholling taalonderwijs & over niveaudaling begrijpend lezen mede n.a.v. tegenvallende PIRLS-score begrijpend lezen 10-jarigen

    1.1 Uitholling taalonderwijs & eindtermen/leerplannen

    De niveaudaling voor begrijpend lezen zoals bleek in PIRLS 2016 lokte veel reacties uit - gisteren en vandaag nog in de krant 'De Tijd: een opiniebijdrage van prof. Wouter Duyck over laaggeletterdheid en een reactie van minister Crevits. Prof. Wim Van den Broeck twitterde daarnet: 3De lagere leesscore e.d. is slechts een symptoom van veel diepere malaise in Vlaams onderwijs. De collectieve 'leercultuur' is geërodeerd en vervangen door een individualistische 'feel good' cultuur (welbevinden). Naast economische, ook funeste sociale en psychosociale gevolgen."

    Ook een bezorgde Dirk Van Damme, pedagoog en OESO-expert hekelde de voorbije maande herhaaldelijk de uitholling van het taalonderwijs.. Op 5 december 2017 betreurde hij op twitter het taalrelativisme in Vlaanderen: ‘Misschien dat meer mensen er nu toch van overtuigd geraken dat er iets grondig mis is met ons taalonderwijs, dat we het taalrelativisme en het zgn. communicatief taalonderwijs grondig moeten herbekijken. Meer ambitie inzake talenkennis is meer dan ooit noodzakelijk.” En op 6 december omschreef hij de uitholling van het taalonderwijs als volgt: ‘Het gaat om de stelling dat inzicht in taal niet zo belangrijk is, dat enkel vaardigheid telt; dat dialect en tussentaal of dt-fouten toch niet zo'n enorm probleem zijn; dat migranten voldoende hebben aan basisbeheersing, dat men leerlingen niet moet sanctioneren op taalfouten in andere vakken... Taalrelativisme dus: er zijn geen absolute standaarden meer want taal evolueert zo sterk en differentieert. Elke groep, elk individu heeft het recht zich op eigen manier talig uit te drukken, zegt men.”

    In zijn KULAK-lezing van 21 maart j.l. betreurde Van Damme eens te meer de uitholling van het taalonderwijs en de eenzijdige communicatieve en competentiegerichte aanpak. Hij drukte ook zijn vrees uit omtrent de nieuwe eindtermen. Achteraf sloten 3 taalleerkrachten, KULAK-rector Piet Desmet en Raf Feys zich bij die stelling aan (zie verslag in bijlage2).

    De niveaudaling lezen situeert zich binnen de algemene uitholling van het taalonderwijs. In onze O-ZON-campagne 2007 over de ontscholing & niveaudaling kwam er opvallend veel kritiek op de uitholling van het taalonderwijs en het taalrelativisme van de taaltenoren, de Taalunie e.d. Een van de kritieken luidde dat het zgn. ‘communicatief taalonderwijs’ veel aandacht besteedde aan het mondeling taalgebruik (luisteren en spreken) en dit ten koste van alles wat te maken heeft met het schriftelijk taalgebruik: woordenschat en AN, spelling, grammatica, technisch & begrijpend lezen en literatuur.

    In de recente PIRLS-2016-toets stelde men ook vast dat de instructietijd voor begrijpend lezen sinds PIRLS-2006 nog aanzienlijk was gedaald (40%); en in 2006 was dit al minder dan in het buitenland. En in TIMSS- 2015 stelde men vast dat ons kleuteronderwijs opvallend minder aandacht besteedde aan woordenschat, voorbereidende leesactiviteiten (letterkennis e.d.) dan in andere landen.

    In de korte gezamenlijke reactie van de onderwijskoepels op de tegenvallende PIRLS-score werd niet ingegaan op de mogelijke oorzaken van de achteruitgang en op de kritiek op de leerplannen. De koepels stelden wel expliciet dat de niveaudaling niets te maken heeft met hun leerplannen Nederlands die volgens de koepels “de nodige handvatten voor degelijk leesonderwijs aanreiken en dit vanaf het kleuteronderwijs.”

    In de context van onze O-ZON-campagne 2007 kwam er veel kritiek op de taalvisietekst van het katholiek onderwijs waarin het belang van de taalkennis ten zeerste gerelativeerd wordt, denk ook aan de 60-40%-regel en de stelling dat kennis enkel in de context van vaardigheidstaken aan bod mag komen. We merken nu dat de kopstukken van de onderwijskoepels de handen in onschuld wassen.

    We merken tevens dat in het recente ZILL-leerplan Nederlands voor het basisonderwijs geenszins rekening wordt gehouden met de kritiek op het leerplan van 1998. En we vernemen ook dat binnen de ontwikkelcommissie voor de taal-eindtermen de vertegenwoordigers van de onderwijskoepels en expert Kris Van den Branden geen rekening houden met de vele kritiek. De voorstellen voor meer taal-kennis vanwege de leerkrachten krijgen er weinig gehoor. Het ziet er dus ook voor de toekomst niet al te best uit.

    Binnen katholiek onderwijs stuurden leerplanverantwoordelijken als Ides Callebaut & Bart Masquilller de voorbije jaren volop aan op minder aandacht voor AN en de geschreven taal (lezen, spellen, schrijven). e. Ze stuurden in 2009/2010 in hun pleidooi voor een sterke relativering van de standaardtaal tegelijk aan op een nog sterkere relativering van de geschreven taal - die alles te maken heeft met de standaardtaal.

    We merkten enkele maanden geleden ook dat het recente taalstandpunt van de Taalunie, mede opgesteld door prof. Kris Van den Branden, het taalrelativisme en de eenzijdige kijk op taalonderwijs verder propageert. De nieuwe secretaris-generaal Hans Bennis stelde ook nog dat uitdrukkingen als ‘hun hebben’ geaccepteerd en gewaardeerd moeten worden. Hij voorspelt ook dat het lidwoord ‘het’ zal verdwijnen. Het ziet er dus naar uit dat de uitholling van het taalonderwijs geenszins teruggeschroefd wordt. Bij overmaat van ramp werd voor het ontwikkelteam van de eindtermen taal niemand minder dan prof. Kris Van den Branden als expert aangeduid.

    Het is o.i. geen toeval dat anderstalige leerlingen opvallend zwak scoren voor PIRLS-begrijpend lezen 4de leerjaar. Uitgerekend het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) hield de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs tegen. Het Steunpunt NT2 werd na een paar jaar een Steunpunt anti-NT2 (zie punt 3); en ook de onderwijskoepels maakten geen werk van intensief NT2. De recente taalrichtlijnen van de onderwijskoepels voor meer thuistaalgebruik zullen leiden tot nog minder kennis van het Nederlands bij allochtone leerlingen. Het Centrum Diversiteit en leren van prof.Piet Van Avermaet bestempelde de taaloproepen van de onderwijsministers als nonsens en propageerde intensief thuistaalgebruik.

    1.2 Reacties op niveaudaling PIRLS

    De PIRLS-nievaudaling voor begrijpend lezen lokte veel reacties uit. Zelf waarschuwen we al vanaf 1993 voor de uitholling van het taalonderwijs, maar toch pleiten we in punt 2 voor een meer genuanceerde analyse van de PIRLS-score.

    In de commissie onderwijs en elders werd gesteld dat er in ons onderwijs wellicht te veel aandacht gaat naar technisch lezen en dit ten koste van begrijpend lezen. In een reactie op die stelling betogen leesdeskundigen Astrid Geudens en Wim Van den Broeck terecht dat beide vormen van lezen een sterke verbondenheid vertonen en dat minder aandacht voor technisch lezen onverantwoord zou zijn. Astrid Geudens en Wim Van den Broeck pleitten er tegelijk voor een effectieve en leerkrachtgestuurde aanpak van de didactiek van het leesonderwijs én van ontluikende/ beginnende geletterdheid in het kleuteronderwijs.

    We noteerden de voorbije jaren wel veel kritiek op de uitholling van het taalonderwijs. Vanaf 1993 besteedden we er in Onderwijskrant tientallen bij- dragen aan. In de gezamenlijke reactie van de onderwijskoepels op de tegenvallende PIRLS-score werd gesteld dat de niveaudaling niets te maken heeft met de leerplannen Nederlands die “de nodige handvatten voor degelijk leesonderwijs aanreiken”. Ook andere verantwoordelijken voor de uitholling van het taalonderwijs als het Leuvens Centrum Taal & Onderwijs van prof. Kris Van den Branden wassen nu de handen in onschuld. In punt 4 wijzen we op hun verantwoordelijkheid.

    2 Oorzaken niveaudaling begrijpend lezen 4de leerjaar en relativering PIRLS-score

    Ook wij betreuren de lage PIRLS-score-2016 voor begrijpend lezen. Hiervoor zijn heeft o.i. echter tal van oorzaken.

    Hierbij willen we wel vooraf even pleiten voor een zekere relativering van de tegenvallende PIRLS-score bij de 10-jarigen.

    *Voor PISA-2015 begrijpend lezen behaalden onze 15-jarigen nog steeds een hoge score. Dit wijst er op dat overtrokken paniek niet gewettigd is. Vermoedelijk wordt er in de hogere leerjaren lager onderwijs meer aandacht besteed aan begrijpend lezen, en te weinig in de lagere leerjaren. *Voor de eindtermentoets begrijpend lezen scoorden onze 12-jarigen ook vrij goed.

    *Voor TIMSS-2015-wiskunde behaalden onze 10-jarigen wel een Europese topsore. De topscore voor PISA-2015-wiskunde is ook te danken aan het lager onderwijs. Dit is o.i. mede het gevolg van het degelijke leerplan wiskunde 1998 lager onderwijs - dat we hielpen opstellen - en van de erbij aansluitende wiskundemethodes. Ook jongere leerkrachten die volgens PIRLS minder scoren voor lezen, presteren blijkbaar wel behoorlijk voor wiskunde.

    *De steekproef van PIRLS-2016 verschilt in vergelijking met deelname in 2006; ook dit verklaart voor een deel de daling. Het aantal anderstalige leerlingen is sterk toegenomen en die presteren opvallend zwak. De deelnemende landen mogen ook een aantal leerlingen uitsluiten voor de toets. In 2006 sloten de Leuvense onderzoekers nog 7 % leerlingen uit en nu amper 2,3%. Voor het eerst participeerden ook leerlingen buitengewoon onderwijs betrokken - type 3, 1 en 8; 3,82% van de leerlingen komen uit het buitengewoon onderwijs. Die leerlingen behaalden een lage score. In vergelijking met PIRLS van 10 jaar geleden zitten er ook meer probleemleerlingen in het gewoon onderwijs, en ook hierdoor wordt het niveau gedrukt.

    Oorzaken van daling leesscore

    *In Vlaanderen wordt er al vele jaren relatief weinig leertijd besteed aan ‘begrijpend lezen’ in vergelijking met andere landen; en momenteel nog opvallend minder dan in PIRLS-2010: nu 84 lesuren (9%) en 10 jaar geleden 146 lesuren (15%) : dus bijna 40% minder lesuren. Dit is mede een gevolg van het leerplan Nederlands dat minder aandacht besteedt aan de geschreven taal; en van de voortdurende uitbreiding van de leertaken van het lager onderwijs, waardoor de lagere school niet langer de moedertaalschool is.

    *Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig expliciete aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschatonderwijs … - opvallend minder dan in de meeste landen. Ook woordenschat is heel belangrijk voor het begrijpend lezen. Ons kleuteronderwijs biedt een te weinig uitgebalanceerd programma. Daarom lanceerde Onderwijskrant een kleuterschoolcampagne. Zie b.v. onze analyse in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be.

    *Ons (kleuter)onderwijs besteedt ook al te weinig aandacht aan intensief NT2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren fors toegenomen. Onze taalrelativisten bestrijden al 20 jaar de invoering van NT2; en de onderwijskoepels & leerplannen besteedden er ook geen extra aandacht aan.

    *Prof. Wim Van den Broeck en Astrid Geudens wijzen er terecht op dat de ’officieel’ gepropageerde ontdekkende/ontwikkelende en gepersonaliseer-de/gedifferentieerde aanpak mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling. Jammer genoeg propageren ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend en ontdekkend leren.

    *De uitholling van het taalonderwijs en de mindere aandacht voor lezen is ook mede een gevolg van de invloed van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden. Jan Saveyn, de vroegere pedagogische coördinator van de koepel van het katholiek onderwijs, stelde in 2007 terecht dat het Leuvens taalcentrum met zijn ontdekkende/constructivistische aanpak de uitholling van het taalonderwijs bevorderde. Maar hij vergat te vermelden dat de uitholling mede een gevolg was van het leerplan Nederlands en het taalrelativisme van leerplanverantwoordelijken - en taalbegeleiders als Ides Callebaut en Bart Masquillier. In punt 4 gaan we hier verder op in.

    *In de recentere Vlaamse leesboeken is er te weinig aandacht voor uitdagende informatieve leesteksten – ook voor het 2de, 3de en 4de leerjaar. Er wordt ook te weinig aandacht besteed aan het opstellen van dergelijke leesteksten en aan een passende methodiek. In 1991 waarschuwden we voor eenzijdige aanpakken (zie bijlage).

    We schreven als eerste in Vlaanderen een bijdrage over het doordacht aanleren van leesstrategieën. Vaak wordt echter het werken met leesstrategieën dogmatisch en verkeerd toegepast: denk aan de leesstrategiekaarten en dergelijke. Of leerlingen die vanuit de titel van een leestekst die geenszins de lading dekt, zich moeten afvragen waar de tekst zal over gaan en wat ze al weten van het onderwerp.

    We eindigden de bijdrage van 1991 met een waarschuwing: "In publicaties van de Stichting Leerplanontwikkeling e.d. stel ik jammer genoeg vast dat de traditionele methodiek voor het begrijpend lezen al te vlug en al te radicaal als voorbijgestreefd wordt bestempeld. Zo vindt de SLO het verwerken van een tekst via een lijst met vragen die individueel beantwoord moeten worden totaal voorbijgestreefd. We noteren ook pleidooien om minder te werken met zakelijke teksten. Wij menen dat het werken met een wat langere tekst en een goed uitgekiende vragenlijst niet afgeschreven mag worden. In bepaalde methodes vinden we die aanpak onvoldoende aanwezig. Persoonlijk denken we meer eclectisch, in termen van én-én. de klassieke aanpak blijft o.i. waardevol.”

    *Leerlingen van jongere leerkrachten presteren voor PIRLS minder goed dan leerlingen van oudere en meer ervaren leerkrachten. Er wordt als verklaring o.i. wel te eenzijdig gewezen op de daling van het niveau van jongere leerkrachten. We vermeldden al dat ze voor wiskunde wel betere resultaten behaalden. Andere oorzaken voor zwakker presteren:

    (1) Het lijkt ons evident dat ervaring belangrijk is. Op basis van ervaring zullen leerkrachten ook zwakke kanten van een leesmethode beter onderkennen en kunnen compenseren.

    (2) Begrijpelijk ook dat oudere leerkrachten die meer zijn opgeleid met de klassieke leesmethodiek & erna ook met methodes met meer klassieke (uitdagende) leesteksten en vragen, beter presteren dan jongere leerkrachten die de klassieke. Methodiek & methoden veel minder kennen. Tijdens hun opleiding zagen ze die aanpak ook minder gedemonstreerd dan op oefenschool van weleer. .Universitaire onderwijskundigen & PIRLS-verantwoordelijken die mede verantwoordelijk zijn voor de modieuze hypes waarmee jongere onderwijzers tijdens hun opleiding geconfronteerd werden, zijn nu verwonderd over het feit dat de leerlingen minder presteren. Ze wassen de handen in onschuld & pleiten nu voor een universitaire opleiding.

    --------

    Bijlage : Debat over uitholling taalonderwijs en ontwikkeling eindtermen taal in de context van de KULAK-lezing van Dirk Van Damme van 21 maart.

    In zijn lezing had Van Damme het ook expliciet op de uitholling van het taalonderwijs en de eenzijdige communicatieve aanpak. Dit leidde achteraf tot een aantal reacties vanuit de zaal

    1.Taalleerkrachten

    In gremia kreeg alles wat te maken heeft met taalkennis jammer genoeg een negatieve connotatie. Taalkennis wordt toegeschreven aan een conservatieve opstelling. De invloed van de inspectie was/is hierbij ook vrij sturend. Een andere leerkracht stelde een kritische vraag omtrent de zgn. taakgerichte aanpak. Een derde leerkracht wees erop dat er binnen de eindtermencommissie veel weerstand is tegen het opnemen van voldoende taalkennis.

    Reactie van Van Damme: de evolutie binnen de taaldidactiek was/is inderdaad verschrikkelijk. Met een communicatieve aanpak bereik je enkel taal op een te laag niveau, geen taalrijkdom. Inzicht in de structuur van de taal en een rijke woordenschat blijven belangrijke basis voor taalverwerving.

    2. Rector Piet Desmet sloot zich bij deze tussenkomst aan en uitte zijn grote bezorgdheid over de nieuwe eindtermen.

    Ook ik betreur dat men opnieuw bij de opstelling van de eindtermen zo amateuristisch bezig is. Ik ben zelf professor Frans, maar voor de taalvakken b.v. hield/houdt men geen rekening met de visie van de academici. We hebben de voorbije jaren herhaaldelijk vastgesteld dat de taalkennis voor Frans e.d. in het s.o. dramatisch laag is. Als gevolg van de eindtermen/leerplannen mocht de kenniscomponent nog nauwelijks aan bod komen. Expliciete kennisinstructie was/is taboe.

    We hebben destijds overigens ook al scherp gereageerd op de ontwerp-eindtermen, maar ons protest en onze visie werden/worden amper beluisterd. Dit komt omdat de eindtermen e.d. werden/worden opgesteld in een gremium, gesloten kringetje, van begeleiders, inspecteurs…

    Men is momenteel opnieuw amateuristisch bezig. Als academici met een visie op het leren van Frans e.d. hebben we een duidelijke visie, maar met onze visie wordt geenszins rekening gehouden. We praten wel met de minister en publiceren wel eens een opinie in de kranten, maar men houdt bij de opstelling van de eindtermen e.d. geen rekening met onze visie. Als academici zijn radeloos. Wat is uw mening professor Van Damme en w at kan er nog gedaan worden?

    Antwoord van Dirk Van Damme:

    Ik ga 200% akkoord met uw standpunt. Uw kritiek is ook deze die ik bij veel mensen beluister. Ik heb in januari j.l. in De Morgen overigens al een analoge kritiek geformuleerd op de uitholling van het taalonderwijs en ook mijn bezorgdheid over de opstelling van de nieuwe eindtermen geformuleerd.

    Het grote probleem in het Vlaams onderwijs is inderdaad dat al lange tijd ‘het middenniveau’ het voor het zeggen heeft in het onderwijs. Het gaat om mensen die in allerlei raden zitten, begeleiders, inspecteurs … die een soort monopolie hebben op het niveau van het pedagogisch denken. Ze verkondigen een visie die in feite haaks staat op de visie die momenteel domineert bij onderwijswetenschappers en experten van de vakdisciplines.

    De mensen uit dit ‘middenniveau’ hebben wel goede bedoelingen, maar het gaat om een gesloten groep waar politici, leerkrachten en echte experten geen greep op hebben. Nog los van de inhoud van de discussie is het monopolie van dit middenniveau een slechte zaak. (Terloops: zelf bestempelen we dit middenniveau ook wel met de term vernieuwingsestablishment van vrijgestelden allerhande.)

    3 Tussenkomst van Raf Feys: nefaste invloed ook van academici op eindtermen/leerplannen, dus niet uitsluitend schuld van 'middenniveau'

    We waren bijzonder gelukkig met de uitspraken van rector Piet Desmet en Dirk Van Damme over de uitholling van het taalonderwijs. Ik vond het tegelijk nodig om toch een correctie op de uitspraken van Desmet en Van Damme te formuleren. Ik wees er op dat ik er dat het besloten kringetje dat momenteel al te veel invloed heeft op het onderwijs en het onderwijsbeleid niet enkel bestaat uit middenniveau-mensen, maar ook uit academici.

    Raf Feys: Ik wil even toch een correctie aanbrengen op de kritiek dat academici volledig buiten spel stonden/staan bij het opstellen van de eindtermen e.d. Bij de vorige opstelling van de eindtermen voor taal, wiskunde, … en bij de lopende opstelling zijn toch wel degelijk academici als zgn. experts betrokken. Het gaat niet enkel om mensen van het zgn. middenniveau; de betrokken academici hadden/hebben ook veel invloed op de gang van zaken.

    Voor de opstelling van de taal-eindtermen werd eens te meer een beroep gedaan op de Leuvense prof. Kris Van den Branden – en bij de opstelling van de vorige eindtermen taal, wiskunde … speelden ook professoren/academici een belangrijke rol. Het gaat veelal wel om professoren die betrokken zijn bij de universitaire lerarenopleiding – en die verkondigen vaak een andere mening dan b.v. andere professoren taalkunde, wiskunde...

    Ik ontving de voorbije weken kritiek van leerkrachten uit het ontwikkelteam voor de taalvakken die betreuren dat prof. Van den Branden die mede verantwoordelijk ivoor de uitholling van het taalonderwijs opnieuw als expert werd aangeduid. Van den Branden is tegenstander van alle systematisch onderwijs van taalkennis woordenschat, grammatica, spelling … Daarnet getuigde hier ook nog een bezorgde einstermen-betrokkene dat voorstellen van leerkrachten voor meer aandacht van kenniselementen als grammatica e.d. grotendeels afgewezen worden.

    Ook bij de opstelling van b.v. de eindtermen wiskunde, wereldoriëntatie destijds waren een aantal professoren betrokken. De invloed van Leuvense professoren bij de opstelling van de eindtermen/leerplannen eerste graad s.o. heeft geleid tot de invoering van de constructivistische en contextuele aanpak die tot een niveaudaling veroorzaakte. En ook leerplanvoorzitter André Van de Spiegel opteerde voor die perspectiefwisseling. (Prof. Jan Van Damme getuigde achteraf vanuit de zaal dat de niveaudaling ook binnen TIMSS -14jarigen tot uiting was gekomen.) Zelf deed ik bij de opstelling van de eindtermen en leerplannen voor wiskunde basisonderwijs mijn best om die eenzijdige aanpak zoveel mogelijk buiten de eindtermen en leerplannen te houden.

    Besluit: De negatieve evolutie van het taalonderwijs, wiskundeonderwijs in de eerste graad s.o. … is niet enkel de schuld is van het zgn. middenniveau, maar evenzeer van de zgn. academische experten binnen de eindtermencommissies e.d.

    P.S. Al meer dan 20 jaar formuleren we in Onderwijskrant al kritiek op de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen en leerplannen. Het was ook een centraal actiepunt binnen onze O-ZON-campagne van 2007.

    We protesteerden de voorbije 3 jaar ook tijdig tegen de gang van zaken bij de nieuwe eindtermenoperatie die begon met een populistische consultatiecampagne van Crevits en Co. We protesteerden ook heftig tegen het losmaken van de eindtermen van de vakdisciplines. Voor de talencluster zijn het nu b.v. ook mensen die weinig afweten over het aanleren van Frans die daar eindtermen moeten voor opstellen. En eindtermen voor de cluster geschiedenis-aardrijkskunde worden mede opgesteld door mensen die weinig afweren van geschiedenis. We protesteerden ook tegen het feit dat als universitaire expert voor de taalvakken een beroep werd gedaan op de Leuvense professor Kris Van den Branden – die samen met zijn Leuvens taalcentrum en met zijn eenzijdige communicatieve en taalgerichte whole-language-visie in sterke mate verantwoordelijk is voor de uitholling van het taalonderwijs. Het zijn dus niet enkel mensen uit het middenkader die verantwoordelijk zijn.

     




    11-04-2018 om 13:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:taalonderwijs
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!