Inhoud blog
  • Euforie beleidsmakers over digitaal paspoort, overtrokken decreten leerlingenbegeleiding & inspectie, nieuwe eindtermen ...????
  • Politiek M-decreet-debat en -steekspel over terugschroeven van M-decreet: van 30 maart tot 12 april
  • Onderwijskoepels destijds euforisch over M-decreet; hoe zullen ze reageen op voorstellen voor herziening? Zullen ze nu eindelijk rekening houden met de visie van de leerkrachten?
  • M-decreet: over dogmatisch en egalitair inclusieconcept - onlangs bevestigd door Dirk Van Damme (OESO)
  • Zorgen over uitholling taalonderwijs & over niveaudaling begrijpend lezen mede n.a.v. tegenvallende PIRLS-score begrijpend lezen 10-jarigen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    05-04-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ook in Nederland zijn inclusie-hardliners niet tevreden over inclusief/passend onderwijs. Volgens hen moet b.o. ook radicaal afgeschaft worden.


    VN-verdrag Handicap in Nederland 2017 Jaarlijkse rapportage van VN-verdrag Handicap in Nederland College voor rechten van de mens, december 2017

    Hoofdstuk over onderwijs

    Citaten vooraf

    "Tegelijkertijd kan geconcludeerd worden dat de Wet passend onderwijs en de Wgbh/cz niet ontworpen zijn met het oog op het realiseren van inclusief onderwijs, zoals omschreven in artikel 24 van het VN-verdrag handicap. De opties van regulier en speciaal onderwijs blijven immers in stand." Ook in Nederland vinden de inclusie-hardliners dus dat het buitengewoon onderwijs afgeschaft moet worden.

    *Zo hebben kinderen met een visuele of auditieve beperking ondanks technische hulpmiddelen soms moeite het tempo bij te houden. Hiermee houdt de school niet altijd rekening. Verder worden op reguliere scholen beperkingen die niet zichtbaar zijn, zoals psychische problemen, moeilijker onderkend. Bij beperkingen in het algemeen en gedragsstoornissen in het bijzonder voelen veel docenten zich handelingsverlegen.
    ------------

    “Onze dochter werd in eerste instantie vanwege autisme niet toegelaten op de school van haar keuze, terwijl deze school wel aansloot bij het advies van de juf uit groep 8. Nu wordt ze onder voorbehoud aangenomen, maar moeten we documenten ondertekenen waarin staat dat als het niet lukt onze dochter naar speciaal voortgezet onderwijs moet.”

    Kinderen met een beperking lopen zowel in het speciaal als in het regulier onderwijs tegen knelpunten aan. Hoewel het aantal (zeer) zwakke scholen is gedaald, zaten er in het schooljaar 2015/2016 ruim 1500 leerlingen op (zeer) zwakke speciale scholen. De Onderwijs inspectie concludeert dan ook dat de zorg voor basis kwaliteit van speciale scholen aandacht blijft vragen. Bovendien kunnen leerlingen in het speciaal onderwijs niet altijd het diploma halen dat ze cognitief gezien wel aan zouden kunnen. Veel speciale scholen bieden onderwijs aan op ten hoogste havo-niveau.
    Dat kinderen met een beperking in het speciaal onderwijs beter onderwijs krijgen, staat dus niet onomstotelijk vast.

    Maar ook op reguliere scholen krijgen toegelaten kinderen met een beperking niet altijd de ondersteuning die ze nodig hebben. Dit kwam onder andere naar voren uit het knelpuntenonderzoek en gesprekken die het College met belangenorganisaties voerde. Zo hebben kinderen met een visuele of auditieve beperking ondanks technische hulpmiddelen soms moeite het tempo bij te houden. Hiermee houdt de school niet altijd rekening. Verder worden op reguliere scholen beperkingen die niet zichtbaar zijn, zoals psychische problemen, moeilijker onderkend. Bij beperkingen in het algemeen en gedragsstoornissen in het bijzonder voelen veel docenten zich handelingsverlegen.

    Bovendien kan niet elk kind naar de school van zijn of haar keuze, omdat een reguliere school niet altijd voldoende ondersteuning kan bieden en/of de aanpassingen die nodig zouden zijn om dit wel te kunnen onevenredig belastend zijn voor de school. Soms stelt de school dit al vast bij de aanmelding, soms dienen barrières zich pas later aan. Dan zijn er nog kinderen waarbij de ondersteuningsbehoefte bestaat uit een combinatie van onderwijsondersteuning en zorg. Deze kinderen kunnen soms niet naar een reguliere school omdat deze niet de noodzakelijke zorg kan bieden of omdat er geen overeenstemming wordt gevonden over wie de kosten van ondersteuning draagt. En dan zijn er de thuiszitters, de kinderen die langere tijd helemaal niet naar school gaan, omdat er geen passende plek wordt gevonden.

    Analyse

    Volgens de regering wordt de expertise van speciaal en regulier onderwijs gecombineerd om integratie en inclusie te bevorderen. Tegelijkertijd kan geconcludeerd worden dat de Wet passend onderwijs en de Wgbh/cz niet ontworpen zijn met het oog op het realiseren van inclusief onderwijs, zoals omschreven in artikel 24 van het VN-verdrag handicap. De opties van regulier en speciaal onderwijs blijven immers in stand.

    De uitdagingen voor mensen met een beperking in het onderwijs zijn groot. Dat blijkt uit de evaluaties passend onderwijs, debatten in de vaste commissie Onderwijs in de Tweede Kamer, geschillen die aan de Geschillencommissie passend onderwijs en het College zijn voorgelegd en uit gesprekken met belangenorganisaties. Landelijk lijkt het aantal kinderen dat regulier onderwijs kan volgen bijvoorbeeld langzaam toe te nemen, maar zijn er regionale verschillen die mogelijk voor kansenongelijkheid zorgen. Hierdoor komt het voor dat reguliere scholen in sommige regio’s verplicht zijn basis ondersteuning te bieden, terwijl leerlingen in een andere regio zelf om aanpassingen moeten vragen. Dit kan ertoe leiden dat scholen in de ene regio leerlingen met een beperking zonder problemen toelaten, terwijl scholen hen in een andere regio weigeren omdat de gevraagde aanpassing onevenredig belastend voor de school is. Een ander voorbeeld betreft leraren die zich vaak niet voldoende toegerust voelen om alle kinderen te bieden wat ze nodig hebben en niet weten wat van hen verwacht wordt.

    Tegelijkertijd is het aanleren van vaardigheden om leerlingen met een beperking onderwijs te kunnen bieden en differentiatie naar ondersteuningsbehoefte niet in het algemene curriculum van de meeste lerarenopleidingen opgenomen. Zij bieden dit slechts als keuzemodule aan.
    In de praktijk betekent dit nog steeds dat scholen voor leerlingen met een beperking slechts relatief kleine aanpassingen kunnen doen, zoals een koptelefoon, technische hulpmiddelen of extra individuele begeleiding. Meer structurele aanpassingen, denk aan extra time-outruimtes, kleinere klassen, meer handen in de klas, flexibele roosters of intensieve zorg, worden als onevenredig belastend gezien.

    Het VN-verdrag handicap en het Kinderrechtenverdrag stellen inclusief, gelijkwaardig en kwalitatief goed onderwijs voor iedereen tot doel. Nederland heeft deze verdragen geratificeerd en moet er dus alles aan doen om dit doel te realiseren. Er is geen blauwdruk voor zo’n systeem. Nederland kan dus op basis van de bestaande structuren, kennis en ervaring een inclusief onderwijssysteem ontwikkelen. Daarbij kan Nederland gebruik maken van aanwijzingen van zowel het comité voor het VN-verdrag handicap als het Kinderrechten comité van de VN.

    Conclusie: neem in onderwijswetgeving een duidelijke definitie op van inclusief onderwijs die strookt met het VN-verdrag handicap en het Kinderrechtenverdrag en hanteer inclusief onderwijs als uitgangspunt voor het onderwijsbeleid.

    “Er is weinig ondersteuning en begrip voor mijn handicap en de daarmee samengaande problemen. Bij de eerste kink in de kabel wordt er geadviseerd te stoppen met mijn mbo-opleiding.”

    Situatieschets De meeste kinderen in Nederland gaan naar school: naar een reguliere school of naar een speciale school.

    In 2016/2017 gingen ruim 1,4 miljoen kinderen naar het reguliere basisonderwijs en ruim 63.000 kinderen naar het speciaal (basis)onderwijs. Ongeveer een miljoen kinderen gingen naar het regulier voortgezet onderwijs en bijna 38.000 kinderen naar het speciaal (voortgezet) onderwijs Het aantal kinderen dat langdurig zonder onderwijs thuis zat, werd in 2015/2016 geschat op 4.287 kinderen. Om dit aantal terug te dringen is in 2016 een zogenaamd Thuiszitterspact opgericht.

    De resultaten daarvan zijn nog niet bekend. Daarnaast is een groeiend aantal kinderen vrijgesteld van leerplicht in verband met psychische of lichamelijke klachten. In 2015/2016 waren dit 5.537 kinderen tegenover 4.356 in 2013/2014.28 Deze laatste twee groepen gaan dus langdurig niet naar school.

    Cijfers van het aantal kinderen met een ondersteuningsbehoefte in het reguliere onderwijs zijn moeilijk te vinden. Uit algemene cijfers blijkt de laatste jaren een minimale stijging van het percentage kinderen in het regulier onderwijs ten opzichte van het speciaal onderwijs en een daling van de instroom naar het speciaal onderwijs.

    Daarbij moeten twee opmerkingen worden geplaatst. Ten eerste gaat het om landelijke cijfers. Doordat de samenwerkingsverbanden veel vrijheid hebben bij de implementatie van passend onderwijs is er een regionale ongelijkheid in de toegang tot het reguliere onderwijs. De kans dat een kind met een bepaalde ondersteuningsbehoefte tot het reguliere onderwijs wordt toegelaten – al dan niet met doeltreffende aanpassingen – verschilt van regio tot regio. Ten tweede zegt het aantal of het percentage kinderen (al dan niet met een ondersteuningsbehoefte) in het regulier onderwijs niets over de kwaliteit van het onderwijs voor de leerlingen. Goede, uitgesplitste kwantitatieve en kwalitatieve data zijn van groot belang om de kwaliteit van het onderwijs voor kinderen met en zonder beperking te kunnen beoordelen. Hetzelfde geldt voor het succes van genomen beleidsmaatregelen.

    05-04-2018 om 11:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Van den Branden: Laat leerlingen b.v. een tweet schrijven die door Plato zou kunnen geschreven zijn, of een Facebookpagina voor Cleopatra creëren.”
    Blalil e.a. in pleidooi voor 'constructivistisch' leren: voor de 21ste eeuw: ““Laat leerlingen b.v.  een tweet schrijven die door Plato zou kunnen geschreven zijn, of een Facebookpagina voor Cleopatra creëren.”

    Veel leerpsychologische/onderwijskundige pleidooien voor constructivistisch onderwijs bevatten weinig of geen uitgewerkte voorbeelden of   lesprotocollen. Toen ik destijds prof. Eric De Corte vroeg om in een boek over wiskundeonderwijs zijn propaganda voor een constructivistische aanpak te illustreren, luidde zijn antwoord: dat is niet aan mij besteed, dat laat ik aan de praktijkmensen over. 

    In mijn vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen …. Illustreer ik telkens mijn  leerpsychologische visie  met  stukjes les of lesprotocol. In een publicatie over  natuurkennis/W.O.  neem ik b.v. een volledig lesprotocol op over het thema ‘de eigenschappen van lucht.”

    Als er al in onderwijskundige publicaties illustraties  geformuleerd worden dan zijn die vaak ver gezocht. Wat denk je van  volgend voorstel uit het boek BIalik, M, & Fadel, C. (2018). Knowledge for the Age of Artificial Intelligence: What Should Students Learn?:  “Laat leerlingen b.v.  een Tweet schrijven die door Plato zou kunnen geschreven zijn of een Facebookpagina voor Cleopatra creëren. " Hoeveel voorkennis is hier voor vereist, hoeveel tijd, enz.

    05-04-2018 om 10:05 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    03-04-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Debat over staatsburgerlijke vorming: visie van E.D. Hirsch en Ludo Beheydt over belang van cultuuridentiteit, taalidentiteit, historische en geografische identiteit ...

    Ter stoffering debat over staatsburgerlijke vorming en nieuw vak in GO!

    Deel 1: de visie van E.D. Hirsch (oprichter Core Knowlegde)
    Deel 2: lezing van prof. Beheydt over cultuuridentiteit, taalidentiteit, historische en geografische identiteit

    Deel 1 Visie van E.D. Hirsch

    Hirsch over staatsburgerlijke vorming en the sense of belonging
    Vinden we dit ook terug in het programma van het GO!? Met staatsburgerlijke vorming kan men vele richtingen uit. Moet dit wel een apart vak worden?

    Citaten vooraf:

    *Americans’ sense of community has experienced a double whammy: declining national pride and declining knowledge of national history.
    *Every child needs to gain access to the public sphere and its language, as well as to share a sense of belonging to a country worthy of devotion

    Vertolkt Hirsch een voorbijgestreefde visie of net niet?
    Kreeg mijn generatie van net na wereldoorlog II niet in grote mate de staatsburgeerlijke opvoeding zoals Hirsch die propageert - maar zonder afzonderlijk vak: veel aandacht en respect voor eigen taal, identiteit en geschiedenis... Graag wat debat over dit thema en een vergelijking met het nieuwe programma van het GO!

    ------------

    This national public culture is an invented construct that is sustained and improved by the schools of a nation. Our schools have played a key role in our past national success. But the Americanization project of the schools got waylaid by individualistic education and anti-nationalism. Hamilton, written by a genius who is the product of American schooling, shows that the schools have not fully abandoned their democratic responsibilities. But it is clear to a growing number of experts that those responsibilities must include teaching the national public culture to all, and encouraging loyalty to the national community and to its best ideals.

    That will require American schools to teach a lot more history and civics, including the basic Enlightenment principles of the nation. The bloody and successful civil rights movement of the recent past was predicated on everyone knowing those principles. Even the Black Panthers quoted them. During the civil rights movement, national pride was not only consistent with national progress; it was part of its originating force.

    Every child needs to gain access to the public sphere and its language, as well as to share a sense of belonging to a country worthy of devotion.
    The sense of belonging diminishes the sense of alienation from the group. It also diminishes the sense of alienation from the individuals within the group. The sentiment of membership in a big-tented America enhances a sense of connection with the Other. The alarming persistence, even intensification, of racism in the United States can be overcome only by enhancing, not diminishing, our national sense of solidarity.

    If the old patriotic songs for the schools don’t now pass muster, why is no one writing new ones? Perhaps someone is. But, really, what is wrong with “America the Beautiful,” which aims to “crown thy good with brotherhood from sea to shining sea?” Brotherhood surely includes sisterhood, and is a reasonable translation of “Gesellschaft as Gemeinschaft.” But if that doesn’t appeal, our schools nonetheless need to agree on some other patriotic songs to put in the place of “America the Beautiful” and “My Country ‘Tis of Thee.” Maybe “This Land Is Your Land” and “We Shall Overcome”—any songs that reaffirm the nation’s Enlightenment ideal of “freedom and justice for all.” That ideal is still something to be proud of.

    Maybe Lin-Manuel Miranda will write a great rap-hip-hop version of “America the Beautiful” celebrating the stars-and-stripes national community. The federated American idea continues to be, as Abraham Lincoln said, the “last best hope of earth.” The “disuniting of America” has been an unfruitful effort.

    The individualism of our schools coupled with the divisive anti-nationalist pieties of the recent past have encouraged polarization and helped make our internal politics tribal rather than federated. Our elementary schools need to stop abetting that ominous trend and instead become the first line of defense against them.

    -------------------

    Deel 2

    Betekenis van taalidentiteit, historische identiteit en geografische identiteit in een superdiverse maatschappij - Prof. Ludo Beheydt
    HASSELT - Ontmoetingsdag onderwijs: 1 maart 2018 Georganiseerd door Algemeen Nederlands Verbond (ANV) www.anv.nl, Maasketen Jan van Eyck, en de lerarenopleiding van Hogeschool PXL.
    ( GEEN GEMAKZUCHTIG CULTUURRELATIVISME MAAR ZELFBEWUSTE CULTURELE IDENTITEIT)

    Onder die titel hield em. prof. dr. Ludo Beheydt een keynote-lezing op 1 maart 2018 in de Hogeschool PXL Hasselt tijdens een ontmoetings- en studiedag onderwijs Belgisch en Nederlands Limburg.

    'Laat ik maar meteen met de deur in huis vallen. Ik wil hier vandaag een pleidooi houden voor een goed doordachte omgang met onze culturele identiteit en tegen een cultuurrelativistisch kosmopolitisme. En daarmee sluit ik welbewust aan bij de oproep die Paul Scheffer in zijn spraakmakende NRC-artikel uit 2000 lanceerde, wanneer hij stelde: “Een gemakzuchtig multiculturalisme maakt school omdat we onvoldoende onder woorden brengen wat onze samenleving bijeenhoudt […] Een samenleving die zichzelf verloochent, heeft nieuwkomers niets te bieden.”

    Misschien kijkt u in het huidige tijdsgewricht wat verwonderd op van deze boodschap en vraagt u zich meewarig af of ik niet in een achterhoedegevecht van verblinde nostalgici beland ben, die, tegen beter weten in, een achterhaalde visie op een culturele identiteit blijven koesteren? Kijken we naar de feitelijkheid van de hedendaagse maatschappij, dan zien wij inderdaad dat de helder verkavelde multiculturaliteit van het millennium nu een warrige superdiversiteit is geworden, een caleidoscoop van tegen elkaar aanschurende en aanschurkende culturen die in de mondialisering van migratie, sociale media en internet een versnipperd beeld van voortdurend wisselende identiteiten oplevert. De vanzelfsprekendheid van de traditionele cultuur gedragen door een alom gedeelde taal is verdwenen : ze heeft plaats gemaakt voor een snel om zich heen grijpende meertalige superdiversiteit. Leefstijlen, consumptiepatronen en groepsbindingen vertonen een nooit eerder geziene verscheidenheid en veranderlijkheid die gepaard gaan met een groeiend cultuurrelativisme en soms ook met de afwijzing van een als heilloos bestempeld teruggrijpen naar een culturele identiteit.

    De multiculturele maatschappij van de jaren 80 is voorbij. De netjes afgegrensde samenleving van autochtonen, Turken, Marokkanen is niet meer en heeft plaats gemaakt voor een onoverzichtelijke variatie waarin gesluierde moslimmeisjes, naast holebikoppels wonen, Chassidische joden naast katholieke Poolse arbeiders en vrijgevochten lesbische moeders naast christen Syrische vluchtelingen. Cultuurgrenzen zijn relatiever en doorlaatbaarder geworden dan ooit tevoren. En daar wordt ook onze onderwijswereld mee geconfronteerd. De omgang met die superdiversiteit in het onderwijs is vooralsnog moeizaam, ongecoördineerd en soms zelfs chaotisch.

    Deze overhands uitdijende maatschappelijke realiteit wordt bovendien nog versterkt door een demografische omwenteling die het Vlaanderen en Nederland van het komend decennium in een totaal nieuw maatschappelijk en cultureel perspectief zal plaatsen. Nu al is de thuistaal van een kwart van de kinderen uit het basisonderwijs in Vlaanderen niet meer het Nederlands en in Antwerpen, Brussel of Rotterdam is meer dan 70 procent van de kinderen jonger dan tien jaar van allochtone origine. Het is ondertussen zo ver gekomen dat de Nederlandse socioloog en diversiteitsexpert Maurice Crul onderzoek wil gaan doen naar de integratie van autochtone Nederlandstalige minderheden in grote steden als Amsterdam, Antwerpen en Rotterdam, naar de integratie dus van de nieuwe Vlaamse en Nederlandse witte Nederlandstalige minderheden. Dat betekent dat de maatschappelijke eentalige Nederlandstaligheid sowieso verder in het gedrang komt en dat de speelplaats in toenemende mate een Babelse communicatiepuzzel wordt. Wij hebben nu dus al behoefte aan onderwijs dat erin slaagt de witte middenklasse Eline even goed op te vangen als de Koerdische Milan, de Berberse Moussa, de Turkse Elif en de Senegalese Karim .

    Hoe gaan we in het onderwijs om met die uitdijende superdiversiteit, is de brandende en dringende vraag die zich vandaag opdringt. Die vraag kan pas worden beantwoord en met een samenhangend beleid worden ondersteund als we ons vooraf een idee kunnen vormen van een samenleving die kan omgaan met culturele mobiliteit. En zo’n samenleving kan alleen een interculturele samenleving zijn. De multiculturele samenleving heeft haar failliet bewezen en de kosmopolitische identiteit is een utopische wensdroom, alleen een interculturele samenleving kan ‘de boel bijeenhouden’ en dat veronderstelt dat we uitgaan van een dynamisch cultuurconcept waarin culturele identiteit een verzekerde plaats krijgt.

    De idee van een universeel kosmopolitische identiteit heeft ondertussen haar ondeugdelijkheid en onmogelijkheid bewezen. Het is een naïeve begoocheling te geloven dat een kosmopolitische superdiverse omgeving vanzelf ‘wereldburgers’ met een solidair gedeelde culturele identiteit zou voortbrengen. Wat we merken is trouwens net het omgekeerde. Onloochenbaar hebben de massale migratie, de cultuurvermenging en de snel groeiende aanwezigheid van bevolkingsgroepen met een migratieachtergrond nieuwe vragen opgeroepen betreffende culturele identiteit, zowel bij de autochtone bevolking als bij de nieuwkomers.

    De nieuwkomers voelen zich ontheemd en vallen als vanzelf terug op hun culturele wortels. Het is immers een bekend verschijnsel dat de intensiteit waarmee een groep zijn culturele identiteit profileert, stijgt in een omgeving waar er een druk sociaal contact tussen verschillende culturen is (Barth 1969; Ethnic groups and boundaries). Of om het met Salman Rushdie te zeggen: “Migranten formuleren hun culturele identiteit om zich te kunnen handhaven in het land van aankomst”. We merken inderdaad bij de generatie uit de superdiversiteit een bijna tragische worsteling met de identiteit.

    Een worsteling die beeldend beschreven wordt bij de Hindoestaans-Surinaamse Nederlandse essayist Anil Ramdas in zijn roman Badal : “Aan het eind van mijn adolescentie realiseerde ik mij dat het rare gevoel dat mij bekroop als anderen naar mij keken een worsteling was met mijn identiteit. Ik zocht naar een plek waar ik mij thuisvoelde, maar waar was dat huis? Dus dacht ik heimwee te hebben, maar waar was die plek? Ik had last van tegenstrijdige loyaliteiten, culturele ambivalenties, thuisloosheid, onzekerheid, en het diepe, diepe verlangen naar houvast en een onafgebroken geschiedenis.”

    Maar ook bij de autochtone bevolking blijft er nood aan culturele identiteit. De witte Nederlandssprekende autochtoon voelt zich vaak bedreigd in zijn of haar identiteit en probeert die, soms met een gevoel van frustratie en machteloosheid, te vrijwaren. Het geproclameerde rationele ideaal van de verlichte kosmopoliet blijkt onbevredigend en doet vooral onrecht aan dat emotionele verlangen om ergens thuis te horen, thuis op een plek, thuis in een traditie, thuis in een taal.

    Als een vast refrein lees ik telkens weer de behoefte aan identiteit, aan houvast in een systeem van betekenis. De zwalkende kosmopoliet zal dat systeem nooit vinden. Hij is de wandelende jood die nooit thuis komt , de eeuwig thuisloze, heen en weer geslingerd tussen tegenstrijdige loyaliteiten, culturele ambivalenties en onvervulbare verwachtingen. Angst voor wat vreemd en onbekend is, is universeel en de behoefte aan een plek van geborgenheid, aan een cultureel thuis voelen is even groot bij nieuwkomers als bij de vanouds ingezetenen.

    Het is een uitdaging voor het onderwijs om ook in de komende decennia een alternatief te bieden voor de met flarden internet bij elkaar geknutselde identiteiten die nu jammer genoeg de leegte van een generatie jongeren dreigen te vullen. Dat alternatief zal twee uitgangspunten moeten hebben: 1. de onvoorwaardelijke acceptatie van de superdiversiteit en 2. het vrijmoedig uitspreken van het geloof in de waarde van de eigen Nederlandse cultuur.
    Complexloos vertrouwen in de eigen cultuur en welwillende interesse voor de en het andere moeten de plaats innemen van zelfgenoegzame eenkennigheid. We moeten op zoek te gaan naar verbondenheid, naar raakpunten, naar interculturaliteit, naar de vitale wisselwerking in de cultuur.

    Dat betekent wel dat we zullen moeten afstappen van een navelstaarderige koestering van een verouderd essentialistisch cultuurbeeld. De toekomstige onderwijscultuur zal divers zijn, of ze zal niet zijn. Op straffe van teloorgang zal ze intercultureel moeten zijn. De aandacht kan niet langer exclusief gericht blijven op het zorgvuldig afgegrensde van oorsprong Nederlandstalige deel van de gemeenschap . Het enig mogelijke heil zie ik in een radicaal dynamisch cultuurconcept, waarin culturele identiteit niet langer als een militant afgegrensd en bewaakt erfgoed wordt beschouwd, maar als een dynamische constructie die in permanente interactie van afspraak en tegenspraak met omringende culturen altijd weer een voorlopige vorm krijgt.

    GEEN GEMAKZUCHTIG CULTUURRELATIVISME MAAR ZELFBEWUSTE CULTURELE IDENTITEIT
    Zo’n dynamisch cultuurconcept is niet een uiting van een gemakzuchtig cultuurrelativisme. Daar moeten we niet in meegaan. Ik schreeuw dus niet mee met de zogenaamd ‘Verlichte geesten die onheilspellend waarschuwen: ‘Hoed u voor de identiteitsmaffia’. In naam van het postmoderne cultuurrelativisme afstand doen van onze culturele identiteit is een zwaktebod. Het is de capitulatie voor de maatschappelijke vertwijfeling, de overgave aan steriele machteloosheid. Ik weiger verweesd achter te blijven in het desolate landschap van een geglobaliseerde cultuur. Ik heb nog steeds behoefte aan een warme plek, een nestelholte waarin ik mijn gedeelde identiteit kan koesteren en waarin mijn taal een eigen stem geeft aan die identiteit die geworteld is in een geruststellend verleden. En ik ben ervan overtuigd dat in dit tijdsgewricht van vaak ontredderende en verwarrende culturele superdiversiteit het onbevangen uitspreken van onze culturele identiteit ook van ons mag verwacht worden. Ik citeer in dit verband met instemming de veelzeggende kritiek van de Vlaamse politicoloog met Arabische roots Bilal Benyaich die ons verwijt – ik citeer : “Het probleem zit ook bij de zwakke Vlaamse identiteit van de autochtone bevolking. Als je zelf niet goed weet wie je bent, laat je niet makkelijk mensen tot jouw groep toe, of in het ander extreem relativeer je cultuurverschillen tot in het absurde.”.
    Het is een illusie te geloven dat de huidige generatie het kan stellen zonder de psychisch geruststellende ervaring van geborgenheid in een eigen lokale cultuur. Het is net het ontbreken van een warme nestelholte die vaak leidt tot vervreemding en eenkennige radicalisering. Om onder dat prangende dilemma uit te komen tussen lokale cultuur en omringende diversiteit , stelt Stephen Greenblatt voor om recht te doen aan de vitale dialectiek van culturele behoudsgezindheid en verandering, door inzicht te bieden in het proces van culturele mobiliteit dat van alle tijden is en alle culturen karakteriseert. Als we in het onderwijs onze cultuur nog een kans willen geven dan zal de erkenning van de culturele mobiliteit het leidend beginsel moeten zijn. Die erkenning betekent dat we uit moeten gaan van de idee dat onze cultuur het altijd weer voorlopige resultaat is en zal zijn van een vruchtbare interculturaliteit.

    Taalidentiteit

    In die aandacht voor de culturele mobiliteit in de identiteitsproblematiek zal het zaak zijn dat het onderwijs in de eerste plaats een volwaardige plaats blijft opeisen voor de Nederlandse standaardtaal. In de toenemende Babelse spraakverwarring blijft het belang van het Nederlands maatschappelijk cruciaal. Die positie van het Nederlands moet onaangetast blijven. Het Nederlands is nog steeds beleidstaal, onderwijstaal en cultuurtaal van de Vlaamse en de Nederlandse gemeenschap. Nog steeds is de eerste voorwaarde voor een volwaardige deelname aan de Nederlandstalige samenleving de vertrouwdheid met de lingua franca van deze samenleving en dat is tot nader order het Nederlands. De nieuwkomer, de anderstalige die deze belangrijkste expressie van de samenleving niet kan delen, zal nooit volwaardig kunnen deelnemen aan de cultuur die deze samenleving bijeenhoudt en draaiende houdt. Maar nog belangrijker is dat de nieuwkomer die dit symbolensysteem niet beheerst ook niet kan bijdragen aan die cultuur. Voorwaarde voor een dynamische cultuur, waarin ook nieuwe deelnemers de dynamiek van de cultuur meebepalen, is een gedeelde taal. Als wij, in de woorden van de vroegere burgemeester van Amsterdam Job Cohen “de boel bij elkaar willen houden”, dan zullen wij moeten inzetten op de blijvende volwaardigheid van het Nederlands. Het onderwijs heeft daarin volgens mij een cruciale rol te vervullen. Mijn pleidooi is dus om, met het onderwijs, van laag tot hoog, het geloof in de volwaardigheid van het Nederlands mee te stimuleren door het Standaardnederlands met de ermee verbonden cultuur te blijven promoten.

    Het onderwijs heeft daarin volgens mij een cruciale rol te vervullen. Het volstaat niet het Nederlands aan te bieden als een krukkig overlevingsinstrument: het moet een volwaardige emancipatiehefboom zijn. Overheid en onderwijs hebben de dure plicht de standaardtaal met de ermee verbonden cultuur aan te bieden als het mooiste cadeau waarop de hele samenleving waarin de superdiversiteit moet functioneren recht heeft. Ik zeg heel expliciet ‘recht heeft’, omdat alle deelnemers aan de nieuwe superdiversiteit recht hebben om mee de nieuwe cultuur vorm te geven. Dit houdt geenszins een ontkenning in van de waarde van de thuistalen of de dialecten. Integendeel, overtuigd geloof in de volwaardigheid van het Nederlands moet ons juist vrijmaken van een verkrampt verzet tegen de ons omringende thuistalen, tussentaal, dialecten, of zelfs het Engels en een openheid creëren voor de en het andere. We hebben geen behoefte aan een kiemvrije in vitro gecultiveerde taal, geen behoefte aan puristisch afgeschermd Nederlands. Het Nederlands moet ook voor de nieuwe Nederlanders een creatief expressiemiddel kunnen worden waarin ze zich onbevangen kunnen uiten, waarmee ze hun doorstijgkansen optimaliseren en waarmee ze mee boetseren aan die nieuwe complexe Nederlandse identiteit.
    Maar dat vergt een onbeschroomd geloof in de waarde van de eigen cultuur en taal. En die ontbreekt nu.

    Het voorstel van het Vlaamse Gemeenschapsonderwijs om kinderen toe te laten om een andere taal dan het Nederlands te spreken in de klas is een symptoom van een ongepast cultuurrelativisme.

    Het is in allerlei opzichten een onverstandig voorstel. Ten eerste al omdat de Babelse diversiteit in thuistalen het praktisch onmogelijk maakt om alle thuistalen evenwaardig aan bod te laten komen. Er zal een nieuwe discriminatie gecreëerd worden tussen talen die ruim vertegenwoordigd zijn zoals het Turks of het Arabisch/Berbers en de kleine verdrukte minderheidstalen. Bovendien introduceert het onderwijs op die manier de maatschappelijke segregatie. Nu al zit het onderwijs opgezadeld met groepjes leerlingen die zich met hun taal isoleren van de rest. Als we andere talen dan het Nederlands als werktaal toelaten in de klas verschaffen we leerlingen een perfect alibi om niet in te zetten op de verwerving van de lingua franca van de gemeenschap en om niet te participeren aan de culturele mobiliteit die de boel moet samenhouden. Een tweede reden om het Standaardnederlands het exclusieve communicatie- en instructiemiddel van het onderwijs te houden is de wetenschappelijk erkende wijsheid dat het adequaat verwerven van een tweede taal afhankelijk is van twee belangrijke voorwaarden: voldoende taalaanbod en voldoende motivatie. De eerste voorwaarde is voldoende taalaanbod. Een grote hoeveelheid geschikte input is een eerste vereiste om een taal te leren en geslaagde taalverwerving is afhankelijk van de hoeveelheid en de diversiteit van dat taalaanbod. Het is daarbij van belang dat ook het taalgebruik van de leeftijdsgenoten in dat taalaanbod bijdraagt. We weten immers uit onderzoek dat taalverwerving ook grotendeels gestimuleerd wordt door interactie met de peer group , en dat de ‘peer group input’, de taal van leeftijds- en klasgenootjes de taalontwikkeling in grote mate mee bepaalt. Anderstalige kinderen hebben er dus alle belang bij dat vooral in de klas het Nederlands de exclusieve omgangstaal is en blijft. Dat betekent niet dat een occasionele vertaling van een onbegrepen woord door een taalgenootje verboden moet worden, maar het betekent wel dat interacties in anderstalige moedertalen uit de klas geweerd moeten worden. Het is overigens bekend uit internationaal PISA-onderzoek dat er een kloof gaapt in leesvaardigheid en wetenschappelijke en wiskundige vaardigheid tussen migrantenkinderen die thuis niet het Nederlands spreken en zij die dat wel doen. Kennelijk speelt ook hier een tekort aan taalaanbod een belangrijke rol. Voldoende blootstelling aan Nederlands taalaanbod is de primaire voorwaarde voor adequate verwerving.

    Naast voldoende aanbod is motivatie de tweede belangrijke factor bij de verwerving van een tweede taal. Op die motivatie wordt een zware hypotheek gelegd als de leerlingen ook zonder vlotte beheersing van het Nederlands kunnen functioneren in de klas. Dan gaat al gauw de mentaliteit heersen dat dat Nederlands alles bij mekaar toch niet zo belangrijk is en dan is de weg van de minste weerstand geplaveid. Leerlingen zullen zich al te gemakkelijk terugtrekken in de eigen taal en het zal hun aan de instrumentele motivatie ontbreken om te streven naar een optimale verwerving van het Nederlands.
    Vergeten wordt dat dit funeste gevolgen heeft voor hun kansen in het hoger onderwijs, voor hun maatschappelijk functioneren in de Nederlandstalige gemeenschap en voor hun bijdrage aan de culturele mobiliteit van de Nederlandse identiteit. Het Nederlands moet ook voor de nieuwe Nederlanders een creatief expressiemiddel kunnen worden waarin ze zich onbevangen kunnen uiten, waarmee ze hun doorstijgkansen optimaliseren en waarmee ze mee boetseren aan die nieuwe Nederlandse identiteit, onze dynamische gedeelde ‘Nederlandse aard’.

    In dit verband verdient ook de verengelsing van ons hoger onderwijs de nodige kritische reflectie. Is die wel zo nodig en zo nuttig als te allen kante wordt uitgebazuind? Voor heel wat beroepen is juist een uitstekende beheersing van de moedertaal een eerste vereiste: in het openbaar bestuur, de rechtspraak, de medische wereld, de media, de politiek, het onderwijs, enz. Als het hoger onderwijs die maatschappelijk meerwaarde van kwaliteitsvorming in de moedertaal verwaarloost, wordt dan niet die notoire sociale kloof gecreëerd tussen de Engelstalige elite en de moedertaalsprekende rest van de maatschappij? Tussen de ‘haves’ en de ‘have-nots”: zij die wel het Engels beheersen en de jammerlijke heffe des volks die daarvan ontriefd is. Verengelsing van het hoger onderwijs veroorzaakt maatschappelijke segregatie, waarvan de allochtone bevolkingsgroepen en de lagere sociale klasse in het algemeen de eerste slachtoffers zijn. Verengelsing van het hoger onderwijs getuigt van een ontoelaatbare minachting voor de eigen cultuur, verbreekt de betrokkenheid van de kennisinstellingen bij de samenleving en druist daarmee in tegen de noodzakelijke integratie van wetenschap en maatschappij. Wetenschap die de voeling verliest met de gemeenschap, verliest haar legitimiteit omdat ze niet bijdraagt tot de dynamiek van de cultuur. Ik sluit me dan ook volmondig aan bij de bedenking die de filosoof Ad Verbrugge maakt bij de huidige golf van verengelsing in het hoger onderwijs, namelijk dat het “weinig verbazing mag wekken dat uiteindelijk ook het gewone volk – en de belastingbetaler – weinig respect meer heeft voor de academische gemeenschap” als “de universitaire elite vooral met zichzelf bezig is – en ondertussen de Nederlandse cultuur verkwanselt.”

    Geografische identiteit

    Is talige verbondenheid met de gemeenschap een voorwaarde voor volwaardig functioneren in een superdiverse maatschappij, dan is lokale verbondenheid dat ook. Te vaak wordt over het hoofd gezien dat de regionale verankering bijzonder belangrijk is voor het gevoel van thuishoren in de samenleving. Volwaardig kunnen participeren in de plaatselijke cultuur zoals die reilt en zeilt, vooronderstelt verbondenheid met en aanvaarding van de lokale samenleving. De openheid naar de wereld begint vanuit een veilige thuishaven. Dat wordt in het huidige onderwijs onder invloed van internationalisering en globalisering te gemakkelijk over het hoofd gezien. In het onderwijs heeft de toenemende superdiversiteit ten onrechte geleid tot een impliciete of expliciete afwijzing van de geografische identiteit.

    De gedachte wordt te vaak gekoesterd dat het voldoende is als een opleiding zorgt voor een prima vakkennis en voorts oriënteert op de wijde wereld. Deze waan wordt echter doorkruist door de onontkoombare vaststelling dat studenten zich nog steeds identificeren als West-Vlaming, Limburger, Drentenaar of Hollander. En voorts ook door de realiteit dat de afgestudeerde studenten in eerste instantie zullen moeten kunnen functioneren in de samenleving waarin ze zijn afgestudeerd en waarvan ze de normen en waarden kennen. Dat betekent dat ze vertrouwd gemaakt moeten worden met de usances en de bedrijfscultuur van de lokale omgeving.

    Als beroepsonderwijs en hogescholen zich in het bos van opleidingen concurrentieel willen profileren zullen ze dat vooral moeten doen als ‘regionaal verankerd kenniscentrum’. Als ze immers voor een nuttige output willen zorgen, zullen ze moeten excelleren als kennispartner van de regio vanuit de specifieke eisen van de beroepspraktijk en in vruchtbare interactie met die regio. Die gedachte begint gelukkig langzamerhand te rijpen. Het besef dat de lokale verankering werkt als een motor in de onderwijsontwikkeling omdat via duaal leren en werkplekleren studenten achteraf makkelijker hun plaats vinden en er een weldoend thuisgevoel aan overhouden breekt eindelijk door. De motiverende kracht van een directe relatie met de lokale beroepspraktijk en het welbevinden van de studenten dat daarmee gepaard gaat, zijn te lang ondergesneeuwd geweest onder hoogdravend gekwetter over internationalisering. Maar al te vaak wordt vergeten dat de beroepssituaties waarin afgestudeerden terechtkomen in de eerste plaats de eigen regio zullen zijn. Daarop inspelen is een kwestie van gezond verstand. Studenten opleiden in een vacuüm of voor een illusoir internationaal bestaan is ze de erkenning ontnemen van hun regionale identiteit. Aandacht voor de lokale omgeving waarin de onderwijsinstelling haar plaats heeft en waarin ook de studenten dagelijks functioneren kan er alleen maar toe bijdragen dat de jeugdige dynamiek van de onderwijscentra mee de culturele mobiliteit van de omgevingscultuur bepaalt.

    Historische identiteit

    Die regionale verankering zal overigens alleen maar kunnen slagen als het onderwijs ook de nodige aandacht besteedt aan de collectieve herinnering die verbonden is met de regionale identiteit. Ook voor de nieuwkomer is het belangrijk dat hij of zij vertrouwd gemaakt wordt met de lieux de mémoire van de regio. Het historisch verleden is het erfgoed dat bijdraagt tot het begrijpen maar ook tot het zich thuisvoelen in de omgeving waarin men leeft. Kennismaking met de traditie is zo belangrijk omdat die traditie staat voor waarden en normen die onze samenleving reguleren, ordenen en sturen en waar de nieuwkomer telkens weer tegenaan loopt. En hier heeft het onderwijs een bijzonder belangrijke taak. Aandacht voor het verleden moet leiden tot echte inburgering, trouwens zowel voor autochtonen als voor nieuwkomers, want inburgering is een project van culturele mobiliteit waarin ieder individu uit de kennismaking met het verleden op een heel eigen wijze kan bijdragen aan de dynamische en steeds weer voorlopige culturele identiteit van de gemeenschap. Via de kennismaking met de lieux de mémoire, de plekken van collectieve herinnering, al zijn die nog zo mythisch, wordt de deelname aan de leefgemeenschap en haar gedeelde normen en waarden verhelderend gefaciliteerd en bevorderd.

    Misschien klinkt dit wat theoretisch. Laat ik het dus concreter maken. Waarom zouden wij Marokkaanse kinderen of Syrische vluchtelingen lastig vallen met Willem van Oranje? Misschien omdat het mythische verhaal over deze tolerante ‘Vader des vaderlands’ - u weet wel ic vergeve hem myn doot! – exemplarisch de betekenis van de Nederlandse tolerantie meegeeft, of omdat dit historisch icoon ook voor de nieuwkomer toont dat zelfs de Nederlandse vader des vaderlands een nieuwe taal heeft moeten leren - het Nederlands - en dat hij zich als katholiek met de nodige tolerantie heeft gevoegd naar de vigerende religieuze mentaliteit van het dominante Nederlandse calvinisme toen hij in zijn Oudejaarsrede van 1554 verklaarde: “Ik kan niet goedkeuren dat vorsten over het geweten van hun onderdanen willen heersen en hun de vrijheid van geloof en godsdienst ontnemen”. Overigens is het belang van dat historisch spiegelen en verdiepen van de identiteit even belangrijk voor de vanouds ingezetenen als voor de nieuwkomers. Ik pleit daarom voor kennismaking met en discussie over het eigen verleden in het onderwijs. Maar ik pleit evenzeer voor onderdompeling in de eigen literatuur. Het is een jammerlijke verschraling van het onderwijs dat de aandacht van het vak Nederlands nagenoeg exclusief naar de vier vaardigheden is verschoven. Ik pleit voor meer literatuur in het onderwijs. Hoeveel kunnen ook jongeren van vandaag niet opsteken uit de literatuur van toen. Ze kunnen invoelen hoe de eigen gemeenschap omging met de grote thema’s van het leven: de liefde, de dood, de natuur, de macht, de vertwijfeling, de hoop, … In de vluchtigheid en het getwitter van de hedendaagse sociale media is de rustige kennismaking met een oud gedicht wellicht een weldoende oase maar zeker ook een bevrijdende kennismaking met de collectieve herinnering.

    CONCLUSIE
    Hopelijk is ondertussen duidelijk geworden dat ik met de nodige afstandelijkheid de toenemende globalisering en internationalisering bekijk en dat ik in de confrontatie met de onmiskenbare superdiversiteit van de hedendaagse samenleving vraagtekens zet bij het al te lichtvaardig bepleit verlicht kosmopolitisme. Mag ik concluderen met de vaststelling dat we de superdiversiteit als realiteit moeten accepteren. Maar dit betekent niet dat we afstand moeten nemen van het geloof in de waarde van onze culturele identiteit en al evenmin dat we afbreuk moeten doen aan onze taal, ons erfgoed, onze traditie of onze geworteldheid. Het kan niet de bedoeling zijn gedachteloos mee te lopen in een globaliserende monocultuur, want zoals Stephen Greenblatt terecht heeft opgemerkt: “Cultural mobility that ignores the allure of the firmly rooted simply misses the point.”

    Om onder het maatschappelijk dilemma uit te komen van de spanning tussen de diepe verbondenheid met een onafgebroken traditie en een geruststellend gedeeld betekenissysteem enerzijds en een verontrustende confrontatie met de ander anderzijds, is een keuze voor een focus op wat Stephen Greenblatt ‘cultural mobility’ genoemd een uitdagende optie voor een hedendaags cultuurbeleid in het onderwijs. Volgens Greenblatt is er een urgente nood aan een omslag in de omgang met culturen. Zowel de traditionele visie op culturele identiteit als onveranderlijke authenticiteit, als de postmoderne visie op eindeloos versnipperende culturele hybriditeit, loopt vast op de hedendaagse realiteit van de onvermijdelijke dialectiek tussen culturele verankering en culturele verandering.

    Recht doen aan deze dialectiek vereist een focus op mobiliteit in de cultuur. Culturele mobiliteit is van alle tijden: altijd al zijn er processen aan de gang geweest van wederzijdse beïnvloeding, overname , toe-eigening en hybridisatie. Dat is nu eenmaal het leven van een cultuur en een taal. Oog hebben voor die processen en er zinvol op inspelen moet het onderwijs behoeden voor steriele eenkennigheid en onnodig verweer en tegelijk bijdragen tot de zorgvuldige omgang met de waarden van de taalidentiteit, de geografische identiteit en de historische identiteit.

    Our schools are producing all manner of over-achievers. What they’re not producing anymore are citizens. And it’s liberalism that pays the price.
    democracyjournal.org

    03-04-2018 om 15:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:staatsburgerlijke vorming
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!