Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    17-03-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Bij het afscheid van prof. em. Luc Stevens van Nivoz: lofrede van prof. Gert Biesta versus mijn kritiek & deze van praktijkmensen

    In didactief.online prees prof.  Gert Biesta prof. Luc Stevens   beeldenstormer en  propagandist van het zgn. Nieuwe Leren’ - bij het afscheid van Stevens van Nivoz.  We schreven  in Onderwijskrant ooit een stukje over Stevens  naar aanleiding van zijn krasse uitspraken over de vele zegeningen van het zgn ‘Nieuwe Leren’ (zie deel 1)

    P.S. Ik heb af en toe problemen met de visie van Biesta. Zo schreef ik een tijd geleden al dat ik niet begreep dat Biesta zo sterk sympathiseert met de anti-pedagogische & anti-autoritaire onderwijsvisie van Jacques Rancière in zijn boek 'De onwetende meester ((Le maître ignorant). Stevens en Biesta behoren beide tot het kamp van de 'ontscholers'

    Deel 1: Stevens over de zegeningen van het Nieuwe Leren   +  kritieken

    We citeren  even een aantal krasse uitspraken over ‘Het Nieuwe leren ‘  van prof. Luc Stevens in  een interview in 'Trouw' dat achteraf veel kritische reacties opleverde:  'Leren rekenen kan in 20 weken', Trouw, 22.06.05.

    Stevens poneerde: "We weten al lang dat je kinderen (van 9 à 10 jaar) kunt laten rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes jaar basisonderwijs. En dat het vwo-programma (= ASO) in vier jaar kan in plaats van zes. Door het maar te organiseren naar de maat van de leerling, door niet iedereen op hetzelfde moment alles te laten leren. Zo houden we dus tijd over voor andere belangrijke zaken", aldus Stevens. Een veelvoud aan lesmethoden schrijft volgens Stevens de kennis voor die in de hoofden van kinderen of tieners moet worden gegoten. "Terwijl de kinderen van begin af aan laten zien dat ze heel goed die kennis zelf kunnen ontdekken, in hun eigen tempo. De leerlingen willen en kunnen zoveel meer dan wij ze aanbieden.

    Vraag de leerlingen gewoon wat ze willen en richt je onderwijs op die vraag in. Vergis je niet: leerlingen in ons onderwijssysteem onderpresteren op grote schaal. Alle kinderen moeten bijvoorbeeld veel te lang wachten, de leraar praat te veel, daardoor gaat veel tijd verloren." … "Maar welke school stelt zich de vraag: komen de individuele talenten die de kinderen hebben tot ontwikkeling?", vervolgt Stevens.

    "Kennen leraren die talenten? Hebben ze een filosofie over de toekomst van de kinderen? Die pedagogische paragraaf is bijna op geen enkele school ingevuld. Zodra je het onderwijssysteem aanpast aan de vraag van leerlingen, verdwijnen tegelijk ook veel gedragsproblemen", aldus Stevens.

    De reacties van de Trouw-lezers bleven niet uit; we nemen er enkele over:

    • Frank Buiter: "Stevens kletst hier zoals gewoonlijk uit zijn nek. Hij stelt bv. dat het hem stoort dat de voorstanders van ouderwets klassikaal onderwijs niet hard kunnen maken dat hun aanpak de beste resultaten oplevert. Stevens kent gewoon de literatuur niet. Neem een paar jaargangen van 'Psychological Science' door en u vindt o.a. een bijdrage van prof. Kahn waarin heel helder wordt gemaakt waarom kinderen leerstof waarin denkstappen moeten worden gevolgd via de directe instructiemethode veel sneller leren dan via ontdekkend leren." 

    • Leerlinge Annette Wensink repliceert: "Als je 14 of 15 bent heb je geen idee van wat er allemaal te leren valt. Het is aan goede en geïnspireerde docenten om leerlingen warm te maken voor hun vak. Daarbij moet ook de inhoud van het vak centraal blijven te staan. Als ik biologieles heb, wil ik toch iets leren over biologie, van een bekwame en vakinhoudelijk sterke leraar?"

    • Hans Annink, een bekend docent PABO en leerplanontwikkelaar, bestempelt de uitspraken van Stevens als naïef 'geklets': "Dit is hetzelfde pedagogisch geklets als waartegen ik mij al eind jaren 60 moest verdedigen als docent en als leerplanontwikkelaar. Als je bv. nieuwe vakinhouden voor geschiedenis, geestelijke stromingen, maatschappelijke verhoudingen belangrijk vindt,    vinden kinderen en bepaalde pedagogen – uit onwetendheid – dat niet interessant om te leren. Tot zij zich er in verdiepen onder leiding van een leraar die kan verduidelijken wat boeiend kan zijn voor hun leven. Via internet steken de moderne kinderen ook een en ander op, maar ze missen de leiding in dat internet-oerwoud! In de onderkenning van de functie van de leraar schiet het denken van Stevens volledig tekort. Laat hij zich eens verdiepen in de eeuwenoude praktijk van het joodse Lernen, i.p.v. met de voorspelbare herhaling van de beloftes van een generatie   geleden aan te komen: elke 40 jaar hetzelfde verhaal! Nu weer het z.g. 'nieuwe leren', even verouderd als het open kringgesprek."

    • Pieter den Hooglander voelt zich als leraar   beledigd: "Als leraar wiskunde en mentor op een VMBO school in de regio Rotterdam word ik  iedere dag geconfronteerd met de privé problemen van mijn leerlingen. Ik zie het als mijn roeping om hierbij een steun en toeverlaat te zijn voor mijn leerlingen. Niettegenstaande ik volgens  Stevens op een zogenaamd ouderwetse manier les geef, weet ik mijn leerlingen iedere dag weer te motiveren om de mooie kanten van wiskundig denken toe te passen in hun dagelijks leven en zich tevens als een volwaardig mens te zien in deze woelige maatschappij. Geachte heer Stevens, als ik uw geleuter lees en hoor, rest mij niets  anders dan mij door u beledigd te voelen. In uw visie heb ik in 33 jaren gefaald als leerkracht en totaal geen kwaliteit geleverd. Helaas zijn er  velen die denken zo als u. Probeer u eerst eens zelf datgene te bereiken wat mijn collega's en ik in vele jaren onderwijs hebben bereikt, namelijk leerlingen afleveren die hopelijk zich staande kunnen houden en een basis hebben gelegd om verder carrière te kunnen maken." 

    • Ook leraar Guido Robbens reageert verontwaardigd: "Ook in 2005 heeft Stevens recht op utopische denkbeelden over onderwijs. Moeten we hem wel serieus nemen? Moet je onderwijs serieus nemen waarin de leerling op basis van subjectieve voorkeur zijn kennismenu samenstelt? Bij Stevens hoeft de leerling geen Frans of Duits meer te leren en de enkeling die dat nog doet, mag in eigen tempo 'aan opdrachten werken'. De vraag is wie hier een bijdrage levert aan de devaluatie van het lerarenberoep. In het denkraam van  Stevens blijven leerlingen steken in hun subjectieve voorkeurtjes met het risico van zelfgenoegzaamheid. Volgens Stevens moet een goede docent 'kinderen onvoorwaardelijk geloven'(!) Van mij mag deze onderwijskundige kabouter met zijn 'Clingendaal'(!) nog lang in het bos    blijven zitten."

    • Volgens Frits Henselmans "wordt het tijd dat het onderwijs een beroepsverbod aan pedagogen als Stevens oplegt. Dit soort wazige wetenschappers doet immers meer kwaad dan goed." … "Dankzij bevlogen pedagoochelaars als Luc   Stevens zitten we nu met ons huidige onderwijs zwaar in de puree", voegt iemand er aan toe.

    ------

    Deel 2: Uit lofrede van prof. Gert Biesta voor Lus Stevens

    Zij die kritische vragen stellen, inclusief de vraag of de keizer eigenlijk wel kleren aanheeft, maar ook de vraag of de top van de  ranglijst eigenlijk wel een positie is die je zou moeten willen nastreven, of dat de  waarden waarop de ranglijstjes zijn gebaseerd wel waarden zijn die ons gedrag zouden moeten leiden, degenen die kritische vragen stellen, worden vaak afgedaan als zwak of als losers. Dit gebeurde  bijvoorbeeld met Liverpool Hope University in Engeland, toen zij weigerde mee te doen aan universitaire ranglijstjes. Mensen zeiden: logisch, want als ze wel zouden meedoen, zouden ze toch onderaan de ranglijst staan. Dit is ook wat er met pesten gebeurt, waar de pesters diegenen  kiezen die niet willen meedoen en ze afschilderen als zwak en als losers.

    Om in zo’n situatie niet met de  flow mee te gaan, maar een mate van soevereiniteit te bewaren is niet makkelijk. Het  vergt waarschijnlijk een interessante combinatie van moed en koppigheid en ik weet niet welke van de twee het meest. Maar het is precies dat vertoon van koppige moed of moedige koppigheid waar we het verschil kunnen vinden tussen handelen uit angst en handelen vanuit vrijheid. En dat is precies waar Luc Stevens wat mij betreft in beeld komen.

    Ik ontmoette  Luc in de jaren negentig voor het eerst aan de Universiteit Utrecht waar ik werkte toen hij er hoogleraar was; het was in de tijd dat de  cultuur van ‘publiceer of ga ten onder’ snel terrein won. Niet alleen als ‘publiceer of ga ten onder’ maar nog gekker als ‘publiceer in de tijdschriften die volgens  een bepaald systeem er toe lijken te doen, of anders  ziet het er niet best uit voor je’.

    Of  wat in al die tijdschriften werd gepubliceerd, verschil maakte voor de humanisering of opvoeding en onderwijs, om maar een  ambitie te noemen, deed er niet toe. Er was maar weinig debat over de smalle kijk  op wat telde als  onderzoek en wetenschap. Luc  ging niet mee met het tij, maar kwam altijd terug bij de vraag: Wat doet er toe? Dit maakte een  buitenstaander van hem, een loser misschien, en ik  gaf al aan wat er met die mensen kan gebeuren, in een situatie waar angst het  heersende principe is.

    Maar wat ik zag gebeuren in Luc was opmerkelijk. Ik noem het soevereiniteit maar misschien was het een rare combinatie van moed en koppigheid, de kunst om vrij te manoeuvreren. En dat was  niet omdat Luc gewoon koppig wilde zijn, of vanwege zijn eigen belangen en zeker niet vanwege zijn eigen ego, maar omdat hij probeerde zich te blijven richten op wat telt, wat er op het spel stond en voor wie.

    De impuls die ik in Luc  zag, is een impuls die ik ook herken in het werk van het Nivoz. Het Nivoz probeert een soevereine plek te creëren en te handhaven, een soeverein gesprek waarin het mogelijk blijft te focussen op vragen naar wat telt in onderwijs en voor wie, vanuit de overtuiging dat onderwijs een menselijke, humaan en idealiter humaniserend praktijk is, voor leraren én voor de kinderen en jonge mensen die er van moeten profiteren. Ik vind het  opmerkelijk en mooi dat ik de kwaliteiten die ik in Luc zag als individu ook in het werk van het NIVOZ tegenkom, in het groot. We kunnen zeggen dat die persoonlijke kwaliteit van Luc langzaam tot cultuur, traditie en praktijk is geworden. Lucs impuls is  ‘werelds’ geworden met andere woorden, het heeft een wereldse kwaliteit  gekregen en is ‘in de wereld’ geland, op dezelfde manier als waarop onze kinderen het huis uit moeten en de wereld in, om hun eigen zelfstandige levens te leven, om hun  eigen projecten te vervullen.

    17-03-2018 om 20:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Stevens
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Denis Cassivi over de cultus van modernisme en neomanie in het onderwijs Education and the Cult of Modernism:

    Educhatter: Denis Cassivi over de cultus van modernisme en neomanie in het onderwijs

    Education and the Cult of Modernism:

    What was Denis Cassivi Trying to Teach Us?
    March 16, 2018 by Prof. Paul W. Bennett

    The title of the late Denis John Cassivi‘s 1981 book, Education and the Cult of Modernism, caught my eye. I spotted it referenced in my well-worn copy of Andrew Nikiforuk’s School’s Out and that’s what first piqued my interest. After obtaining one of the few remaining copies from a local rare bookstore, Dustjacket Books and Treasures, it quickly became apparent that this was not a quick read, but rather a deep, philosophical and probing exploration of the nature and purpose of education itself. Brilliant, incisive, idiosyncratic and sadly forgotten.

    “What difference do elaborate buildings, nifty class schedules and computerized timetables make if the children are not learning?” That’s a pretty fundamental question and typical of the multitude of insights to be gleaned, even today, from this little book, published by Cassivi’s research institute and modestly sub-titled, “A Personal Observation.” We learn, through the book, that such things, the products of “modernism,” are impoverishing education. He sees them as mere ‘bobbles’ or surface preoccupations that exemplify the “destructive impact” of an “educational experiment” he labels “modernism.” No wonder Andrew Nikiforuk (above) was drawn to his ideas.

    His extended essay attempts to identify and explain “modernism” as a new ideology and to alert us to its excesses and warn us of its destructive capabilities. Cassivi sees it as “a cult” because in the 1980s, in his view, it was the “dominant force” which had gained “widespread acceptance in the face of countless rational limitations.” It was a form of ideological “theism” which he described as “secular-narcissistic.” Much like radical cults in the Ancient world or the Jonesvile Cult in Guyana, the predominant thinkers were possessed of their vision and viewed everyone else with suspicion (pp, 1-2). While “modernism” claimed to be a further evolution of Enlightenment ‘liberalism,’ it was not at all — but rather an irrational mutation borne of the present age.
    “Modernism” was, in Cassivi’s reading, a false god which had “become an end in itself.” The purpose and aims of today’s education were being subsumed by it and we were losing our way. “What we are doing in schools, and why?” was no longer being asked because modernization was an end in itself. One can only imagine what Cassivi would have thought of “globalization” or “21st century skills.”

    The “Cult of Modernism” was far from benign because it was corrosive in the world of education. According to Cassivi, it was destructive of western educational tradition because it exhibited eight rather destructive characteristics: the perversion of democracy, intolerance, relativity of knowledge, realivity of values, rejection of personal responsibility, narcissism, process orientation, and rejection of the old (pp. 7-24).

    The aims and purposes of contemporary education were now, in his view, subordinated to modernism. Leading “education progressives” were completely enraptured with modernism. Instead of steering a steady path and respecting past legacies, they “foster a relativity of knowledge and belief often manifested in the justification of bizarre programs and activities” (p. 39).
    Cassivi’s analysis of modernist excesses extended to nearly every corner of education: administration, teaching, teacher education, curriculum priorities, special education and career education (pp. 57-129. Every section of the book contains searing insights and observations.

    Educational research did not escape his attention. As a leading education researcher at the time, his critique carried quite a sting. ” Education researchers, ” he observed, ” are that breed of mankind who have made a career out of pursuing senseless questions with a vigor and technical precision that makes the exercise both bizarre and extravagant.” He thought they only asked questions that had self-evident answers: “How many people in _____ like universities and to what extent?” “Do teachers in _____ use overhead projectors in their classrooms and how often and under what circumstances?” Thankfully, no one is posing those questions today. If they did, the questions would definitely include: “Does IT assist teachers in ‘personalizing learning?” and “What are schools doing to adversely affect “student well-being”?
    The author himself could not quite bring himself to conducting such research. His Saint Mary’s University dissertation on teacher training in Nova Scotia stands out, even today. “What do teachers think about the quality of teachers’ college training?” The short version of his answer: “bloody awful.” It was a worthwhile project, but it depressed him because it was “the stuff or which careers are made.”

    Cassivi’s book was simply one small chapter in an incredibly diverse and active professional career in secondary schools, adult education and community development. Ten years ago, on November 11, 2008, Cassivi of Howie Centre, passed away in Sydney, Cape Breton, following a long battle with cancer. He was a true life-long learner. His early teaching career included various high schools throughout the province, as well as St. Mary’s University, Mount St. Vincent University and McGill University in Montreal. His studies landed him a post as visiting scholar at Cambridge University in England, where he was associated with Clair College and the Cambridge Institute of Education.
    Cassivi was a true innovator in adult and career education. In 1979, he was appointed program director of continuing education at the University College of Cape Breton in Sydney, N.S., and completed a 20-year career with the university. During this period he was appointed research assistant for the Royal Commission on Post Secondary Education in Nova Scotia. He became registrar at UCCB in 1994 and founded many lighthouse programs of teacher and leadership development across the Maritimes. In his sixties, he was awarded a doctoral fellowship for study at the University of London, England.
    His official obituary is very extensive, but makes no specific reference to his classic work, Education and the Cult of Modernism. It ends with these lines: “His special interest was in promoting critical thinking for active, mature participation in the community by confronting superstition, bigotry, prejudice and greed. Denis will be sorely missed by the educational and academic community.” Now you know why.

    What was Cape Breton educator Denis Cassivi’s sadly forgotten jeremiad getting at? Why did former Globe and Mail education columnist Andrew Nikiforuk take note of the book? What has changed in Canadian education since the early 1980s? Is it too late to absorb some of his lessons and apply them to today’s challenges? Or is it all better, left forgotten?

    17-03-2018 om 12:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:neomanie
    >> Reageer (0)
    16-03-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Minister Crevits en Co leggen in nieuwe decreten leerlingenbegeleiding en inspectie een duizeling wekkend aantal pedagogisch-didactische 'proces'criteria' op = vorm van staatspedagogiek & school ten onrechte beschouwd als almachtige en totalitaire inste

    Minister Crevits en Co leggen in nieuwe decreten leerlingenbegeleiding en inspectie een duizeling wekkend aantal pedagogisch-didactische 'proces'criteria' op = vorm van staatspedagogiek & school ten onrechte  beschouwd  als almachtige en totalitaire instelling

    en hierdoor komt er nog minder aandacht voor de primaire opdracht van overheid en inspectie: de controle van het niveau/ de leerresultaten.

    De verwachtingen inzake leerlingenbegeleiding zijn volgens het nieuw decreet leerlingenbegeleiding en volgens de ROK-criteria van de nieuwe inspectie zo allesomvattend, overtrokken en tegelijk vaag en rekbaar geformuleerd, dat dit de scholen/leerkrachten voor een onmogelijke opdracht plaatst. Het Rekenhof stelde nochtans  in 2011 “dat de inspectie zich al te veel   op de processen richt, waarvoor zij niet altijd bevoegd is en waarvoor overigens ook weinig  duidelijke normen bestaan."

    Ze zijn gebaseerd op een visie op de school als 'a total institution' , almachtige en totalitaire school
    hierdoor zal de primaire leeropdracht van de school in het gedrang komen en zal de werkdruk en stress van de leerkrachten nog verder toenemen.

    Ik ken geen enkel land dat de scholen/leerkrachten zo'n juk oplegt.

    En dan is minister Crevits verwonderd over het feit dat de inspectie nooit iets gezien/gesignaleerd heeft over de niveaudaling - zoals onlangs nog bleek uit PIRLS-2016. In de context van de O-ZON-campagne 2007 tegen de niveaudaling, de gebrekkige niveaubewaking ... die door de meeste leerkrachten en professoren onderschreven werd, proclameerden de inspectiekopstukken nog dat er geenszins sprake kon zijn van niveaudaling.

    ------

    "Onderzoek Onderwijsinspectie

    Welbevinden, flexibele groeperingsvormen, de leerling betrekken bij de opbouw van de les, psychisch functioneren en preventieve gezondheidszorg ...

    Uit nieuw onderzoek van de onderwijsinspectie blijkt dat dit een logische stap is. De inspectie onderzocht in 339 klassen in 55 scholen de kwaliteit van de leerlingenbegeleiding in het basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs. In het onderzoek lag een belangrijke focus op de zorg voor elke leerling en hoe scholen dat kwaliteitsvol opnemen.

    Uit het onderzoek blijkt dat de helft van de scholen voldoet aan de verwachtingen en 8 op de 10 scholen ten minste de verwachtingen benaderen. De scholen zetten in de brede basiszorg (zorg voor elke leerling) sterk in op een positief en stimulerend school- en klasklimaat, een ordelijk klimaat, een efficiënt klasmanagement en aandacht voor zorg.

    Aandachtspunten zijn onder meer het doelgericht werken, taalstimulering, kwaliteitsontwikkeling op het vlak van leerlingenbegeleiding en de betrokkenheid van de leerlingen bij de opbouw van de lessen en bij het eigen leerproces.

    Er is daarbij een duidelijk verschil tussen het basis- en het secundair onderwijs. In basisscholen is het voeren van een zorg- en gelijke onderwijskansenbeleid vandaag al verplicht. We merken dan ook dat de eerste graad van het secundair onderwijs op veel aspecten van de leerlingenbegeleiding minder goed scoort dan de basisscholen.

    Er werd ook onderzocht of de scholen inzetten op de vier begeleidingsdomeinen van de leerlingenbegeleiding (leren & studeren, onderwijsloopbaanbegeleiding, psychisch en sociaal functioneren en preventieve gezondheidszorg). Uit het onderzoek blijkt dat scholen het best scoren op het welbevinden van leerlingen en investeren in positieve relaties, de sociaal-emotionele begeleiding met andere woorden. Ze scoren het minst voor inzetten op leren en studeren, zoals de lesaanpak afstemmen op de verschillen tussen leerlingen of inzetten op flexibele groepsvormen. "

    -----------

    Bijlage: enkele kwaliteitscriteria voor de nieuwe inspectie:

    Bedenking vooraf: De ROK-criteria komen geenszins tegemoet aan de vele kritiek op de huidige overbevraging van de school en van de leerkrachten, en aan de vele klachten over de al te grote plan- en werklast. Integendeel. De taak van de school wordt nog verbreed; en de indruk wordt ook gewekt dat de school almachtig is.

    In de tekst over de inspectie nieuwe stijl in 1991 werd uitdrukkelijk gesteld dat de inspectie zich voortaan zou focussen op- en beperken tot de productcontrole, de controle van de leerresultaten. Men vond dat de inspectie-oude-stijl zich te veel inliet met het leerproces, met de procescontrole.

    Maar in de praktijk bezondigden de inspecteurs zich na de intrede van het decreet van 1991 toch aan al te veel procescontrole en proces-uitspraken. Ze hielden zich ook minder (i.p.v. meer) met de controle van de leerresultaten bezig dan weleer.

    We hebben hier in Onderwijskrant krachtig en tijdig op gereageerd. I
    Dat de inspectie zich ten onrechte en in sterke mate inliet met de procescontrole en hierbij eigenzinnig criteria opdrong, was ook de grote kritiek in een paar audits van de inspectie en van het Rekenhof: de inspectie drong al te zeer een modieuze onderwijsvisie op.

    Als het ROK straks het nieuwe referentiekader wordt voor de inspectie dan vrezen we dat de klemtoon evenzeer en wellicht nog meer op de procescontrole zal liggen. We hebben nog meer kritiek op de overbevraging van scholen die de aandacht afleidt van de hoofdopdracht: de leerresultaten voor de verschillende vakken. ‘In der Beschränking zeigt sich erst der Meister’, maar dit is blijkbaar niet aan de ROK-opstellers besteed.

    Enkele van de vele opdrachten van de scholen en leerkrachten volgens het ROK

    *Vooreerst een reeks doelen die wijzen op een allesomvattende opdracht van de almachtige school, de school als een 'total institution'

    Het schoolteam biedt begeleiding zowel op het vlak van leren, leerloopbaan, sociaal-emotionele ontplooiing als fysiek welzijn. … Om een brede en harmonische vorming te realiseren is een evenwichtige aandacht voor de diverse cultuurcomponenten (exact-wetenschappelijk,muzisch-creatief…) én alle ontwikkelingsgebieden (cognitieve, sociaalemotionele en motorische vorming) cruciaal De school als total instituion).

    Leren verloopt zowel incidenteel als intentioneel. Bij incidenteel leren is het beoogde resultaat niet vooraf bepaald. Scholen streven intentioneel of doelgericht leren na en benutten incidenteel leren. Commentaar: in het onderwijs gaat het vooral om intentioneel leren, en niet om incidenteel, alledaags, informeel leren.

    Het schoolteam begeleidt de lerenden !! via een continuüm van zorg en/of via handelingsplanning. Een gefaseerde benadering van brede basiszorg, verhoogde zorg, uitbreiding van zorg, een "individueel aangepast curriculum" ! en/of handelingsplanning vormt de ruggengraat van de begeleiding. Een sterke brede basiszorg werkt preventief.

    Commentaar: opnieuw een overbevraging van de leerkrachten. een individueel aangepast curriculum hoort meestal niet thuis in het gewoon onderwijs, dan gaat het meestal om kinderen die een groot deel van de gewone lessen niet kunnen volgen en die horen niet thuis in het gewoon onderwijs.)

    Voor lerenden met specifieke onderwijsbehoeften plant het schoolteam redelijke en gepaste aanpassingen waaronder het inzetten van stimulerende, remediërende, differentiërende, compenserende en/ of dispenserende maatregelen. Op die manier draagt het schoolteam bij tot het realiseren van gelijke kansen voor alle lerenden en tot inclusie.

    De school beoogt bij alle lerenden persoonlijkheidsontwikkeling, deelname aan het vervolgonderwijs of de arbeidsmarkt en aan diverse facetten van de samenleving. In welke mate deze effecten op langere termijn bereikt worden, hangt af van vele factoren waarop scholen niet altijd een invloed hebben.

    Het is belangrijk dat de school alles in het werk stelt om elke lerende zoveel mogelijk ontwikkelingskansen te bieden. Ze ambieert een ruime ontwikkeling en streeft naar zoveel mogelijk leerwinst bij elke lerende. Dit duidt op de toename van kennis en vaardigheden en op de ontwikkeling van attitudes, competenties en talenten van lerenden gedurende een bepaalde periode.

    Nog enkele veeleisende opdrachten die vaak leiden tot een te grote plan- en werklast & daardoor ook tot een lagere leskwaliteit en niveau-daling

    De school ontwikkelt haar kwaliteit vanuit een gedragen visie die vertaald is in de onderwijsleerpraktijk. Het schoolteam hanteert doelen die sporen met het gevalideerd doelenkader en zorgt voor samenhang tussen de doelen. De school ontwikkelt en voert een doeltreffend personeelsbeleid dat integraal en samenhangend is.

    Scholen onderzoeken, borgen en verbeteren op systematische wijze hun onderwijskwaliteit. Ze bepalen zelf de inhoud en de methode voor de eigen kwaliteitszorg op basis van hun vaststellingen, prioriteiten of doelen.

    Bij het zelf analyseren en evalueren van de onderwijskwaliteit gebruikt de school diverse relevante bronnen en betrekt ze belanghebbenden. De resultaten en effecten die de school bij de lerenden bereikt, vormen daarbij samen met de context- en inputkenmerken het uitgangspunt. Er is maar sprake van systematiek als de school op geregelde basis haar werking evalueert. Naast het systematische is het cyclische karakter van kwaliteitszorg belangrijk. Een cyclus herhaalt niet de vorige maar voegt er iets aan toe. Op die manier wordt bij elke cyclus kwaliteit verder ontwikkeld.

    Commentaar: het is precies mede door al die formele IKZ-opdrachten die veel plan- en werklast veroorzaken dat de kwaliteit van de lessen gedaald is; dat de directie minder aandacht kan besteden aan de didactische begeleidingsopdrachten.
    Vooral

    Leerlingenbegeleiding wordt vanaf volgend schooljaar een erkenningsvoorwaarde voor scholen en zal deel uitmaken van het globale kwaliteitsbeleid van elke school.…
    hildecrevits.be

    16-03-2018 om 13:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:inspectie, leeerlingenbegeleiding
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.No More Math Wars: een illusie? Straks meer oorlog in Vlaanderen? Wiskunde is inspiratie (inzicht) én transpiratie (automatiseren en memoriseren) = klassieke visie op degelijk wiskunde-onderwijs die we zelf al 50 jaar propageren en die voor de meeste pra

    No More Math Wars: een illusie? Straks meer oorlog in Vlaanderen?

    Wiskunde is inspiratie (inzicht) én transpiratie (automatiseren en memoriseren) = klassieke visie op degelijk wiskunde-onderwijs die we zelf al 50 jaar propageren 
    en die voor de meeste praktijkmensen al eeuwen een evidentie is.

    Jammer genoeg werd die evidentie in vraag gesteld door propagandisten van ontdekkend/constructivistisch en contextueel leren van het Freudenthal Instituut, opstellers eindtermen en leerplannen eerste graad s.o..

    De visie die prof. Daniel Ansari beschrijft staat ook haaks op deze in de ZILL-bijdrage over wiskundeonderwijs.
    ----------------------------------------
    An evidence-based, developmental perspective on math educationby: Daniel Ansari
    Vooraf: in de klassieke Vlaamse visie op degelijk wiskundeonderwijs werd steeds gesteld dat het zowel gaat om inspiratie (inzicht in concepten e.d.) als om transpiratie (uatomatiseren en memoriseren dril, inoefenen. Dit is ook de centrale idee in mijn boek ‘Rekenen tot honderd( Plantyn, 200 pagina’s)

    The need for an evidence base
    What is sorely lacking from this highly politicized and emotional public debate over math instruction and the analysis of falling student achievement (such as that uncovered by the PISA study) is the use of a solid evidence base that, without biased opinions and beliefs about what works, seeks to inform decision making.

    While the math wars have been raging here in Canada and abroad, scientists from developmental and educational psychology as well as cognitive neuroscience have been busy accumulating evidence regarding the ways in which children learn math and what factors influence their learning trajectories and achievement success. This evidence suggests that the dichotomy between discovery-based or conceptual learning, on the one hand, and procedural or rote learning, on the other, is false and inconsistent with the way in which children build an understanding of mathematics. Indeed, there is a long line of research showing that children learn best when procedural and conceptual approaches are combined.

    Moreover, children’s procedural and conceptual knowledge are highly correlated with one another, speaking against creating a dichotomy between them through instructional approaches. Researchers, such as Bethany Rittle-Johnson at Vanderbilt, have demonstrated that an effective use of instructional time in math education involves the alternation of lessons focused on concepts with those concentrated on instructing students on procedures. While there is still some debate in the literature over the precise sequencing of procedural and conceptual instruction (i.e. which one should come first – with several studies indicating optimal learning when some conceptual instruction precedes procedural learning in elementary school mathematics), all of the literature clearly suggests that both instructional approaches are tightly related to one another and are mutual determinants of successful math learning over time.

    Discovery math proponents argue strongly against the use of setting time limits for students to complete mathematical tasks, such as calculation. Here again, the empirical evidence speaks against the notion that speeded instruction necessarily has negative consequences.

    For example, research I conducted in collaboration with Gavin Price (Vanderbilt University) and Michelle Mazzocco (University of Minnesota)9 demonstrated that young adults who performed well on a test of high-school math achievement (the Preliminary Scholastic Achievement Test, PSAT) activated brain regions associated with arithmetic fact retrieval in the left hemisphere more while solving simple, single-digit arithmetic problems (such as 3+4) compared to their lower-achieving peers, who recruited brain regions associated with less efficient strategies, such as counting and decomposition in areas of the right parietal cortex. These data suggest that arithmetic fluency and its neural correlates contribute to higher-level math abilities.

    Moreover, recent research by Lynne Fuchs and colleagues at Vanderbilt University has demonstrated that speeded practice can lead to larger student gains in arithmetic compared to nonspeeded practice, and that such practice can be particularly useful for low-achieving students in overcoming their math reasoning difficulties. Thus speeded practice is beneficial, when combined with other approaches.
    Such evidence clearly shows that the current debate (in Canada) over what kind of math curriculum to adopt is ill-informed and focuses on false extreme dichotomies that paint students as either learning one way or the other – when the evidence demonstrates that both conceptual and procedural knowledge are required for successful math learning. Do we really want to create, on the one hand, students who can solve arithmetic problems quickly but who lack conceptual knowledge and are not able to be flexible mathematical thinkers; or, on the other hand, students who are able to reflect on their mathematical problem solving, but are unable to quickly retrieve the answers to intermediate solutions in the context of complex calculation problems, because they lack mathematical fluency?

    When considering the evidence base for guiding math instruction it is also critical to think developmentally and to ask what sequence of learning and content of learning is most appropriate at which age/level of the student. Learning math is a cumulative process – early skills build the foundations for later abilities. For example, when we ask students to reflect on their mathematical problem-solving strategies, we need to consider whether they have the metacognitive skills (the ability to reflect on one’s thinking) necessary to articulate how they are thinking; when we train students to solve arithmetic problems under speeded conditions, we need to ascertain that they understand the meaning of the numbers that they are performing arithmetic operations with.

    Finally, it is important to carefully evaluate the evidence that is drawn upon to guide educational decision-making. Take for example the PISA study that is now being used to motivate the back-to-basics approach. In this context, it is also important to note that the results of the PISA study do not directly show that the curriculum is to blame. The PISA study generates complex, multi-layered data that do not allow for straightforward conclusions about the factors that cause student performance. Furthermore, the PISA study only tells us about the math performance of 15-year-old children and can therefore not be generalized to learners of all ages.

    Critically, the focus of the PISA study is designed to measure the extent to which students can apply their knowledge to real-life situations and therefore the test is not directly linked to the school curriculum. Hence, to take the PISA ranking as an indication that a particular curriculum is the causal factor ignores the complexity of this international comparison study.
    Enabling students to be mathematically competent is a major challenge for our education systems. For too long math education has been characterized by emotional debates that falsely dichotomize instructional approaches without consulting evidence about how students learn math. It is time to heed the empirical evidence coming from multiple scientific disciplines that clearly shows that math instruction is effective when different approaches are combined in developmentally appropriate ways. It is time for mathematics educators, educational policy makers and textbook publishers to take this evidence seriously, to move beyond opinions towards a level-headed, unemotional and evidence-based approach in order to to improve student learning in mathematics.

    16-03-2018 om 12:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskunde
    >> Reageer (20)
    15-03-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op foute/krasse uitspraken van Mieke Van Hecke in Knack 14 maart over de structuurhervorming van het s.o. en de tegenstanders.


    Kritiek op foute/krasse uitspraken van Mieke Van Hecke in Knack 14 maart over de structuurhervorming van het s.o. en de tegenstanders. Ze verzwijgt ook dat ze zelf in augustus 2009 nog stelde dat ze geen heil verwachtte van een structuurhervorming.

    In Knack van 14 maart wekt Mieke Van Hecke eens te meer de indruk dat er weinig verzet was vanuit het (katholiek) onderwijs tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en het afschaffen van de onderwijsvormen aso, tso en bso. Het zou vooral Bart De Wever (N-VA) geweest zijn die het zou opgenomen hebben voor de aso-scholen, waarmee ook de indruk gewekt wordt dat het verzet enkel uitging van aso-scholen. De pers zou volgens haar ook vooral de tegenstanders van de structuurhervomingen aan het woord hebben gelaten.

    Niets is minder waar. Onze Onderwijskrantpetitie tegen de structuuchervormingen van mei 2012 werd vlot door 13.000 mensen onderschreven – waaronder ook veel directies s.o. Ook opvallend veel professoren en directies van tso/bso scholen behoorden tot de tegenstanders. De voorzitter van de Associatie KU-Leuven André Oosterlinck belde me in die tijd op om zijn grote bezorgdheid en steun voor de petitie uit te drukken. In de kranten sprak hij zich in mei 2012 ook heel kritisch uit. Ook rector Rik Torfs uitte herhaaldelijk zijn grote vrees. De algemene vergadering van de Associatie KU Leuven drukte overigens al in 2009 haar grote bezorgdheid uit over structuurhervormingsvoorstellen van het plan-Monard. De Associatie vreesde vooral voor niveauverlaging.

    Van Hecke verzwijgt ook dat ze zelf eind augustus 2009 poneerde dat ze weinig heil verwachtte van een structuurhervorming s.o. Als alternatief pleitte ze vurig voor het wegwerken van (taal)achterstanden in het kleuter- en lager onderwijs. De hardliners binnen het Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs (VVKSO) waren in die tijd niet gelukkig met haar kritische uitspraken, en met deze van de secretaris-generaal van het katholiek hoger onderwijs Wilfried Van Rompaey (zie verderop)

    Mieke Van Hecke wekt in Knack ook opnieuw de valse indruk dat het verzet enkel uitging van aso-scholen. Tso-bso-directies vreesden dat net zoals bij de invoering van het VSO hun scholen het meest de dupe zouden worden. Precies onder druk van de tso/bso-scholen van het Rijksonderwijs die al gevolg van het VSO in de periode 1970-1975 leeg liepen, haastte minister Herman De Croo zich in 1976 om terug de opties in te voeren in de eerste graad VSO – tot 9 uur per week voor de technische opties - en zo het VSO gevoelig terug te draaien. Binnen het katholiek onderwijs was ook het verbond van het technisch onderwijs tegenstander van het VSO; en directies van grote VTI-scholen kwamen in die tijd het meest in verzet.

    Ook uit enquêtes bij leerkrachten bleek herhaaldelijk dat de grote meerderheid tegenstander was van de structuurhervormingen. Het is verder ook zo dat de N-VA en Bart De Wever (N-VA) zich pas later aansloten bij de kritiek op het plan Monard van 2009 e.d. – en nadat ikzelf mijn best gedaan had om de N-VA e.d. rond 2010 te overtuigen van de kritiek van de praktijkmensen.. Het waren ook vooral de voorstanders van de hervormingen die in de periode 2002-2018 frequent aan bod kwamen in de media; en niet de tegenstanders zoals Van Hecke beweert.

    Van Heckes’ secretaris-generaal van het katholiek hoger onderwijs Wlfried Van Rompaey sprak zich in de periode 2002-2014
    herhaaldelijk kritisch uit over de hervormingsvoorstellen. We schetsen even zijn standpunten.
    In een kritische reactie op de zgn. Ronde-tafelconferentie van 2002 (!) pleitte Van Rompaey al in 2002 tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en tegen afschaffing van de onderwijsvormen, Van Rompaey nam als medewerker van de CD&V-studiedienst afstand van “de gratuïte uitspraken over het wegwerken van de onderwijsvormen”. Hij stelde in een nota van 2005 ook kritische vragen bij de manipulatie van de PISA-resultaten door de beleidsmensen en hervormingsgezinden.

    Toen in 2009 het hervormingsplan-Monard verscheen, nam Van Rompaey er prompt afstand van. Hij was inmiddels secretaris-generaal van het verbond van het katholiek hoger onderwijs geworden. Zijn kritiek luidde o.a.: “Het naïeve geloof in de remediërende kracht van het puur afschaffen van de termen aso, tso, bso en kso e.d. stoort mij al langer. Ziet men dan niet dat studierichtingen altijd een naam zullen hebben en dat die naam altijd bepaalde kenmerken van ‘moeilijker’ of ‘gemakkelijker’ zal hebben, van ‘eerder theoretisch georiënteerd, dan wel ‘eerder praktisch’ (of een of andere combinatie van de beide oriëntaties). Hiermee is trouwens niets mis” (‘Enkele reflecties bij het plan Monard, H’ogelijn, september 2009). Hij verwees in die bijdrage ook naar het kritisch standpunt van Mieke Van Hecke.

    Ook nog in een bijdrage van mei 2014 formuleerde Van Rompaey kritiek op de voorstellen voor een brede eerste graad en de afschaffing van de eindtermen. In “ Onderwijsonderzoek en de hervorming secundair onderwijs” besteedde hij ook veel aandacht aan de conclusies in een re studie van prof. Wim Van den Broeck (eind februari 2014) waarin de kritiek van de hervormers op onze gedifferentieerde eerste graad weerlegd werd. Van Rompaey bleef zijn vroegere standpunten getrouw, maar Van Hecke maakte eind 2011 een bocht van 180 graden en ontpopte zich plots als de vurige apostel van de structuurhervorming.

    15-03-2018 om 16:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o., Van Hecke
    >> Reageer (0)
    14-03-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Grote zorgen over de nieuwe eindtermen & de samenstelling van de ontwikkelteams

    Medewerkers van het Departement Onderwijs die uitpakten met totaal ander onderwijs in hun publictie 'De nieuwe school in 2030' patroneren momenteel de opstelling van de  nieuwe eindtermen  en zijn vaak ook lid zijn van een ontwikkelteam.

    Wie werd gekozen als expert eindtermen taalonderwijs: uiteraard prof.  Kris Van den Branden die mede met zijn Leuvens taalcentrum verantwoordelijk is voor de uitholling van de vorige eindtermen en van het taalonderwijs, voor het bestrijden van de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    Mede-ontwikkelaars zijn ook vaak mensen van de onderwijskoepels die in verleden meewerkten aan de uitholling van het (taal)onderwijs , die openlijk de stelling verkondigen dat les geven voorbijgestreefd is....

    Andere eindtermenontwikkelaars zullen niet kunnen optornen tegen het geweld van de vele beeldenstormers.

    Vlaanderen let op uw  onderwijs! De vorige eindtermen/leerplannen leidden al tot een niveaudaling, maar het dreigt nog erger te worden

    14-03-2018 om 13:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen
    >> Reageer (0)
    13-03-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hoe zwaar is het lerarenberoep? En wie maakte het zo gecompliceerd? En wordt het per 1 september 2018 nog complexer en bureaucratischer?

    Hoe zwaar is het lerarenberoep? De Morgen, 13 maart
    En wie maakte het zo gecompliceerd? En wordt het per 1 september 2018 nog zwaarder?

    Onderwijzer David Jansen (Klein Atheneum Hasselt): “David wijt de grote toegenomen werkdruk aan de verschillende kinderen die bijzondere regimes vereisen. Zo zitten er in zijn klas kinderen met autismespectrumstoornis, kinderen die geen Nederlands spreken en hoogbegaafden. … Nu geef ik gewone kinderen les, mogen de hoogbegaafden vaak al aan een andere oefening beginnen, en moet ik aan de kindjes met ASS op een compleet andere manier lesgeven. Daarnaast is er nog een kindje uit Slovenië dat geen Nederlands begrijpt. … Het is alsof ik aan vier klassen tegelijk les geef. “

    Prof. Martin Valcke: “Men onderschat enorm de onvoorspelbaarheid van de leraarsjob en de stress die het teweegbrengt. Een leerkracht heeft geen klas van 25 kinderen voor zich, maar 25 individuele trajecten. Dat is alleen maar toegenomen sinds de invoering van het M-decreet en de zorg voor anderstalige leerlingen. Neem het van mij aan: het systeem kraakt niet, het is al gekraakt.”

    Commentaar

    Al lang wijzen we er op dat het lesgeven te gecompliceerd wordt gemaakt. Het M-decreet b.v. leidt ertoe dat men apart les moet geven aan inclusieleerlingen die de gewone lessen niet kunnen volgen, Al 25 jaar voeren we tevergeefs campagnes voor intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Al lang wijzen we er op dat doorgedreven differentiatie en individuele leerwegen - die door al te veel onderwijskundigen e.d. gepropageerd werden/worden - tot een al te sterke werkdruk en tot niveaudaling leiden.

    Ook met de hervorming van het s.o., de schaalvergroting .... nemen straks de complexiteit, de chaos en de bureaucratie in het onderwijs verder toe - samen met het ongenoegen van de leerkrachten. Ook de nieuwe eindtermen en leerplannen (b.v. ZILL) kunnen tot meer chaos en werkdruk leiden.
    En de stemmingmakerij tegen het onderwijs was nooit groter dan op vandaag.

    Met de erkenning van zwaar beroep is het probleem geenszins opgelost.

    Prof. Wim Van den Broeck twitterde daarnet: In plaats van 'leerkracht' als zwaar beroep te bestempelen, zouden we beter eens nadenken over wat het beroep nu zo zwaar heeft gemaakt. En daar speelt ongetwijfeld de gepropageerde onderwijsvisie van een aantal onderwijskundigen een belangrijke rol in (bv. individuele leertrajecten"

    Ook volgens prof. Valcke kraakt het systeem. Maar dat is o.i. mede het gevolg van de neomanie van Valcke en andere pedagoochelaars. En het zijn precies de professoren (ortho)pedagogiek en de onderwijskoepels die de inclusie, doorgedreven individualisatie en gepersonaliseerd leren gepropageerd hebben en blijven propageren. Ook Valcke deed daar aan driftig mee. Hij heeft ook nooit gewaarschuwd voor de nefaste gevolgen van het M-decreet dat zowel leidt tot de ontwrichting van het gewoon als het buitengewoon onderwijs.

    Valcke maakt een uitzondering voor het hoger onderwijs waar de werkdruk lager zou zijn, maar ik merk dat er ook op de lerarenopleidingen steeds meer docenten kampen met stress of burn-out, maar deeltijds meer lesgeven of elders werk zoeken.
    ----
    Bijlage

    Patrick Loobuyck op fb
    De facto is onderwijs steeds zwaarder/uitdagender geworden (diversiteit, M-decreet, bureaucratisering en planlast, besparing, psychosociale problemen...), maar de formele ondersteuning & maatschappelijke erkenning blijven uit. Met alle gevolgen van dien.
    Deze evolutie moet gekeerd worden:
    - zoeken hoe de job interessant wordt in de ogen van getalenteerde jonge mensen
    - zoeken hoe de job verlicht en draaglijker kan worden (vooral ook voor niet meer zo heel jonge mensen)
    - streven naar voldoende financiële en maatschappelijke erkenning voor de taken die onderwijs vervult.Hoe zwaar is het lerarenberoep? De Morgen, 13 maart

    13-03-2018 om 10:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:lerarenberoep
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!