Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    23-02-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek socioloog Jaap Dronkers op de egalitaire onderwijsvisie van sociologen als Jacobs en Co verklaart veel van krasse uitspraken van Dirk Jacobs over ons ondemocratisch onderwijs vandaag op website Klasse

    De kritiek van Nederlandse socioloog Jaap Dronkers op de egalitaire onderwijsvisie van sociologen als Jacobs en Co (in blog ‘Stukroodvlees, 2014) verklaart veel van de krasse uitspraken van Dirk Jacobs in Klasse Zo stelt Jacobs zelfs: 'Vlaanderen heeft nooit een échte democratisering van het onderwijs gekend.' (zie commentaar na uitspraken van Dronkers over egalitaire sociologen).

    Dronkers : Het radicalisme van de 2de helft 20ste eeuw binnen de sociologie e.d. zag ‘dé maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen. Binnen de sociologie werd het dan als politiek incorrect gezien om rekening te houden met individuele verschillen in intellectuele aanleg e.d.

    Er zijn nog steeds veel sociologen die niet aannemen dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Ze houden dus geen rekening met het primair effect van ouderlijk milieu de samenhang namelijk tussen intelligentie van de jongeren en het ouderlijk milieu.

    Zo worden de verschillen in intelligentie in datasets van de meeste sociologen en in PISA niet eens gemeten, in tegenstelling tot het opleidingsniveau ouders. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat sociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.

    De socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als de belangrijkste verklaring voor relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties. Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren.'
    -------------

    Jacobs beweert in het interview in Klasse zelfs: 'Vlaanderen heeft nooit een échte democratisering van het onderwijs gekend.' De 23 leerlingen die in 1964 in mijn klas Wenschappelijke A afstudeerden waren bijna allen handarbeiderskinderen die het thuis niet breed hadden.
    .
    Een 6-tal werd later burgerlijk ingenieur en 3 ervan werden later CEO van een bedrijft -o.a. Hugo Van Damme van Barco, de zoon van een postbode.

    Een 8-tal werden licentiaat wiskunde, fysica, sociologie (prof. Frans Lammertyn, zoon van een vlasarbeider , economie, pedagogische wetenschappen (schrijver dezes).

    4 andere werden technisch ingenieur, 2 werden verpleger ...

    Waarom blijven gelijke kansen uit? Prof. Dirk Jacobs en lerarenopleider Maya Dammans: “Het onderwijssysteem kan beter, maar er is ook een mindshift nodig."
    klasse.be

    23-02-2018 om 16:30 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Jacobs, GOK
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Een en al euforie over nieuw inspectiedecreet vanwege Crevis en Co, maar grote kritieken op verwaarlozing niveaubewaking e.d. niet weggewerkt & overtrokken ROK-kwaliteitscriteria (school als total institution)


    Een en al goedlachse euforie gisteren over het nieuwe inspectiedecreet in de commissie onderwijs - doorspekt met anekdotes over het nefaste functioneren van de inspectie in de tijd dat commissieleden nog zelf op de schoolbanken zaten. Ook de vorige hervorming van de inspectie - in 1991 - werd net als gisteren in de commissie onderwijs aangekondigd als de verlossing uit de ellende van de vroegere inspectie.

    Crevits en coalitiepartners repten met geen woord over de grote kritieken op de inspectie sinds het decreet van 1991 - zoals ze ook nog in een rapport van het Rekenhof uit 2011 heel duidelijk geformuleerd werden; en over hoe het nieuwe decreet de belangrijke kritieken zou wegwerken. Niets hier over.Ook de vorige hervorming van de inspectie - in 1991 - werd net als nu aangekondigd als de verlossing uit de ellende van de vroegere inspectie.

    Een en al goedlachse euforie gisteren over het nieuwe inspectiedecreet in de commissie onderwijs - doorspekt met anekdotes over het nefaste functioneren van de inspectie in de tijd dat commissieleden nog zelf op de schoolbanken zaten.

    Nog minder niveaubewaking en controle van leerresultaten voor de vakken
    Crevits en Co repten met geen woord gerept over de grote kritieken op de inspectie sinds het decreet van 1991 - zoals de verwaarlozing van de niveaubewaking, een kritiek die ook in het rapport van het Rekenhof uit 2011 heel duidelijk geformuleerd werd. Niets over hoe het nieuwe decreet de belangrijke kritieken zal wegwerken.

    Minister Crevits stelt dat de focus zal verschuiven van afzonderlijke vakken naar het algemene kwaliteitsbeleid van de school. Maar  hierdoor dreigt de niveaubewaking, de bewaking van de leerresultaten, nog meer op de achtergrond te geraken. Ze verwacht tegelijk veel heil van de beoordeling van de kwaliteit door  enkele ouders en leerlingen die voortaan bij de beoordeling betrokken zullen worden. Crevits pochte ook met het feit  dat de nieuwe Vlaamse inspectie-aanpak uniek is; maar daarmee wordt die eigenzinnige aanpak allesbehalve geloofwaardiger. Jammer genoeg houdt men geen rekening met nieuwe aanpakken in het buitenland waar de klemtoon meer dan ooit gelegd wordt op de niveaubewaking voor de verschillende vakken. Ze vindt het ook een grote vooruitgang dat de rondleiding door de school bij de aanvang van de doorlichting in het basisonderwijs nu geleid zal worden door leerlingen i.p.v. door de directeur.

    We lazen in het decreet van 1991 dat de inspectie zich niet langer zou inlaten met het leerproces en de pedagogische aanpak, maar zich voortaan zou concentreren op haar kerntaak: de product-controle: de bewaking van het niveau van de leerresultaten. Decretaal werd in 1991 dus gesteld dat het de bedoeling was dat de nieuwe inspectie zou focussen op de leerresultaten en beter het niveau van het onderwijs zou controleren dan voorheen. We merkten echter dat de inspectie de product-controle verwaarloosde, de grote problemen in Brussel, de gestage niveaudaling, de uitholling van het taalonderwijs... niet signaleerde en zelf de niveaudaling bevorderde.

    Van de belangrijkste opdracht in het vorig decreet werd de voorbije 26 jaar weinig gerealiseerd. We kregen in tegendeel minder controle van de leerresultaten. En dat was ook de belangrijkste kritiek vanwege het Rekenhof in zijn kritisch rapport van 2011 over het functioneren van de inspectie. We lazen o.a.: "De doorlichtingsverslagen rapporteren weinig over de output en effectiviteit van de scholen" (zie bijlage over kritiek van Rekenhof.) Dit was ook de grote kritiek in andere rapporten over de inspectie en vanwege Onderwijskrant. Minister Crevits stelt o.a. dat de focus zal verschuiven van afzonderlijke vakken naar het algemene kwaliteitsbeleid van de school; hierdoor dreigt de niveaubewaking, de bewaking van de leerresultaten, nog meer op de achtergrond te geraken.  Crevits pochte ook met het feit  dat de nieuwe Vlaamse inspectie-aanpak uniek is; maar daarmee wordt die eigenzinnige aanpak niet geloofwaardiger.    

    Minister Crevits stelt dat de focus zal verschuiven van afzonderlijke vakken naar het algemene kwaliteitsbeleid van de school; hierdoor dreigt de niveaubewaking, de bewaking van de leerresultaten, nog meer op de achtergrond te geraken. Ze verwacht tegelijk veel heil van de beoordeling van de kwaliteit door enkele ouders en leerlingen die voortaan bij de beoordeling betrokken zullen worden. "Het zijn ook leerlingen basisonderwijs die bij de start van de doorlichting de rondleiding op school zullen leiden", en niet lagner de directeur.

    Minister Crevits vroeg zich een paar maanden geleden nog af hoe het kwam dat de inspectie in haar jaarlijkse rapporten nooit iets gezegd had over de niveaudaling voor begrijpend lezen e.d.
    Toen we begin 2006 minister Frank Vandenbroucke in een interview wezen op de dramatische toestand van het onderwijs in Brussel, antwoordde deze dat volgens de inspectie e.d. de situatie in de Brusselse scholen sterk verbeterd was. Niets bleek achteraf minder waar.
    In de context van de O-ZON-campagne 2007 van Onderwijskrant voelden de kopstukken van de inspectie zich geroepen om te stellen dat er geen sprake was van niveaudaling. Minister Smet gaf tijdens het septemberdebat 2011 toe dat we nog steeds over geen ‘officiële’ gegevens over het niveau van ons onderwijs beschikken.. De inspectie verwaarloosde de productcontrole, maar toch beweerden de inspectiekopstukken geregeld en stellig dat er geen sprake kon zijn van niveaudaling, uitholling van het taalonderwijs ...

    In de voorstelling van de nieuwe doorlichting werd vooral beklemtoond dat voortaan de scholen zelf het kwaliteitsbeleid moeten ontwikkelen.
    Zijn er nu meer -of nog minder garanties - voor bewaken van het niveau van de leerprestaties? Daarop kregen we geen antwoord; en we vinden ook geen antwoord in de teksten over de nieuwe inspectie.

    Pedagogisch-didactische normering - en nog meer  met  oeverloze ROK-kwaliteitscriteria voor school als 'total institution'.

    Het Rekenhof stelde verder “dat de inspectie zich te veel op de processen richt, waarvoor zij niet altijd bevoegd is en waarvoor overigens ook weinig normen bestaan." De inspectie bemoeide zich inderdaad vooral en ten onrechte met de pedagogische aanpak/normering. In de jaarlijkse rapporten lazen we b.v. telkens dat de leerkrachten nog te veel bezig waren met instructie. Ze propageerde vooral pedagogische hypes als de competentiegerichte en constructivistische aanpak. Het ontwikkelend en ervaringsgericht leren zoals in het kleuteronderwijs en naar het model van het ervaringsgericht leren van CEGO werd ook vaak als ideaal voorgesteld - samen met het welbevinden e.d.I n een inspectie-evaluatiestudie van de professoren Kechtermans en Vandenberghe kwamen de onderzoekers in 2002 tot de conclusie “De kwaliteitscontrole krijgt een sterk normerend karakter: de ideeën over goed onderwijs die (impliciet) door de inspectie gecommuniceerd worden tijdens de doorlichting gaan fungeren als richtinggevende norm waaraan scholen willen voldoen. Daarmee wordt afstand gedaan van de idee dat scholen relatief autonoom een beleid zouden mogen ontwikkelen en dat hun praktijk enkel getoetst zou worden aan de voorgeschreven kwaliteitscriteria van eindtermen en ontwikkelingsdoelen. (De doorluchtigheid van de doorlichting. Kanttekeningen bij een decennium Decreet op inspectie en pedagogische begeleiding, in: Impuls, september 2002).

    Het ROK-kader voor de inspectie legt de scholen nu wel een berg (vage)kwaliteitscriteria op, maar daardoor is het gevaar van een sterke officiële pedagogisch normering geenszins afgewend. Integendeel. De ROK-criteria zijn enorm uitgebreid en zonder enige hiërarchie in de kwaliteitscriteria. De Rok-criteria zijn ook gebaseerd op de waanidee dat de school een 'total institution' zou zijn (zie Analyse van Rok-kader in Onderwijskrant nummer ).

    -------------

    Bijlage: vernietigende kritiek van Rekenhof in 2011 op verwaarlozing van hoofdopdracht van de inspectie

    Kritiek van Rekenhof in inspectierapport 2011
    n het Rekenhof-rapport lazen we vooral dat de inspectie nog steeds haar hoofdopdracht - de controle van het product, van het realiseren van de eindtermen en leerplandoelen, de leerresultaten - schromelijk verwaarloost: “De doorlichtingsverslagen rapporteren weinig over de output en effectiviteit van de scholen. Er is geen of hoogstens een zeer beperkte directe meting van output.

    De doorlichtingsverslagen en de Onderwijsspiegels leveren geen globaal beeld op van de resultaten van de leerlingen.” We kunnen er niet uit afleiden hoe het gesteld is met de leerprestaties binnen de afzonderlijke scholen en binnen het Vlaams onderwijs in het algemeen.

    Het Rekenhof stelde verder “dat de inspectie zich te veel op de processen richt, waarvoor zij niet altijd bevoegd is en waarvoor overigens ook weinig normen bestaan.” We lezen ook: “Het kwaliteitsdecreet van 2009 stelt dat de onderwijsinspectie bij de doorlichting een referentiekader hanteert dat toelaat te kijken naar de context, input, processen en output van de school CIPO-model). Een adequaat gebruik van dit kader veronderstelt dat de onderwijsinspectie beschikt over voldoende en valide schooloutputgegevens en over voldoende normen om de processen te kunnen beoordelen. Aan beide voorwaarden is onvoldoende voldaan.”

    Scholen zullen in de toekomst minstens eenmaal om de zes jaar een bezoek krijgen van de onderwijsinspectie, nu is dat om de tien jaar. Daarbij zal de focus verschuiven van afzonderlijke vakken…
    hildecrevits.be

    23-02-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:inspectie, ROK
    >> Reageer (0)
    21-02-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Waardering vanuit Nederland voor kritiek van Raf Feys & Pieter Van Biervliet op contextueel, ontdekkend en constructivistisch wiskundeonderwijs- en dit al vanaf 1988

    Ben Welbrink: "Feys voert samen met van Biervliet al tientallen jaren actie tegen radicale vernieuwingen in het reken/wiskunde-onderwijs in Vlaanderen, deels met succes. Hun motto: Vernieuwing in continuïteit. Feys en van Biervliet zijn en mede-auteur van een aantal boeken over reken/wiskunde-didactiek. (Feys is pedagoog, Coördinator Hoger Instituut voor Opvoedkunde en Ex-coördinator Normaalschool-Torhout. van Biervliet is lerarenopleider)

    “Prof. Jan van de Craats schreef in 2009 in een brief  aan Raf Feys: "Ik ben blij dat het Vlaams lager onderwijs nog niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende, ongetwijfeld mede dankzij uw inspanningen!”

    Feys was de eerste die in het Nederlands taalgebied -al vanaf 1988- expliciet afstand nam van de eenzijdige contextuele, ontdekkende en constructivistische aanpak van Freudenthal en zijn medewerkers. (Noot: recentelijk nam Feys ook afstand van een gelijkaardige aanpak in de recente ZILL-leerplanvisie omtrent het wiskundeonderwijs - Onderwijskrant nr. 176).

    (Boeken Feys: Rekenen tot honderd, meten en metend rekenen, meetkunde - 3 boeken uitgeverij Plantyn -Mechelen, redactielid en mede-auteur van 4-delige reeks :Naar en reken/wiskundedidactiek voor de basisschool en de Basiseduactie, Acco-Leuven.)


    [Samenvatting Kritiek van Raf Feys op realistische en constructivistische aanpak van het Freudenthal Instituut] [Mad Math en Math War] Themanummer Onderwijskrant - nr. 146 -2008 http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok146.pdf

    “De constructivistische visie van boegbeeld Freudenthal, maar evenzeer zijn bevlogenheid en betweterij en zijn aversie voor alles wat te maken had met leerpsychologie, leidden tot eenzijdige opvattingen en het eenzijdig beklemtonen van het contextueel, ontdekkend en constructivistisch leren.

    Het FI maakte vanaf 1980 een karikatuur van het rekenonderwijs anno 1970 en bestempelde het ten onrechte als louter mechanistisch. Het is nochtans bekend dat de meeste mensen vroeger vlot konden rekenen. Ook in de klassieke rekendidactiek was er aandacht voor inzicht. Het inzicht in bewerkingen e.d. is al bij al niet zo moeilijk als de Freudenthalers het voorstellen en vergt minder tijd dan het vlot leren berekenen.

    In het verleden deden de FI-kopstukken jammer genoeg hun best om onze kritiek te verzwijgen en/of af te wijzen. In 1993 publiceerden we een kritische bijdrage in hun tijdschrift Panama-Post onder de titel ‘Laat het rekenen tot honderd niet in het honderd lopen’. We kregen veel sympathiserende reacties, maar FI-directeur Treffers bestempelde ons meteen als een ‘traditionele realist’ die niet bereid was de constructivistische FI-wending te onderschrijven. Nooit werd nog in een bijdrage verwezen naar onze kritieken en vakdidactische publicaties of naar de goede prestaties van Vlaamse leerlingen op TIMSS of PISA.
    In hun reactie op de kritiek minimaliseren en karikaturiseren de Freudenthalers meestal de kritiek op het te lage niveau en op het aandeel van het FI in de malaise. Het zou om vals alarm gaan vanwege enkele snoodaards die het rekenen willen herleiden tot mechanistisch cijferen.

    Als je ‘realistisch rekenproduct’ na 37 jaar nog niet aanslaat, dan moet je als expertisecentrum – met 70 medewerkers – hieruit de nodige conclusies trekken. Gravemeijer pleit echter voor een sprong vooruit, een totale constructivistische breuk met het klassieke wiskundeonderwijs.

    De Freudenthalers veronderstellen ten onrechte dat geautomatiseerde en gememoriseerde kennis vlug wegdeemstert en dat dit bij inzicht niet het geval is.

    Destijds werd in Willem Bartjens de goede score van de Vlaamse leerlingen op het TIMSS-onderzoek 1995 weggemoffeld, door te schrijven dat de vijfde plaats (en de beste van Europa) bekleed werd door Wallonië, waar in de TIMSS-tabel duidelijk Belgium Flemish stond. Toen we vroegen om dit in een volgend nummer recht te zetten kregen we als antwoord dat inderdaad Belgium Flemish ten onrechte vertaald werd als Wallonië, maar dat een rechtzetting in Willem Bartjens niet nodig was. De Nederlanders mochten niet weten dat Vlaamse leerlingen goed scoorden en zelfs beter dan hun Nederlandse buren.

    De Freudenthalers overbeklemtonen het flexibel hoofdrekenen en flexibel cijferen volgens eigenwijze en/of context- of opgave-gebonden berekeningswijzen. Ze noemen dit ten onrechte ‘handig’ en beschouwen de andere aanpakken ten onrechte als onhandig en mechanistisch. Ze verzwijgen verder dat zulk flexibel rekenen op de rug zit van het gestandaardiseerd rekenen. Enkel wie vlot -40 kan berekenen, beseft eventueel dat hij -39 ook vlot kan berekenen via eerst -40 en vervolgens + 1.

    De Freudenthalers houden verder te weinig rekening met de wetmatigheden van het cognitief functioneren. Klassieke leerprincipes als progressief compliceren, inoefenen en vastzetten van de kennis worden zomaar opzijgeschoven. Kennis en vaardigheden worden te weinig stapsgewijs opgebouwd en te weinig opgeslagen in het langetermijn-geheugen. De leerlingen hebben het dan ook moeilijk om zonder stevige verankerpunten nieuwe kennis en vaardigheden te verwerven en vraagstukken op te lossen.

    De totaal overbodige invoering van het kolomsgewijs rekenen brengt de leerlingen in de war zowel inzake het gewone hoofdrekenen als inzake het cijferen. Bij het kolomsgewijs aftrekken met tekorten b.v. wordt het voor de leerlingen een poespas.
    Het traditioneel cijferen wordt verwaarloosd en de Freudenthalers introduceren een totaal gekunsteld alternatief dat niets meer te maken heeft met wiskundig cijferen. Het cijferend delen verwordt tot een soort langdradig hoofdrekenen op basis van schattend aftrekken van happen. Dit is een aanpak met veel deelresultaten die langdradig is en die zich niet laat automatiseren zodat het cijferend delen nooit een vaardigheid kan worden.

    ‘Happend delen’ had o.i. niets meer met echt en handig cijferen te maken. Enkele jaren later stelde Treffers deze omslachtige en onwiskundige aanpak voor als hét model van de realistische aanpak. De basisprincipes luidden dan ‘zelf construeren van eigen (informele) berekeningswijzen vanuit een concrete (autobus)context’, het achteraf zelf en in de groep ‘reflecteren op de eigen constructies en op deze van de medeleerlingen’, het progressief verkorten (schematiseren) van de omslachtige berekening (grotere happen). De leerlingen moeten zelf een procedure ontdekken en geleidelijk aan de omslachtige berekening en aanschouwelijke voorstelling verkorten (‘schematiseren’).

    We begrepen echt niet hoe wiskundigen als Treffers de essentie van het handig cijferen – het positioneel splitsen van het deeltal – links liet liggen en tegelijk de indruk wekten dat die cijferende aanpak niet inzichtelijk aangebracht kon worden.
    Vlaamse leerkrachten die ooit in een methode met kolomsgewijs rekenen of met het FI-cijferen geconfronteerd werden, stelden al vlug vast dat dit niet goed werkte.

    Context-rekenen remt inzicht en transfer af.

    Men wekt de indruk dat men voortdurend vanuit contexten moet werken en dat de leerlingen zelf wiskundige noties, regels en/of berekeningswijzen moeten ontwikkelen op basis van reële problemen.
    Het werken met contexten en op aanschouwelijk niveau is complexer dan men veelal denkt.
    De moeilijkheid bij veel context-vraagstukken ligt vaak eerder bij het onvoldoende kennen van de context (b.v. ervaring van parkeren met een auto in opgave over hoeveel auto’s op parking van 70 bij 50 meter), bij het feit dat de tekst te lang en te moeilijk is en bij het feit dat er te veel berekeningen ineens bij betrokken zijn.

    Een recente studie komt tot de conclusie dat kinderen vaak beter concepten, regels en berekeningswijzen leren wanneer ze voldoende op abstract niveau werken, dan wanneer ze die concepten en regels moeten afleiden uit contexten, rekenverhalen of probleemsituaties (Science, The Advantage of Abstract Examples in Learning Math, J. A. Kaminski, V. M. Sloutsky en A. F. Heckler, Centre for Cognitive Science van Ohio State University). Leerlingen die via abstracte voorstellingen hadden geleerd, kwamen gemakkelijker tot toepassing in nieuwe situaties (transfer) dan leerlingen die via realistische contexten werkten. Als het abstracte idee zelf wordt onderwezen, beheersen de leerlingen die toepassing veel beter. Leerlingen die een wiskundig principe leren aan de hand van praktische voorbeelden, weten vaak niet hoe ze dat principe moeten toepassen op nieuwe situaties. Ook als ze verschillende voorbeelden hadden gekregen, zei hun dat niets over een nieuwe toepassing. De leerlingen die meer abstracte lessen hadden gekregen, wisten wèl raad met nieuwe toepassingen. Kennelijk leidt al die concrete informatie in het voorbeeld alleen maar de aandacht van de essentie af.

    Opvallend is ook dat binnen het ‘realistisch rekenonderwijs’ van het FI het leren oplossen van problemen centraal staat en dat de 12-jarigen precies voor vraagstukken vrij zwak scoren.
    Dat leerlingen met de FI-aanpak over weinig parate kennis beschikken, maar des te meer over inzicht en probleemoplossend vermogen, klinkt ongeloofwaardig. Uit de PPON-peilingsonderzoek blijkt dat ze ook veel last hebben met het oplossen van vraagstukken.

    In de constructivistische wiskunde blijft de leerkracht al te lang steken in de realiteit (voor-wiskunde, contexten) en alles moet uit de leerlingen komen. De typisch wiskundige vakkennis, het vlot en gestandaardiseerd rekenen, de abstrahering en veralgemening waren niet langer belangrijk, maar vooral het leren problemen oplossen en het construeren (uitvinden) van eigen begrippen en berekeningswijzen. Oerdegelijke leerprincipes waren ook plots ouderwets: gestructureerde en progressieve complicering, directe instructie, inoefenen, automatiseren en memoriseren.

    Bij de open, context- en probleemgestuurde leerprocessen à la FI worden de leerlingen met te veel nieuwe zaken tegelijk geconfronteerd en kunnen ze te weinig aansluiting vinden bij (deel)vaardigheden en basiskennis die al verworven moet zijn en opgeslagen in het lange-termijngeheugen.

    In een klas met 20 leerlingen is het inspelen op individuele denkwijzen en berekeningswijzen niet haalbaar.
    Naast de weg van kennen naar kunnen, is er ook de weg van kunnen naar kennen.
    In onze visie is het zo dat parate kennis en het vlot en gestandaardiseerd berekenen, het inzichtelijk werken en het leren oplossen van vraagstukken drie invalshoeken zijn die elkaar onderling ondersteunen en versterken. Het gaat om een drie-eenheid en om tweerichtingsverkeer, van kennen naar kunnen, maar evenzeer van kunnen naar kennen.Kri

    Overige ‘Uitspraken rekenen’-blogs: De Vernieuwers aan het woord Kritiek op de vernieuwingen Zelf-ontdekkend Wiskundeonderwijs en varianten De adviesbureau’s Het Basisonderwijs. Het Voortgezet…
    beteronderwijsnederland.nl

    21-02-2018 om 12:34 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskunde-onderwijs
    >> Reageer (0)
    20-02-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.'Katholieke Dialoogschool' werd steeds meer een containerbegrip dat al te vaak te onpas voor de kar van Lieven Boeve en Co gespannen wordt.
    50 jaar geleden propageerde de chef van  de katholieke onderwijskoepel Alfred Daelemans nog de homogeen katholieke school met een besloten aanpak van  alles wat te maken had met religie en zingeving. De leerlingen mochten niet in verwarring worden gebracht door het contact met andersdenkenden. In de brochure 'Het kind van de rekening' van 1969 en in het tijdschrift 'De Nieuwe Maand' elders maakten we 50 jaar geleden duidelijk dat zo'n aanpak niet haalbaar en allesbehalve wenselijk was.  Sinds een paar jaar propageert  Lieven Boeve nu de zgn. 'katholieke dialoogschool'. Maar ook dit nieuwe concept lijkt ons en vele anderen vrij controversieel.  

    In oktober 2016 publiceerden we een kritische bijdrage over de ‘katholieke dialoogschool en over de wijze waarop dit begrip concreet ingevuld werd door Lieven Boeve en Co: gelamenteer over uitgeholde identiteit & godsdienstlessen & pseudo-katholieke leerkrachte (zie bijlage 2) Zo betreurden we de eigenzinnige invulling door Lieven Boeve, en de wijze waarop hij de katholieke dialoogschool voor zijn kar spande als een argument voor het toelaten van hoofddoek e.d. Volgens hel gebruikte het Gemeenschapsonderwijs het hoofddoekenverbod enkel om uit te pakken met het ideologisch standpunt dat religie geen plaats heeft binnen de school. Hij verzweeg wel dat ook de koepel van de Waalse katholieke scholen tegenstander is van de hoofddoek. We betreurden ook de al te enge invulling van begrippen als religie en katholiek, de stelling dat enkel nog goed gelovige onderwijzers het vak catechese zouden mogen geven, e.d. We pleitten ook al 50 jaar voor een veel ruimere visie op religie waarvoor men veel meer onderwijsmensen en leerlingen warm kan maken. (zie bijlage 2).

    Sindsdien die bijdrage van oktober 2016 merken we dat het concept ‘katholieke dialoogschool’ nog meer een containerbegrip geworden is dat al te vaak te onpas van stal gehaald wordt om allerlei eigen visies & hervormingsvoorstellen te legitimeren. Uit dit concept wordt afgeleid dat zo’n katholiek onderwijs niemand mag uitsluiten en dat het onderwijs dus radicaal inclusief moet zijn - met inbegrip van het afschaffen van b.o.-scholen (december 2016), dat katholiek onderwijs rechtvaardig onderwijs is en dus de sociale discriminatie in het onderwijs moet wegwerken (= legitimatie van de optie voor gemeenschappelijke eerste graad s.o.), dat katholiek onderwijs ‘ meertalig’ moet zijn in en dat men dus de thuistalen meer moet inlassen binnen en buiten de les (december 2017), dat lessen over b.v. de kruistochten meer intercultureel moeten benaderd worden zodat ook moslimleerlingen meer aangesproken worden, dat elk aspect van het onderwijs, dat alles – en dus ook een vak als wiskunde een eigen katholiek cachet moet krijgen en dat dus de overheid niet te veel eindtermen mag opleggen … Zelfs de optie voor grootschalige scholengroepen werd verantwoord vanuit het concept ‘katholieke dialoogschool’: mede omdat er niet voldoende goede katholieken meer zijn om de vele lokale schoolbesturen te bevolken, moet het aantal besturen drastisch beperkt worden. Ook nieuwe ZILL-leerplannen en ZILL-leervisie -ontwikkelend en ontdekkend leren- voor het basisonderwijs worden voorgesteld als een concretisering van de katholieke dialoogschool. Het concept katholieke dialoogschool wordt zo een containerbegrip dat de pas en veelal te onpas voor de eigen kar gespannen wordt (zie bijlage 1 en 2).

    Bijlage 1

    In Breedbeeld nr. 4 december 2016 van de katholieke onderwijskoepel vinden we in de bijdrage ‘Wegwijzers voor vorming in de katholieke dialoogschool’ (Dominiek Desmet en Cindy Lammens) een aantal dialoogschool-voorstellen onder rubrieken als Interculturaliteit’, Verbeelding, Rechtvaardigheid … als kenmerken van de dialoogschool. Veel voorstellen klinken eens te meer merkwaardig, ver gezocht of controversieel. Ze wijzen er op dat de term dialoogschool een vaag containerbegrip blijft. Enkele dialoogschool-illustraties uit die bijdrage.

    1. Rechtvaardigheid als kenmerk van katholieke dialoogschool (ons onderwijs beloont enkel de sterksten! Dus grondig hervormen?)

    De dialoog-bijscholers Dominiek Desmet en Cindy Lammens schrijven: “Uit onderzoek blijkt (cf. HIVA van Nicaise) dat het onderwijs in Vlaanderen beter kan bijdragen tot het verminderen van de ongelijkheid van het onderwijs. De katholieke school is een sociaal rechtvaardige school . We ijveren tegen een bestaand meritocratisch onderwijssysteem dat uitsluitend de sterksten beloont.”
    We gaan geenszins akkoord met de stelling dat ons Vlaams onderwijs kampioen sociale discriminatie is en dat de leerkrachten weinig begaan zouden zijn met minder getalenteerde leerlingen. Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen‘ en in Onderwijskrant (nr. 169 e.d.) staven we dit met 13 studies die erop wijzen dat het Vlaams onderwijs ook inzake sociale gelijkheid goed presteert. Jammer genoeg participeerde de koepel aan de stemmingmakerij tegen het onderwijs. We stelden de voorbije jaren vast dat een ‘dialoog’ met de katholieke onderwijskoepel over de onderwijskansen en de (on-)gelijkheid in het onderwijs niet mogelijk was. Het is bekend dat de overgrote meerderheid van de onderwijsmensen het niet eens is met die bewering van de onderwijskoepel en met een brede (gemeenschappelijke) eerste graad. Maar voor dialoog met de achterban was er geen ruimte.

    2.Interculturaliteit ( en les over kruistochten) : dialoogschool is ‘interculturele’ school
    We lezen: “De Westerse traditie is maar een van de vele tradities. In dialoog gaan met cultuur en subcultuur van jongeren heeft als bedoeling hen mede-eigenaar te maken van vorming en cultuur. Groepen komen dan niet tegenover elkaar te staan, maar bouwen vreedzaam , met respect voor verschillen een diverse samenleving op. Zo kan b.v. het perspectief van waaruit een thema als kruistochten tijdens de geschiedenislessen aan bod komt, bepalend zijn voor de wijze waarop jongeren zich aangesproken voelen.”

    Commentaar. Zelf vrezen we dat de behandeling van het thema kruistochten in een klas met relatief veel moslimleerlingen vlug tot conflicten zal leiden. Voor de meeste moslims zijn de katholieken de grote boosdoeners; ze zullen zich iet aangesproken voelen door een relativering van die stelling. voor anderen zijn het de bezetters van het Heilig Land e.d. Leerkrachten in een klas met moslimleerlingen zullen eerder geneigd zijn om controversiële onderwerpen uit de weg te gaan.

    3. Verbeelding binnen de dialoogschool -ook in vak wiskunde
    “Ook het vak wiskunde zet an sich tot verbeelding en verwondering aan: het snijden van evenwichtige rechten op oneindig, het getal pi, het begrip oneindig, het getal nul (NvdR: als ledige verzameling?), het begrip limiet …”

    Bijlage 2

    Dialoog met (onverzoenbare) islam als verlossing !?? Waardeer & stimuleer liever open-minded dialoog over zingeving en religie! Ruimte voor ‘religiosité comme Einstein, Spinoza, Levinas ‘... (Onderwijskrant nr. 179).

    1. Inleiding: gelamenteer over uitgeholde identiteit & godsdienstlessen!? Dialoog met islam als verlossing !??

    1.1 Over uitgeholde identiteit & zegen van dialoog met islam

    Lieven Boeve, topman katholiek onderwijs, lamenteerde: “Onze katholieke identiteit verwatert helemaal als we niets doen, als we niet ingrijpen. In een dialoogschool zullen de leerlingen hun katholieke identiteit (her)ontdekken, omdat ze geconfronteerd worden met andere identiteiten en religies, b.v. die van hun islamitische klasgenoten” (in: KifKif, Diversiteit is dé opportuniteit van onze tijd - 20 mei).

    In een interview van 4 mei 2016 in De Morgen illustreerde Lieven Boeve zijn visie op de dialoogschool. We lazen: “Katholiek Onderwijs Vlaanderen gaat moslims en andersgelovigen een volwaardige plek geven op school. Door een grote omwenteling komt er op scholen meer plaats voor hoofddoeken, speciale plekken om te bidden en vrijwillige islamles buiten de schooluren. Het katholieke onderwijs staat voor een ingrijpende omwenteling. Het maakt werk van een schoolmodel waarin andere religies en levensbeschouwingen een bijzonder grote rol krijgen. ... Anders gesteld: zij zullen hun religie volop mogen beleven.
    Er komt dan ook meer ruimte voor religieuze symbolen zoals de hoofddoek, mogelijk speciale plekken om te bidden naast de katholieke kapel en islamitische lessen of uitstappen naar b.v. moskee als vrijwillige buitenschoolse activiteit.” Boeve stelde ook: “Het dialoogproject wil tevens moslimleerkrachten aanzetten om les te gaan geven in katholieke scholen. Dit is een grote meerwaarde. Het lerarenkorps zal door de vergrijzing ook steeds meer moslims gaan tellen."
    Prof. Didier Pollefeyt bevestigde: Er is in de dialoogschool dus ook plaats voor een gebedsruimte voor moslims en voor de hoofddoek”.
    Achteraf moest Boeve wel zelf bekennen dat er binnen het katholieke onderwijsnet nog geen dialoog geweest was over de concrete uitwerking van de concepttekst: ”Momenteel zijn we nog bezig met de invulling van het project. Een tijd geleden werd de visietekst wel goedgekeurd op de raad van bestuur.” In zijn concrete voorstellen voor de uitwerking van het dialoogproject speelde Boeve dus cavalier seul.

    1.2 Onheilsprofeten: ‘Weinig gelovige leerkrachten, uitgehold godsdienstonderwijs’ ...

    Boeve en Co stelden hun nieuwe-dialoog-project in mei dus voor als een verlossing uit de ellende van de verwaterde identiteit. In de maanden die volgden ging het lamenteren verder door. In Het Nieuwsblad 4 juni 2016 was er de bijdrage ‘Probleem in het katholiek onderwijs: de juf gelooft niet meer in God’. Boeve beaamde en concludeerde: “Wie geen band heeft met het christelijk geloof, geeft best geen godsdienstles meer. Liever leraars die zichzelf zijn dan pseudo-katholieken.”
    Boeve poneerde dus dat het vak godsdienst enkel gegeven zou mogen worden door goede gelovigen en niet door wat hij smalend bestempelde als pseudo-katholieken. In het basisonderwijs zouden die lessen gegeven moeten worden door een gelovige collega. In de praktijk is dit een onmogelijke zaak en de directies zijn het daar ook niet mee eens. Leerkrachten zouden volgens Boeve in klas ook heel expliciet moeten getuigen van hun geloof.

    Boeve en de bisschoppen voegden er in de maand augustus ook nog aan toe dat de vele uren godsdienstonderwijs al bij al weinig rendement opleverden: bitter weinig kennis over religie. Er volgde een oproep om het godsdienstonderwijs weer meer religieus te maken en de fundamenten van het geloof en van de kerk meer uitdrukkelijk te onderwijzen. Er moest ook dringend een nieuw leerplan komen. Volgens Leuvens theoloog en vice-rector Didier Pollefeyt is het zelfs zo ver gekomen dat de jongeren het verschil niet meer zien tussen onze vasten en de ramadan – en hij vond dit onderscheid blijkbaar heel belangrijk.

    Pollefeyt: "Het is eigen aan het christendom om open te staan voor anderen, maar de pendel is wel wat te ver doorgeslagen. We moeten dus aan de kinderen - ook moslimleerlingen - uitleggen wat de vasten in de christelijke traditie betekent. We moeten ook uitleggen wat de ramadan precies betekent.” Als de bisschoppen en Boeve beweren dat de leerlingen in een 1.000 lesuren godsdienst al bij al weinig opsteken, dan klinkt dat vernietigend voor de leerkrachten, maar ook voor het voortbestaan van het vak.

    In reacties lazen we o.a. dat veel directeurs, leerkrachten, godsdienstwetenschappers... niet zomaar akkoord gaan met de concrete en weinig realistische dialoogvoorstellen (zie punt 2 e.v.). Boeve speelde cavalier seul en veroorzaakte veel ongenoegen, onbegrip en verdeeldheid. Velen ervaren ook het gelamenteer over de verwaterde identiteit en godsdienstlessen, de pseudokatholieke leraren als een kaakslag. De lamenterende uitspraken getuigen van een te enge opvatting over levensbeschouwelijk onderwijs en te weinig waardering voor de inzet van veel leerkrachten en directies op dit gebied. Er is meer nodig is dan het uitdrukkelijker onderwijzen van de klassieke fundamenten van het geloof en van de kerk: een veel ruimere visie op religie en een andere opstelling van de kerk als instituut.

    In punt 9 zullen we uitvoerig pleiten voor een levensbeschouwelijke pedagogiek die ruimer & belangrijker is dan wat Boeve propageert; voor o.a. ruimte voor religiosité comme Einstein, Spinoza, Levinas ...

    Sceptische reacties van directeurs, leerkrachten, theologen, professoren, politici ...

    1 De voorstelling van de dialoogschool in De Morgen van 4 mei gaf aanleiding tot heel veel reacties en tot veel onrust, onbegrip en kritiek.

    In de bijdrage ‘Blije moslims, sceptische scholen’ in De Morgen van 6 mei lazen we dat men in de moslimkringen wel enthousiast en triomferend reageerde op Boeves concrete voorstellen, maar vanuit katholieke scholen en milieus eerder sceptisch en afwijzend. Bart Brinckman kwam op 10 mei in De Standaard tot dezelfde vaststelling: “Heel wat schooldirecteurs willen helemaal niet weten van het concept van de dialoogscholen dat op zijn zachtst als ‘te intellectualistisch’, maar op zijn hardst als ‘te moslimvriendelijk’ wordt afgeschilderd.”
    Lieven Boeve kreeg de kritiek dat hij eens te meer cavalier seul speelde en zijn eigenzinnige visie & voorstellen wou opleggen. We lazen verder als kritieken: *dat het project te weinig voeling had met de praktijk en vanuit een Leuvens cenakel bedacht werd door de theologen Boeve en Pollefeyt; *dat er nu al sprake was van een open-minded dialoog over geloof en zingeving - ook op de scholen zonder moslimleerlingen, maar dat dit blijkbaar weinig gewaardeerd werd (zie verder punt 2.3); *dat de voorstelling van de islam-aanwezigheid als het reddende infuus aan leerlingen die hun christelijke identiteit verloren hebben, een illusie is; *dat men niet akkoord ging met concrete invullingen als toelaten van hoofddoek, islamlessen en - islambeleving op school, met het voorstellen van de islam als een godsdienst zoals het christendom en Mohammed als een groot profeet; *dat Boeve nog te strak denkt in termen van gelovige en niet gelovige leerkrachten/leerlingen goede en lauwe katholieken en hierbij aansluitend in termen van afgebakende katholieke identiteit; *dat er binnen het katholieke onderwijsnet nog geen dialoog geweest was over de concrete uitwerking van de vage concepttekst ... (Zie specifieke kritieken van directies e.a. in punten 4 e.v.)

    De scholen tilden ook heel zwaar aan het feit dat Boeve eens te meer uitpakte met de stelling dat hoofddoeken moeten toegelaten worden op school en dit met een beroep op de godsdienstvrijheid. In februari 2015 poneerde Boeve al dat men zo’n zaken niet mocht overlaten aan de beslissing van de afzonderlijke schole en hij blijft dat sindsdien herhalen. Ook toen kreeg hij al veel kritiek. In de katholieke scholen in Franstalig België zijn de hoofddoeken overigens ook verboden.

    Ook de indruk dat zo’n ‘dialoog’ enkel mogelijk was binnen katholieke scholen, wekte wrevel op. Andere onderwijsnetten repliceerden dat er bij hen al lang aandacht was voor interlevensbeschouwelijke dialoog/interactie. In dit opzicht was het . ook merkwaardig dat Boeve geen aandacht besteedde aan het vak godsdienst en de levensbeschouwelijke kansen binnen andere onderwijsnetten. Zelfs Piet Raes, tot voor kort nog dé koepelspecialist inzake katholieke identiteit, stelde kritisch: “Dat in het vak godsdienst interreligieus wordt gesproken, is wel belangrijk. Maar dit maakt het echter nog niet legitiem om de dialoog tot de identiteit van de school te verheffen”(Tertio 11 mei).

    2. Islam en christendom moeilijk verzoenbaar & islam staat niet open voor dialoog “

    De aanwezigheid van andere religies, en in het bijzonder van de islam, zal de scholen en leerlingen versterken in hun christelijke identiteit”, aldus de centrale doelstelling van de dialoogschool. Deze uitspraak steunt op de veronderstelling dat de islam een godsdienst is als het christendom, dat beide met elkaar verzoenbaar zijn, dat de dialoog wederzijds verrijkend zal zijn en dat dus beide partijen openstaan voor dialoog. Voor een dialoog moet je met twee zijn. Velen vinden echter dat islam en christendom niet echt verzoenbaar zijn en dat de islam ook geen interesse heeft voor een open dialoog over religie e.d. en weinig respect toont voor andere godsdiensten. Moslims beschouwen de islam meestal als de ene ware godsdienst. Volgens Boeve en Co heeft de islam de godsdienst terug op de kaart gezet

    Prof. em. Marcel Storme stelde in Tertio dat “islam en christendom gewoon onverzoenbaar zijn” – en dat is ook de mening van zijn zoon, de Leuvense prof. Matthias Storme. Aartsbisschop Jozef De Kesel liet zich de voorbije maanden in Knack en elders opvallend lovend uit over de islam en stelde zelfs: “De islam heeft de godsdienst terug op de kaart gezet.” En Lieven Boeve bestempelde Mohammed als een grote en vredelievende profeet: “De profeet Mohammed stelde: ‘Je kunt geen goed gelovige zijn als je kunt slapen, wetende dat iemand honger lijdt’. Gastvrijheid, de kwetsbare mens ontzien, zit dus in alle grote religies ingebakken”, aldus Boeve (Knack, 17 augustus).
    Bert Jacobs, theoloog, schreef echter in het Leuvens tijdschrift Collationes: “Mohammeds levensloop is objectief gezien in strijd met het leven, het voorbeeld en de leer van Christus, de lijdende dienaar. Mohammed kan dan ook moeilijk profeet genoemd worden zonder daarmee cruciale elementen van het christelijk geloof te ontkennen. Er zijn dan ook veel problemen verbonden aan pleidooien voor een christelijke affirmatie van Mohammed als profeet om als betrouwbare leidraad te fungeren in de concrete dialoog tussen christenen en hun islamitische buren.” (Wie zeggen jullie dat Mohammed is?” (Collationes, 2016, nr. 1). Jacobs en veel theologen zijn het niet eens met De Kesel en Boeve - net als de vorige paus overigens.

    De Brugse schooldirecteur en priester Koen Seynaeve wees in De Morgen van 6 mei eveneens op de immense verschillen tussen christendom en islam: “Ik mis in de islam de universele vrijheid van het individu. Ik zou het dus niet goed vinden om dat geloof een prominente plaats te geven in onze school. We gaan onze eigen identiteit toch niet opgeven.” Hij voelde zich ook verplicht om in een plaatselijk weekblad te stellen dat er op zijn school wel nog aandacht was voor zingeving en religie. Volgens de islamkenner en Jezuïet Christian Troll is er vanwege de islam niet eens openheid en interesse voor dialoog met andere godsdiensten: “Outside Islam religion is of no genuine value because Islam is the only religion that is truly universal. Islam is the final religion and is perfect, exclusive and universal. It was proclaimed by Muhammad, the Seal of the Prophets, as the only true way to attain salvation.”

    Volgens de islam en volgens het islamleerplan zijn christenen verdwaalde zielen. “In het islamleerplan van de Moslimexecutieve komt een soera aan bod waarin letterlijk staat dat de verdwaalde zielen Christenen zijn en de Joden de woede van God moeten ondergaan”, aldus islamleraar Hicham Abdel Gawad op RTL (4 september) en in interview in La Dernière Heure (5 september). Prof. Braquet en anderen stellen: bij het christendom gaat het om ‘foi’ en bij de islam om ‘loi’. De verontwaardigde godsdienstleraar Rudi Mannaerts poneerde in zijn zondagspreek dat Boeve en Pollefeyt als mede-opstellers van de catechese-leerplannen daar ook al hun best deden om een open dialoog over te islam te vermijden. Hij stelde: “In de catechesemethodes en -leerplannen staat b.v. niets over de grote verschillen met de islam. Waarom mogen we niet dialogeren over de grote verschillen tussen onze Jezus en hun Mohammed, enz.”
    Voor veel mensen is Mohammed eerder een machtslustige en oorlogszuchtige geweldenaar, verbanning en executie van joden, tot slaaf maken van vrouwen en kinderen, onbeperkt aantal vrouwen. Ook de bisschoppen) ... drukten zich de voorbije maanden vrij kritisch uit ten aanzien van de islam. Velen zijn dus de mening toegedaan dat de voorwaarden voor een open dialoog niet aanwezig zijn. Via moslimdialoog de ‘katholieke’ leerlingen willen reanimeren, berust volgens hen om deze en om andere redenen op een illusie van Boeve en Co (zie punt 2 en 3).

    Dick Wursten stelde i het theologisch tijdschrift Collationes: "Probeer maar eens te praten vanuit levensbeschouwelijke hoek met tieners in een levensbeschouwelijk gemengde klas over Jezus, kruisdood, Mohammed, de sharia, de koran, de mis, homo’s, enz." (Collationes 2016, nr. 2.). Wursten voegde er aan toe: “Ik ben benieuwd om van de moslim-pedagogen te vernemen hoe zij het (dialoog)onderwijs concreet zien en hoe zij denken zo te kunnen bijdragen aan de verrijking van het schoollandschap“. De toenemende aanwezigheid van moslimleerlingen is een feit en een noodzaak. De open dialoog over zingeving en over de vele voor de islam controversiële onderwerpen,zal er niet gemakkelijker en evidenter op worden, maar moeilijker (zie punt 6). Boeve en Co beschouwen dat soort diversiteit ten onrechte als dé opportuniteit bij uitstek voor een open en wederzijds verrijkende dialoog.

    3 Groot ongenoegen over opdoeken van verbod op hoofddoeken

    Hiervoor werd al duidelijk dat katholieke scholen ten zeerste betreurden dat Boeve en Pollefeyt eens te meer uitpakten met de stelling dat hoofddoeken moesten toegelaten worden op school en dit met een beroep op godsdienstvrijheid. Zo’n uitspraak leidt ook tot extra problemen met de moslimleerlingen en hun ouders. Op 9 februari 2015 poneerde Boeve al in de kranten en in Knack: ”Hoofddoekenverbod moet op elke school afgeschaft worden. Je mag zoiets belangrijks ook niet aan de scholen overlaten”. We lazen ook: “Moslimleraren met een hoofddoek voor de klas, dat moet ook kunnen.” Boeve kreeg in die tijd al veel kritiek van scholen die in eer en geweten een hoofddoek-verbod hadden ingevoerd.
    Maar in het interview met de morgen van 4 mei bleef hij bij zijn standpunt, en Didier Pollefeyt bevestigde dat. In tegenstelling met topman Lieven Boeve poneerde de directeur-generaal van het katholiek onderwijs in Franstalig België, Etienne Michel, dat hij principieel voorstander bleef van het verbieden van de hoofddoek op school. Michel stelde in Tertio van 22 juni j.l.: “Wij adviseren onze scholen, die er wel zelf over beslissen, de hoofddoek te verbieden. Dit heeft niets met theologie of ideologie te maken, maar alles met sociale druk. De islamitische hoofddoek toelaten, opent de deur vanuit de islamitische gemeenschap op moslimmeisjes die hem niet willen dragen.“ De sociale druk is ook het belangrijkste argument van de Vlaamse scholen om de hoofddoek te verbieden; en Boeve wist dat maar al te best.

    Boeve kreeg voor het toelaten van de hoofddoek wel opvallend veel applaus in islamitische kringen – ook vanwege KifKif. In het interview in De Morgen van 4 mei en in het KifKif-interview van 20 mei verzwijgt Boeve vooreerst dat ook de meeste katholieke scholen en ook de Franstalige koepel voorstander zijn van het hoofddoekenverbod. Hij verzwijgt ook het argument van het willen voorkomen van sociale druk op de moslimmeisjes. Erger is dat Boeve in het KifKif-interview beschuldigend beweert dat het hoofddoekenverbod in het Gemeenschapsonderwijs enkel ingevoerd werd om ideologische redenen, omdat het GO! godsdienst per se buiten de school wil houden (KifKif, “Diversiteit is dé opportuniteit van onze tijd”- 20 mei). De argumenten voor het verbieden van hoofddoeken zijn steeds dezelfde - zowel op katholieke als op GO!-scholen.

    Boeve poneerde echter in KifKif: “In het Gemeenschapsonderwijs heeft men het hoofddoekenverbod gebruikt om tot een ideologisch standpunt te komen, namelijk: dat religie geen plaats heeft binnen de school….. Natuurlijk betreur ik de keuze van het Gemeenschapsonderwijs, omdat ik ervan overtuigd ben dat deze keuze ook niet ideologisch neutraal is. Dit is in feite een secularistische positie die godsdienst en levensbeschouwing uit het publieke leven bant. De tweede optie is om neutraliteit in de zin van onpartijdigheid als middel te beschouwen, een open ruimte, waarbij die verschillen aan bod kunnen komen. Als je deze laatste optie verkiest, dan hebben religie en levensbeschouwing, een plaats binnen de publieke ruimte. Deze twee opties zijn dus waardegebonden keuzes.” De enthousiaste reacties vanuit moslimkringen werden door het GO! e.d. geïnterpreteerd als een strategische zet om moslimleerlingen binnen te halen. Vandaar ook de kritiek dat Boeve ook de polarisatie tussen de onderwijsnetten bevordert.

    4 Te veel gelamenteer, te weinig waardering voor levensbeschouwelijke inzet op de scholen

    Veel directeurs, bestuurders, leerkrachten godsdienst en leden van pastorale schoolteams gingen ook niet akkoord met de overdreven uitspraken over de verwaterde identiteit, het verwaterde godsdienstonderwijs, de vele pseudo-katholieke leraren die geen godsdienstles meer zouden mogen geven ....
    Boeve en co stelden ook dat men in de godsdienstlessen meer aandacht moest schenken aan d klassieke godsdienstkennis. Dick Wursten, inspecteur protestantse godsdienst, repliceerde dat dit minder evident is dan Boeve en Co denken. Zo schreef hij dat hij het Credo als gezang wel mooi vindt, maar dat de uitleg van de klassieke geloofspunten van het Credo weinig jongeren enthousiast kan maken voor religie.
    Godsdienstleraar (en deeltijds directeur) Jan Maes drukte het ongenoegen zo uit: “Ik geloof dat het overgrote deel van de katholieke scholen vandaag de dag al de facto dialoogscholen zijn, waar vanuit de eigen katholieke of christelijke identiteit op een open-minded manier wordt omgegaan met godsdienst en levensbeschouwing. Ook op mijn school en in mijn eigen lessen is dit het geval.” (Blog Jan Maes van 6 mei en opiniestuk in De Standaard van 17 mei). Maes voegde eraan toe dat zijn 118 zesdejaars aso wel geen ‘letterlijk gelovigen’ waren, maar dat de vele ‘relativisten’ onder hen (101) wel voldoende interesse toonden voor zingeving en levensbeschouwing - en voor vrijwilligerstaken als persoonlijk werk. Jan Maes en velen met hem geloven anderzijds ook niet in de vele zegeningen van het nieuwe dialoogproject. Vanuit een enge visie op dé katholieke identiteit zijn die 101 ‘relativisten’ uit het zesde jaar wellicht geen ‘letterlijke’ of ‘volwaardige’ katholieken. Maar dan houden we enkel nog een ledige verzameling over en kunnen we best de winkel sluiten. Als we de scholen een strakke visie op katholieke identiteit voorhouden, dan kunnen we maar weinig leerlingen en leerkrachten warm maken voor zingeving en religie. Vanuit een ruime visie, slaagt men daar volgens Maes en Co wel in. In punt 9 diepen we die ruimere visie verder uit. Er zijn ook wel minder ‘klassieke’ gelovige leraren, maar de meesten staan wel open voor zingeving en religie, en zijn dus geen pseudo-katholieken. Ik stelde bij mijn vele normaalschoolstudenten een open mind inzake zingeving en religie (in brede zin) vast. Dit is ook het geval bij de meeste bestuurders - ook al beweert Boeve dat het heel moeilijk is om nog ‘katholieke’ bestuurders te vinden en dat er mede daardoor nood is aan grote scholengroepen. Tamara Sinia, directrice Gentse basisschool Sint-Salvator, voegde er nog aan toe: “In mijn ogen is het ook perfect mogelijk om godsdienst met een zekere afstand te geven.”

    5 Territoriumdrang, moslim-zieltjes winnen
    De enthousiaste reacties op het toelaten van hoofddoeken vanwege moslimorganisaties als KifKif en Abou Jahjah, bevestigden de indruk dat Boeve en Co moslimleerlingen wilden binnenhalen. Zij juichten o.a. toe dat de meisjes in de katholieke scholen – in tegenstelling met het GO! - wel een hoofddoek zouden mogen dragen, dat Boeve en Co meer respect toonden voor de islam ... Op een tweedaagse voor directies nodigde Boeve zelfs (haatzaaier) Abou Jahjah uit om samen met hem de dialoogschool te promoten. Abou Jahjah reageerde op 4 mei ook onmiddellijk en triomferend op Boeves (islam)beloftes in De Morgen; hij twitterde: “Lieven Boeve beloofde mij dit al tijdens een gesprek een paar maanden geleden. A man of his word.” Abou Jahjah bestempelde een paar maanden later religie wel als ‘holy shit’ in het Nederlands TV-programma ‘Zomergasten’.

    Het is niet verwonderlijk dat het GO! en andere onderwijsverstrekkers de dialoogcampagne bestempelden als een zet om meer (moslim)leerlingen aan te trekken, als een vorm van territoriumdrang. Ook het feit dat Boeve de indruk wekte dat andere scholen geen dialoogscholen waren, zinde hen niet. Barbara Moens schreef in De Tijd van 6 mei: “De dialoogschool is ook een strategische zet. De strijd om het 'moslimzieltje' is al langer bezig. Het katholieke net is met twee derde van alle leerlingen veruit het grootste, maar het aantal moslimjongeren ligt proportioneel hoger in het GO!. Boeve wil die groeiende groep voor zich winnen. Het katholiek onderwijs verrast door moslimleerlingen de kans te geven hun religie ook op school te beleven. De strijd om de groeiende groep moslimleerlingen is losgebarsten.”

    6 Andere sceptische reacties op eigengereide voorstellen Boeve & verdeeldheid CD&V

    Godsdienstleraar en Jezuïet Walter Ceyssens poneerde in Tertio 11 mei: “Je blijft voelen dat het een concept is dat in een academische omgeving past, maar de test van de echte wereld nog niet doorstaan heeft.” * Ook Bart Decancq, afgevaardigd bestuurder Don Bosco-scholen, liet blijken dat hij met een en ander niet akkoord ging: “Ik heb de indruk dat Boeve cavalier seul speelt. Maar het is niet omdat hij iets zegt, dat het wet is. Op onze scholen is b.v. de hoofddoek niet toegelaten. Tot hiertoe is dit principe nooit in vraag gesteld. De dialoog met moslims e.d. is overigens al jaren aan de gang. Ik vrees dat nu alleen onrust in plaats van een dialoog zal ontstaan.” (DS, 6 mei). Paul Yperman, afgevaardigd bestuurder Jezuïetencolleges, reageerde zo: “Over de concrete invulling van de dialoogschool lopen nog gesprekken. Maar ik wil daar nu niet meer over zeggen.” (DM, 6 mei).
    Godsdienstleraar Ceyssens stelde verder: “Dialoog met islam e.d. klinkt ook allemaal mooi, maar als er echt gekozen moet worden, is het andere koek. Bij de uitwerking van die ideeën in klas had ik soms het gevoel dat je water en vuur moet verzoenen: wanneer doe je tekort aan je eigen traditie of aan de andersgelovige, als je ze beide dus wil honoreren?” (Tertio 11 mei). Ceyssens vraagt zich ook af “of de noodzakelijke voorwaarden om de katholieke dialoogschool te doen slagen, wel reëel aanwezig zijn.” Eveline Lust, lerares godsdienst van OLV Pulhof in Berchem, reageerde eveneens sceptisch: “Veel meer dan een poging tot dialoog lijkt dit een marketingstunt, die nog meer polarisatie zal veroorzaken. En naar ons aanvoelen slaat Lieven Boeve ook een aantal stappen over in zijn plan. We zouden meer toenadering moeten zoeken tot de islam, maar de initiatiefnemers beseffen niet dat we als katholieke school zelf niet meer weten waarvoor we staan” (Blije moslims, sceptische scholen’, DM 6 mei). Hilde Allaerts, directrice Sint-Bavo-humaniora Gent, poneerde (DS, 6 mei): “Onze leerlingen dragen een groen uniform, dus iedereen is gelijk. Religieuze uitingen laten we niet toe, dus ook geen groene hoofddoek.“ ... “Ook in het college van Ieper klinkt weinig enthousiasme. Directeur Kris Lazeure: “We zouden niet geneigd zijn om de door Boeve voorgestelde ingrepen door te voeren” (DS 6 mei). “Een eigen gebedsruimte? Niet aan de orde’, zegt Dominique Janssen, directeur van Sint-Maria in Antwerpen (DS 6 mei). ‘Net zomin zal ik het examenrooster – waarvan de samenstelling altijd een moeilijke klus is – aanpassen aan de ramadan.’ Janssen zal ook de hoofddoek nooit toelaten op zijn instelling. Want dan, voorspelt hij, zal zijn schoolbevolking in twee jaar helemaal veranderen – met alleen moslims wel te verstaan.” Er werden ook vragen gesteld omtrent het zomaar aannemen van moslimleerkrachten.

    Velen namen het Boeve dus kwalijk dat hij cavalier seul speelde en de indruk wekte dat zijn uitspraken gelegitimeerd werden door de katholieke scholen. Als gevolg van de vele kritiek werd Boeve op 5 mei ook eventjes teruggefloten door bisschop Johan Bonny. "Over het invoeren van maatregelen zoals gebedsruimtes voor moslims, het toelaten van hoofddoeken of een extra-curriculair vak islam in katholieke scholen, is nog niets fundamenteels beslist”, aldus Olivier Lins, de woordvoerder van Bonny, referent voor het katholiek onderwijs bij de Bisschoppenconferentie. Dit is niet meer dan” een proefballon”, klinkt het. "Een proefballon die wel veel wind veroorzaakt, maar dat is niet echt nodig, want er is nog niets beslist hierover op het niveau waar die beslissing genomen moet worden. Op de inhoud van wat hier voorgesteld wordt, wil de bisschop dan ook niet ingaan.” Achteraf lieten de bisschoppen wel weten dat ze volop het dialoogproject steunden en veel verwachten van de dialoog met de islam. Bij de N-VA noteerden we afwijzende reacties en bij CD&V verdeelde reacties: gejuich versus scherpe kritiek. Het dialoogproject kreeg veel kritiek vanuit de N-VA.

    Vanuit de Sp.a en Open VLD werd gezegd dat er al lang sprake was voor een open dialoog met de moslimleerlingen in de andere onderwijsnetten, met inbegrip van islamlessen. Het dialoogproject kreeg opvallend veel lof toegezwaaid vanwege minister Crevits & CD&V-voorzitter Wouter Beke. Pieter De Crem en Hendrik Bogaert lieten echter weten dat zij niet akkoord gaan met de sympathie van Beke en Co voor het dialoogproject en de islam. Hendrik Bogaert stelde: ‘Officieel kiest de CD&V nog altijd voor 'dialoog' met de islam. Maar die uitleg volstaat voor veel van onze mensen niet meer. 'Sommige politici hebben geen idee van wat er op ons afkomt', zeggen de mensen. Ze zijn bang voor de toekomst en vragen zich af hoe sterk de islam over vijftig jaar zal zijn. Vandaar ook dat de mensen vrij argwanend zijn. We moeten proberen overeen te komen met moslims, maar ergens stopt het ook. Veel CD&V-kiezers zeggen dat we ons al méér dan voldoende hebben aangepast.” De Crem: stelde o.a.: “Hebben onze katholieke scholen die islamitische symbolen wel nodig? Kunnen wij echt niet zonder halal? De Crem voegde er aan toe: "Ik geloof ook niet in een Europese of Belgische islam. De structuur van de islam laat b.v. niet toe om terrorisme in naam van de islam te veroordelen."

    Op de congresdag van 2 juni over de dialoogschool, prees minister Crevits het dialoogproject in alle talen. Ze stelde zelfs dat voor de uitwerking van dit project ook de invoering van grootschalige scholengroepen heel belangrijk was: “De bestuurlijke schaalvergroting, een ander terrein waarop Katholiek Onderwijs Vlaanderen resoluut het voortouw nam, kan ook hier mogelijk soelaas brengen.” Wellicht bedoelt Crevits - net als Boeve - dat er schaalvergroting nodig is omdat momenteel veel bestuurders en directeurs niet meer echt katholiek zijn. Crevits’ grote sympathie voor het dialoogproject, volgens haar een voorbeeld voor de andere netten, en haar sympathie voor de grootschalige scholengroepen, viel niet in goede aarde bij andere onderwijsverstrekkers. Jean-Marie Dedecker schreef op 15 mei 2016 in Knack: “De paaipolitiek voor de islam van Lieven Boeve is amper een opportunistische noodkreet voor zieltjeswerving. De hoop op een christelijk réveil op de vleugelslag van de assertieve islam.”

    7 Via moslimdialoog ‘katholieke’ leerlingen reanimeren? Illusie!

    Veel critici plaatsten grote vraagtekens bij de basisdoelstelling van de dialoogschool, bij de vele zegeningen die Boeve en Co verwachten van de interreligieuze dialoog met de moslimleerlingen- en leerkrachten. Zij beschouwen de stijgende aanwezigheid van moslimleerlingen op katholieke scholen als een zegen en een grote opportuniteit. De religie zou sinds een aantal jaren mede door de islam terug in optocht zijn, en door de dialoog met de islam zouden leerlingen weer beter hun christelijke identiteit op het spoor komen. De islam-aanwezigheid dus als het reddende infuus aan leerlingen die hun christelijke identiteit verloren hebben en die zo gereanimeerd moeten worden. Boeve en Co betreuren enerzijds dat de katholieke identiteit steeds meer verwatert als gevolg van de toename van het aantal ‘ongelovige’ leerkrachten en leerlingen; er is momenteel dus te veel ‘slechte’ diversiteit. Maar anderzijds zou een ander soort diversiteit - de islamaanwezigheid - de verwatering terugdringen en de katholieke identiteit versterken. De diversiteit via de islam-aanwezigheid wordt “dé grote opportuniteit voor de toekomst”, aldus Boeve.

    Hij stelt in het KifKif-interview ook: “In het katholiek onderwijs gaan we uit van het omgekeerde dan het GO!), namelijk dat we sterker kunnen worden van de individuele verschillen. Als we geconfronteerd worden met iemand die een andere visie heeft, worden we uitgedaagd om over onze eigen levensbeschouwing na te denken.“ Ex-directeur & priester Jacques Kina stak zijn scepticisme over de reanimatie-doelstelling niet onder stoelen of banken: “De dialoogschool is in het academische cenakel van Leuvense universiteitstheologen bedacht. De islam-aanwezigheid wordt gezien als het reddende infuus aan leerlingen die hun christelijke identiteit verloren hebben. De dialoogschool zou wel eens de naam ‘reanimatieschool’ kunnen krijgen. De vraag is daarbij of een dergelijke ingreep het beoogde resultaat kan opleveren” (Tertio, 25 mei). Hij stelde verder dat dit project “niet voldoende voeling had met de praktijk.”

    Philip Clerick, leraar katholiek onderwijs, betwijfelt of Boeve echt meent wat hij zegt. Hij schreef op zijn blog van 6 mei: “Boeve beweert ‘Door moslims meer ruimte te geven om hun geloof op school te uiten ontstaat een kans om ook de christelijke identiteit van de andere leerlingen weer aan te scherpen.’ Bedoelt Boeve dat leerlingen die zien hoe hun moslimvriendjes de Koran bestuderen, ook gretig naar het Evangelie zullen grijpen? En zo ja, meent hij dat écht?”
    Velen zijn ervan overtuigd dat de aanwezigheid van moslimleerlingen een open dialoog over religie, godsdienstvrijheid & individuele vrijheid, evolutieleer, kruistochten,... bemoeilijkt. Om conflicten te vermijden zullen de leraren en leerlingen geneigd zijn zo’n open gesprekken over delicate en controversiële thema’s uit de weg te gaan. In een tijd waarin terroristen zich beroepen op de islam en veel moslimjongeren sympathiseren met de jihad, wordt zo’n dialoog nog moeilijker. En de sociologisch katholieke leerlingen zullen vermoedelijk eerder minder dan meer zin krijgen in religie. Velen vinden ook dat de oprukkende islam ook het imago van de religie aantast. Nadat er eerst sprake was van het ontdekken van de eigen identiteit via dialoog met andersgelovigen, stelden Boeve en Co vanaf de maand augustus zelfs weer dat een dialoog enkel mogelijk is als de leerlingen van katholieke komaf eerst zelf hun identiteit ontdekken en versterken: “Leerlingen kunnen niet in dialoog gaan met moslimleerlingen, als ze zelf te weinig afweten van hun geloof.” Meer aandacht in de lessen voor de katholieke godsdienst en leer, betekent bijgevolg ook minder ruimte voor open dialoog met andere levensbeschouwingen dan op vandaag mogelijk is. De klassieke opvatting van een besloten katholieke opvoeding kwam weer aan de oppervlakte. 6 Aanwezigheid moslimleerlingen bemoeilijkt veelal open dialoog Boeve en Co gaan ervan uit dat de aanwezigheid van meer moslimleerlingen en -leraars dé opportuniteit is voor meer dialoog over religie en zingeving.

    Inspecteur protestantse godsdienst Dick Wursten poneerde in het theologietijdschrift Collationes dat het uitgangspunt van de open dialoog op een illusie berust. Wursten stelde: "Probeer maar eens te praten vanuit levensbeschouwelijke hoek met tieners in een levensbeschouwelijk gemengde klas over Jezus, kruisdood, Mohammed, de sharia, de koran, de mis, homo’s, enz." (Collationes 2016, nr. 2.). “Ik ben wel benieuwd om van de moslimpedagogen te vernemen hoe zij het (dialoog)onderwijs zien en hoe zij denken zo te kunnen bijdragen aan de verrijking van het schoollandschap.“ (Debat gaat voorbij aan pedagogisch project”, Tertio 25 mei)

    In tegenstelling tot Boeve en Co, beschouwt Wursten Mohammed ook niet als een echte profeet en de islam niet als een godsdienst die vrede en vergeving predikt. Prof. em. & Jezuïet Guido Dierickx vreest eveneens dat precies de aanwezigheid van moslimleerlingen de zingevingsdialoog zal bemoeilijken en conflicten zal veroorzaken: "Zo’n levensbeschouwelijke dialoog loopt niet altijd uit op een betere verstandhouding. Ook in de dialoog schuilt de mogelijkheid van een hard conflict, zeker als het over levensbeschouwingen gaat, religieuze en niet-religieuze. “ Het stelt volgens hem de leerkrachten voor een moeilijke opdracht. Niet enkel de godsdienstleerkrachten, maar ook de leerkrachten biologie die aan de trouwe moslims moeten uitleggen hoe de christenen kunnen omgaan met de evolutietheorie. Wat met d

    20-02-2018 om 18:07 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:katholieke dialoogschool, dialoogschool
    >> Reageer (12)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!