Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    04-02-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Pleidooi voor genuanceerde interpretatie van daling PIRLS-score begrijpend lezen 4de leerjaar en voor genuanceerde vergelijking met Nederland


    Volgende week bezoeken minister Crevits en een aantal zgn. ‘taalexperts’ Nederland om te achterhalen hoe het komt dat Nederland beter presteerde voor PIRLS. Wellicht  kunnen ze daar ook eens vragen hoe het komt dat de Vlaamse 15-jarigen voor PISA-2015 begrijpend lezen iets beter presteerden dan de Nederlandse 15-jarigen.   We mogen  bij de interpretatie van de achteruitgang begrijpend lezen  bij PIRLS-2016  in vergelijking met PIRLS 2006 en bij de vergelijking met Nederland  niet te vlug  overtrokken en eenzijdige conclusies trekken.

     De PIRLS-niveaudaling voor begrijpend lezen lokte veel reacties uit. Zelf waarschuwen we we  al vanaf 1993 voor de uitholling van het taalonderwijs, maar toch pleiten we hier voor een meer genuanceerde analyse van de PIRLS-score.

     In de commissie onderwijs en elders werd gesteld dat er in ons onderwijs wellicht te veel aandacht gaat naar technisch lezen en dit ten koste van begrijpend lezen. In een reactie op die stelling  betogen leesdeskundigen in deze bijdrage terecht dat beide vormen van lezen een sterke verbondenheid vertonen en dat minder aandacht voor technisch lezen onverantwoord zou zijn. Astrid Geudens en Wim Van den Broeck pleitten er tegelijk voor een effectieve en leerkrachtgestuurde aanpak van de didactiek van het leesonderwijs én van ontluikende/ beginnende geletterdheid in het kleuteronderwijs.  Merkwaardig is ook dat in de meest verspreide Nederlandse methodes voor begrijpend lezen de Vlaamse ’Directe SysteemMethodiek –DSM-  van Feys en  Geudens   wordt toegepast.

     We noteerden de voorbije jaren wel veel kritiek op de uitholling van het taalonderwijs. Vanaf 1993 besteedden we er in Onderwijskrant tientallen bij-dragen aan. In de gezamenlijke reactie van de onderwijskoepels op de tegenvallende PIRLS-score werd gesteld dat de niveaudaling niets te maken heeft met de leerplannen Nederlands die “de nodige handvatten voor degelijk leesonderwijs aanreiken”. Ook andere verantwoordelijken voor de uitholling van het taalonderwijs als het Leuvens Centrum Taal & Onderwijs van prof. Kris Van den Branden wassen nu de handen in onschuld. In punt 4 wijzen we op hun verantwoordelijkheid.     

    2      Genuanceerde analyse niveaudaling   begrijpend lezen 4de leerjaar 

     De daling van de PIRLS-score-2016 voor begrijpend lezen heeft  o.i. tal van oorzaken. Vooraf willen we wel  even pleiten voor relativering van de tegenvallende PIRLS-score bij de 10-jarigen. 

     *Voor PISA-2015 begrijpend lezen behaalden onze 15-jarigen nog steeds een hoge score – oo eits hoger dan Nederland. Dit wijst er op dat overtrokken paniek niet gewettigd is. Vermoedelijk wordt er in de hogere leerjaren lager onderwijs meer aandacht besteed aan begrijpend lezen, en te weinig in de lagere leerjaren. *Voor de eindtermentoets begrijpend lezen scoorden onze 12-jarigen ook vrij goed.  Men mag dus niet te vlug concluderen dat het Vlaamse lager onderwijs het inzake begrijpend opvallend zwakker presteert dan de Nederlandse.

     *Voor TIMSS-2015-wiskunde behaalden onze 10jarigen wel een Europese topsore. De topscore voor

    PISA-2015-wiskunde is ook te danken aan het lager onderwijs. Dit is o.i. mede het gevolg van het degelijke leerplan wiskunde 1998 lager onderwijs  - dat we hielpen opstellen - en van de erbij aansluitende wiskundemethodes. Ook jongere leerkrachten die volgens PIRLS minder scoren voor lezen, presteren blijkbaar wel behoorlijk voor wiskunde.   

    *In Vlaanderen wordt er al vele jaren relatief weinig leertijd besteed aan ‘begrijpend lezen’ in vergelijking met  andere landen;  en momenteel nog opvallend minder dan in PIRLS-2010:  nu  84 lesuren (9%) en 10 jaar geleden 146 lesuren (15%) : dus bijna 40% minder lesuren. Dit is mede een gevolg van het leerplan Nederlands  dat minder aandacht besteedt aan de geschreven taal;   en van de voortdurende uitbreiding van de leertaken van het lager onderwijs, waardoor de lagere school niet langer de moedertaalschool is.   

    *De steekproef van PIRLS-2016 verschilt in vergelijking met deelname in 2006; ook dit verklaart voor een deel de daling. Het aantal anderstalige leerlingen is sterk toegenomen en die presteren opvallend zwak. De deelnemende landen mogen ook een aantal leerlingen uitsluiten voor  de toets. In 2006 sloten de Leuvense onderzoekers nog 7 % leerlingen uit en nu amper 2,3%. Voor het eerst participeerden  ook  leerlingen buitengewoon onderwijs betrokken - type 3, 1 en 8;  3,82% van de  leerlingen komen uit het  buitengewoon onderwijs. Die leerlingen behaalden een lage score. In vergelijking met PIRLS van 10 jaar geleden zitten er ook meer  probleemleerlingen in het gewoon onderwijs,  en ook hierdoor wordt het niveau gedrukt.   

    *Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig expliciete aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschat-    onderwijs … - opvallend minder dan in de meeste landen. Ook woordenschat is heel belangrijk voor het begrijpend lezen. Ons kleuteronderwijs biedt een te weinig uitgebalanceerd programma. Daarom lanceerde Onderwijskrant een kleuterschoolcampagne. Zie b.v. onze analyse in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be.

     *Ons (kleuter)onderwijs besteedt ook al te weinig aandacht aan intensief NT2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren fors toegenomen. Onze taalrelativisten bestrijden al 20 jaar de invoering van NT2;   en de onderwijskoepels & leerplannen besteedden er ook geen extra aandacht aan.

    *Prof. Wim Van den Broeck en Astrid Geudens wijzen er in punt 3 op dat de ’officieel’ gepropageerde ontdekkende/ontwikkelende en gepersonaliseerde aanpak mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling. Jammer genoeg propageren ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend en ontdekkend leren.   

    *De uitholling van het taalonderwijs en de mindere aandacht voor lezen is ook mede een gevolg van de invloed van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden. Jan Saveyn, de vroegere pedagogische coördinator van de koepel van het katholiek onderwijs,  stelde in  2007 terecht dat het Leuvens taalcentrum met zijn ontdekkende/constructivistische aanpak de uitholling van het taalonderwijs bevorderde. Maar hij vergat te vermelden  dat de uitholling mede een gevolg was van het leerplan Nederlands en het taalrelativisme van leerplanverantwoordelijken - en taalbegeleiders als Ides Callebaut en Bart Masquillier. In punt 4 gaan we hier verder op in.

    *In de recentere Vlaamse leesboeken is er te weinig aandacht voor uitdagende informatieve leesteksten – ook voor het  2de, 3de en 4de leerjaar. Er wordt ook te weinig aandacht besteed aan het opstellen van  dergelijke  leesteksten en aan een passende methodiek. In 1991 waarschuwden we voor eenzijdige aanpakken (zie bijlage). 

    *Leerlingen van jongere leerkrachten presteren voor PIRLS minder goed dan leerlingen van oudere en meer ervaren leerkrachten. Er wordt als verklaring te eenzijdig gewezen op de daling van het ni-veau van jongere leerkrachten. We vermeldden al dat ze voor wiskunde wel betere resultaten behaalden.  

     Andere oorzaken voor zwakker presteren

     (1) Het lijkt ons evident dat ervaring belangrijk is. Op basis van ervaring zullen leerkrachten ook zwakke kanten van een leesmethode beter onderkennen en kunnen compenseren. (2) Begrijpelijk ook dat oudere leerkrachten die meer zijn opgeleid met de klassieke leesmethodiek & erna ook met methodes met meer klassieke (uitdagende) leesteksten en vragen,  beter presteren dan jongere leerkrachten die de klassieke. Methodiek & methoden veel minder kennen. Tijdens hun opleiding zagen ze die aanpak ook minder gedemonstreerd dan op  oefenschool van weleer. .Universitaire onderwijskundigen & PIRLS-verantwoordelijken die mede verantwoordelijk zijn voor de modieuze  hypes waarmee jongere onderwijzers tijdens hun opleiding  geconfronteerd werden, zijn nu verwonderd over het feit dat de leerlingen minder presteren. Ze wassen de handen in onschuld & pleiten nu  voor een universitaire opleiding.   

    Bijlage: over de te eenzijdige leesmethodiek   

    We  schreven als eerste in Vlaanderen een bijdrage over het doordacht aanleren  van leesstrategieën. Maar we eindigden de bijdrage van 1991 met een waarschuwing: "In publicaties van de Stichting Leerplanontwikkeling e.d.  stel  ik jammer genoeg vast  dat de traditionele methodiek voor het begrijpend lezen al te vlug en al te radicaal als   voorbijgestreefd wordt bestempeld. Zo vindt  de SLO  het verwerken van een tekst via een lijst met vragen die individueel beantwoord moeten worden totaal voorbijgestreefd. We noteren ook pleidooien om minder te werken met zakelijke teksten. Wij menen dat het werken met een wat langere tekst en een goed uitgekiende vragenlijst niet afgeschreven mag worden. In bepaalde methodes vinden we die aanpak onvoldoende aanwezig. Persoonlijk denken we meer eclectisch, in termen van én-én. de klassieke aanpak blijft o.i. waardevol.” 

     

    04-02-2018 om 12:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:PIRLS
    >> Reageer (0)
    03-02-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Professionale masters lager onderwijs: weerstand N-VA; nog steeds lege doos

    Professionele masters lager onderwijs? Onzekerheid en onwetendheid over invulling troef!

    Koen Daniëls gisteren in commissie onderwijs: onze fractie staat kritisch tgo de zgn. master basisonderwijs!

    En tussenkomst Ann Brusseel: de inkanteling van bepaalde hogeschoolrichtingen aan de universiteiten of het brengen van aanvullende masters is niet altijd voor iedereen een succes geweest.

    1.Koen Daniëls (N-VA)

    We moeten erover waken dat de keuze, die indertijd in Vlaanderen is gemaakt om professionele en academische bachelors te hebben, geen boksmatch wordt tussen universiteiten en hogescholen. De universiteiten zijn heel blij dat ze de industrieel ingenieurs en de vertalers-tolken al hebben binnengehaald. Ik wil absoluut vermijden dat we in Vlaanderen een leegloop krijgen in onze hogescholen.

    Dat is een van de redenen waarom onze fractie zeer kritisch staat tegenover de zogenaamde master basisonderwijs. Ik hoor hier opnieuw spreken over ‘zalmen’ en ik heb daar een ongemakkelijk gevoel bij. Als je het woord ‘zalmen’ gebruikt, zeg je per definitie dat je van beneden naar boven gaat. We willen alles opwaarderen, maar we gebruiken uitdrukkingen die dat tegenspreken, want dat impliceert dat de professionele bachelor van ‘beneden’ naar ‘boven’ springt. Laten we daar niet aan meedoen, ‘schakelen’ vind ik daarom een veel beter woord.

    We moeten ook duidelijkheid creëren over wat banaba’s dan zijn en wat de verhouding is tussen de verschillende zaken.

    Ik zou heel expliciet willen oproepen dat er samenwerkingen zijn met Nederlandse instellingen, dat onze studenten in Vlaanderen zeer goed weten dat ze eigenlijk een Nederlands diploma hebben en dat ze dus wel niveaugelijkwaardigheid hebben – een master – maar inhoudelijk eigenlijk iets hebben dat we hier niet kennen, en dat het dus problematisch wordt om bijvoorbeeld in het onderwijs les te gaan geven.

    2. Ann Brusseel.

    Wat Open Vld betreft, is het belangrijk dat elkeen zijn troeven, zijn specialiteiten kan uitspelen, dat elkeen kan doen waar hij of zij goed in is. Dat debat en dat verdere onderzoek dat collega Daniëls vroeg, willen wij dus eigenlijk ook vragen.

    Het zou goed zijn, mochten de hogescholen, nu men aan het onderzoeken is wat een master voor het basisonderwijs kan inhouden, ook op tafel leggen wat zij willen en kunnen doen, waarin hun expertise zit om een professionele master lager onderwijs aan te bieden.

    Als men kan komen tot een goed plan, dan willen wij dat zeer graag bekijken, want dan moeten de mensen die al werken, geen schakeljaar doen om een professionele master te doen, om zich te bekwamen, om zich te specialiseren.
    Daarover gaat het immers uiteindelijk als we het Vlor-advies volgen. Ik denk ook dat dat een zeer verstandig advies is. Het werkveld kan dan eigenlijk ook met enige zekerheid zeggen dat er verder wordt gewerkt aan een instelling waar er al expertise is in het domein van het lager onderwijs. Dat heeft dus voordelen.

    Ik zou dus graag hebben dat zowel de universiteiten als de hogescholen de oefening maken: wat willen ze aanbieden? Dan kunnen we dat in alle sereniteit bekijken en daar enige tijd voor nemen. Collega’s, wat telt, is kwaliteit en duidelijkheid, zowel voor de lerenden, voor de studenten als voor het afnemend werkveld. Wat kunnen we verwachten? Dat is heel belangrijk.

    Ik denk dat we ook eerlijk moeten zijn: de inkanteling van bepaalde hogeschoolrichtingen aan de universiteiten of het brengen van aanvullende masters is niet altijd voor iedereen een succes geweest.

    Waarom hebben wij in Vlaanderen gekozen voor professionele bachelors? Omdat men zich wou richten op de praktijk. Wat is de sterkte van de academische wereld? Dat is studeren, onderzoeken in de breedte, maar ook in een abstractere context. Hetgeen eigen is aan het academisch onderwijs en aan de academische manier om de zaken te onderzoeken, dat moet daar plaatsvinden. Men moet zich daarmee verzoenen. Sommige mensen klagen erover dat het academisch onderwijs niet praktijkgericht genoeg is, maar dat is ook de bedoeling niet. We moeten dus ook goed weten wat we willen. Enerzijds is er het academische, anderzijds de hogeschool. Ze moeten beide in staat worden gesteld om kwaliteit te leveren, en dat is voor ons wat telt.

    03-02-2018 om 17:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:professionele master lager onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mijn problemen met de nieuwe & geïmproviseerde opleiding voor lerarenopleiders

    Minister Crevits over nieuwe opleiding van lerarenopleiders aan KULeuven en Ugent en mijn problemen met diie nieuwe opleiding

    Mijn probleem 1: grootste probleem wordt genegeerd

    Veel gemotiveerde en ervaren lerarenopleiders zegden al de lerarenopleiding vaarwel, en/of zoeken nog elders werk. Dit is al gestart na de hervorming van 1995, maar is de voorbije jaren nog sterk toegenomen.

    Nog een probleem - nr2
    De huidige lerarenopleiders hebben nu al geen tijd meer voor zelfstudie e.d. , waar halen ze de tijd om nog eens een aantal universitaire cursussen bij te volgen? Ze lezen veel minder dan vroeger het geval was en publiceren nog zelden een bijdrage.

    Mijn probleem nr 3:
    De jongere lerarenopleiders zijn vaak in hun universitaire opleiding misvormd, vooral geconfronteerd met eenzijdige visies en hypes over: *constructivistisch, competentiegericht, ontdekkend, ervaringsgericht ... onderwijs, enz.
    * constructivistisch & communicatief taalvaardigheidsonderwijs: wie is verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs?
    *constructivistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut ... cf. medewerking van universitairen aan opstelling constructivistisch leerplan wiskunde 1ste graad s.o;

    En nu dreigen ze er nog een dosis mis-vorming bij!

    Mijn probleem -  nr 4
    Voor de invoering van de enveloppefinanciering rekruteerden de lerarenopleidingen vaak vakleraars met jaren ervaring als leerkracht in het onderwijs, maar door de invoering van de enveloppefinanciering zijn die nu te duur geworden. Die praktijkervaring is duizend keer belangrijker dan nog eens een theoretische opleiding erbij.

    Mijn probleem nr 5

    Subsidies werden toegekend zonder dat men zicth had op de inhoud van de opleiding. Crevits schermt met de autonomie van de inrichters. Wat Crevits over de mogelijke inhoud zegt is heel vaag & overtuigt me niet: "De visie op de uitwerking van de opleiding is gebaseerd op zeven principes: coherent en evidence-based, gelinkt aan de dagelijkse praktijk van de lerarenopleider, eigenaarschap, een langdurig karakter, gericht op het ontwikkelen van een onderzoekende houding, belang van internationale samenwerking en oog voor kwaliteit van de begeleiding/coaching tijdens de opleiding." Blijkbaar ook niets over vakdidactiek van de verschillende vakken.

    Ik was gedurende 25 jaar coördinator van een lerarenopleiding en de belangrijkste bijscholing voor nieuwe docenten was de uitwisseling van ideeën (en cursussen) met de meer ervaren docenten. Eigen cursussen/ publicaties over vakdidactiek leren lezen, rekenen, ... waren hierbij ook belangrijk/inspirerend. Zo bereikten we ook lerarenopleiders van andere normaalscholen.

    De jonge lerarenopleiders leerden ook veel bij dankzij het frequent bijwonen van modellessen in de oefenschool, maar die werden door het duo Coens-Monard afgeschaft.

    -----------------

    Minister Crevits

    In 2016 gaf ik een subsidie aan de KU Leuven en de UGent, de twee voormalige grote expertisenetwerken die masterclasses voor lerarenopleiders inrichtten, voor het uitwerken van een Vlaanderenbrede visie op professionalisering van lerarenopleiders. Binnen dat advies werd Vlaanderenbreed met alle lerarenopleidingen een voorstel van opleidingsinitiatief voor lerarenopleiders uitgewerkt. Dit opleidingsinitiatief wordt nu effectief uitgerold. Deze kadering wou ik u eerst geven om te duiden dat we geen opleiding voor lerarenopleiders organiseren. Dat is immers mijn taak niet als minister.

    Wat doen we? We voorzien in subsidies voor de organisatie van een opleiding voor lerarenopleiders. Die wordt georganiseerd door de sector zelf, en zo hoort het ook. Het gaat niet om een initiële opleiding, maar wel om een professionalisering voor lerarenopleiders die al in een lerarenopleiding aan de slag zijn. De term opleiding geeft hier vooral aan dat het om een langdurige, systematische vorming gaat rond een samenhangend en geïntegreerd curriculum. De opleiding stelt leren centraal: het professioneel leren van lerarenopleiders, maar met het oog op het leren van aanstaande leraren en het leren van leerlingen. Het komt erop neer dat je je professionaliseert in het leren leren.

    De opleiding bouwt verder op de reeds aangehaalde masterclasses voor lerarenopleiders. De verantwoordelijkheid voor de competenties en de professionele ontwikkeling van de lerarenopleiders ligt en blijft bij de instellingen, namelijk de hogescholen, de centra voor volwassenenonderwijs (CVO’s) en de universiteiten waar ze tewerkgesteld zijn. Lerarenopleiders zijn niet verplicht om de opleiding te volgen, en of het een voorwaarde is voor hun aanstelling, is een zaak waar de instellingen in alle autonomie over kunnen beslissen. Maar zoals u ook al in uw vraag aangaf, is de kwaliteit van deze lerarenopleiders ontegensprekelijk belangrijk voor de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs. Dat heb ik samen met de Vlaamse Regering ook al aangegeven in de conceptnota die we goedgekeurd hebben in maart 2016. Vandaar dat ik ook ondersteuning geef aan dit initiatief.

    We weten dat een langer durend traject voor professionalisering meer effect heeft dan losse nascholingen van een dag. Ik ben dan ook verheugd dat het hier om een traject gaat waar lerarenopleiders van verschillende instellingen, Vlaanderenbreed, samen kunnen werken aan de verdere ontwikkeling van hun competenties.

    Dan kom ik tot de klasvloer. Het is een opleidingstraject voor mensen die allen in de opleiding staan. Zij brengen hun praktijkervaring mee naar de opleiding. De visie op de uitwerking van de opleiding is gebaseerd op zeven principes: coherent en evidencebased, gelinkt aan de dagelijkse praktijk van de lerarenopleider, eigenaarschap, een langdurig karakter, gericht op het ontwikkelen van een onderzoekende houding, belang van internationale samenwerking en oog voor kwaliteit van de begeleiding/coaching tijdens de opleiding.

    De opleiding hanteert het zogenaamde ritsprincipe, waarbij vertrokken wordt van de concrete praktijkervaringen van de lerarenopleiders, die vervolgens geplaatst worden tegenover theoretische kaders en wetenschappelijk onderzoek. De didactische aanpak is zodanig dat de deelnemende lerarenopleider uitgenodigd en ondersteund wordt om zelf een integrerende verbinding te maken en de rits tussen praktijk en theorie metaforisch te sluiten. Daarom is het noodzakelijk dat de deelnemers effectieve praktijkervaringen kunnen binnenbrengen in de opleiding.

    De subsidie van 200.000 euro die is toegekend, zal worden gebruikt als bijdrage in de personeels- en werkingskosten van de opleiding. De inschrijvingsgelden van de deelnemers zijn de enige andere inkomstenbron.

    Voor de aansturing van de opleiders is een Vlaanderenbrede stuurgroep opgericht, samengesteld uit 25 leden: 5 vertegenwoordigers van de universiteiten, 12 van de hogescholen, 5 van de CVO’s, 1 van Vlaanderen, 1 van de Vereniging voor Lerarenopleiders (Velov) en 1 coördinator. Iedereen die opleidt, zit daar dus. Hiervan heeft men Ruben Vanderlinde van de UGent aangeduid als voorzitter. Ik heb bewust gekozen voor een nieuwe stuurgroep, om zo de betrokkenheid van alle lerarenopleidingen en de gedragenheid door alle lerarenopleidingen te garanderen. De stuurgroep heeft de KU Leuven als een penvoerende instelling aangeduid; Geert Kelchtermans treedt op namens de penvoerende instelling.

    Er wordt ook regelmatig over de werking gecommuniceerd op de werkgroepen lerarenopleidingen van de VLIR en de VLHORA. Ik vermeld hier ook graag dat de opleiding actief betrokken is bij een Europees initiatief voor de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders, het zogenaamde International Forum for Teacher Educator Development (InFo-TED), waarin door specialisten uit acht landen samengewerkt wordt rond vormingsinitiatieven voor lerarenopleiders. Met de nieuwe opleiding voor lerarenopleiders neemt Vlaanderen internationaal mee een voortrekkersrol op en geeft mee richting aan internationale ontwikkelingen.

    03-02-2018 om 17:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:opleiding lerarenopleiders
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Minister Crevits stelt straks in Nederland vast dat eerste klassertjes er leren vlot lezen met de Vlaamse 'Directe systeemmethodiek' van Feys en Co

    Minister Crevits gaat afkijken en Nederland en merkt volgende week dat de kinderen er leren lezen  op zijn Vlaams -met directe systeemmethodiek van Feys en co, en ook steeds meer leren rekenen op zijn Vlaams, veel meer op zijn Feys' dan op zijn Freudenthals


    "De redenering dat techniek uit leesplezier voortvloeit, klopt niet", zegt psycholinguïst Astrid Geudens (Thomas More). "Het zou een cruciale vergissing zijn om minder aandacht te schenken aan technische leesvaardigheid. Zwakke lezers raken nog verder achterop en verliezen meer leesplezier. Losse projectjes die leesplezier centraal stellen, leveren veel minder op dan onderwijs dat technisch lezen, taal, begrip en leesplezier combineert."

    AVI's worden m.i. meestal op doordachte wijze gebruik. Vooral ook interessant voor kinderen die ver voorop zijn inzake lezen en die dan boekjes op hun niveau ontvangen - ook voor het lezen thuis.

    *'Komende maandag trekt de minister zelf, samen met onderwijsexperts, naar Nederland, omdat scholen daar grote vooruitgang boeken'

    *Veel meer instructietijd
    * invoering van onze Vlaamse 'directe systeemmethodiek leren lezen' in Nederlandse leesmethodes Veilig Leren lezen e.d.

    Ik hoop dat ze daar merken dat de belangrijkste leesmethodes de Vlaamse 'directe systeemmethodiek' van Feys, Geudens, Van den Broeck & Van Biervliet hebben ingevoerd
    Maar je bent nooit sant in eigen land: nog nooit een woord van waardering gekregen.

    Ik heb er nochtans zelf veel energie en eigen centen in geïnvesteerd.

    (En dat ze ook maar eens kijken naar de evolutie van het rekenonderwijs in Nederland: veel minder op zijn Freudenthals, steeds meer op zijn Vlaams/ Feys).

    Leidt het systeem dat het leesniveau van onze kinderen bepaalt - zo snel mogelijk woorden of teksten lezen met zo weinig mogelijk foutjes - tot meer stress…
    demorgen.be

    03-02-2018 om 10:13 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:DSM
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leraar fysica Gashman kritisch over STEM en STEAM: bedreiging voor wiskunde en wetenschappen, te weinig diepgang: ontdekkend leren


    *In some ways, STEM is an odd basket of subjects. Engineering is barely taught in schools because the fundamentals rely on physics and mathematics. Traditionally, we teach students these fundamentals first before they develop specialisms at university. This is because we view these disciplines hierarchically. However, many initiatives seeks to involve students in solving ‘real world’ engineering problems as a way of promoting STEM. This is again based upon an interest-first view that if students see the relevance of STEM to everyday life then they will be motivated to study it.

    *There are many risks to adopting such an approach. Chief among these is the risk that students may not develop self-efficacy as a result and may become demotivated. We know, for instance, that problem-based teaching methods are not optimal for students learning new concepts so we either need to deliver explicit instruction prior to problem solving or reduce the complexity of the problem solving and run the risk of students concluding that this is not the real-world experience that they had been sold.

    Far from being the solution to our downward trend, the narrative around STEM might actually be contributing to it. I don’t think it is a coincidence that Scotland’s Curriculum for Excellence embodies many trendy notions around real-world problem-solving and yet Scotland is seeing a decline in its STEM results.*

    To confound the issue further, some folks have decided to put an ‘A’ in ‘STEM’ to create ‘STEAM’. The ‘A’ stands for ‘Art’ or maybe ‘Arts’. Depending on your source, it could refer to the addition of a fairly contained set of notions around visual art and design or it could represent the arts more generally. In the case of the former, you often hear reference to ‘design thinking’ as some kind of desirable skill to develop, although I doubt it is anything like the generic skill that people imagine. In the latter case, there is very little in an academic curriculum that would not be covered by STEAM. Which takes the focus away from considering the selection curriculum content and much more towards teaching methods.
    Because STEAM seems to prioritise certain styles of teaching such as Project-Based Learning. Project-based learning has been a central component of the progressive education agenda since at least as far back as William Heard Kilpatrick’s 1918 essay on The Project Method. Even so, there is little evidence for its effectiveness, despite the grandiose claims that are often made. A recent Education Endowment Foundation trial of Project-Based Learning found a potentially negative impact on literacy, although this finding was compromised by a high drop-out rate from the study. So it either doesn’t work or schools find it really hard to do. Either way, project-based learning is not promising.
    STEAM’s old-fashioned progressivist agenda is only enhanced by its focus on collaboration, critical thinking and so on; the misnamed ’21st Century Skills’. Again, skills like critical thinking are not generic and there is little evidence that they can be developed through STEAM approaches. The claims made are ideological rather than based upon evidence.

    So I think that STEAM is a cipher. It appeals to an anxiety about STEM education but then subverts it to call for old-fashioned progressive education. I suggest taking the ‘A’ back out of it, and maybe the ‘E’ and the ‘T’ too. That way, we may focus on the effective teaching of science and mathematics instead. This is the best way to arrest any decline.

    Despite an element of moral panic, there is well-founded concern in Anglophone countries about a decline in the science and mathematics skills of students. International studies such as TIMSS and P…
    gregashman.wordpress.com

    03-02-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:STEM
    >> Reageer (0)
    02-02-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leraar-filosoof Geert Van Coillie over 'Onderwijzen zonder wijzen?

    Onderwijzen zonder wijzen? De onderwijskunde voorbij. Filosofisch-ethische reflecties (Onderwijs kan niet zonder wijzen!)

    *GEERT VAN COILLIE is classicus en doctor in de wijsbegeerte. Hij geeft les in het Klein Seminarie te Roeselare en is lector in de Academische Lerarenopleiding Wijsbegeerte van het Hoger Instituut voor Wijsbegeerte.

    Enkele passages uit zijn essay in Ethische Perspectieven (zie bijlage)

    De onderwijswetenschap die zich van de wijsgerige pedagogiek heeft bevrijd, staat grotendeels in het teken van het of-of-denken in binaire opposities: theorie/praktijk, kennis/ervaring, doceren/leergesprek, reproductie/creativiteit, conservatief/progressef en kennen/kunnen als meest actuele voorbeeld. Kennisoverdracht versus vaardigheden, alsof kennis(verwerving) geen kunde of kunst veronderstelt en vice versa.

    Het goede ‘doceren’ is een gezamenlijke en avontuurlijke zoektocht naar de waarheid.Een echte ‘magistrale’ les blijkt een onvoltooide les waarbij de lerrlingen participeren:trans: door’ en dare: ‘geven’ in het Latijn, is kennisover-dracht op zichzelf al een dynamisch- relationeel begrip dat zowel gemeenschappelijkheid, communicatie en confrontatie als innovatie en ‘trans-continuïteit’ omvat. Zo wijst ook ‘er-varing’ in de striktere betekenis van het woord op de transgressieve beweging van een doortocht en ‘overvaart’: ondervinding en kennis opdoen door te reizen.

    … “De keuze is niet tussen herhaling en vernieuwing, maar tussen twee vormen
    van herhaling en twee vormen van vinding. Ik denk dus dat er inventieve vormen zijn van respect voor de traditie, en dat er reactieve of niet-inventieve vormen zijn. Maar ik zou niet zeggen dat je, om iets nieuws te vinden of iets nieuws te laten gebeuren, de traditie moet verraden of vergeten. (…) Je moet begrijpen wat de Ander zegt, je moet in staat zijn het te herhalen – dat is wat begrijpen betekent – en in staat zijn om te antwoorden, en je antwoord zal verschillend zijn, het zal iets anders zijn, en het antwoord sluit de mogelijkheid in om te begrijpen wat je beantwoordt.”

    Creativiteit en vernieuwing impliceren herhaling en reproductie.

    Een binaire relatie – bijvoorbeeld theorie/praktijk of kennis(overdracht)/vaardig-
    heid – leest Derrida niet langer hiërarchisch-oppositioneel als een onoverbrugbare tegenstelling, maar supplementair-differentieel als een onherleidbare twee-eenheid.

    Een bepaald oort pedagogisch-didactisch denken blijft echter gevangen in een zichzelf bevestigend dualistisch onderwijsbeeld van starre en snijdende tegenstellingen door van het verre of nabije verleden dat men ofwel niet (meer) kent of dat er als dusdanig zelfs nooit geweest is, een karikatuur te maken.

    De klemtoon op de onafhankelijkheid en de zelfsturing van het lerende individu in het politiek correcte, neoliberaal-progressieve onderwijsdiscours staat nochtans haaks op de relationele en mimetische mensvisie in de hedendaagse antropologie. “Imitatie wordt dikwijls aanzien als een lagere, verstandelijk niet veeleiisende en zelfs kinderlijke vorm van gedrag. Maar recent werk in verschillende wetenshappen betoogt dat imitatie als een uitzonderlijk vermogen fundamenteel verbonden is met typisch menselijke vormen van intelligentie, in het bijzonder taal, cultuur, en het vermogen om het innerlijk van anderen (other minds) te verstaan.”

    Een – kwetsbare – verhouding van imitatieve wederkerigheid tussen ouders en kinderen, leerkrachten en leerlingen vormt de antropologische grondslag van opvoeding en onderricht. De natuurlijke spontaniteit van het menselijke verlangen waarmee de moderne pedagogie zich verbeeldt alle leer- en opvoedingsproblemen te kunnen oplossen, is een mythe.

    Autonomie is geen voorafgegeven vertrekpunt maar een eindoel dat men met vallen en opstaan kan bereiken aan het einde van een met anderen gedeelde weg. “Kennisoverdracht is namelijk geen automatisch proces maar een
    drama waarvan de uitkomst nooit van te voren bekend is.

    Onderwijs geven houdt in dat er een band wordt gesmeed tussen de levenden en de doden. Het gaat erom het stokje door te geven. En het resultaat staat niet bij voorbaat vast: het kan zijn dat de band niet tot stand komt of dat hij breekt; het stokje kan op de grond vallen. Geen enkel biologisch of sociologisch determinisme maakt de leerlingen tot erfgenamen van de cultuur. Dat symbolisch erfgoed is niet afhankelijk van erfelijkheid maar van het verantwoordelijkheidsgevoel van de leermeesters. Vandaar de essentiële bezorgdheid van die overdragers van onzichtbare dingen. Ze zouden wel gek zijn als ze niet bang waren.”

    In een asymmetrische relatie van verschil, afstand en respect, van verantwoordelijjk gezag en wederzijds vertrouwen zijn leerlingen geen rivalen en critici, maar medespelers en kritische gesprekspartners.

    ‘Gezag’ gaat etymologisch terug op het Middelnederlandse geseggen dat ‘zeggen, te kennen geven, in het midden brengen’ betekent.
    Onder leiding en begeleiding van volwassenen die steunend op intellectuele of vaktechnische deskundigheid, emotionele intelligentie en morele weerbaarheid ‘iets te zeggen hebben’, kunnen jonge mensen zelf ooit persoonlijk meesterschap verwervenen op hun beurt doorgeven aan de volgende generatie. ‘De vinger die naar de maan wijst, is de maan niet’, zegt een Japanse spreuk. Tegelijkertijd is onderwijzen 'zonder wijzen’ en zelfstandig leren denken zonder meesters een illusie.

    “Authentiek onderwijs – in tegenstelling tot verknechtende propaganda en indoctrinatie – bevrijdt door zijn eigen gezag te onderwijzen. (…) Het is van essentieel belang dat onderwijs zijn spelregels, middelen en methoden expressis verbis thematiseert en ‘mee-deelt’. De taalpraxis van het lesgebeuren wordt aldus in de les zelf geïntegreerd.” Alleen retorische scholing en dialogale vorming kunnen verbaal machtsmisbruik van welke kant ook ongedaan maken.
    De paradoxale kracht van de taal ontwapent de taal van de macht. Deze metaretorische en dialogale opvatting van gezag overstijgt het achterhaalde welles-nietesdebat over autoritaire versus antiautoritaire opvoeding. De vraag is overigens niet of het belang van de leerling dan wel het belang van de leraar primeert.

    Het beeld dringt zich op van de leraar-dirigent niet als dwingeland maar als muzikant met de leerlingen-muzikanten verenigd rond eenzelfde partituur als symbool an waar het samenspelen van alle partijen en stemmen om gaat. Centraal staat immers “de liefde tot de waarheid” die alle betrokkenen in opvoeding en onderwijs appelleert. “Vorming als ‘Bildung’ binnen de dialogale pedagogiek kan bondig worden omschreven als vrijmaken tot dialogiteit” (De onderwijskunde voorbij, p. 84).
    ----------

    De diepgewortelde opvatting van de praxis als toegepaste theorie vormt één van de impasses van de moderniteit. De cartesiaanse technowetenschap werd hoger reeds als ‘pathlogisch’ bestempeld. Zoals aangeduid verwijst de gesplitste term 'patho-logisch’ metaforisch naar het onbemiddelde dualisme tussen emotie (pathos) versus cognitie (logos). Daartegenover staat het klassieke retorische systeem dat fundamenteel ternair en ‘patho-ethologisch’ gestructureerd is. De morele persoonlijkheid van de spreker (èthos), de gevoelens van het publiek (pathos) en het betoog of de bewijsvoering (logos) zijn de drie interactieve bronnen van de retorische argumentatie (Aristoteles, Retorica II). ....

    ...
    De praktijkkennis van de leraar als reflecterende practicus is een praktognosie of weten-in-en-door-de-praxis voorbij onderwijskundig funderingsdenken ‘boven de hoofden’ van de veldwerkers en ervaringsdeskundigen
    (De onderwijskunde voorbij, p.94-95).54

    Aristoteles stelt zich de retorische vraag welk cognitief discours (logos) de gewoontemens tot een ander ethos kan bewegen. In de wetenschappen en de techniche disciplines geven vakspecialisten zoals artsen en schilders hun kennis en kunde door aan anderen.55 Maar in tegenstelling tot de technische vaardigheid (technè) is de verstandigheid (phronèsis) niet louter een rationele eigenschap. Vandaar dat de politieke en pedagogische verstandigheid niet leerbaar, noch discursief mededeelbaar is.

    Levenservaring is niet strikt wetenschappelijk communiceerbaar. Existentiële kennis dient elkeen immers voor zichzelf te veroveren door werk en gedu....

    De lesgever is ongetwijfeld “verantwoordelijk voor zijn bemiddelende rol in de dialoog kind-wereld” (p. 86). In een stabiele wereld van externe bemiddeling met voldoende fysieke en mentale afstand tussen het Ik en de Ander staat de identiteit van en de nood aan culturele modellen buiten kijf.

    De moderne tijd is evenwel gekenmerkt door interne bemiddeling (médiation interne) en indifferentiatie – groeiende verschilloosheid en onverschilligheid. Gelijkheid en ‘on-verschil’ genereren geen eenheid en harmonie, maar confrontatie en conflict. Waar de differentie ontbreekt, dreigt geweld en worden wederzijdse verstandhouding, erkenning en waardering onmogelijk.


    Bijlage (uit Tertio)

    “Vrijheid, verantwoordelijkheid en vertrouwen staan centraal in een dialogale onderwijsvisie”, betoogt Geert Van Coillie in Tertio nr. 938 van 31 januari. “Wie ‘talenten’ doorgeeft, doorbreekt de meritocratische logica van meet- en maakbaarheid.” Een punt dat hij illustreert met de beroemde parabel van Matteüs.

    Geert Van Coillie schrijft in de essaybundel Vorming door onderwijs dat vertrouwen het ondergeschoven kind blijft in de onderwijswereld. “Dat wijt ik aan de dubbele neoliberale schijnevidentie van meet- en maakbaarheid”, preciseert de filosoof.

    “Naast controledwang is een sterke nadruk merkbaar op het ‘zelfmanagement’ van leerlingen. In het universum van de meritocratie krijgt elkeen zogezegd zijn ‘verdiende loon’. Wie faalt, heeft onvoldoende zijn best gedaan en draagt daarvoor als enige de schuld.

    Daarenboven ziet het ‘individu-als-ondernemer’ in zijn medemensen eigenlijk rivalen. Een mensbeeld dat zijn wortels heeft in de Oud-Griekse heldenideologie. ‘Altijd de beste zijn en de anderen overtreffen’, luidt het levensmotto dat Achilles meekrijgt in de Ilias.”

    Belang van verdienste

    In Van Coillies joods-christelijke onderwijsvisie heeft persoonlijke verdienste absoluut haar plaats, al blijft tegelijk elke leerling meetellen. “Die zienswijze verduidelijk ik graag in dialoog met de bekende psychoanalyticus Paul Verhaeghe. Hij verbindt de parabel over de talenten bij Matteüs met een verdienste-ideologie. ‘Zelfs de Bijbel heeft zijn meritocratische parabel, waarin talenten verdubbeld worden al naargelang iemand hard werkt […]’, luidt zijn – onterechte – conclusie.

    Zoals vermeld, vindt de meritocratie haar oorsprong in Oud-Griekse teksten, niet in de Bijbel”, benadrukt Van Coillie. “Geïnspireerd door de Franse psychoanalytica Marie Balmary lees ik in die parabel veeleer hoe een man alles wat hij bezit belangeloos geeft. Die gulle gever verdwijnt meteen daarna, waardoor de dienaren vrij kunnen beschikken over een ‘erfenis-zonder-testament’.

    Hier weerspreekt dat Bijbelverhaal de meritocratische logica. Vertrouwen, vrijheid en verantwoordelijkheid staan centraal. De twee niet-wantrouwige dienaren ervaren de vreugde van wie zonder vergelijking of verongelijktheid – en in verantwoordelijkheid – van gegeven goederen een persoonlijk levensgoed maakt. De les voor het onderwijs is evident. En de schijnbare ongelijkheid? Die is gewijzigd in de werkelijke gelijkheid van het deelhebben aan vreugdevolle zelfbeschikking.”

    Lees het volledige minidossier over Vorming door onderwijs in Tertio.
    Voor een proefnummer of abonnement: www.tertio.be

    Full-text (PDF) | Antropologie en ethiek van opvoeding en onderwijs. Kritiek en deconstructie van de binaire opposities theorie/praktijk en kennis/vaardigheden. Pedagogie en didactiek als retoriek, relatie en 'dia-loog'. Drie pijlers: verantwoordelijkheid, vertrouwen en vrijheid.
    researchgate.net

    02-02-2018 om 13:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Van Coillie, onder-wijs
    >> Reageer (0)
    31-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijsexperten die nu tot inzichten komen waar Onderwijskrant al lang van overtuigd was. We waarschuwden minister Vandenbroucke voor de nefaste gevolgen van de beleidsplannen van duo Vandenbroucke-Van Damme

    Onderwijsexperten als Dirk Van Damme e.a.  die nu tot inzichten komen waar het gezond verstand & Onderwijskrant  al lang van overtuigd was.  We legden onze kritiek op het beleid van Vandenbroucke-Van Damme uitvoerig voor in interview van januari 2006. Al de nefaste gevolgen waarvoor we waarschuwden werden de voorbije jaren jammer genoeg  werkelijkheid.

    In ons Onderwijskrant interview met minister Frank Vandenbroucke  begin 2006 probeerden we hem te overtuigen van de nefaste gevolgen van de beleidsplannen van het duo Frank Vandenbroucke-Dirlk Van Damme (kabinetschef). We slaagden daar niet echt in, maar nu – 12 jaar later – krijgen we  grotendeels gelijk van Dirk van Damme die nu voor de OESO werkt. Maar intussen is veel kwaad geschied.

    Johan Sanctorum schrijft: De Morgen pakte uit  met een interview met onderwijsexpert Dirk Van Damme: "We zijn te naïef geweest over integratie", waarin we lezen hoezeer de kwaliteit van het lager en middelbaar onderwijs is afgekalfd door onder het mom van “gelijke kansen” alsmaar de lat lager te willen leggen, en het belang van een gemeenzame, sterke voer- en cultuurtaal (o.m. voor migrantenkinderen) te veronachtzamen. Wat er bij mij niet ingaat is, dat “experten” tot inzichten komen waar het gezond verstand al lang van overtuigd was.”

    We kunnen Sanctorum op dit vlak geen ongelijk geven waar hij het heeft over onderwijsexperten  die tot inzichten komen waar het gezond verstand al lang van overtuigd was. Wat we zelf  al 25 jaar schrijven over de uitholling van het taalonderwijs, de verleuking en niveaudaling,  over de onderschatte taalproblemen en uitblijvende invoering van intensief NT2;  en al 15 jaar over de  kwakkel i.v.m. sociale discriminatie en de nefaste structuurhervorming s.o., in onze petitie van 2007 tegen inclusie-plannen   ….werd  nu in De Morgen en elders onderschreven door OESO-topman Dirk Van Damme.

    In onze interviews met minister Luc Van den Bossche, Marleen Vanderpoorten en Frank Vandenbroucke deden we telkens een poging om hen tot andere inzichten te brengen.  We illustreren dat in deze bijdrage  uitvoerig  met passages uit ons interview met minister Frank Vandenbroucke in januari 2006.  

    Passages uit  revelerend interview met minister Frank Vandenbroucke in januari 2006 (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 137).

    Bij het aantreden van minister Frank Vandenbroucke en van zijn kabinetschef prof. Dirk Van Damme in september 2004  hadden we verwacht dat dit duo een en ander aan het onderwijsbeleid van  de ministers Vanderpoorten en Van den Bossche zou veranderen. Maar in de beleidsnota 2004-2009 en in de beleidsverklaring 2005 de  troffen we precies dezelfde stemmingmakerij aan over sociale discriminatie in ons onderwijs en dezelfde visie over het functioneren van onze eerste graad s.o.,  inclusief onderwijs e.d. als bij de voorgangers van Vandenbroucke.

    In de Beleidsnota 2004-2009 lazen we b.v. meteen: “Meer en meer wordt het onderwijs zelf de bepalende factor voor dualisering in de maatschappij.” Dit werd in grote mate op naam gebracht van de sociale discriminatie in het s.o. Het comprehensief onderwijs in Finland met zijn gemeenschappelijke lagere cyclus werd door minister Vandenbroucke en zijn medewerkers voorgesteld als hét voorbeeld inzage gelijke onderwijskansen. Zo stelde hij : “Een land als Finland slaagt er vrijwel in om vrijwel elke leerling op een hoog kwalificatieniveau te brengen “( DS, 14.01.05).

    In zijn 1-septemberboodschap van 2005 stelde Vdb : “In geen enkel land werkt het onderwijs de sociale ongelijkheid in de hand als bij ons” (DS, Scholen presteren ongelijk,  1 september). . de sociale discriminatie bleek volgens Vandenbroucke uit de relatief grote verschillen tussen de beste en de zwakste leerlingen. Vandenbroucke en zijn kabinetschef Dirk Van Damme gingen ervan uit dat vooral de overstap naar de gedifferentieerde eerste graad s.o. de sociale discriminatie, de waterval en het zittenblijven in de hand werkte.  VdB verwachtte veel heil van en comprehensieve hervorming van het s.o.  Iets later lanceerden Vandenbroucke-Van Damme de GOK- slogan: ‘Het Vlaams onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke leerlingen. Ze pakten ook uit met de prestatiekloofmythe. In Onderwijskrant weerlegden we destijds deze krasse uitspraken.

    In die beleidsnota’s van 2004 en 2005  werd ook gepleit voor een forse schaalvergroting en (bedrijfs)management, van het oprichten van grootschalige scholengroepen  met één bestuur en een bovenschools management.  Minister Vdb en zijn kabinetschef Van Damme pakten ook uit met grote hervormingsplannen voor het hoger onderwijs: outputfinanciering, flexibilisering, hervorming lerarenopleidingen ... In Onderwijskrant formuleerden we  destijds kritische analyses van de  beleidsplannen.

    We hadden verwacht dat het duo Vandenbroucke-Van Damme een meer doordacht onderwijsbeleid zou voeren en afstand zouden nemen van de stemmingmakerij destijds van het duo Van den Bossche-Monard en van minister Marleen Vanderpoorten overnamen.. Het werd voor ons een grote ontgoocheling. We zagen dat duo Vdb-Van Damme  de onderwijsanalyse en beleidsplannen van hun voorgangers. Inzake de hervorming van het s.o. pleiten ze voor het afschaffen van de onderwijsvormen, het doorbreken van de schotten.  Ze pleitten ook voor grootschalige scholengroepen en bovenschools management, inclusief onderwijs, hervorming lerarenopleidingen ... . We vonden ook hun voorstellen voor de hervorming van het hoger en universitair onderwijs – als outputfinanciering en doorgedreven flexibilisering – vrij nefast.  We waardeerden wel dat minister Vdb wees op de grote taalproblemen van veel allochtone leerlingen, maar betreurden dat de beleidsmensen nog steeds  geen intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs invoerden en de GOK-ondersteuning nog steeds toevertrouwden aan de GOK-Steunpunten die NT2-onderwijs niet genegen waren en een didactische aanpak propageerden die haaks stond op degelijk achterstandsonderwijs.   Begin 2007 voerden we onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling e.d. in het onderwijs. Minister Vandenbroucke reageerde met de stelling dat er hier geen objectieve bewijzen voor waren. In 2008 installeerde het do Vandenbroucke-Van Damme de commissie Monard met allemaal voorstanders van een radicale structuurhervorming, gemeenschappelijke eerste graad en afschaffen van de onderwijsvormen.

    Teleurgesteld door de beleidsnota 2004-2009 en de beleidsverklaring van september 2005, namen we ons voor om ook  onze kritiek voor te leggen in een interview met minister Vdb.   Het werd een merkwaardig  interview  in januari 2005 dat  ook nog anno 2018 heel revelerend is.

    Thema 1: Herstructurering s.o., gemeenschappelijke eerste graad en proeftuinen

    O.Kr.: onderwijsvormen s.o. als boosdoener?   Prima eerste graad       

    Vaak wordt gesteld dat de differentiatie binnen de eerste graad s.o. en  binnen de onderwijsvormen s.o. de grote oorzaak zijn van  sociale discriminatie. Er wordt dan gepleit voor langdurig comprehensief onderwijs (gemeenschappelijke eerste graad e.d.) als wondermiddel.  De door u  gesubsidieerde proeftuinen spelen hier op in. De Nederlandse onderwijsminister Van der Hoeven schrijft echter de goede Nederlandse PISA-onderwijsscore toe aan het feit dat er in Nederland vanaf het s.o. meer gedifferentieerde leerwegen zijn dan in veel andere landen. Dit is in Vlaanderen ook het geval. Onze lagere cyclus s.o. scoort prima en is een exportproduct, maar vanaf 1991 werd in het rapport 'Het educatief bestel in België' de kwakkel verspreid dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. en dat de zgn. waterval en sociale discriminatie nergens groter waren. In Vlaanderen wordt dus al vele jaren aangestuurd op het sterk verminderen van de differentiatie in de eerste graad en het afschaffen van de onderwijsvormen,  en voor radicaal heterogene klassen. Ook u pleit in uw beleidsverklaringen voor het wegwerken van de schotten in het s.o. Terloops: in onze eerste graad zijn er al 27 uur basisvorming en amper 5 uur differentiatie.

    .Volgens ons functioneert onze eerste graad s.o. heel goed : effectivitiet (cf. PISA & TIMMS) wordt gecombineerd met ontwikkelingskansen – ook voor de zwakkere leerlingen.  Onze eerste graad  is allesbehalve de grote probleem-cyclus. Vanaf het secundair zijn de verschillen al te groot en moet je voldoende durven differentiëren, tegemoetkomend aan de uiteenlopende talenten en loopbanen. Met onze gedifferentieerde leerwegen behalen we overigens betere scores dan in landen met minder differentiatie en minder mislukkingen (72 % 15-jarigen nog op leeftijd).

    We kennen in Europa al veertig jaar  comprehensief onderwijs met een gemeenschappelijke lagere cyclus  in Engeland, Zweden e.d.;  en we kennen de  nefaste afloop: sterke niveaudaling; geen extra bevordering van de sociale mobiliteit.  Toch blijft ook voor u  het willen wegwerken van de 'schotten' tussen de onderwijsvormen een belangrijke beleidsprioriteit - met rijkelijk  gesubsidieerde proeftuinen waarvan de doelstellingen niet echt duidelijk zijn.

    Repliek                FVdb: Ik denk wel dat we over de structuur van het s.o. moeten nadenken. Je moet je de vraag durven stellen of je vandaag onze jonge mensen goed oriënteert. Proeftuinen in  verband met het doorbreken van de schotten zijn volgens mij wel nuttig. Maar dan zullen we daar binnen een 2 of 3 jaar ook conclusies moeten uit trekken. Maar ik geloof wel in het belang van die proeftuinen. (NvDR: achteraf bleek dat de door Onderwijskrant gecontesteerde dure proeftuinen weinig of niets hadden opgeleverd.)

    Om leerlingen goed te oriënteren, is het advies belangrijk. Het advies komt van de school: de klassenraad, of de leerkracht, misschien het CLB. De vraag is of we er in kunnen slagen om ouders te doen luisteren naar dat advies. Dat is niet zo gemakkelijk. Het advies moet ook goed zijn. Het moet ook objectief zijn. Oriëntering is dus heel belangrijk. De vraag is of onze structuur toelaat om goed te oriënteren.

    Thema 2: Taalaanpak allochtonen ondermaats!  Contraproductieve aanpak van GOK-Steunpunten die invoering van NT2 bestrijden & ontdekkend leren  propageren

    OKrant: “Taalarme en anderstalige kinderen krijgen momenteel onvoldoende taalinteractie met een leerkracht die de taal kan modelleren en hen in een intensief taalbad kan onderdompelen.  De taalproblemen zin gigantisch. Maar merkwaardig genoeg wijst het Leuvens Steunpunt NT2 intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs radicaal af. NT2.  Extra taalonderwijs, NT2,  is volgens het Steunpunt overbodig en zelfs nefast. Het Steunpunt heeft heeft  geen oog voor de specifieke aanpak van NT2-leerlingen.Het taalaanbod (taalbad) voor allochtone leerlingen moet veel intenser zijn. Met die NT2-kleuters/leerlingen moet men veel meer uren met taal bezig zijn en moet er nog veel meer 'geleide' taalinteractie zijn dan voor de gewone leerlingen.

    Steunpunt NT2-Leuven & Steunpunt Diversiteit Gent  bekritiseren verder de leraargeleide interactie en gaan er te veel vanuit dat deelname aan de gewone lessen in het kleuteronderwijs volstaat. Naarmate vrij initiatief en spel domineren – zoals in het 'ervaringsgericht onderwijs' à la Steunpunt CEGO – beluisteren en spreken allochtone kinderen vooral hun eigen (allochtone) taal of ze spreken te eenzijdig met Vlaamse kleuters die vooral dialect praten.

    Repliek FVdb: 'Voorrangsbeleid Brussel' lijkt effectief!???

    Ik ga  mijn genuanceerde benadering opnieuw verduidelijken met een voorbeeld. Neem nu het 'Voorrangsbeleid Brussel'. Voor zover men in staat is resultaten in dat verband te meten, denken we dat er daar inderdaad resultaten geboekt worden. Onder leiding van Magda Deckers is een relatief groot team van mensen in Brussel bezig met de ondersteuning van het taalvaardigheidsonderwijs. Ik denk dat zij directe instructie voorstellen voor een aantal domeinen en taalvaardigheidstechnieken aanbevelen voor een aantal andere. Als je naar de feiten van het 'Voorrangsbeleid Brussel' kijkt – een combinatie van directe instructie en taalvaardigheid – dan werkt dat wel.

    O.Kr: Steunpunt GOK: eenzijdige aanpak

    We zullen de recente onderzoeksgegevens omtrent het 'Voorrangsbeleid Brussel' nog eens aandachtig bekijken, maar volgens ons is het in Vlaanderen en ook in Brussel  al 5 na 12.  

    Taalarme en anderstalige leerlingen krijgen o.i.  onvoldoende taalinteractie met een leerkracht die de taal kan modelleren en hen in een taalbad kan onderdompelen.  Er is ook nood aan extra-taallessen N T2 en aan een ander aanpak van het  taalonderwijs en het onderwijs en het onderwijs in het algemeen.  De constructivistische taalvaardigheidsaanpak van Steunpunt NT2-Leuven bekritiseerde al te vlug de leraargeleide interactie en het modelleren; NT2-Leuven koos voor "de leerling die zelfstandig zijn kennis en vaardigheden opbouwt, voor de leervraaggestuurde aanpak en voor de leerkracht als coach". NT2 -Leuven heeft ook te weinig oog voor de specifieke aanpak van NT2-leerlingen. Waarom vertrouwt men de ondersteuning van het  het OVB en GOK-beleid nog steeds toe aan GOK- Steunpunten die een aanpak propageren die haaks staat op degelijk achterstandsbeleid en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs afwijst.

    Thema 3: Leerzorg en inclusief onderwijs

    O.Kr.: (schijn)inclusie en buitengewoon onderwijs

    We willen ook  even ingaan op uw recente nota over leerzorg en inclusief onderwijs. Ook hier hebben we de indruk dat de beleidsadviseurs weinig rekening houden met de ervaringswijsheid en de mening van de praktijkmensen.  We hebben het meest moeite met het feit dat ouders straks de inclusie van type 2-, type 1- en type 8- kinderen kunnen afdwingen. De huidige inclusie van type-2 kinderen, veelal kinderen met Down-syndroom, is schijn-inclusie en leidt tot LAT-onderwijs: ‘learning-apart-together’. Dat zal ook het geval zijn voor type-1 leerlingen waarvan sommigen slechts een niveau 2de leerjaar voor rekenen of lezen halen. Inclusie van bijvoorbeeld type-1-leerlingen leidt ertoe dat deze kinderen er voor spek en bonen bijzitten. In Finland krijgen zo'n leerlingen aangepaste hulp in aparte klassen. Ook in het beroepsonderwijs treffen we nu al type-1 leerlingen aan die taken met eenvoudige meetopdrachten geenszins aankunnen. Zo'n inclusie zal net als in Nederland de kwaliteit van het beroepsonderwijs sterk aantasten.

    Er zijn ook type-8 leerlingen die voor rekenen of taal slechts een niveau eind 3de leerjaar bereiken. Integratie van type-8 kinderen is ook niet zo eenvoudig omdat deze kinderen vaak ook ernstige gedragsproblemen vertonen die de integratie bemoeilijken. In de 'Leerzorg'nota staat terecht dat veel inclusieleerlingen de eindtermen niet kunnen halen. Maar dit betekent tegelijk dat dergelijke leerlingen al te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen, uit de integratie. Moet en kan de leerkracht straks voor elk inclusie-kind een apart potje koken? Leerkrachten zijn geen duizendpoten. Of moeten we voor een aparte begeleider zorgen die b.v. met PAB-geld (persoonlijk assistentiebudget) wordt betaald – zoals nu veelal het geval is bij de inclusie van type-2-leerlingen. Heeft de overheid daar het vele geld voor over?

    Onnodige doorstroming naar type 8 kunnen we voorkomen door de kwaliteit van het gewoon onderwijs te verbeteren. Daarom investeren we zelf veel energie in het uitwerken van betere methodieken voor lezen, spelling, rekenen… Daarom hield Onderwijskrant gedurende 20 jaar een kruistocht tegen de moderne wiskunde. Maar er zullen nog altijd kinderen zijn, die – ondanks de optimalisering van de methodieken – nog te weinig profijt zullen halen uit het volgen van de gewone lessen. In de nota 'Leerzorg' wordt ook jammer genoeg geen aandacht besteed aan het optimaliseren van het B.O.-onderwijs, een o.i. belangrijk GOK-aangrijpingspunt.

    FVdb: genuanceerde aanpak inclusie

    Ook inzake inclusie is het antwoord genuanceerd. We stellen nu b.v. dat voor bepaalde             inclusie-leerlingen de eindtermen niet gehaald moeten en kunnen worden. Ouders die nu voor inclusie kiezen op een dergelijk zorgniveau, moeten er dus zelf rekening mee houden dat hun kind de eindtermen niet zal halen. Dus zal dat kind ook niet in aanmerking komen voor een diploma.

    O.Kr.: schijninclusie neemt aldus toe

    Precies door het loslaten van de eindtermen – van het plus-minus kunnen volgen van het gewone curriculum,  zal de schijn-inclusie toenemen en wordt het lot en de begeleiding van de inclusieleerlingen twijfelachtig. Ouders van type-2 en type-1 leerlingen verwachten geen getuigschrift en zullen nog meer op inclusie aandringen dan ouders van type 8-leerlingen.

    FVdb: voorstelling nota 'Leerzorg'

    Je moet je onderwijs opvatten vanuit de vraag: Hoe kan je een aanbod tot stand brengen waarin elke leerling zijn plaats vindt en dat voor iedereen maximale resultaten kan opleveren? We denken vooreerst dat de opdeling in B.O.-types niet meer adequaat is, omdat een aantal problematieken die vandaag meer prominent naar voren komen – zoals autisme – hun plaats niet vinden in die types. Hier is een consensus over. Er zijn verder ook schemerzones en overlappingen… Dus moeten die types herbekeken worden. Als je kijkt naar de hergroepering van de clusters dan komt die er bijvoorbeeld op neer dat je niet alleen blinden maar ook doven in 1 cluster onderbrengt. We hebben een cluster ‘functionele beperkingen’, een cluster ‘ leerstoornissen’, een cluster ‘problemen in de interactie’… Met andere woorden, het komt neer op een hergroepering van types die met elkaar verwant zijn: we zetten 1 en 8 samen, 4, 6 en 7 samen.

    Verder moet de precieze zorgbehoefte van een kind of van een leerling fijner bepaald worden. Daarom stellen we voor voortaan twee dimensies te hanteren om leerlingen de plaats te geven die ze nodig hebben. Een eerste dimensie is een vereenvoudiging van die types door te werken met 4 grote groepen of clusters. En een tweede dimensie is dat we binnen die clusters op een meer fijnmazige manier de specifieke zorgbehoefte gaan vaststellen.

    O.Kr.: verruimen doelgroep van BO-scholen: niet eenvoudig

    De nieuwe clustering gaat er van uit dat bepaalde B.O.-scholen zich ruimer moeten openstellen voor bredere doelgroepen. We maken even de volgende denkoefening voor West-Vlaanderen. , Betekent dit voor Dominiek Savio, een type 4-school dat ze nu ook type 2-kinderen moet aantrekken; of zelfs type 6 en 7? Of omgekeerd: dat Spermalie (nu type 6 en 7) ook zijn doelgroep moet verruimen? Is dit wenselijk en haalbaar? Type 1-scholen zouden dan ook andere types (8 e.d.) moeten aanbieden? Ook de huidige b.o.-scholen –b.v. type 8 - zouden door uw hervorming veel van  identiteit en hun slagkracht verliezen.

    FVdb: meer specialismen binnen één B.O.-school

    De B.O.-scholen moeten inderdaad meer verschillende specialismen op een zelfde plaats aanbieden. En dat moet kunnen. Omdat ik denk dat we op die manier een kader bieden dat coherenter is. Ik geef toe dat het niet zo eenvoudig is. Het idee is: hergroepeer die types op een logische manier en probeer binnen die gehergroepeerde types de zorgbehoefte op een meer fijnmazige manier vast te stellen. Dat betekent dat je het inplantingslandschap voor die scholen van het buitengewoon onderwijs eigenlijk wat eenvoudiger maakt. Dat je bijvoorbeeld in Limburg een oplossing hebt voor een aantal types die je daar nu niet hebt. We denken dat dit nuttig is en dat dit inderdaad betekent dat de poorten van de scholen van het buitengewoon onderwijs wat breder opengaan – niet met de bedoeling om daar meer kinderen in te krijgen maar om regionaal een betere spreiding te hebben. Dat is ook belangrijk voor het vervoersprobleem wat toch een zeer groot probleem is.

    O.Kr.:  teveel heil verwacht van ondersteuning door CLB en begeleiding

    Voor het in praktijk brengen van uw leerzorgplan en inclusie verwacht u in de discussienota ook heel veel inbreng van de pedagogische begeleiding en van het CLB. We zijn het met u eens dat het CLB voor de attestering en doorverwijzing de beste sluis is. Maar om beter pedagogisch en didactisch in te spelen op de noden van leerlingen is het zeer de vraag wie daarvoor het best geschikt is. We rekenen hier meer op de gedeelde zorg in het team: collegiale consultatie, meer zorg voor de gewone leraren, ondersteuning door de zorgcoördinator en ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs.

    Thema 4: Hoeger onderwijs: outputfinanciering en flexibilisering hoger onderwijs leiden tot niveaudaling en planlast

    O.Kr: outputfinanciering = aantasting kwaliteit

    Ook outputfinanciering & flexibilisering  in het hoger onderwijs, stel je voor als een keuze voor meer kwaliteit. De mensen uit het onderwijsveld beschouwen het echter als een aantasting van de kwaliteit. Het enkel financieren van de geslaagde studenten zal leiden tot het vlugger laten slagen; wat tot niveaudaling zal leiden. En flexibilisering leidt tot uitstelgedrag bij studenten en niveaudaling.

    FVdb: outputfinanciering is geen dogma

    Voor mij is outputfinanciering geen dogma. Ik wil daarover een debat. Maar ik wil toch verduidelijken waarom we die denkpiste lanceren. Dat de helft van de studenten in het eerste jaar mislukt, is blijkbaar het probleem niet van de universiteiten en hogescholen. Ik vind dat wij het recht hebben om te zeggen: Wat gebeurt er nu met die jonge mensen? Waarom mislukken die op grote schaal? Is dat eigenlijk niet een soort van verkwisting en leidt dit niet tot frustratie? Outputfinanciering is een methode die we voorstellen om de maatschappelijke verantwoordelijkheid voor het slagen van studenten scherper te stellen. Het is heel gemakkelijk om bij instellingen hoger onderwijs een consensus te bereiken over financieringssystemen, waarbij scholen gegarandeerd geld krijgen als een student zich inschrijft en die scholen zich voor de rest niet veel moeten aantrekken van hun maatschappelijke verantwoordelijkheid voor de studenten. 

    O.Kr.: kwaliteitscontrole verder bemoeilijkt

    Outputfinanciering en flexibilisering ondermijnt hoe dan ook de kwaliteitscontrole vanwege de lerarenopleiding. Onze belangrijkste instrumenten voor kwaliteitsbewaking worden stelselmatig afgeschaft. Een paar voorbeelden. Vroeger hadden we tijdens het eindexamen en de eindstage een inspecteur als controleur naast ons. Ook de oefenscholen waar onze studenten grondig werden begeleid en geëvalueerd werden afgeschaft. Later moesten we de studenten laten slagen en vrijstellingen geven vanaf 50 %. Met de recente flexibilisering en de eventuele outputfinanciering wordt de niveaubewaking nog verder ondermijnd.

    O.Kr: malaise in hoger onderwijs & minder gelijkvormigheid

    O.kr. :De malaise is ook vrij groot  in het hoger onderwijs. Volgens een onderzoek waren 80 % van de HOBU-docenten niet tevreden over de HOBU-hervorming … Het hoger onderwijs was het meest de dupe van het omwentelingsbeleid. Volgens de docenten, volgens de meeste rectoren en volgens Marc Reynebeau leidde ook de ondoordachte Bologna-operatie vooral tot veel chaos, bureaucratisering en ontmoediging.  Bologna sorteerde ook averechtse effecten: in plaats van meer eenheid in het onderwijs, meer verscheidenheid tussen de scholen, sterke toename van aantal specialisaties/richtingen ipv rationalisering, … (b.v. ook tweemaal zoveel regentaten lichamelijke ovodeing dan voorheen.). Minister  Luc Van den Bossche erkende dat de hervormingen ook tot bureaucratie binnen de hogescholen hadden geleid, maar waste de handen in onschuld. Zowel bij de HOBU- als bij de Bologna-hervorming stonden de docenten buiten spel.

    FVdb:  inschakeling in Europees verhaal is heel positief

    .De Bologna-hervorming is eigenlijk opgestart in 1999. Vier jaar later is er het decreet in Vlaanderen gekomen. Ik kan me inbeelden dat dit een aantal mensen overvallen heeft. Maar dat waren dan toch mensen die eigenlijk niet verder keken dan wat er gebeurde onder de kerktoren. Mensen die mee waren met dat Bologna-verhaal, wisten dat er zoiets op komst was.

    IKkdenk dat de Bologna-hervorming in essentie goed is. We hebben 4 jaar de tijd genomen om dat in Vlaanderen te implementeren. Die invoering is inderdaad stresserend, zo’n hervormingsprogramma leidt tot druk. Maar ik denk dat het nodig was. Als het gaat over hoger onderwijs, moet je je toch inschakelen in een Europees verhaal. En ja, dat is stresserend. Het moest gebeuren. (NvdR: sinds het interview is de kritiek op het Boilogna-verhaal en de door de  Van den Broucke vooropgezetrte hervormingen voor het hoger onderwijs  -outputfinanciering, flexibilisering ... heel sterk toegenomen.)

    O.Kr.: averechtse effecten van hervorming  hoger onderwijs en Bologna

    U stelt dat die hervormingen noodzakelijk en doordacht waren. Maar hoe komt het dan dat ze zo veelal tot averechtse effecten leidden? Een voorbeeld. Bij de hervormingen stond o.a. de rationalisering van het aanbod centraal. Maar de HOBU-hervorming heeft er voor gezorgd dat er nu b.v. twee keer zoveel regentaten lichamelijke opvoeding zijn dan vóór de HOBU-hervorming… Hetzelfde geldt voor andere afstudeerrichtingen. Aan de universiteiten heeft Bologna geleid tot een grote chaos met al die nieuwe richtingen. U heeft dat zelf aangeklaagd! In een Bologna-dossier in Onderwijskrant hebben we de verschillende nefaste gevolgen van de hervormingen uitvoerig belicht, geïllustreerd met veel getuigenissen van rectoren en docenten. We zitten met een grote malaise in het hoger onderwijs en met een daling van het niveau, maar de beleidsmensen en politici sluiten de ogen en oren.

    FVdb: Bologna biedt heel veel kansen

    Ik denk dat het Bologna-verhaal ons moet toelaten om zeer verschillende talenten van mensen beter tot hun recht te laten komen als je ten minste de mensen juist oriënteert, en als je bijvoorbeeld vermijdt dat je een soort van ‘academic drift’ krijgt waarbij je denkt dat ieder per se in een master moet eindigen. Die professionele bachelors zijn een enorme kans om een hoog niveau van onderwijs te geven in een Europees kader, met Europese mobiliteit, voor mensen die daar talent voor hebben. Maar wat we moeten vermijden, is dat er een soort ‘academic drift’ ontstaat waarbij iedereen denkt dat hij in een academische richting moet zitten.

    Thema 5: Utopische & egalitaire GOK-uitgangspunten van sociologen en beleidsmensen .

    O.Krant: foute GOK-uitgangspunten  aan basis herstructureringsplannen s.o.

    Het is bekend dat we met Onderwijskrant absoluut niet akkoord gaan met de 'officiële' uitgangspunten van het GOK-beleid waarop de krasse (beleids)uitspraken over de sociale discriminatie en de voorstellen voor een gemeenschappelijke eerste graad gebaseerd zijn.

    Het gaat om foute uitgangspunten die ook door Ides Nicaise (HIVA) en door het Steunpunt-GOK vooropgesteld worden:*De intellectuele aanleg is evenredig verdeeld over alle bevolkingsgroepen. *Er is ook nog evenveel 'verborgen talent' aanwezig als in de jaren '50 het geval was. *Dus moeten we evenredige vertegenwoordiging in aso e.d. nastreven en bereiken. *Er is momenteel geen evenredige (afkomstloze) vertegenwoordiging in aso &  hoger onderwijs. *Besluit: vooral dé sociale afkomst bepaalt het onderwijsniveau, de sociale discriminatie is enorm: op het vlak van de democratisering staan we nog nergens.In 1979 al schreef Onderwijskrant (nr. 9)- dat deze uitgangspunten over de evenredige aanleg en vertegenwoordiging foutief waren. De Nederlandse socioloog Wesselingh poneerde onlangs zelfs dat geen enkele serieuze wetenschapper nog achter deze uitgangspunten staat. Michael  Young voorspelde al in 1958 de intellectuele afroming van de arbeidersklasse als gevolg van de doorstromingskansen. Er zijn ook weinig of geen sp.a-toppolitici meer die uit een handarbeidersgezin komen. Toch blijven dat de uitgangspunten van het 'officiële' GOK-debat en van de sp.a.-teksten over gelijke kansen, van de beleidsverklaring, van de hervormingsplannen voor het s.o; ... Het nastreven van de 'egalitaire' GOK-utopie leidt  tot het niet (h)erkennen en minachten van de klassieke GOK-hefbomen en van de afgelegde weg en tot nefaste hervormingsvoorstellen als het doorbreken van de schotten in het s.o.

    Repliek FVdb: akkoord: geen evenredige verdeling van aanleg, maar invloed van omgeving blijft groot

    U moet me niet overtuigen van de ongelijkheid van mensen. Ik zal misschien nog pretentieuzer klinken als daarnet want ik zal opnieuw uit eigen werk citeren. Ik ben  niet een socialist zoals sommige socialisten uit de 19de eeuw, zoals Robert Owen, die geloofden dat mensen gelijk geboren zijn en dat de 'omgeving' het enige is wat telt Ik ga er vanuit dat we erg verschillend geboren zijn, en nog erg verschillend beïnvloed tijdens de eerste levensjaren. Dus, we zijn niet gelijk. Dan zorg je toch voor maximale gelijke kansen op ontplooiing van die talenten, in de wetenschap dat die talenten niet alleen verschillend zijn – sommigen hebben talent voor techniek, anderen voor talen, voor wetenschappen enz. – maar dat sommige talenten tout court ook veel moeilijker aan te boren zijn. Je moet mij daarvan niet overtuigen.

    Ik ga  wel akkoord met uw stelling dat de doorstroming als gevolg van de eerste democratiseringsgolf ongetwijfeld geleid heeft tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse. Dit is een van de redenen waarom een tweede democratiseringsgolf inderdaad niet vergelijkbaar is met wat we in de jaren ’50 aan doorstroming gerealiseerd hebben. Maar tegelijkertijd onderlijnt  onderzoek  dat omgevingsfactoren in de eerste levensjaren wèl heel bepalend kunnen zijn voor de kansen die dan geopend worden of gesloten blijven. De opdracht waarvoor we vandaag staan is nieuw en anders, en dat is ook de manier waarop ik het stel in mijn beleid. De belangrijkste vraag luidt: wat doe je voor diegenen die - hetzij door erfelijke aanleg, hetzij door hun eerste levensjaren - heel ver af staan van wat je in de school moet leren? Wel, voor hen moet je meer doen. Als we het daarover eens zijn, zijn we al heel ver.

    Thema 6: Wereldkampioen sociale discriminatie? Te grote prestatiekloof?

    O.Kr.: meer i.p.v. minder onderwijskansen in Vlaanderen

    In deze context reageerden we de voorbije jaren ook op de (beleids)slogan dat Vlaanderen wereldkampioen 'sociale discriminatie' is  en op uw slogan  dat ons onderwijs “enkel sterk is voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere”.  De Gentse PISA-onderzoeker Luc Van de Poele zei herhaaldelijk dat alle categorieën leerlingen – ook deze uit de 'laagste' sociale milieus – opmerkelijk beter scoren dan in de meeste landen, maar dat men dit officieel niet graag hoort. En professor Dirk Van Damme, uw eigen kabinetschef, schreef – samen met Jan Van Damme naar aanleiding van TIMSS '99 – dat onze 2% zwakste leerlingen nog even goede resultaten behaalden als de groep van de 25% zwaksten overal ter wereld.. Dan kan je toch moeilijk beweren dat Vlaanderen hét land is waar de kinderen uit de lagere sociale klassen het meest gediscrimineerd worden! Ook inzake gelijke kansen zit Vlaanderen bij de top. We betreuren dat voorstanders van b.v. het doorbreken van de schotten in het s.o. er steeds ten onrechte van uitgaan dat de sociale discriminatie in onze lagere cyclus  s.o. groter is en dat dit dt het gevolg is van onze gedifferentieerde structuur. 

    Repliek FVdb: Akkoord, kansarmen presteren wel beter, maar grotere discriminatie anderstaligen

    Jullie stellen dat de staart van minstpresterenden in Vlaanderen het toch nog altijd beter doet dan de minstpresterenden elders. Die stelling is juist en niet juist. Het is iets genuanceerder. De betere score voor de zwakkere leerlingen in Vlaanderen gaat niet op voor een deel van die groep, voor de minstpresterenden die ‘thuis een andere taal dan de instructietaal spreken’.

    We hebben de onderzoekers van de Gentse universiteit echter gevraagd om ook eens het gemiddelde van de PISA-resultaten voor wiskunde te berekenen van de leerlingen die thuis Nederlands spreken en van hen die thuis geen Nederlands spreken. We hebben gevraagd of ze die gemiddelden ook konden vergelijken met gelijkaardige gemiddelden in andere landen. Wat blijkt nu?  De kloof tussen beide groepen bij ons enorm groot

    O.Kr.: geen wereldkampioen 'sociale discriminatie'; ongenuanceerde uitspraken over lot allochtone leerlingen

    Tot nu toe is wel altijd gezegd dat de totale groep zwakkere leerlingen en de groep leerlingen uit lagere milieus zwakker presteerden dan elders. Nu gaat u akkoord met onze stelling dat dit niet het geval is, maar u brengt tegelijk een nuance aan. Als je enkel de groep leerlingen bekijkt die thuis geen Nederlands spreekt, dan kan er een nuance optreden. We hebben overigens daarnet al gezegd dat ons taalbeleid voor die leerlingen sterk kan verbeterd worden.

    Vergelijkingen met andere landen zijn hier wel heel moeilijk, omdat de uitdrukking 'leerlingen die thuis de instructiestaal niet spreken' in de verschillende landen anders geïnterpreteerd wordt. Verder kan je b.v. leerlingen in Vlaanderen die thuis Marokkaans spreken geenszins vergelijken met anderstalige in Finland die b.v. thuis Zweeds spreken. De groep allochtone leerlingen vertoont in de verschillende landen een uiteenlopend profiel en is dan ook moeilijk vergelijkbaar. Maar als we het eens zijn over de stelling dat het huidige taalbad voor anderstalige leerlingen in elk geval te weinig intensief is, dan lijkt ons dat al heel belangrijk.

    Samen met enkele allochtone politici vinden we tegelijk dat de allochtonen door beleidsmensen e.d. al te eenzijdig in de slachtoffersrol geduwd worden, met alle nefaste gevolgen vandien. Het is toch ook merkwaardig dat de meisjes veel beter presteren dan de jongens. Het debat over de eventuele discriminatie van allochtone leerlingen moet veel genuanceerder gevoerd worden.

    O.Krant.: grote prestatiekloof = grotere discriminatie? Nee!

    Onze berleidsmensen en  onderwijssocioolgen pakken o.i. ook  al te graag uit met de zgn. prestatiekloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen. Dat lijkt ons opnieuw een foutief GOK-uitgangspunt: kwaliteitsonderwijs leidt eerder tot het vermeerderen dan tot het verminderen van de verschillen. In landen waarbij zowel de zwakkere als de sterkste leerlingen lager scoren dan bij ons, zijn de verschillen tussen beide groepen meestal kleiner, maar ook de onderwijskansen. Als je alle kleuters uit de klas van Kim Clijsters destijds optimale tennislessen gegeven zou hebben, dan zouden de leerlingen met weinig aanleg behoorlijke vorderingen gemaakt hebben, maar het verschil in tennisvaardigheid met Kim zou toch steeds verder toegenomen zijn.

    Je mag je dus niet zomaar baseren op de grootte van de verschillen – zoals dit ook in uw beleidsteksten het geval is. Je moet nagaan of de zwaksten en de middelmatigen voldoende vorderen en of ook de sterksten maximaal presteren. We vermoeden dat ons onderwijs zelfs beter presteert dan het Finse, als we rekening houden met het feit dat Finland minder (zwakkere) allochtone leerlingen kent, en er daar ook veel kleinere sociale verschillen zijn en minder verpaupering in de steden.

    We betreuren ten zeerste dat onderwijssociologen, Steunpuntdirecteurs, beleidsmakers ... blijven beweren dat we wereldkampioen sociale discriminatie zijn

    Repliek FVdb: Vlaamse allochtonen sterk gediscrimineerd

    .Als je je baseert op een indicator thuis de instructietaal niet spreken, dan doen we het in Vlaanderen echt niet goed. Wij zijn in staat om in ons onderwijs vele Kim Clijsters te maken; wij slagen daar dus goed in. Maar dan is het ethisch revolterend dat je er niet in slaagt om voor een ander onderwijsprobleem, namelijk het probleem van de thuistaal die niet de instructietaal is, het even goed te doen als het PISA-gemiddelde. Ik denk dat we moeten opletten dat we niet zelfgenoegzaam zijn. In de jaren ’50 hadden Vlamingen ambitie; ze wilden hogerop. Dat gold voor de maatschappelijke elite die Vlaanderen wilde emanciperen, en dat gold ook voor de arbeidersklasse.

    Onderwijskrant: masochisme en stemmingmakerij

    Samen met de Leuvense professor Kelchtermans betreuren we precies de vele masochistische uitlatingen, de permanente stemmingmakerij. Anderzijds delen we uw grote bezorgdheid voor de kinderen die thuis niet de instructietaal spreken. En dit was/is precies ook onze grote kritiek t.a.v. het GOK-taalbeleid van de overheid en t.a.v. de ondersteuners van OVB en GOK  We hebben nog steeds geen intensief NT2-onderwijs!)

    Thema 7 : O.Kr. als pleitbezorger effectieve zorgverbreding& OVB: haaks op GOK-Steunpunten

    Ook wij negeren geenszins de invloed van het onderwijs. Zelf waren we in Vlaanderen de eersten die pleitten voor een onderwijsvoorrangsbeleid – al op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973. In september 1991 beschreven we in een dubbelnummer van Onderwijskrant de aanpak voor een effectief zorgverbredingsbeleid en dat bracht een en ander op gang. We waren hierbij niet enkel ambitieus, maar tegelijk heel realistisch. We streven geen utopische doelstellingen na en pakken niet uit met slogans over sociale discriminatie. Er zijn nu al veel vormen van extra ondersteuning voor kansarme leerlingen, maar ze zijn jammer genoeg niet altijd even effectief. 

    O.Kr.: dé GOK-hefbomen uit jaren 1950: degelijke instructie en volksverheffing

    De democratisering van het onderwijs was en is een belangrijke doelstelling van Onderwijskrant. Wij delen dan ook uw passie voor gelijke onderwijskansen (GOK). Maar de onderwijskansen  zijn de voorbije decennia wel wat afgenomen omdat pedagogische praatjesmakers en beleidsmensen de klassieke pijlers van degelijk onderwijs en volksverheffing in vraag stelden. De gezagsvolle leraar werd vervangen door de leraar-coach. Kennis en basisvaardigheden werden minder belangrijk; vrij initiatief, zelfstandig leren en constructivisme stonden centraal… De kritiek op de klassieke aanpak klonk ongenuanceerd. Vlaanderen heeft gelukkig meer effectieve aanpakken behouden dan Frankrijk (en Wallonië) en presteert dan ook beter. Maar ook hier stellen veel beleidsmensen, onderwijsondersteuners, CEGO-Leuven (Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs), … al jaren de belangrijkste onderwijspijlers en GOK-hefbomen in vraag. Ook hier waren/zijn het zelfontplooiingsdenken, het constructivisme, het zelfontdekkend leren, het steeds minder kennis … in opmars. Kinderen met leerproblemen, kinderen uit sociaal zwakkere milieus en allochtone leerlingen zijn hier het meest de dupe van; zij hebben nog meer nood aan een gestructureerde aanpak. Bent u het eens met het standpunt dat we inzake GOK in de eerste plaats de 'gewone' pijlers van degelijk onderwijs moeten veilig stellen en verstevigen i.p.v. ze onderuit te halen?

    FVdb: eigentijdse GOK-aanpak nodig want tijden zijn verandert

    Maar de huidige onderwijscontext verschilt in sterke mate met die uit de jaren '50 en '60 en dit vergt ook een eigentijdse GOK-aanpak. In de jaren ’50 waren de welvaart en het comfort in en buiten de klas veel kleiner. Die school met weinig leermiddelen situeerde zich in een samenleving met weinig leer- en informatiekanalen. In de huidige samenleving heb je veel meer concurrerende informatiekanalen en leermiddelen.

    De relaties tussen de mensen waren ook andersDe gezagsrelatie is totaal veranderd, ook binnen het onderwijs. Wij zijn allemaal 'clever people' geworden…. Wij hebben het moeilijker met relaties waarbij die dienstverlening ook een zeker gezag veronderstelt.. In het onderwijs heb je een beetje hetzelfde; je hebt een natuurlijke gezagsrelatie nodig. In de jaren ’50 kwam die veel evidenter tot stand dan vandaag. En daarmee moeten we ook leren leven. Het soort van gezagsrelatie dat je in onderwijs nodig hebt, is eigenlijk weggevallen en hier zijn allerlei redenen voor.

    Leerlingen komen op vandaag ook veel meer met persoonlijke problemen naar de school.De situatie van vandaag is dus nogal verschillend van die van de jaren ’50. We moeten dus opletten dat we niet bevangen worden door een soort van heimwee naar vroeger; de wereld van vandaag is echt veranderd. Omtrent de vraag welke nu de beste GOK-aanpak is, pleit ik voor nuancering. Ik denk dat we geen nood hebben aan extreme standpunten. Het is m.i. zo dat je een goed evenwicht moet vinden tussen directe instructie en zelfsturend leren, tussen structuur en vrij initiatief. Dat denk ik dus ook. Maar 'leren leren' is vandaag belangrijker dan in de jaren 1950 en dus zal het evenwicht anders liggen; en dat is normaal.

    Repliek                O.Kr: zelfstandig werk en 'leren leren' ook in jaren vijftig

    In de jaren vijftig moesten we wellicht meer zelfstandig werken dan nu het geval is – b.v. veel en langdurig oefeningen maken, lange teksten analyseren, opstel en/of verhandeling maken, veel boeken lezen … Binnen het instructiemodel is er veel ruimte voor het zelfstandig werken. We waren als leerling ook sterk inzake het zgn. 'leren leren'; die vaardigheid leerden we vooral impliciet via de opdrachten, taken en examens. We hadden daar zelfs weinig expliciete lessen voor nodig. 'Leren leren' is niet nieuw en is geen wondermiddel.

    Thema 8: Meer structuur voor zwakkere leerling nodig i.p.v. neomanie

    O.Kr.: effectieve (achterstands)didactiek in verdomhoek

    Wij zelf pleiten in Onderwijskrant en in onze vakdidactische publicaties over wiskunde, spelling, lezen, wereldoriëntatie … eveneens voor een uitgebalanceerde en eclectische aanpak, voor vernieuwing in continuïteit. Jammer genoeg vinden we dergelijke pleidooien veelal niet terug in beleidsteksten en in publicaties van overheidsdiensten en beleidsadviseurs. Waarom pleiten deze voortdurend voor cultuuromslagen, voor modieuze en alleenzaligmakende aanpakken en tegen interactieve instructie, jaarklassen e.d. De 'Dienst voor Onderwijsontwikkeling' (DVO) mocht in de 'uitgangspunten' bij het decreet over de eindtermen het modieuze constructivisme opdringen en aldus het instructiemodel in vraag stellen. Het GOK-steunpunt-CEGO pleit al een kwarteeuw voor het ontplooiingsmodel. Steunpunt NT2-Leuven wees het leerkrachtgestuurde leren af en pleit voor een constructivistische aanpak. Pleidooien voor een effectieve (achterstands)didactiek blijven uit. We betreuren dat traditionele GOK-hefbomen – en het optimaliseren ervan – weinig of geen steun krijgen vanwege het beleid.

    . FVdb: structuur voor zwakkere leerlingen

    Als jullie stellen dat zwakkere leerlingen meer nood hebben aan structuur, dan beantwoordt dat dus precies aan mijn stelling. In die toespraak over meertaligheid heb ik meermaals gezegd: we moeten ons de vraag stellen of de onderwijsmethoden die momenteel gepropageerd worden, inderdaad goed zijn voor de sterken maar ook voldoende structuur bieden voor de taalzwakke leerlingen – opdat ook zij zich maximaal zouden kunnen ontplooien. Jullie - ‘onderwijsdeskundigen’ - moeten daarop antwoorden. Dat veronderstelt inderdaad een bezinning over de verhouding tussen taalstructuur-bieden enerzijds, en taalvaardigheidsonderwijs anderzijds. Ik denk dat het antwoord daarop genuanceerd is.

    O.Kr.: gestructureerde aanpak in verdomhoek

    Zo genuanceerd zelfs dat o.i. precies taalvaardigheid ook veel gestructureerde aanpak en inoefening vereist – zaken die ontbreken in de modieuze 'vaardigheidsdidactiek' van het Steunpunt NT2-Leuven. Veel beleidsadviseurs stellen het gestructureerd onderwijsaanbod in vraag. Het leerproces moet vooral zelfontdekkend en constructivistisch verlopen en ook de (basis)kennis zit in de verdomhoek. Er is bijvoorbeeld veel degelijk onderzoek over effectieve achterstandsdidactiek, maar niemand van uw Steunpunt-GOK of het CEGO verwees er ooit naar omdat het bijna haaks staat op hun onderwijsvisie.

    Zelf hebben we altijd gepleit voor een gestructureerde aanpak waarvan de zwakkere en kansarme leerlingen maximaal profiteren en dus ook voor het verder optimaliseren van de klassieke GOK-hefbomen die al hun deugdelijkheid bewezen hebben. Precies daarom ontwikkelden we als didactici passende methodieken voor lezen, rekenen en spelling. We dringen ook aan op een meer gestructureerde aanpak van het taalonderwijs; in het bijzonder voor de allochtonen.

    FVdb:  zelfstandig werken en 'leren leren' nu meer nodig

    Het is m.i. zo dat je een goed evenwicht moet vinden tussen directe instructie en zelfsturend leren, tussen structuur en vrij initiatief. Dat denk ik dus ook. Maar 'leren leren' is vandaag belangrijker dan in de jaren 1950 en dus zal het evenwicht anders liggen; en dat is normaal.

    O.Kr: zelfstandig werk en 'leren leren' ook in jaren vijftig/zestig

    In de jaren vijftig moesten we wellicht meer zelfstandig werken dan nu het geval is – b.v. veel en langdurig oefeningen maken, lange teksten analyseren, opstel en/of verhandeling maken, veel boeken lezen … Binnen het instructiemodel is er veel ruimte voor het zelfstandig werken. We waren als leerling ook sterk inzake het zgn. 'leren leren'; die vaardigheid leerden we vooral impliciet via de opdrachten, taken en examens. We hadden daar zelfs weinig expliciete lessen voor nodig. 'Leren leren' is niet nieuw en is geen wondermiddel.

    Thema 9: Doorhollingsbeleid

    O.Kr.: doorhollingsbeleid & stemmingmakerij

    In die context willen we het ook even hebben over het zgn. doorhollingsbeleid. Een beetje schematiserend kunnen we stellen dat er ongeveer rond 1989 een kentering is gekomen in het beleid. Vóór 1990 was er veel meer rust in het onderwijs, meer professionele inbreng vanwege de leerkrachten, meer welbevinden bij de praktijkmensen.

    Er zijn tal van oorzaken voor het doorhollingsbeleid en de frustraties van leerkrachten. Destijds kenden we meer vernieuwing in continuïteit. Leerplannen werden opgesteld door ervaren leerkrachten. Belangrijke (structuur)hervormingen werden vooral uitgedokterd door de hoge raad van een specifieke sector, door ervaren en wijze mensen die veelal nog voor klas stonden en opteerden voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud van oude waarden. De voorbije decennia kwam de beleidsadvisering vooral in handen van allerhande verander-vrijgestelden: ambtenaren, DVO, VLOR, universiteitsprofessoren, expertisecentra, vrijgestelden … De vele stuurlui-aan wal zijn als het ware vrijgesteld voor de permanente revolutie en kunnen dus niets anders dan uitpakken met vernieuwingen en aldus ook werk zoeken voor de eigen winkel.

    Sindsdien kennen we een permanente stemmingmakerij tegen het onderwijs en een doorhollingsbeleid – het meest in het hoger onderwijs. Sinds 1991 kampen we bijvoorbeeld in de lerarenopleidingen met oeverloze discussies en met permanente hervormingen die telkens een aantasting betekenen van de kwaliteit. Ook Rik Van Cauwelaert (KNACK) schreef onlangs dat de opeenvolgende ministers veel schade toegebracht hebben aan het onderwijs door het voeren van een doorhollingsbeleid. Volgens een enquête van 'De Standaard' (29 aug. 2003) was 90 % van de leerkrachten secundair onderwijs absoluut niet tevreden over dit beleid. We hopen nog steeds dat u erin zal slagen dit doorhollingsbeleid een halt toe te roepen. Dat zou o.i. de belangrijkste beleidsprioriteit moeten zijn.

    O.Kr.: Doorhollingsbeleid en slingerbewegingen

    Ook voor andere onderwijsniveaus wordt voortdurend gepleit voor radicale cultuuromslagen: zelfstandig leren, constructivisme, enz. Hier kunnen we een en ander leren uit ervaringen met slingerbewegingen in het buitenland. In Engeland stelde men rond 1990 vast dat er teveel aandacht was voor het vrije initiatief van de leerling en voor zelfstandig leren, maar te weinig voor gerichte instructie, structuur en leerresultaten. Men voerde opnieuw meer interactieve 'whole class teaching' en productcontrole in. Men stelt er nu vast dat daardoor de leerlingen ook beter presteren – ook in landenvergelijkend onderzoek.

    De Nederlandse beleidsadviseurs propageerden jaren geleden heel sterk het 'Studiehuis', het in sterke mate zelfstandig leren in het s.o. en dit niettegenstaande onderzoekers en leerkrachten wezen op het feit dat het studiehuis niet haalbaar en niet wenselijk was. De Nederlandse minister grijpt nu in om het Studiehuis terug te draaien en beklemtoont weer meer het belang van kennis. In Nederland is er ook veel kritiek op de mastodontscholen(groepen). De Franse onderwijsminister liet onlangs weten dat de globaliserende leesmethodiek niet meer mag toegepast

    31-01-2018 om 17:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Van Damme
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dag van directeur en hoorzitting parlement: hoe komt het dat het leiden van een school zo complex geworden is. Mede gevolg van ondoordachte hervormingen als b.v; M-decreet. Belngrijkste remedie: maak het leiden van een school simpeler i.p.v. steeds compl

    Dag van de directeur.

    Proficiat aan alle directeurs van onze scholengroep,
    aan mijn vele oud-studenten van de normaalschool en het HIVO die directeur geworden zijn & zich zo sterk inzetten voor hun school
    en ook aan alle Vlaamse directeurs.

    Dag ook van de hoorzitting in het Vlaams parlement.

    Ik vraag me af of iemand de vraag zal stellen hoe het komt da het leiden van een school zoveel complexer geworden is de voorbije 15 jaar. Dit heeft veel te maken met al de hervormingen: ook recente M-decreet b.v.

    Ook de hervormingen die op komst zijn zullen het nog ingewikkelder maken: meer chaos in het s.o.: denk maar aan de organisatie van nieuwe structuur en opties in s.o., nieuwe ZILL-leerplannen, schaalvergroting, enz.

    Wie formuleert vandaag in het parlement voorstellen om het leiden van een school weer minder complex te maken en om te voorkomen dat het straks nog complexer wordt? Niemand?

    Een directeur l.o. op rust vertelde me gisteren nog: "Er is momenteel veel meer ondersteuning van de directeur dan 20-25 jaar geleden. Ik had met moeite een halftime secretaresse voor 600 leerlingen. En toch zijn de directeurs op vandaag veel minder bezig met de pedagogische leiding dan wij destijds."

    Dus belangrijkste remedie: maak het opnieuw simpeler en niet omgekeerd.

    31-01-2018 om 15:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:directeur
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet eventjes ter sprake in commissie onderwijs. Liefst ook geen vakspecialisten in het basisonderwijs ...
    M-decreet eventjes ter sprake  in commissie onderwijs. Liefst ook  geen vakspecialisten in het basisonderwijs ...

    Mevr. Coopman -COV- lamenteerde deze morgen  in Commissie onderwijs over  M-decreet: "De vulkaan staat op uitbarsten": manke ondersteuning, geen centen voor zorgniveau 0 en 1, groot verlies van leerkrachten in buitengewoon onderwijs, veel  extra belasting  voor directies en leerkrachten

    Ook  andere  vertegenwoordigers van vakbonden lamenteerden over M-decreet. . 

    Krekels (N-VA) stelde:  "Ik wist als leerkracht op voorhand dat men het M-decreet niet kon waarmaken." Gestegen werkdruk, enz. Ondersteuningsmodel voldoet niet. Waarheen met het buitengewoon onderwijs?

    Waarom ondertekenden partijen, onderwijskoepels, de meeste vakbonden destijds zo enthousiast het M- decreet?

    P.S. De zgn. onderwijsverstrekkers (koepels) spraken zich unaniem uit tegen vakspecialisten in het basisonderwijs. Van den Branden (Kathondvla): groepsleerkrachten voor alle vakken! Vakleerkrachten zouden ook de soepele organisatie van het basisonderwijs in de war sturen. Een leerkracht Frans die b.v; in 6 scholen les moet geven, is allesbehalve interessant.

    Een vakbond was ook tegenstander  van masters in het basisonderwijs.

    P.S. De 2 vertegenwoordigers van de directies kwamen niet aan het woord bij gebrek aan tijd. Waarom gaf men die mensen op de dag van de directeur niet eerst het woord?

    31-01-2018 om 14:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    29-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Gevaren en uitdagingen van nieuw leerplan wereldoriëntatie 1998 zoals ik die beschreef in mijn boek: Wereldoriëntatie op nieuwe wegen , Plantyn - 2000

    Gevaren en uitdagingen van nieuw leerplan wereldoriëntatie 1998 zoals ik die beschreef in mijn boek: Wereldoriëntatie op nieuwe wegen , Plantyn - 2000


    (Hopelijk houden de nieuwe eindtermen en leerplannen rekening met die gevaren..De voorbije 20 jaar werd er te weinig rekening mee gehouden.)

    1 Leren uit ontgoocheling in Nederland: weinig inhoudelijke samenhang en diepgang

    Aan deze korte voorstelling van de nieuwe accenten in het leerplan wereldoriëntatie (zie vorig hoofdstuk) willen we echter ook een ‘warning’ (waarschuwing) toevoegen. We zijn best tevreden met een aantal nieuwe accenten in het nieuwe leerplan –zoals meer aandacht voor sociale wereldoriëntatie, maar beseffen tegelijk dat de uitvoering van het leerplan heel wat inspanning en gezond verstand zal vereisen.

    We weten dit uit de ervaring met W.O. gedurende de voorbije kwarteeuw. W.O. is een moeilijk leerdomein. Dit blijkt ook uit het boek ‘Orde en vooruitgang ‘ van prof. Depaepe over de lagere school tussen 1880 en 1970 (Universitaire Pers Leuven, 1999):veel revolutionair klinkende hervormings-ideeën bleken slogans en vonden geen ingang in de praktijk.

    We kennen de gevaren ook vanuit de eerder negatieve ervaring met gelijkaardige W.O.-plannen in Nederland. De nieuwe leerplannen stemmen inhoudelijk goed overeen met het W.O.-plan van de Stichting Leerplan-ontwikkeling van 1984 (cf. SLO, ‘Zo mogelijk in samenhang’). De belang-rijkste architect van dit plan, H. Annink, stelt nu dat dit plan nooit is uitgevoerd zoals het was bedoeld.

    Annink vermeldt vooral twee factoren die de invoering hebben bemoeilijkt.

    *Vooreerst maakten de voorstanders van het kindgericht ontplooiingsmodel een karikatuur van W.O.: de inhoud was niet belangrijk, enkel de toevallige vragen van het kind en het zelfontdekkend leren. Dit leidde volgens Annink tot chaotisch, ongestructureerd en oppervlakkig onderwijs. Dit was ook de mening van de Commissie Evaluatie Basisonderwijs in 1994.

    Ook in periodiek peilingsonderzoek (PPON-Cito, 1993) bleken de W.O.-resultaten tegen te vallen en het themanummer van het tijdschrift ‘School’(september 1996) legt een verontrustend bilan voor van de huidige toestand in Nederland. De grote klachten luiden:
    -“Er is geen helderheid over de te bereiken doelen en er is geen sprake van weldoordacht onderwijs: op zijn best is men er druk doende met alles en nog wat. ...
    -De studie van de methodes brengt een verontrustend hoog babbelgehalte aan het licht.
    -De kerndoelen (=eindtermen) brengen nauwelijks enige duidelijkheid.
    -Het leergebied W.O. heeft overigens nog altijd een lage status. Natuurlijk zegt iedereen dat het belangrijk is - en gezien de onderwijstijd die eraan besteed wordt, ongeveer 6 uur per week, is dat ook het geval- maar toch worden lage prestaties voor W.O. niet als een ernstig probleem ervaren.
    -De eerste stap naar verbetering is een grondige bezinning op de inhoud en een zeer zorgvuldige selectie. ...”
    --------------------------------------------------------------------------------

    2. Geen plakwerkintegratie of totaliteitsonderwijs via losse associatie

    Thematisch onderwijs is in de praktijk vaak verworden tot een nieuwe verpakking, een leerstofordening rond een centraal gekozen thema via vrije asscoiatie.

    We zijn absoluut geen voorstander van ‘totaliteits-onderwijs’ of overwegend ‘plakwerk-integratie’. Een project rond het thema brood biedt dan een les over de geschiedenis van het broodbakken, een les natuurkennis ‘van graan tot brood’, een les aardrijkskunde over de ‘graanopbrengst in de wereld’, een les beeldende vorming over ‘de landbouwer op zijn akker’, een gedichtje over ‘de bakker’, een les catechese over ‘het breken van het brood’,... Het gevaar van plakwerkintegratie is heel reëel.

    Wanneer men een thema, liefst een sleutel-thema, behandelt, moet de eenheid in het thema zelf gelegen zijn. Vaak verbindt men onderwerpen via vrije associaties.
    In een recente beschrijving van een project over ‘de krant’ lees ik bij suggesties voor rekenen: ontmanteling met krantenpapier van een kubus, een balk, een prisma, een cilinder, bij taal: dictee met zinnen uit de krant; bij associatie in de natuur
    ----------------------------------------------------------------------------------------------

    3. Thematisch, maar ook cursorisch (vakspecifiek) onderwijs belangrijk: vooral in hogere leerjaren

    De vakkenoverschrijdende aanpak dringt zich dus vooral op waar we sleutelproblemen aan de orde stellen. Dit betekent niet dat we het onderwijs volledig thematisch moeten uitbouwen of dat we alle onderwerpen W.O. thematisch moeten presenteren. Zo lijkt het me bijvoorbeeld belangrijk om een aantal cursorisch opgebouwde lessen rond kaartlezen uit te werken. En bij de meer losse (beperkte) onderwerpen zullen er ook zijn waarbij het overwegend gaat om een vakspecifieke invalshoek, b.v. de behandeling van een bepaalde plant.

    Bij cursorisch onderwijs gaat het uiteraard ook om een meer vakspecifieke benadering. Vooral in de derde graad mogen er o.i. meer cursorisch-vakspecifieke uitwerkingen voorkomen: b.v. overzicht van historische periodes. Hetzelfde geldt voor de vakken natuurkennis (+ techniek) en aardrijskunde.

    Cursorische benadering van geschiedenis

    Hoe kan b.v. geschiedenis in de derde graad ook deels cursorisch uitgewerkt worden. We legden de leerplancommissie destijds volgend voorstel voor. *We vinden het vooreerst wenselijk om begin vijfde leerjaar een lessenreeks geschiedenis te presenteren over samenlevingsvormen en bestaansmiddelen door de eeuwen heen. We bieden een referentiekader aan met de klemtoon op de belangrijke evoluties: nomadische, agrarische, industriële... maatschappij.

    Voor die historische lessenreeks zouden we gedurende 2 à 3 weken alle lessen W.O. aan geschiedenis besteden. We doen dit het best in het eerste trimester van het vijfde leerjaar omdat de leerlingen verder dan de historische kant van bepaalde thema’s kunnen situeren binnen het algemeen historisch kader. In een bijlage hoofdstuk 8) beschrijven we de contouren voor zo’n cursorische uitwerking van een algemeen historisch kader.

    *Ook in het zesde leerjaar leek ons nog een beperkte chronologische lessenreeks wenselijk, maar niet vertrekkende van de Oertijd of Oudheid, maar van meer recente historische periodes, b.v. de Vorstentijd, de Moderne tijd… We kunnen deze beperktere materie beter uitdiepen en aldus ook het cursorisch gedeelte reduceren.

    We merken nu dat de leerplancommissie (kath. ond.) wel akkoord ging met het voorstel voor het vijfde leerjaar, maar blijkbaar niet met het cursorisch luikje voor het zesde leerjaar. Bij het formuleren van ons voorstel gingen we ervan uit dat vooral ook de zwakkere leerlingen die later vaak in het beroepsonderwijs terecht komen er alle belang bij hebben om al in het basisonderwijs wat historische bagage mee te krijgen. De klascontext van het basisonderwijs is voor hen rijker en de methodiek is er ook aanschouwelijker. De verschillende leerplannen spreken zich al bij al vrij onduidelijk uit over de omvang en aard van een cursorische brok geschiedenis, natuukennis en aarrrijkslunde.

    4. W.O. vooraal als nieuwe werkvorm: zelfontdekkende methode?

    Bij de lancering van de term ‘wereldoriëntatie’ vanaf 1968 door het Katholiek Pedagogisch Centrum en door de Jenaplanbeweging lag de klemtoon eenzijdig op W.O. als ‘nieuwe werkvorm’ in de betekenis vooral van zelfontdekkend leren, de kinderen die zelf vorm en inhoud van de W.O. bepalen. Men ging nog een paar stappen verder dan het leerplan van ’58 en zag dit ook als de ideale aanpak voor de derde graad.

    De methodiek werd ook geformuleerd in termen van vertrekken van de vragen van het kind. Men sprak dus over ‘de werkvorm W.O.’ Favoriete werkvormen zijn dan; open kringgesprek, zelfstandig opzoekwerk in het documentatiecentrum, zelfstandig werkstukken maken, enz.

    Men wou ook de term ‘wereldverkenning vermijden omdat deze te sterk de klemtoon legde op de leerinhoud. Men koos voor wereldoriëntatie om uit te drukken dat het kind zich sterk zelfstandig moet ontwikkelen en dat het niet ging om een sterk geleide aanpak.

    Die vrij simplistische opvatting heeft ook in Vlaamse kringen veel invloed gehad en vooral ook in alternatieve scholen. We illustreren dit een aaan de hand van de nondirective en leerligggeoriënterde visie die Carl Medaer op het ‘Forum Basisonderwijs’ 1998 propageerde.

    Nondirectieve visie op ‘Forum Basisonderwijs’ van 1998

    Ook in Vlaanderen bestaan er nog steeds sterk uiteenlopende opvattingen over W.O. en laat de kindvolgende strekking zich regelmatig horen. Op het recente Forum Basisonderwijs van 1998 kwam jammer genoeg enkel deze nondirectieve visie aan bod en dit in de spreekbeurt van C. Medaer over de aanpak in de ‘Leefscholen’. Dievisie sloot ook aan bij de traditie van de nondirectieve of kindvolgende vattingen zoals we die aantreffen bij de Nieuwe Schoolbeweging (reformpedagogiek) in de eerste helft van deze eeuw, binnen een aantal alternatieve scholen, binnen de ervaringsgerichte aanpak van het CEGO van Ferre Laevers. De inhoud van W.O. was al bij al niet zo belangrijk.

    Carl Medaer typeerde zijn W.O.-aanpak binnen de ARGO-leefscholen op het recente Forum Basisonderwijs aldus:

    *‘De kinderen beslissen zelf waarover ze het willen hebben. Ze kunnen dus vrijuit onderwerpen aandragen. ... De kinderen bepalen ook zelf de doelstellingen van het project.’
    *De leerkracht-begeleider mag ook wel een inbreng hebben, maar enkel als gewoon lid van de groep.‘Hij mag zijn inbreng niet als eerste leveren en mag zijn mening niet doordrijven tegen de zin van de groep in.’
    *De kinderen maken ook zelf een planning op van het project, verdelen zelf de taken en voeren het project uit. ... ‘ (Verslagboek Forum Basisonder-wijs 1998, p. 59-69). Medaer zegt ook dat hij zich sterk liet inspireren door de nondirectieve opvattingen van C. Rogers.

    Op het betoog van Medaer volgde gelukkig een kritische reactie van prof. L. Verschaffel. Hij stelde o.m.: "Hoe zorg je ervoor dat alle leerlingen - en dus ook de zwakkere- op een actieve, constructieve wijze bezig zijn met het ‘inhoudelijke’ thema van het projectwerk en ook met het verwerven van de hogere-orde-vaardigheden die men met het projectwerk op het oog heeft?

    Ik kan mij immers niet van de indruk ontdoen dat de presentatoren (van de leefschoolvisie) -in de lijn van de uitgesproken constructivistische visie op leren en onderwijzen die in deze leefscholen heerst - niet zoveel belang hechten aan het expliciet en systematisch aanleren van bepaalde strate-gische kenniselementen en vaardigheden.

    ‘Informatie verwerken, problemen oplossen, samenwerken leer je door te doen en niet door er lessen over te krijgen’, zo zou je hun principe kunnen samenvatten. Zelf ben ik er voorstander van om het leren en onderwijzen van (meta)cognitieve vaardigheden tijdens het projectwerk systematischer en explicieter aan te pakken”.

    Wij menen dat de non-directieve visie absoluut niet wenselijk is (zie hoofdstuk 7). Met zo’n aanpak kan je de eindtermen en leerplandoelen niet bereiken

    29-01-2018 om 18:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:W.O., wereldoriëntatie
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!