Inhoud blog
  • Minister Frank Vandenbroucke (Sp.a) nam Onderwijskrantinterview van januari 2006 afstand van de egalitaire onderwijsideologie van veel Vlaamse onderwijssociologen en Sp.a-kopstukken
  • Leraar Johan De Donder over stemmingmakerij tegen het onderwijs in de UNIA-studie over attestering & Rarf Feys over de nefaste gevolgen van vele stemmingmakerij van de voorbije decennia
  • Toevallig internet-debatje tussen Raf Feys (ex-lerarenopleider) en Koen Smets (lerarenopleider) over evidence-based onderwijs en belang van strikt wetenschappelijk onderzoek
  • Nefaste invloed van egalitaire en cultuurrelativistische Bourdieu-sociologen/pedagogen op het bevorderen van ontwikkelingskansen van (kansarmere) leerlingen
  • Over belang van (belaagde) vakdisciplines voor het onderwijs
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    13-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ouderwets' onderwijs = sterke Vlaamse onderwijstraditie - blijkt het beste, maar momenteel wordt meer dan ooit gepleit voor afbraak van die sterke traditie

    Ouderwets' onderwijs = sterke Vlaamse onderwijstraditie - blijkt het beste,

    maar momenteel wordt meer dan ooit gepleit voor afbraak van die sterke traditie, voor ontwikkelend/ontdekken/constructivistisch onderwijs (zie Onderwijskrant nr. 176).

    Jammer genoeg is de bijgevoegde foto bij het artikel totaal misleidend (= vorm van framing).Het gaat  om interactieve & denken-stimulerende instructie, met inbegrip van geleid ontdekkend leren. -b.v. in les over eigenschappen van lucht: wat zal er gebeuren als ik dat proefje doe, enz. Ook de term 'ouderwets' zint me niet. Liever: expliciete en interactieve instructie blijkt veelal de beste aanpak

    Grote overzichtsstudie bepleit voordelen van traditioneel onderwijs
    13-01-18, 07.17u - Remy Amkreutz

    Vooraf: Zo hoor je et ook eens van een ander. Zelf ben ik de voorbije 50 jaar het belang v directe & interactieve instructie blijven verdedigen- samen met het jaarklasprincipe. Ik schreef er tientallen bijdragen over in Onderwijskrant. We illustreerden dat ook uitvoering in onze publicaties over leren lezen, rekenen, spellen, wereldoriëntatie ...

    Dit sluit ook aan bij de sterke Vlaamse onderwijstraditie, bij de aanpak die 'jaren geleden in Finland tot hoge PISA-resultaten leidde, bij de aanpak in de sterkst presterende PISA-landen

    Jammer genoeg was er al die jaren weinig academische en officiële steun voor de cultuuroverdracht. Integendeel. Alles wat rook naar instructie, prestaties, gezag, ...stond onder verdenking. Gelukkig bewezen de Vlaamse leerkrachten vaak lippendienst aan de neomanie. Binnenkort publiceren we een boek over de ontscholingsgolven,, neomanie en reformpedagogiek in de periode 1850-2018 - o.a. op de website van www.onderwijskrant.be

    Jammer genoeg opteert men momenteel in de 7 rapporten over de nieuwe eindtermen/toekomst van het Vlaams onderwijs voor een radicale 'perspectiefwisseling' in de richting van ontwikkelend/leren: ook ZILL-leerplanarchitecten, VLOR-advies over nieuwe eindtermen, 'Vlaams onderwijs in 2030', consultatiecampagne eindtermen, veel onderwijskundigen, CEGO... voor ontwikkelend/ontdekkend leren, voor constructivistisch onderwijs.

    Op de VLOR-startdag van september 2015 nodigden de VLOR-vrijgestelden prof. Kris Van den Branden uit om te komen verkondigen dat ons onderwijs - onze sterke Vlaamse onderwijstraditie- hopeloos verouderd is.
    Van den Branden propageert in zijn publicaties over taalonderwijs de ontdekkende aanpak en is mede verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs. Onheilsprofeet Van den Branden mocht de voorbije 2 jaar op studiedagen voor directies e.d. overal zijn verlossende ideologie verkondigen.

    Het ziet er dus niet al te best uit voor de toekomst van het Vlaams onderwijs. Dit merken we ook al in de nieuwe ZILL-leerplannen van het katholiek onderwijs.Ook Dirk Van Damme (pedagoog en OESO-expert) maat zich grote zorgen. Hij drukte op 9 juni 2017 zijn grote bezorgdheid uit over de nieuwe eindtermen en leerplannen. Hij schreef: “Het debat over de nieuwe eindtermen en leerplannen gaat voorbij aan de essentie, namelijk dat veel uitspraken over eindtermen e.d. getuigen van vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme, te radicale verwerping van kennis, naïeve visie op abstractie.“ Naast een algemene niveaudaling vreest hij dat daardoor ook het aantal toppers verder zal afnemen.
    ---------------------------------------------------------

    .Wanneer die de touwtjes strak in handen houdt, presteert iedereen beter in wiskunde en taal.

    Laat de leerkracht weer echt lesgeven. Die boodschap weerklinkt in een nieuwe studie naar een lesmodel dat vaak als ouderwets en conservatief wordt gezien. 'Het is een van de weinige methodes die de kloof tussen zwakke en sterke leerlingen echt verkleint.'

    Als de leerkracht de touwtjes stevig in handen houdt en bepaalt wat er in de klas gebeurt, wordt de kloof tussen kansarme en kansrijke leerlingen kleiner. Ook boeken leerlingen betere resultaten voor taalvakken en wiskunde. Dat blijkt uit een overzichtsstudie van Amerikaanse academici die is verschenen in het wetenschappelijke vakblad The Review of Educational Research. In totaal werden 328 verschillende onderzoeken naast elkaar gelegd.

    Directe instructie werd begin jaren 60 in Chicago ontwikkeld en was, in eerste instantie, gericht op kinderen uit zeer achtergestelde gezinnen. "Het is een van de weinig methodes die de kloof tussen zwakke en sterke leerlingen verkleint, zonder dat de prestaties van de sterkste leerlingen achteruitgaan", zegt pedagoog Pedro De Bruyckere (Arteveldehogeschool/ Universiteit Leiden). "Dat komt omdat er sterk wordt gekeken naar voorkennis en er vervolgens een gemeenschappelijke basis wordt gelegd. Je merkt dat deze methode weer meer begint te leven in Vlaanderen."

    Er kunnen wel enkele kanttekeningen bij de studie worden geplaatst. Zo is bijvoorbeeld een van de auteurs zelf betrokken bij een Amerikaanse organisatie die directe instructie promoot. Volgens De Bruyckere hoeft dat geen probleem zijn, omdat er wel degelijk wetenschappelijke controle gebeurde. "Veel onderwijsmensen zullen het als conservatief of ouderwets beschouwen, maar het heeft een grote meerwaarde om leerlingen de basiskennis van een vak te laten opdoen. Al moet je het niet als de enige juiste methode naar voren schuiven, omdat het welbevinden van leerlingen erdoor kan dalen."

    Het beeld van de leerkracht als coach of mentor, die de kinderen vooral begeleidt, verdwijnt bij directe instructie. Leerkrachten krijgen juist in detail te horen hoe zij hun lessen moeten aanpakken. Het wordt daarom vaak tegenover zelfontdekkend of onderzoekend leren geplaatst, waarbij de leerling vanuit de eigen nieuwsgierigheid aan de slag gaat. Afgelopen week schoof NRC Handelsblad het klassieke klassikaal onderwijs in een commentaarstuk plotseling naar voren. Basisschoolleerlingen mogen volgens de Nederlandse krant de voorbije jaren als slachtoffer worden gezien.

    "Van ouders die menen dat hun kinderen het vooral 'leuk' moeten hebben en dat juffies en meesters entertainers moeten zijn. Van een jonge garde leerkrachten die ongewild 'hun' kinderen op achterstand zetten. Van onderwijsvernieuwers die van ministers van Onderwijs ruim baan kregen voor het toepassen van theorieën die zich baseren op de natuurlijke nieuwsgierigheid en zelfredzaamheid van het kind, waarbij de leerkracht werd teruggedrongen in de positie van een stimulerende begeleider."

    Dominant

    In Vlaanderen ijvert N-VA-onderwijsspecialist Koen Daniëls al langer voor directe instructie. Hij wees er in het Vlaams Parlement al op dat uit het internationale PISA-onderzoek van de OESO duidelijk wordt dat leerlingen zo de meeste vooruitgang boeken.

    Ook onderwijs- en ontwikkelingspsycholoog Wim Van den Broeck (VUB) is een grote voorvechter.

    "Het onderwijs is de voorbije decennia heel ideologisch aangestuurd, waarbij leren vanuit het kind zelf zou moeten komen. Die visie is ook in Vlaanderen vaak dominant, bijvoorbeeld in de lerarenopleidingen. Nu zien we een tegenreactie. Er moet een afwisseling zijn van werkvormen, maar directe instructie moet de kern zijn. We hebben dat in Vlaanderen te zeer opzijgezet. Het verklaart voor mij de achteruitgang in de prestaties van onze leerlingen, bijvoorbeeld bij de tienjarigen op vlak van begrijpend lezen. Wij hebben ons niveau verlaagd door het onderwijs te individueel te benaderen. Het klassikaal onderwijs is daarbij in de verdrukking geraakt."

    Laat de leerkracht weer echt lesgeven. Die boodschap weerklinkt in een nieuwe studie naar een lesmodel dat vaak als ouderwets en conservatief wordt gezien.…
    demorgen.be

    13-01-2018 om 12:56 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:instructie,neomanie
    >> Reageer (0)
    12-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.E.D. HIRSCH’S PHILOSOPHY OF EDUCATION: Core Knowledge- intellectual capital & cultuuroverdracht – én kritiek op progessieve/naturalistische visies van reformpedagogiek e.d.

    E.D. HIRSCH’S PHILOSOPHY OF EDUCATION: Core Knowledge- intellectual capital & cultuuroverdracht – én kritiek op progessieve/naturalistische visies van reformpedagogiek e.d.  

    JEREMIAH REEDY-  PROFESSOR OF CLASSICS MACALESTER COLLEGE

    Since at least 1950 we have seen innovation after innovation, each hailed as a breakthrough or even a panacea, yet all have failed to bring about meaningful reform.  The list of these innovations is very long and includes “childcentered schooling,” “outcome-based education,” “individual learning styles,” “multiple intelligences,” “cooperative learning,” “discovery learning,” “the project method,” “the self esteem movement,” “authentic assessment,” and many others.  Nothing, however, seems to work.  Families that can afford the tuition send their children to private schools, while the practice of home schooling, the charter school movement, and the campaign for vouchers gain strength daily. The educational establishment --- professors of education, school administrators, and officials in local, state, and national departments of education --- attribute these shortcomings to lack of money, broken homes, dysfunctional families, poverty,  excessive television watching, and other external social factors.

    No one has offered a more penetrating analysis of our educational failures  than E.D. Hirsch, and he locates the central problem within the schools themselves.  He also proposes a solution that seems at the present time the only one that offers hope for real reform.  In this paper I shall first explain who Hirsch is and then present his critique of “progressive education,”  now the dominant educational ideology .  I will then discuss the most salient features of his philosophy of education.

    The chief cause of our educational failures  is a mistaken philosophy of education derived from Rousseau via John Dewey.  This misguided philosophy , known as “progressive education,” is based on the romantic notion that each child has an innate, instinctive tendency to follow its own proper development.6  Hence the content of education is arbitrary; students should be allowed to study what they are interested in.  Any  content will do as long as students are developing the desired skills such as problem-solving, decision making, critical thinking and other "higher order thinking skills."  This is one of the fundamental dogmas of so-called progressive education, but let us try to get a better understanding of it and where and why it arose.

    According to Hirsch, European Romanticism (emerging in the late 18th century) introduced two novel ideas of great moment to education.  First, Romanticism held “that human nature is innately good, and should therefore be encouraged to take its natural course, unspoiled by the artificial impositions of social prejudice and convention. 

    Second, Romanticism concluded that the child is neither a scaled-down, ignorant version of the adult nor a formless piece of clay in need of molding, rather, the child is a special being in its own right with unique, trustworthy—-indeed holy---impulses that should be allowed to develop and run their course” (74). 

     For Romantics the natural goodness of humans is corrupted and damaged by civilization.  In Europe Romanticism is associated with Rousseau, Wordsworth and Coleridge, and progressive education is associated with Friedrich Froebel, Johann Pestalozzi, Maria Montessori and other less well known educational reformers.   In the U.S. Romanticism brings to mind Emerson, Thoreau, and Whitman and progressive education John Dewey,  William H. Kilpatrick and E.L. Thorndike.

    Romantic ideas contrasted sharply with earlier notions that could be said to have followed from the doctrine of original sin although similar ideas can be found in Plato and Aristotle.    Because all have inherited a corrupted human nature, humans are likely to take the route of least resistance and to yield easily to temptation.  Also human instincts are not to be trusted.  There is thus need for discipline, rewards and punishment and constant vigiliance.  The character of small children must be carefully shaped and molded.  Hirsch believes that the rejection of these notions by Romantics and the emergence of what he calls “Romantic developmentalism” have done more damage to public education than any other single idea (79).

    A second doctrine that flowed from Romanticism Hirsch calls “natural pedagogy” or “the doctrine of holistic learning.”   This means that “natural (lifelike, project-like…) methods of instruction are always the most effective teaching methods” (84).  As Hirsch puts it, the claim is “that the best form of learning is that which best allows the student to learn in the natural, apprentice-like way in which humans have always learned.  It implicitly opposes itself to education that is primarily verbal, as well as to schooling that is artificially organized around drill and practice.  By performing ‘holistic’ activities, the student, it is claimed, will reliably discover the needed learnings” (257).  Here we envision small groups of children working together on a project such as designing a board game based on the life of Abraham Lincoln or using a camcorder to make a movie.  The teacher’s job is to inject some history, literature, science, math, etc. whenever possible.

    David Mulroy, the author of a book entitled The War Against Grammar withdrew his children from public schools when his son’s assignment for home work in a French course was to make a dessert of mangoes and powdered sugar, a favorite dessert in Francophone Africa.7  Contrast this with students sitting in desks arranged in rows listening to the teacher or studying history or civics or math or reading as separate subjects, and one can appreciate the difference between progressive education and traditional education.

    A third problematic strategy advocated by progressive educators is “educational formalism.”   This approach to education results from the breakdown during the 1960s of the consensus regarding what students should learn.  The 1960s were a turbulent and painful period in U.S. history and to a lesser extent, perhaps, in Europe.  In the U.S. the content of education became a controversial subject.  Various ethnic groups wanted their cultures taught rather than the WASP culture,  the white, Anglo-Saxon, Protestant culture which had been dominant previously.  Revisionist historians rewrote U.S. history emphasizing alleged genocide, exploitation, colonialism, imperialism as well as racism, sexism and other evil –isms. 

    Educators, unable to meet the competing demands of various factions, finally surrendered and  adopted the position that the content of education doesn’t matter---it is arbitrary; any content will do as long as the students find it interesting and are developing the desired skills.  In other words, the goals of education were rewritten in terms of skills, divorced from any specific content.  Carried to an extreme, advocates of this approach included accessing information from the internet as one of the skills and held that students no longer needed to master any body of knowledge or facts.  Information is to be obtained with a computer and then  abstract skills are applied to it.  Hirsch has shown with devastating clarity that this approach does not work because the skills in question are "content-bound” as we shall see.

    These skills are also seen as tools, the “pliers and wrenches” students are to use as they become critical thinkers and life-long learners.  The “tool metaphor” is pervasive in the writings and teachings of progressive educators, and it would be an “attractive educational idea”  if it worked, as  Hirsch says (21).  He will propose “intellectual capital” as a more apt metaphor for education. Related to this is the emphasis placed on “process” and the disparagement of content as “mere facts.”   Part of what lies behind the antipathy for mastering facts, information and knowledge is the belief that facts quickly become obsolete because of progress.  In addition to the obsolescence of facts, the “knowledge explosion” makes it futile to attempt to master even one field; hence the wise course is to focus on the development of skills or tools.

    Associated with this anti-intellectualism is the antipathy progressive educators have for drill, practice, and hard work.  The mantra here is “Drill and kill.”  The implication is that drill and practice kill “the interest and joy children have in learning” (250).  Hence the practice of memorizing the parts of speech, the multiplication tables, the continents of the world, capitals of countries and important historical dates has fallen by the wayside.  Progressive educators seem to see the study of history as simply the memorization of facts.  Hence history has been merged with civics and economics into “social studies,”  an allegedly more holistic way to deal with all three fields.  This, however, has resulted in a serious decline in mastery of basic facts, especially in history. Given what we have seen thus far, it is not surprising that progressive educators have reservations about  tests, especially objective, standardized tests.  As early as the 1920s “…tests were repudiated for belonging to a ‘factory model’ of education, for introducing competition where it does not belong, for denying the individuality of students’ talents and interests, for degrading education by encouraging passivity, mindlessness, and triviality, and for sending the wrong messages about what is valuable in education and in life.” (177).  To these objections several more have been added recently: “…that objective tests have helped cause our educational decline, that they are unfair to minorities, and that they injure social justice”  (177).

    Progressive educators also rejected the “transmission theory of schooling” which holds that  passing down to the younger generation the wisdom, values, and technology of the tradition is the primary purpose of education.  According to Hirsch in the 1920s and 1930s progressive thinkers associated the “transmission theory of education” with a “decadent and static Europe” and their theory with a “vibrant, forward-moving U.S” (270).

    The educational establishment has also rejected the teaching of formal grammar on the grounds that knowledge of formal grammar is not only useless but can be detrimental to students’ ability to write.  How did such a bizarre notion arise?  According to David Mulroy,  the story begins with Charles Fries of the University of Michigan whose 1952 book, The Structure of English "lent weight to the false belief that modern linguistics had discredited traditional grammar."  This mistaken notion was picked up by the National Council of Teachers of English and subsequently promulgated in three publications, one in 1963 dealt with composition and "stated in strong and unqualified terms: the teaching of formal grammar has a negligible or, because it usually displaces some instruction and practice in composition, even harmful effect on the improvement of writing."  A second official resolution issued in 1985 stated that "the use of isolated grammar and usage exercises not supported by theory and research is a deterrent to the improvement of students' speaking and writing and...that [the organization…] urges the discontinuance of testing practices that encourage the teaching of grammar rather than the improvement of writing."  A 1991 article on "Grammar and Usage" as interpreted by Mulroy, proclaims that "the teaching of traditional grammar is not just useless but pernicious."8 Finally Hirsch criticizes progressive educators for two related practices.  First they place too much credence in the results of their own research and their own allegedly empirical studies.  Secondly, while they read each others publications, they neglect mainstream research which has repeatedly contradicted the findings of those in the field of education (129-143 ).

     How does Hirsch respond to this list of beliefs and practices I have given, and what does he propose in their stead? It is quite obvious that Hirsch considers Romantic notions about human nature and about childhood naïve and unrealistic.  He favors a more Augustinian view and in fact tells the well known story from St. Augustine’s Confessions about the young Augustine and his friends stealing pears.  He concludes that Augustine considered human nature perverse and corrupt from birth.  The aim of education is not to follow human nature but to correct it, to set it on a path of virtue… to give one’s fallen natural instincts free rein would beget a life of greed, selfishness and crime” (73).  Hirsch writes that the aim of civilization, and by consequence of education, is less to follow nature than to guide it toward humane and worthy ends.  This is of course an antique principle, [and] not just a Western one.  It reflects the accumulated wisdom of many cultures in many lands.  In the annals of recorded thought, European Romanticism, with its (alas) powerful influence on American culture and education, has been a post-Enlightenment aberration, a mistake we need to correct. (77)

    With reference to  natural pedagogy, Hirsch’s comments deserved to be quoted in full: The Romantic idea that learning is natural, and that the motivation for academic achievement comes from within, is an illusion that forms one of the greatest barriers to social justice imaginable, since poor and disadvantaged students must be motivated to work even harder than advantaged students in order to achieve equality of educational opportunity.  It was Antonio Gramsci, that wise spokesman for the disadvantaged and disenfranchised, who wrote that the gravest disservice to social justice entailed by Romantic theories of education is the delusion that educational achievement comes as naturally as leaves to a tree, without extrinsic motivation, discipline, toil, or sweat. (214) Concerning what I referred to earlier as “educational formalism,” Hirsch states more bluntly than is his wont, “The idea that school can inculcate abstract, generalized skills for thinking, ‘accessing,’ and problem solving, and that these skills can be readily applied to the real world is, bluntly, a mirage.  So also is the hope that a thinking skill in one domain can be readily and reliably transferred to other domains”  (143).

     And again he reports that “There is a great deal of evidence, indeed a consensus in cognitive psychology, that people who are able to think independently about unfamiliar problems and who are broad-gauged problem solvers, critical thinkers, and life long learners are, without exception, well-informed people” (144 ). Some cognitive psychologists have approached the study of critical thinking by comparing the different ways experts and novices solve problems.  Others have focused on the accuracy and inaccuracy of problem solving.  Both approaches have led to the same conclusion: “…the almost universal feature of reliable higher-order thinking about any subject or problem is the possession of a broad, well-integrated base of background knowledge relevant to the subject” (152).  Hirsch concludes, …the picture of higher thinking skills as consisting of all-purpose processing and accessing techniques is not just a partly inadequate metaphor---it is a totally misleading model of the way higher-order thinking actually works.  Higher thought does not apply formal techniques to looked-up data; rather, it deploys diverse relevant cues, estimates, and analyses from preexisting knowledge. (153) There is thus no escaping mastery of subject mater. Hirsch believes that the notion that getting an education amounts to acquiring skills or tools must be replaced with another metaphor, that of “intellectual capital” which simply means knowledge plus skills.  This notion comes from sociology and is in harmony with the common sense notion that, just as the more money one has, the easier it is to make more, so the more knowledge one has, the easier it is to acquire more. Children from families in which parents read stories to them, in which current events are discussed over the dinner table, and vacations, visits to museums and art galleries are a regular feature of family life, arrive at school with a good deal of intellectual capital.  On the other hand children from culturally deprived backgrounds start school with a distinct disadvantage.  According to Hirsch, this deficit can be remedied and is remedied in other nations that have a content-rich curriculum in the early grades ( 20 and 276, note 9).

    In Cultural Literacy Hirsch notes that all documented societies “have used early memorization to carry on their traditions” and he further observes that “children have an almost instinctive urge to learn specific tribal traditions.” 9  Given that a child must “learn the traditions of the particular human society and culture it is born into,” 10 it would not be surprising if young children had a special facility for memorizing information, especially the myths and stories of their culture.  This would be something similar to the child’s special ability to learn a language or languages.  Educators should capitalize on the facility and pleasure young children take in memorizing.  Adults who were required to memorize poems, stories and facts as children are usually grateful.   Many things such as the multiplication tables and the basics of formal grammar are never learned if they are not learned at an early age.  Progressive educators are thus doing a distinct disservice to students by opposing drill, practice, memorization and hard work. Hirsch’s position on testing is perfectly clear.  He admits that some criticisms of objective tests are valid, but he thinks the defects can be easily avoided (177).  He gives four reason why tests are necessary: l.)  Tests contribute to “excellence and fairness,” 2) Tests serve as “incentives to achievement” for both students and teachers.  3) They are useful to monitor the progress of students, and 4)  They aid in evaluating “classrooms, schools, and districts” (177). Regarding the charge that objective tests are culturally biased and unfair to members of minority groups, Hirsch’s own work in identifying a body of background information that all “Americans need to know”  should render that charge baseless in the future.  This body of knowledge will be described below.  Suffice it to say here that Hirsch, proceeding as empirically as possible, has made explicit the knowledge that literate people in our culture have.  This is the knowledge that makes it possible for them to read with understanding and pleasure.  This is the knowledge that can provide a rational basis for those who make out standardized tests and reliable guidance for those who must take them. With reference to progressive education’s rejection of the “transmission theory of schooling,”  the passing down of knowledge from generation to generation, Hirsch adopts “an anthropological theory of education“ which is based on the observation “that all human communities are founded upon specific shared information.” 11   “In an anthropological perspective, the basic goal of education in a human community is acculturation, the transmission to children of the specific information shared by the adults of the group or polis.” 12  Since humans survive, not by instinct, but by being initiated into a cultural tradition, transmitting to the younger generation the wisdom of the tradition is a matter of utmost importance; in fact it is a matter of survival.  It is a matter of survival for both the individual and the tradition since the culture will not endure unless it is handed down from generation to generation.  As far as criticizing and improving the culture is concerned, intelligent and constructive criticism must be based on knowledge.  To think that students can acquire critical thinking skills and then apply them to a cultural tradition they have not mastered is just the error referred to above as “educational formalism.”  Another point that should not be forgotten is that analyzing critically all aspect of our culture is a part of the Western tradition and has been since the time of Socrates and the Sophists. Although Hirsch has not said much in print regarding the importance of knowing grammar, it follows from what he has said.

     For instance he stresses the need for standardlanguages in modern industrial states.13  Large economic units will not function smoothly unless individuals from various parts of the nation can communicate with one another. Grammar helps form and stabilize national languages.  A knowledge of grammar is also indispensable for deciphering complex sentences, texts, and great literature.14  Finally it seems preposterous to think that students who cannot analyze sentences can be taught to analyze  arguments, editorials and other extended texts. We must now examine Hirsch’s positive contributions to the philosophy of education.

    In his 1987 book Cultural Literacy  he made the following points: l.  Communication among citizens is essential if democracy is to work and if citizens are to participate intelligently in democratic processes.  This appears to be selfevident.15 2.  Intelligent communication is impossible without literacy. Hirsch assumed that high school graduates should be able to read newspapers,  magazines and books written for the general public, certainly a reasonable assumption,  and in fact, it is the minimum one should expect of a student after thirteen years of schooling. 3.  Evidence from many quarters points to a serious decline in "communication skills" among young people in recent decades.  I have consigned the statistics to a footnote.16 4.  We have already seen that Hirsch argues that we cannot blame TV, the breakdown of the family, poverty, racism,  underfunding of schools or any other external cause for the ineffectiveness of our schools..  It is the philosophy of progressive education itself which is to blame.

     Reading, which is the basic skill, is not a general skill that can be developed in the abstract or in a vacuum.  Being able to read differs from text to text and requires "specific background knowledge" that writers assume readers have (39-48, 58-60).  This is why writers in our culture do not have to identify Jesus or Plato but must identify, for example, Jacques Derrida as "contemporary French philosopher, founder of Deconstruction" or Bruno Latour, as a “postmodern philosopher of science.”  What readers need to know to read works written for the general public is thus an empirical question which can be answered empirically.   This is what Hirsch has done, and it is one of his most important contributions.  I mentioned before that during the 1960s the consensus regarding what students should know broke down.  Students were thus left to their own devices with little guidance from anyone.  In essence, Hirsch said, “Since educators cannot agree on what students should study and learn, let’s let those who write for the public decide,” that is newspaper reporters, those who write for news magazines such as Time and Newsweek and authors of books addressed to the general public.

     Going through these publications, Hirsch and his associates asked in each case, "What did the writers assume that the readers knew?" or put in another way, "What historical figures, authors, events, scientific concepts, etc. did the writers not explain?" The result was a list of 5,000 items that was printed in a sixty-three page appendix to Cultural Literacy.  Hirsch thus found a solution to the problem of content, a solution that had eluded educators for decades.  Hirsch claims that his approach is descriptive not prescriptive.  For instance he never says “This is what I think Americans should know” but “This is de facto what people in our culture who are able to read do know and what those who wish to be literate must learn.“  Subsequently, with the aid of numerous teachers Hirsch divided up the 5,000 items into what should be taught in the first grade, what should be taught in the second grade, and so forth.  The result is what I called before a “content-rich curriculum”  organized into a carefully planned sequence in which each grade builds on what was taught in the previous ones. Schools thus should teach the shared background knowledge that literate people in a culture have.  Transmitting this inherited "wisdom of the tradition" to the younger generation has been the purpose of education in all cultures, ancient and modern, with the possible exception of our own since the 1960's.

    I conclude with three observations.  In spite of the gloomy picture I have painted of public education in the U.S., there are many talented and effective teachers and, many excellent schools. 

    My assumption is that these teachers, relying on common sense, intuition, and experience, have come to ignore the theories they were required to study in schools of education dominated by progressive educators.  After all, teaching is an art not a science.  Secondly, it must be admitted that some of the ideas advanced by progressive educators, such as “discovery learning,”  have some value.  It is their wholesale rejection of traditional approaches that is lamentable and deplorable.  A judicious blend of the traditional and the new is without doubt the best solution.  Hirsch’s preference is for what he calls “dramatized instruction.”  It is described thus: “The classroom can be formed into a little drama with a beginning, middle and end, well directed but not rigidly scripted by the teacher.  The beginning sets up the question to be answered, the knowledge to be mastered, or the skill to be gained; the middle consists of a lot of back-and-forth between student and student, student and teacher; and the end consists of a feeling of closure and accomplishment” (174).  I suggest that it is in the middle part that some of the ideas of progressive education  might be put into practice. While it is too early to tell what will be the fate of Hirsch’s philosophy of education and of the movement he has initiated, my prediction is that he will go down in history as the man who did more than anyone else to expose the errors of progressive education and to recall our schools to the role they should play in society.

    NOTES

    1. Numbers in parentheses refer to pages in E.D. Hirsch, Jr., The Schools We  Need and Why We Don’t Have Them (New York: Doubleday, 1996).  Henceforth superscript numbers will refer to other works. 2. Journal of Basic Writing, Winter, 1980. 3.  The American Scholar, Vol. 52, 1983, 159-169. 4. (Boston: Houghton Mifflin, 1987). 5. For studies on student achievement in Core Knowledge schools, as these schools are known,  see “Evaluation Data” at www.coreknowledge.org. 6. See Preface to Cultural Literacy, xiv-xvii. 7. The War Against Grammar (Portsmouth: Boynton/Cook, 2003), 12. 8. Mulroy, 5-6. 9. Cultural Literacy, 30 10. ibid. 31. 11. Ibid.  xv.

    12. Ibid. 16. 13. Ibid. 73. 14. Mulroy, 79. 15. Cultural  Literacy, 10 –17.  See 73 ff. On the need for literacy and a standard language in modern industrial societies. 16. For the latest statistics see  David W. Kirkpatrick, “Literacy – Then and Now,” www.freedomfoundation.us.

    12-01-2018 om 11:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Hirsch, ontscholing, cultuuroverdracht
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek, ontscholingsgolven & neomanie in de 20ste eeuw : inleidend hoofdstuk boek (Raf Feys)

    Reformpedagogiek, ontscholingsgolven & neomanie  in de 20ste eeuw : inleidend hoofdstuk boek (Raf Feys)

    reformpedagogiek, nieuwe of alternatieve schoolbeweging,  anti-autoritaire scholen, ervaringsgericht onderwijs, constructivistisch onderwijs …

    Rousseau (1767) als boegbeeld & voorloper van de reformpedagogiek  

    Jean-Jacques Rousseau publiceerde in 1762 zijn boek ‘Emile, ou De l’éducation’.  Rousseau stuurde zijn geschrift naar Voltaire. Voltaire antwoorde: “Ik heb uw nieuw boek tegen het menselijk ras ontvangen en ben er u dankbaar voor. Nooit werd zoveel schranderheid besteed om ons allen dom te maken en houden. Wanneer men uw boek leest, krijgt men de behoefte om weer op handen en voeten te gaan lopen. Maar ik ben dat nu al meer dan zestig jaar verleerd en voel me ongelukkigerwijs niet meer in staat om het weer aan te leren.” Het hoeft niet te verwonderen dat Rousseau en Voltaire ten slotte ruzie kregen. Er viel dus al vóór de 20ste eeuw veel kritiek op het alternatieve gedachtegoed over opvoeding en onderwijs te beluisteren.

    Rousseau poneerde dat opvoeding/onderwijs het kind corrumpeert. Het  kind moest zelf leren denken, zonder door de Franse cultuur en het onderwijs de verkeerde kant te worden opgestuurd, zonder boekenwijsheid van anderen te volgen. Volgens Rousseau heeft een kind vooral nood aan vrijheid (autonomie, zelfstandigheid) om te exploreren en te ontwikkelen. Het mag daarom niet geforceerd worden door ongepaste of onnatuurlijke opvoedingsactiviteiten.. De lerende moet in dit perspectief dus niet op school onderwezen worden of kopiëren wat een leerkracht hem of haar vertelt te moeten doen. De lerende moet daarentegen problemen voorgelegd krijgen die zijn of haar nieuwsgierigheid prikkelen. Zo wordt het leren zelf gepromoot doordat de lerende zelf eigen oplossingen vindt.  Volgens Rousseau zorgt een natuurlijke, authentieke omgeving voor zelfontwikkeling.

    Reformpedagogiek in 19de eeuw

    Rond 1850 waren de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassensysteem met moeite ingevoerd in het volksonderwijs; voor de kwaliteit van het onderwijs en de scholingskansen betekende dit een belangrijke doorbraak, een revolutionaire hervorming. Maar vanaf die tijd kenden we ook al de eerste ontscholingsgolf en kritiek op dat schoolsysteem. Vermeldenswaard in dit verband zijn ook de ontscholingsideeën van de Russische schrijver Lev Tolstoj (1828-1910) en de oprichting van zijn 'vrije school' op zijn landgoed in 1862. Zijn school moest een plaats zijn van zelfontplooiing waarbij de leerkracht enkel een helpende hand reikt – in de geest van Rousseau. Vaste programma's zijn er niet, het kind komt en werkt uit vrije wil; de momentane interesse van elk kind bepaalt wat het wil leren. De school is een leefschool en geen leerschool. Volgelingen van Tolstoj stichtten de 'vrije opvoedingsbeweging' en het tijdschrift 'de vrije school'.

    De idee van de 'open of vrije school' waarin de leerling grotendeels vrij is en waarin het leren in de eerste plaats leuk is, werd al rond 1850 door nieuwlichters in Frankrijk, Duitsland, Rusland (Lev Tolstoj)… gepropageerd. In 1856 schreef b.v. de Franse ontscholer R. de Fontenay:  "De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op tweederde van zijn loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed; hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden' ( R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856). …

    Eeuwige cliché van de snel veranderende en verouderde kennis

    Het cliché  van de vlug verouderde kennis en het hopeloos verouderde onderwijs viel al rond 1850 te beluisteren. De steeds terugkerende ontscholingspremisse bij de reformpedagogen luidt dus al lang dat we geconfronteerd worden met een kennisexplosie die zo nieuw is, dat weinig schoolse kennis nog echt bruikbaar is. De erfenis van vroeger is plots een nutteloze last geworden; kennis is vluchtig.  Zo schreef ook de Amerikaanse reformpedagoog John Dewey in 1889 dat de maatschappelijke situatie van de jeugd totaal veranderd was en dat daarom de school nieuwe opdrachten moest krijgen een een echte werkschool moest worden ('The school and society', Chicago, 1889). En al vanaf 1850 verkondigt elke nieuwlichter/onderwijsgoeroe dat straks het mirakel zal plaatsvinden, dat alle leerlingen in 'de nieuwe school' voortaan vlot en gemotiveerd zullen leren. Op de VLOR-stardag van septembver 2015 verkondigde ook de Leuvense prof. Kris Van den Branden dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is en dat enkel sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw de verlossing uit de ellende kunnen brengen.   

    Ook ex-DVO-directeur Roger Standaert pakte geregeld uit met het cliché van de snel veranderende kenns. Hij schreef: “De hoeveelheid kennis vermeerdert in een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open… De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt. Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownloaded’ moet spellen.” … “In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?” In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren (Nova et Vetera, september 2007).

    De onheilsprofeten beweren dus al minstens  vanaf 1850 dat het onderwijs totaal vastgelopen is, dat kennis vlug verouderd is, dat de 'onderdrukte' leerlingen zich dood vervelen, enzovoort. Optimalisering van het bestaande onderwijs is zinloos, enkel een revolutie kan de verlossing uit de ellende brengen.

    Nieuwe schoolbeweging begin 20ste eeuw

    Begin de 20st eeuw gonsde het van uitdrukkingen als 'De nieuwe school' (école nouvelle bij O. Decroly), 'De Nieuwe Schoolbeweging' e.d.. Na 1890 zien we op talrijke plaatsen tegelijk onderwijskundige pioniers optreden die nieuwe pedagogische uitgangspunten op weliswaar verscheidene wijze uitwerken in de praktijk. Her en der werden experimenteerscholen opgericht. Zonder volledigheid na te streven vermelden we: John Dewey en Helen Parkhurst in Amerika; Maria Montessori in Italië; Ovide Decroly in België; Célestin Freinet in Frankrijk; Peter Petersen en Rudolf Steiner in Duitsland; Kees Boeke en Jan Ligthart in Nederland. Vóór de tweede wereldoorlog ontstonden op initiatief van de reformpedagogen vernieuwingsscholen als geïsoleerde eilandjes in een volgens hen vervreemde maatschappelijke omgeving.

    De ontscholings- en verlossingsstrategie stond steeds haaks op de meest gangbare optie voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud van de vele verworven waarden, van de schoolgrammatica. Prof. Jürgen Oelkers (historische pedagogiek Zürich) betreurt vooral dat de romantische reformpedagogiek de leiding en het intellectueel gezag van de leerkracht miskent. De meeste leerkrachten, ouders en burgers toonden/tonen echter steeds veel waardering voor het 'klassieke' onderwijs en zo kon de school de vele ontscholingsgolven doorstaan. 40 jaar geleden wees de redactie van Onderwijskrant al op het gevaar van de nieuwe mythes die de alternatieve scholen verkondigden “zoals de idee dat een niet voor-gestructureerde leersituatie steeds en in alle omstandigheden en voor alle leerlingen de meest aangewezen methode is, de idee dat men de hiërarchische relatie volledig uit de weg kan ruimen, …” (Onderwijskrant nr. 4, 1978). 

    Charismatische verlossing uit de ellende van de ‘oude’ school

    De stichters van de (alternatieve) methodescholen waren meesters in het beeldrijk beschrijven van het failliet van de oude school. Waar de gewone scholen doodziek zijn, hebben de methodescholen daarentegen het heil gevonden in de leer van één of andere Messias. De methodescholen vinden wel eensgezind dat de reguliere school uit al haar ellende verlost moet worden, maar over het hoe en over de ware Messias lopen/liepen de ideeën sterk uiteen. Elke methodeschool heeft haar eigen waarheid, haar eigen vlag en hymne. In het geval van de Steiner-filosofie is zelfs de term ‘catechismus’ van toepassing.

    Als inleiding op de belijdenis van het alleenzaligmakend geloof in Célestin, Maria, Rudolf,  … beschrijven de methodescholen graag kleurrijk de doffe ellende in de gewone school. Uit de tekst van één van zijn laatste spreekbeurten blijkt dat Freinet in 1965 nog steeds dezelfde clichébeelden van de ‘école caserne’ ophing, en zichzelf als enig valabel alternatief voorstelde. Volgens Freinet was er de voorbije 50 jaar niets veranderd in het onderwijs. Ook nog in 1965 bleken de schoolboeken voor Freinet de grote boosdoeners te zijn. Voor Maria Montessori was de schoolbank (‘een uigekiend soort dwangbuis’) de grote boosdoener. Voor Peter Petersen en de Jenaplanscholen is het vooral de jaarklas die het moest ontgelden. In  het overheidstijdschrift KLASSE van januari 2000  stond een bijdrage  met de veelzeggende titel  ‘Ambiorix nog voor de klas’ . We lezen er dat belangrijke onderwijswatchers vinden dat de ‘omgang met de kinderen anno 2000 nog steeds bepaald wordt door kindbeelden die naar een ver verleden teruggaan’ en dat ‘geen enkel onderwijssysteem zo schools is als het Vlaamse’. Zo’n vernietigende  ‘fin de siècle’-balans troffen we nog sterker aan op het einde van de 19de eeuw bij vertegenwoordigers van de Nieuwe Schoolbeweging zoals Ellen Key die hoopte op ee zondvloed/tsunamie over het bestaande onderwijs. We  merken dat ook de architecten van de recente ZILL-leerplanvisie (katholiek onderwijs) aansturen op een perspectiefwisseling, een cultuuromslag, ontwikkelend onderwijs. Zo spreken ze zich b.v. vernietingend uit over het wiskundeonderwijs en dit niettegenstaande onze 10-en 14-jarigen sinds 1995 voor b.v. TIMSS veelal de Europese topscore behaalden, de leerkrachten uiterst tevreden zijn over het leerplan van 1998, de vroegere leerplancoördinator Jan Saveyn zich  lovend uitsprak, …

    Volgens de Nederlandse pedagoog Sjoerd Karsten is het nieuwe plan van de verlosser een irreële utopie, terwijl het beeld dat opgehangen wordt van de ‘oude school’ veelal niet meer is dan een karikatuur. Kleine vebeteringen zetten geen zoden aan de dijk. Men denkt in termen van een pasklaar en totaal alternatief dat  men in zijn meest ruime en absolute vorm aan de goegemeente wil verkopen. Het draait allemaal om het welzijn van één subject - het kind. Voor de realisatie vertrouwt men op de autoriteit van enkele chatismatische personen (In: Vernieuwing, januari/februari 1986). Karsten: “Het idee om met één of enkele ‘modelscholen’ te beginnen in de hoop om daarmee een grote groep te bereiken, is kenmerkend voor een onderwijspolitiek volgens het verlossingsparadigma. Vanuit zo’n denken kampt men zich ook tegen van bovenaf opgelegde leerplannen en andere vormen van cosntructief onderwijsbeleid.

    “Merkwaardig is ook dat de ‘grote’ reformpedagogen school maken, en een schare bewonderaars hebben die zich onvoorwaardelijk achter hun meester scharen. …Die meesters vertonen trouwens veelal  zelfverheerlijkende trekjes.  Zij aarzelen ook niet om hun methode als dé enige goede methode voor te stellen  en vermelden zelden hun inspiratiebronnen. Zo onderstreepte Montessori altijd weer de oorspronkelijkheid van haar inzichten; ze had het altijd over ‘haar ontdekking’ en ‘haar methode’. Bovendien vatte ze het als een heiligschennis op als men iets durfde te wijzigen aan haar ideeën of onderwijsmateriaal.” (Hans Van Crombrugge, De Morgen, 15 juli 1999).   Van Crombrugge stelt verder dat de (auto)biografieën  over de  boegbeelden van de methodescholen  stichtende verhalen zijn die niet erg stroken met de werkelijkheid. .

    Het is verder opvallend hoeveel radicale reformers naarmate ze ouder en wijzer werden hun oorspronkelijk gedachtegoed probeerden te verdoezelen en/of  zoals Dewey al te graag stelden dat ze door hun volgelingen verkeerd begrepen werden. In Dewey-apologieën maakt  men dan gebruik van zijn latere publicaties waarin Dewey afstand neemt van zijn volgelingen om de kritiek op (de vroege) Dewey te weerleggen. Of men stelt graag dat vooral leerlingen als Kilpatrick een karikatuur maakten van de opvattingen van hun meester. Zelfs Ovide Decroly vroeg zich op rijpere leeftijd af of hij zijn volgelingen niet in de war had gebracht en of er op zijn schooltjes wel voldoende discipline was  (cf<; uitspraak van  inspecteur Leo Roels in zijn boek ‘Twintig jaar boeman’. Een analoge bekering stellen we de voorbije in Frankrijk vast bij de Franse onderwijskundige Philippe Meirieu: de voorbije 10 jaar drukte hij zich veel genuanceerder uit en nam hij zelfs afstand van reformideeën die hij vroeger zelf propageerde.

    Zweverige, dweperige en opdringerige  onderwijskunde & lerarenopleiders

    Cécile Delannoy betreurt dat ‘veel  vernieuwers, opleidingsdocenten en veel onderwijsbegeleiders een  simplistisch vakjargon hanteren  en ‘rookgordijnen optrekken’ die de afstand tussen spreken en doen, tussen theorie en praktijk  alleen maar groter maken …’  (Cahiers Pédagogiques, janvier 1995).  Veel pedagogische theorieën zijn volgens haar  geen praktijktheorieën, omdat ze  niet vertrekken van de reële en complexe praktijk . ‘Men legt de theorie op als een dogma en als een onontkoombare verplichting, die schuldgevoelens oproepen bij leerkrachten die er niet in geloven’.  Ze zinspeelt op de onderwijskunde die in de Franse universitaire lerarenopleidingen verkondigd wordt: het gedweep met Célestein Freinet, de anti-autoritaire opvoeding, het constructivisme, de competentiegerichte aanpak, projectonderwijs …

    Delannoy betreurt dat de leerkrachten, directies en studenten  vaak niet meer durven praten over wat ze werkelijk in hun lespraktijk doen en ervaren, omdat ze geculpabiliseerd worden als ze niet onmiddellijk meemarcheren. Delannoy voegt er zelfkritisch aan toe: ‘Indien de grote thema’s van de ‘éducation nouvelle’ (kind centraal, zelfsturing, onderwijs op maat van elk kind, actieve methodes, constructivisme, open  projectonderwijs…) niet echt  ingang vinden  in de praktijk, dan moeten we als onderwijskundigen onze theorietjes ter discussie durven stellen’ (Cahiers pédagogiques, o.c., p. 10-11).  De sociologe Nathalie Bulle formuleerde een analoge kritiek op de universitaire lerarenopleidingen in Frankrijk.  De vervreemding van deze opleidingen van de klaspraktijk, leidde volgens haar ook tot een aanzienlijke niveaudaling  - die  duidelijk tot uiting komt in de zwakke PISA- en TIMSS-studies. Zo hebben de Franse 15-jarige leerlingen voor PISA een jaar achterstand op de Vlaamse - amper 486 punten;  en dit niettegenstaande de leerkrachten er sinds 1998 een universitaire lerarenopleiding van 5 jaar krijgen.

    Leo Prick verwijt  ook de Nederlandse lerarenopleiders “dat ze niet hebben opgeleid voor de bestaande onderwijspraktijk, maar voor een werkelijkheid die alleen in hun eigen ideologie bestond. Klachten over de kloof tussen theorie en praktijk werden met minachting gepareerd: ‘hier werd opgeleid voor het onderwijs van de toekomst, en niet voor de achterlijke praktijk van zo maar wat lesboeren“ (Didaktief, januari 2000). Ook in Engeland was/is er veel kritiek op de lerarenopleidingen.

    In de ‘officiële’ onderwijskunde en in het omwentelingsbeleid van de voorbije 40 jaar ging het al te zelden om bijdragen van praktijkmensen of bijdragen over de concrete onderwijspraktijk.  Veel onderwijskundigen spraken ook veelal niet over wat ze zelf doen in het hoger onderwijs,  maar over hetgeen de  ‘lagere’ leerkrachten moeten doen.  Ze bekritiseren b.v. leerkrachtgestuurd onderwijs, maar doceren zelf docentgerichte  encyclopedieën over zelfsturing,  Freinet, constructivistische leerprocessen, krachtige leeromgevingen,  competentegericht leren, vrij initiatief, open contractwerk en rijk milieu, teamwork, leerlinggerichte paradigma’s, afschaffen van klassikaal stelsel, aansluiten bij individuele behoeften, disciplineringsmechanismen, communicatief taalonderwijs … De vele kritieken  op deze visies worden veelal doodgezwegen. Het discours binnen de ‘omwentelingsonderwijskunde’ klinkt veelal profetisch en utopisch. Zulke bijdragen zetten de praktijkmensen  veelal op het verkeerde been en maken ze onzeker.  

    Het succes en de verspreiding van de omwentelingsvoorstellen hebben ook veel te maken met het feit dat in de voorbije decennia de invloed van de ‘hogere pedagogiek’,  van de bobo’s en beleidsmensen, sterk is toegenomen. Tegelijk is  de invloed van de praktijkmensen en dus ook van de ervaringswijsheid sterk afgenomen. Het is wel zo dat de Vlaamse leerkrachten de voorbije eeuw meer lippendienst bewezen aan de pedagogische modes en hypes dan in andere landen het geval was. Zo kon Vlaanderen zijn relatief sterke onderwijstraditie grotendeels behouden. Zonder de vele en voortdurende nieuwlichterij hadden we echter die traditie nog gevoleig kunnen versterken.  

     

     

    Ontscholing, neomanie en schoolvreemdheid  

    Niet enkel de eerste decennia van deze eeuw, maar evenzeer de laatste waren de decennia van de dweperige beeldenstormers. Leo Prick typeerde deze dweperige  onderwijsvernieuwers zo: “Zij hebben geschopt en getrapt tegen het onderwijs en voortdurend een grote bek opgehad. Maar ze hebben niets veranderd, niets blijvends neergezet. Alleen daaruit al blijkt de matige kwaliteit van hun denken. Ondertussen heeft dat voortdurend  neerkijken op leraren hen wel in verwarring gebracht.  Het heeft bijgedragen aan  hun defensieve houding.” (Onderwijs op de divan, Van Gennep, 2000).  De verlossers kozen voor verlossende cultuuromslagen en omwentelingen  en wilden hun vernieuwing  construeren op de puinhopen van het verleden, net als Ellen Key in 1900.  Ook opvallend veel psychologen en sociologen (Baudelot en Establet, Bourdieu,  Illich, Foucaultianen…) spraken zich vaak vernietigend uit over het onderwijs en deden mee aan de pedagogicide (= de aantasting van  opvoeding en onderwijs en van de geloofwaardigheid van de pedagogiek).

    In een bijdrage van 1933 zinspeelde Victor D’Espallier (onderwijzer en later ook professor)  ook al op een gevaarlijke evolutie binnen de  pedagogiek:“Veel pedagogische hervormingen schijnen geboren in de studeerkamer, in de aula van de universiteit, in het psychologisch laboratorium, ja zelfs in het politiek partijlokaal soms, maar missen het essentiële; het contact met de school zelf. Deze schoolvreemdheid, op haar beurt, zich uitend in eenzijdige en extremistische voorstellingen, is de oorzaak dat de man van de praktijk zich scherp zet tegen die theoretische onderwijskunde, die volgens hen met het onderwijs geen verband houdt.” (Nieuwe banen in het onderwijs, deel 1, Brussel, Standaarduitgeverij, 1933, p. 5). Prof. Marc Depaepe en Co wijzen  in ‘Orde in vooruitgang’ (1999) op het zweverig karakter van de reformpedagogiek in de periode 1900-1930 en op het uit de weg gaan van concrete vraagstukken - b.v. over de discipline.

    Veel auteurs wezen regelmatig op de vervreemding of schoolvreemdheid van de omwentelingspedagogiek en op de nefaste invloed op de daadwerkelijke en blijvende  vernieuwing  van het onderwijs en op de vernieuwingsbereidheid van de leerkrachten. Het was en is ook  één van onze stokpaardjes. Naast de romantische amateuristen en ideologen waren er de voorbije eeuw gelukkig  ook veel realistische vernieuwers die het onderwijs optimaliseerden, zoals de generatie van Prinsen en co bij het begin van de 19de eeuw, maar tegelijk verder bouwden op de oude waarden en aanpakken die al hun deugdelijkheid bewezen hadden.  De relatief hoge kwaliteit van ons onderwijs hebben we o.i. niet te danken aan de Ellen Keys en de romantische amateuristen, maar veel meer aan de pedagogische realisten, de echte reformers.  Ook wij kozen kozen  voor pedagogisch realisme en vernieuwing in continuïteit.  Zo verheugt het ons dat onze vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen … ingang vonden in de leermethodes en in de klaspraktijk - ook op Freinetscholen.

    Impasses en dwaalwegen van het pedagogisch naturalisme

    Vertegenwoordigers van de alternatieve schoolbeweging & andere nieuwlichters stellen veelal dat het gesystematiseerde en klassieke leerproces,  de cultuuroverdracht, het echte leren verhindert en de leerling in een passieve rol drukt. We laten nu even twee voormalige critici van de klassieke school aan het woord die de voorbije jaren afstand namen van hun voegere opstelling.

    De invloedrijke Engelse kennissocioloog Michael Young getuigt dat hij destijds ten onrechte de schoolse kennis en de vakdisciplines sterk gerelativeerd en bekritiseerd had, o.a. in zijn boek Knowledge and control' (1971) en aldus ook het 'informeel leren' en ontscholingsbeweging gestimuleerd had. De voorbije 14 jaar stelt de bekeerde Young dat hij geenszins meer gelooft in 'Het Nieuwe Leren' dat de kennis in de verdomhoek stopt: nu beschouwt hij schoolse en abstracte kennis als iets heel praktisch en levendigs. De school moet – net als vroeger – meer contextonafhankelijke & krachtige kennis overdragen. De vele nieuwlichters gaven/geven volgens hem de leerlingen en de leerkrachten de verkeerde boodschap mee;  de kerntaak van de leraar blijft kennisoverdracht.  

    De Franse onderwijskundige Philippe Meirieu manifesteerde zich lange tijd als de woordvoerder van de reformpeagogiek en vooral van de Freinet-visie. De voorbije jaren probeert hij hiervan wat afstand te nemen en zich in te dekken voor de vele kritiek die hij als ‘pédagogiste’ te verduren kreeg. De gelouterde Meirieu schreef vorig jaar in de bijdrage Séduction et impasses du naturalisme éducatif (verleiding en impasses van het pedagogisch naturalisme): "Er is geen onderwijs mogelijk zonder leerkrachten die de wereld presenteren aan de leerling en hem de smaak en de middelen geven om die wereld te ontdekken en zich eigen te maken Geen onderwijs dus zonder 'vruchtbare uitdagingen en eisen' die de leerling in staat stellen boven zichzelf uit te stijgen. Geen onderwijs zonder de passie voor cultuuroverdracht: overdracht zonder dressuur,  maar  wel met de vaste  wil en opdracht om als leerkracht datgene door te geven wat ons als mens gevormd heeft en wat de mensheid straks toelaat om  zich ook na ons verder door te zetten.  Wie weigert dit te accepteren en te formaliseren in leerinhouden e.d. geeft  enkele charismatische personen vrij spel om uit te pakken met een aantal mooiklinkende ideeën die ze zogezegd zelf bedacht hebben. En daar wringt het schoentje vaak. Een school is niet enkel een plaats waar een leerling kan leren leren,  waar hij inspanning en plezier mag tonen om zichzelf te overtreffen. Het is ook een plaats waar leerlingen gemeenschappelijke & culturele  kennis opsteken – elk op hun manier; en waar leerlingen samen leren zonder voor elkaar gekozen te hebben. Men vergeet al te vaak dat de school - de ware school- steeds een combinatie is van overdracht- en emancipatie,  van zelfrealisatie én integratie in een collectief.” (Séduction et impasses du ‘naturalisme éducatif’ in: Le Café Pédagogique, 11 december 2015).  

    Prof. J.D. Imelman schreef dat veel nieuwlichters en ontscholers een ego-cultuur en een 'al-goekadullenpedagogie' propageren. Hij betreurde: "Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van het kind… Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur op school" (Een optimistische pedagogiek – en de praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982).

    Ontscholingsbewegingen vanaf de jaren 1960

    Ook vanaf de jaren 1960 kenden we tal van ontscholingsbewegingen: de anti-autoritaire schooltjes, de anti-pedagogiek, de ontscholingsideeën van Ivan Illich, de Freinet-scholen, de open scholen in Engeland,  het ervaringsgericht onderwijs van de Leuvense prof. Ferre Laevers, het ‘nieuwe leren’ in Nederland,  het constructvisme… Centraal in veel onderwijsvisies en onderwijshervormingen sinds de jaren 1960 staat de ont-scholing, de ont-systematisering en de ont-intellectualisering van het onderwijs, het afstand nemen van de klassieke onderwijsgrammatica.

    De Franse professor Georges Snyders schreef: “Vanaf de jaren 1960 is het onderwijs gaandeweg ontdaan van allervertrouwde rituelen, zoals instructie, overschrijven, jaartallen, tafels, rijtjes woorden en plaatsnamen uit het hoofd leren,natekenen en meezingen. Rituelen die, gekoppeld aan een cultuur-historische overdracht en veel meer voorstellen dan ouderwets tijdverdrijf. Ze ondersteunen de kennisverwerving als noodzakelijke basis voor vaardigheden, verlenen houvast en bevorderen samenhorigheid. Ieder mens heeft in zijn leven behoefte aan herkenningspunten, structuur en een zekere regelmaat. Van oudsher dien(d)en daartoe ook de schoolse rituelen. Ook het onderwijs heeft zijn 'rituelengeschiedenis'.… In plaats van de kennis van de leraar (expert) op te hemelen en de ervaringen uit het leven van de leerlingen als waardeloos te beschouwen steken Illich, Freinet en veel andere onderwijsgoeroes de concrete ervaringen uit het leven van de gewone man, of die nog jong is of oud, in de hoogte en verdoemen ze de leraar-expert.

    De voorbije decennia waren ook veel sociologen en filosofen begaan met de meedogenloze en deconstructivistische analyse (ontluistering) van de de school als maatschappelijke instelling, maar al te weinig met de constructie van een realistisch alternatief. Vooral ook in sociologische en filosofische kringen begon de deconstructivistische analyse een modeverschijnsel te worden: demystificatie en ontluistering waren en zijn in de mode. Zo begon ook de Franse filosoof Foucault vanuit de aandacht voor de vormaspecten van de pedagogische verhoudingen de klassieke pedagogische teksten  op een deconstructivistische manier te lezen, waaruit dan ook moest blijken dat de 'pedagogische theorie' sinds de verlichting niets anders was dan een vorm van toenemende dressuur of disciplinering in de richting van symbolisch (gebroken) geweld (Foucault, M., Surveiller et Punir, 1975). Zo was volgens Foucault de invoering van het jaarklassensysteem enkel bedoeld om de leerlingen beter te kunnen disciplineren.” In Frankrijk pleitte de filosoof Jacques Rancière voor de ‘onwetende meester’ (1987).

    Als uitingen van de ont-intellectualisering, ontsystematisering van het onderwijs verwees de Nederlandse prof. C.W. Rietdijk o.a. naar volgende verschijnselen: • Minder lijn en systeem in de meeste vakken (minder structuur en leerlijnen, minder grammatica, minder lijn in geschiedenis; minder algemene ontwikkeling,… • Een minder intentionele aanpak in het basisonderwijs en al te veel afstemming op de ‘beperkte’ en egocentrische leefwereld. • Een verschuiving van het accent van de intellectuele dimensie naar vaardigheden en naar het sociale (de leerling en niet de leerinhoud staat centraal). *Minder aandacht en zelfs afkeer voor examens, cijfers, individuele prestaties. •*Overaccentuering van het ‘sociale’ (samen werkstukken maken, veel nadruk op group-mindedness en other-directed personality)  • Nadruk op ‘zelf ontdekken’ en ‘leren leren’ (minder klassikale lessen, zelfstudie in Studiehuis, projectonderwijs). Het moeizaam zelf laten opzoeken van informatie i.p.v. deze in kernachtig in transparante en coherente lessen en leerboeken aan te bieden. • Streven naar zgn. ‘gelijke kansen’ en ‘gelijke resultaten’ leidt tot het willen werken met te heterogene groepen in het voortgezet onderwijs. • Schaalvergroting en bureaucratisering (groot aantal managers, veel vergaderen, bezig zijn met ‘structuren’ in plaats van  met de leerinhoud,…) *Minder discipline en te weinig stilte in de klas   (anti-autoritaire geest, groeiende consumptie en hier-en-nu-gerichtheid, toenemend geweld, veel groepswerk, …)

    Open schools en informeel leren in Engeland en Amerika uit de periode 1966-1977

    In het Powden-rapport 'Children and their Primary' Schools' toonde de Engelse onderwijsraad in 1967 veel sympathie voor het gedachtegoed van de 'open schools' en het informele leren. Het informele leren drong het eerst en het meest door in de Engelse 'infant-schools' (kleuterscholen) en iets later in de 'primary schools'. Het stond ook centraal binnen de Engelse lerarenopleidingen. Volgens het 'Plowden Report' (1967) was het in die tijd al in 30% van de basisscholen doorgedrongen. Ook veel Amerikanen kwamen in Engeland het 'informele leren' bestuderen.

    In 1970 hield Charles E. Silberman in de ophefmakende bestseller 'Crisis in the classroom, the Remaking of American education' van Charles E. Silberman, een pleidooi voor 'open education', 'open schools' en informeel en individueel leren. Zijn kritiek sloot aan bij de politieke en sociale contestatiebeweging van de jaren zestig. De 'open education' werd in Amerika op korte tijd een echte hype. Prof. historische pedagogiek Diane Ravitch schreef hierover: "Rond 1970 was de 'open education movement' in Amerika gestart met een echte kruistocht gedragen door hordes van fervente aanhangers: het ministerie van onderwijs, lerarenopleidingen,begeleiders, magazines, scholen en leerkrachten waren betrokken in de strijd voor de bevrijding van de leerling" (cf. D. Ravitch, Left back. A centruy of failed school reforms, 2000, p. 397). Schoolbesturen startten her en der met 'open scholen' en richtten nieuwe scholen op  zonder muren tussen de klaslokalen. De overheid pompte veel geld in de 'open school'-experimenten. Een meer extreme variant van de 'open schools' waren de zgn. 'free schools' die als privé-scholen fungeerden en veel gelijkenis vertonen met de zgn. 'Iederwijs'-scholen.

    Op 3 mei 1971 drukte Newsweek magazine in zijn cover story de grote vreugde en opgetogenheid uit die ingang had gevonden in het Amerikaanse nationaal bewustzijn bij de publicatie van Silberman's boek Crisis in the Classroom. Eén citaat uit Newsweek: "In hundreds of schools, the familiar sight of children seated at measured rows of desks, studying from standardized textbooks and listening to a teacher's precise directions, has disappeared. Instead, children wander through their classrooms like free souls - sprawling on the floor to read library books that they themselves have chosen, studying mathematics by learning how to cope with family food bills, chattering and painting and writing."  Rond 1975 was er echter in Amerika geen enthousiasme meer voor 'open eduction', omdat de leerresulaten er fors op achteruit gingen en omdat het concept ook niet echt realiseerbaar bleek in de praktijk. De afstand tussen papier en praktijk was vrij groot. Noot: vrij recent zijn er ook in Vlaanderen enkele scholen die b.v. de muren tussen de klassen in de kleuterschool lieten wegnemen. 

    Ontscholing en constructivisme vanaf 1990

    Meer recent noteerden we ook de ontscholende en kennis-relativistische propaganda voor constructivistisch en competentiegericht onderwijs. Heel wat onderwijskundigen - ook in Vlaanderen – propageerden vanaf ongeveer 1990 het constructivisme, de stelling dat de leerlingen zoveel mogelijk hun eigen kennis moeten construeren en dat dus ook de cultuuroverdracht en de klassieke vakinhouden niet zo belangrijk zijn. We vonden die visie toegepast in het ontdekkend en contextueel rekenen van het Nederlanse Freudenthal Instituut. Ze werd ook verwoord in de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen van 1996, in publicaties van DVO-directeur Roger Standaert … Ook in de recente ZILL-leerplanvisie op wiskunde in het lager onderwijs wordt ze gepropageerd. 

    In de context van het lopende debat over de nieuwe eindtermen en de toekomst van het Vlaams onderwijs treffen we eveneens tal van ontscholende voorstellen aan en dit vanuit de premisse dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Veel heil wordt verwacht van zgn. ontwikkelend onderwijs  en van de zgn. sleutelcopetenties voor de 21ste eeuw. De klassieke cultuuroverdracht, vakdisciplines,  leerplannen en methodes krijgen het hard te verduren.  In  ‘De Nieuwe school in 2030‘ van 2013, een rapport van het ‘Departement Onderwijs, VLOR &  KBS, wordt geschetst hoe een toekomstige school er als leerpark  zou moeten uitzien. De fantasierijke en ontscholende voorstellen vertonen tal van overeenkomsten met de voorstellen die Ellen Key in 1900 in haar boek ‘De eeuw van het kind’ neerschreef.  Van de radicale voorstellen van Key kwam gelukkig weinig terecht.

    Dogmatisme van petites religeons

    Onderzoekers historische pedagogiek hebben veel aandacht besteed aan de sectarische trekjes, rumoerige opsplitsingen, rivaliserende tijdschriften en persoonlijke vetes tussen de verschillende boegbeelden en methodescholen. Jan Romein b.v. plaatste de  traditionele vernieuwingsscholen bij de ‘petites religeons’. Vanuit haar medewerking binnen de Montessorischolen getuigde zijn vrouw Anna Romein dat alles moest zijn zoals de Doktoressa Maria Montessori het had gezegd en dat iedere vraag omtrent de leer agressie vanwege Maria uitlokte (Omzien in verwondering, deel 1, p. 240). Elke traditionele vernieuwingsschool (TVS) had/heeft haar eigen waarheid, haar eigen vlag en hymne, haar eigen catechismus.  Als inleiding op de belijdenis van het alleenzaligmakend geloof in Célestin Freinet, Rudolf Steiner, Maria Montessori … beschreven de traditionele vernieuwingsscholen graag kleurrijk de doffe ellende in de gewone scholen. Anna Romein getuigde eveneens vanuit haar vroegere medewerking binnen Montessorischolen dat alles moest zoals de Doktoressa Maria Montessori het had gezegd en dat iedere kritische vraag omtrent de leer agressie uitlokte (Omzien in verwondering, deel 1, p. 240).

    Wendrich stelde dat hij samen met prof. Rust betreurde dat de alternatieve scholen nog steeds dweepten met de reformpedagogiek van de jaren 1920-1930. De Freinet-, Montessori-, Dalton-, Jenaplan- en Vrije Steinerscholen zaten ook volgens Herman Jacobs nog te veel vast aan het gedachtegoed van Célestin, Maria, Peter, Helen en Rudolf (in: tijdschrift Vernieuwing van november 1984). Daardoor waren ze onvoldoende in staat om nieuwe ontwikkelingen te zien en een antwoord te formuleren op de problemen van deze tijd. Vanuit zijn lange ervaring binnen traditionele vernieuwingsscholen wees Jacobs in 1984 ook duidelijk op het grote tekort in de onderwijsopvatting van methodescholen: “De vernieuwingsbewegingen staan in principe gelijke onderwijskansen voor, maar dat de structuur en in relatie daarmee de inhoud van het onderwijs zo essentieel is, dat zagen (zien) ze niet” (p. 14). 

    Jacobs hoopte in 1984 nog dat de vernieuwingsscholen samen een meer volwaardig en eensgezind alternatief zouden uitwerken in plaats van elkaar onderling te bekampen. We reageerden met de stelling dat vanuit de traditie van de traditionele vernieuwingsscholen samenwerking tussen verschillende methodescholen echter allesbehalve evident is. De boegbeelden van die methodescholen namen zelf graag afstand van de visie van andere methodescholen. Samenwerking werd veelal gezien als verraad aan de eigen ideeën en aantasting van de eigen zuiverheid. De reformpedagogen  wekten ook steeds de indruk dat ze het allemaal zelf bedacht hadden.

    Afstand tussen theorie en praktijk & vertroebeling van kerntaak van het onderwijs

    In de geschiedenis van de Nieuwe Schoolbeweging is er altijd een grote afstand geweest tussen hetgeen de nieuwlichters in publicaties schreven en de realiteit in klas.  De professoren A. Fisher (1914) en R. Lochner (1927) reageerden in de eerste decennia van de 20ste eeuw al tegen het ideologisch karakter van de reformpedagogiek. Ze wezen o.a. op de afstand tusssen theorie en praktijk. Ze hielden een pleidooi voor een meer descriptieve pedagogiek die niet bleef steken in de ‘leer’ en in de romantische ‘slogans’, maar een concrete beschrijving zou geven van de dagelijkse klaspraktijk. Voor Lochner gold de aanspraak van het etiket ‘wetenschappelijk’ enkel maar voor de pedagogiek die vooral aandacht had voor de concrete klaspraktijk. Voor Lochner gold de aanspraak van het etiket ‘wetenschappelijk’ enkel maar voor de pedagogiek die vooral aandacht had voor de concrete klaspraktijk. De pleitbezorgers van de ‘Nieuwe School’ waren ook meestal mensen die zelf nooit les gegeven hadden.

    Bij alternatieve scholen en radicale hervormingsvoorstellen merken we vaak een grote afstand tussen theorie en prakijk.  Veel hervormingen werden ook later weer afgevoerd. Veel critici  wijzen terecht op de retoriek van het reformgedachtegoed en op de grote afstand tussen theorie en praktijk.  Ook veel recentere omwentelingsvoorstellen vielen utopisch of  nefast uit; achteraf  probeerde men er weer van af te geraken en de brokken te lijmen.  We denken b.v. aan bepaalde anti-autoritaire opvoedingsideeën,  radicale opvattingen over individualisatie en differentiatie, het willen afschaffen van het jaarklassenstelsel, de ontscholingsvoorstellen van Illich en co,  de invoering van het studiehuis in Nederland, de VLO-strategie van de zichzelf-vernieuwende school die ook zelf haar schoolwerkplan opmaakt e.d., de zegeningen van de moderne wiskunde,  de constructivistische leerpsychologie, de voorstellen van Freinet en co om radicaal komaf te maken met de ‘école livresque’, de oorspronkelijke EGKO-opvattingen van Laevers,  ‘open projectonderwijs’,..   

    De afstand tussen de theorie en de praktijk op de alternative scholen is  op vandaag vaak nog veel groter  dan decennia geleden. We illustreren dit even. Opvallend is b.v. dat de meeste Freinet-scholen op vandaag veel minder à la Freinet werken dan Freinet propageerde en dan de Vlaamse Freinet-scholen van de jaren 1970, de Appeltuin e.d.  Op hedendaagse Freinet-scholen merken we ook maar weinig meer van ‘plus de manuels’ voor rekenen, leren lezen, begrijpend lezen.  Freinet en de Freinetscholen hanteren in theorie voor het aanvankelijk lezen een bepaald soort functioneel en gobaal lezen vertrekkende van zinnen die aan bod kwamen binnen het krijggesprek als ‘Katrien viel en brak haar sleutelbeen.”  Maar in de praktijk merken we dat ze vooral werken met de recente leesmethodes die gebaseerd zijn op mijn directe systeemmethodiek (DSM) die haaks staat op de natuurlijke en functionele methodiek  van Freinet. Op Freinetscholen leren de kinderen meestal begrijpend lezen aan de hand van klassieke leesteksten,  en niet zozeer  aan de hand van ‘vrije teksten’ die door de leerlingen zelf geschreven zijn.  Voor rekenen werken ze ook meer  à la Feys dan à la Freinet. Zelfs de door Freinet vervloekte jaarklassen deden op veel scholen weer hun intrede. Naarmate alternatieve scholen minder alternatief gaan werken, is er ook meer interesse vanwege de ouders.

    De afstand tussen theorie en praktijk blijkt ook  i.v.m. tal van andere ontscholingsgolven. De onderwijskundigen die de voorbije decennia een constructivistische en competentiegerichte visie propageerden, slaagden er  veelal  niet  om deze naar de klaspraktijk toe te concretiseren. Zo maakte de Leuvense prof. Eric De Corte er zich destijds vanaf met de stelling dat het de taak was van de praktijkmensen om zijn visie omtrent krachtige, constructivistische leeromgevingen te vertalen. We merkten ook dat de praktijkmensen veelal lippendienst bewezen aan veel nieuwlichterijen..

    David Tyack en Larry Cuban maken in hun historisch werk (b.v.'Tinkering toward Utopia' , 1995) duidelijk dat het prutsend nastreven van een onderwijsparadijs al bij al weinig zin heeft. Ook zij wijzen op de grote afstand tussen de reformtheorie en de klaspraktijk en relativeren de invloed op de gewone scholen.  De geschiedenis wijst immers uit dat de basisgrammatica van effectief onderwijs   onverwoestbaar is, ook al wordt die door de vele 'ontscholers' van alle tijden radicaal in vraag gesteld: "Much of the grammar of schooling has become taken for granted as just the way schools are." De idee van een leerkracht die voor een groot deel simultaan lesgeeft aan een klas leerlingen en die zelf – op basis van maatschappelijke afspraken zoals leerplannen – bepaalt welke leerstof en in welk tempo wordt geleerd, blijft overeind. Het jaarklassensysteem heeft de vele kritiek doorstaan. Wat betreft de invoering van nieuwe technologieën die stuk voor stuk aangekondigd werden als pedagogische wondermiddelen die het onderwijsgebouw op zijn grondvesten zou doen schudden, komen Cuban en Tyack tot een analoge conclusie. Praktijkmensen bewijzen vaak lippendienst    lieten/laten minder vlug  oude waarden en aanpakken die hun effetiviteit bewezen hebben vallen.

    We zijn er anderzijds samen met vele anderen wel van overtuigd dat door de radicale reformtheorieën en nieuwlichterij het zicht op de kerntaak van het onderwijs vertroebeld werd. Dat remde de verdere optimalsiering van het onderwijs af en leidde hoe dan ook tot niveaudaling. En daardoor beschikten ook veel leerkrachten niet meer over een goed en duidelijk kompas. Praktijkmensen moeten ook al te veel energie besteden in het bewijzen van lippendienst.  De ontplooiers stimuleerden een anti-intellectuele mentaliteit die leidde tot een zekere  infantilisering van het onderwijs, tot desystematisering, tot het verlagen van de verwachtingen t.a.v. zwakkere leerlingen en tot het culpabiliseren van leerkrachten die een aantal vaste onderwijswaarden wilden behouden. We  vrezen ook dat de jongere leerkrachten minder weerstand zullen bieden dan weleer omdat ook op Vlaamse lerarenopleidingen meer pedagogische hypes verkondigd werden enworden dan weleer.  Zo drong b;v. het ontplooiingsdenken van het ervaringsgericht onderwijs van Ferre Laevers en CEGO in al te sterke mate door in de kleuternormaalscholen.  

    Het aantal alternatieve scholen nam de voorbije decennia wel  gevoelig toe. Dit is mede het gevolg van een aantal feiten: * het feit dat b.v. veel Freinet-scholen veel minder dogmatisch werken en veel meer gelijke op gewone scholen;  het  feit dat men nu ook met het etiket methodeschool leerlingen probeert te lokken binnen de onderwijsnetten – vooral  GO! en Steden en Gemeenten. Het is geen toeval dat veel van die scholen onderdak vonden in leeggelopen scholen. En naarmate de grootschaligheid en bureaucratie in de gewone scholen toeneemt zoeken ook steeds meer leerkrachten en ouders een alternatief in meer kleinschalige initiatieven waarbij ze meer betrokken zijn en eigen initiatief kunnen nemen. 

    Opzet van dit boek 

    De voorbije decennia publiceerden we  in Onderwijskant en elders tal van gestoffeerde bijdragen over de reformpedagogiek en over de ontscholingsgolven van de voorbije eeuw.  Op basis van die bijdragen stelden we verschillende ontscholers, ontscholingsbewegingen, reformpedagogen, alternatieve scholen … voor. In deze publicatie bundelen en bewerken we een aantal van die publicaties.  

     

    12-01-2018 om 10:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:reformpedagogiek, ontscholing
    >> Reageer (0)
    11-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Beluister ook eens andere & kritische stemmen over controversiële STEM-praktijk

    Beluister ook eens andere & kritische stemmen over STEM-praktijk

    (1)STEM-expert Wim Dehaene: STEM hoort helemaal niet thuis in 1ste graad

    De invulling STEM in 1ste graad aso is overigens grotendeels improvisatie en kan alle mogelijke ladingen dekken. Prof. Wim Dehaene:" De samenhang tussen de verschillende STEM-disciplines is onduidelijk voor de meeste leerlingen s.o die momenteel STEM volgen.

    (2) Dehaene : STEM is geen vak of richting: enkel STEM in de vorm van goed doordachte vakkensamenwerkende PROJECTEN in richtingen wetenschappen aso/tso Geen richting/vak Inderdaad.
    Commentaar Raf Feys: Een doorgedreven integratie van wiskunde, wetenschappen, techniek ... enz. die veel lesuren in beslag neemt, lijkt me wel moeilijk haalbaar. Ook de professoren wiskunde (b.v. An Dooms van VUB) en professoren wetenschappen lieten nu al weten dat de huidige beperkte STEM-uren leiden tot minder kennis wiskunde/wetenschappen ... Ik heb ook problemen met de constructivistische methodiek die Dehaene propageert en die ook al te veel leertijd vergt die er niet is. Dus: beperkt aantal STEM-projecten in hogere jaren in de richtingen wetenschappen.

    'STEM is het nieuwe Latijn' Bijdrage vandaag in De Morgen, 11 January 2018

    (3) Citaat 1 uit bijdrage : "Het is een marketinginstrument geworden voor aso-scholen om leerlingen te lokken", zegt Frank Van Wolvelaer van Scholengemeenschap Sint-Nicolaas in Sint-Niklaas. "Technische scholen hebben daardoor problemen om die leerlingen aan te trekken, terwijl zij over de juiste infrastructuur beschikken."
    Commentaar: De bedoeling van STEM was vooral ook de herwaardering van het tso, maar ook deze hervorming blijkt een omgekeerd effect te sorteren - zoals we destijds voorspelden.

    (4) STEM is NIET het nieuwe Latijn Citaat 2: "Aso-scholen zien zo'n focus op STEM als een manier om sterke leerlingen aan te trekken. Een directrice uit Sint-Niklaas noemt STEM 'het nieuwe Latijn'. Commentaar: het zijn toch vooral ook leerlingen die vroeger een technische optie in tso-school zouden gekozen hebben; en dus niet sterke leerlingen die ook Latijn zouden aankunnen

    ----------------------------------------------------------------------------------
    Bijdrage in de krant De Morgen

    Het aantal leerlingen dat voor een STEM-richting kiest, neemt toe. Meer en meer scholen bieden bovendien opties aan voor wetenschap en techniek. 'Het is een marketinginstrument geworden om leerlingen te lokken.'

    Nieuw ingerichte STEM-richtingen (Science, Technology, Engineering and Mathematics) zijn niet altijd een succes, zo concludeerde Vlaams Parlementslid Jos De Meyer (CD&V) uit cijfers van het kabinet van partijgenoot Hilde Crevits. Dit schooljaar hebben scholen 17 nieuwe STEM-richtingen aangevraagd, maar uiteindelijk niet laten doorgaan door een gebrek aan geïnteresseerde leerlingen. Het gaat om specifieke opleidingen zoals houtbewerking of elektronica in de hogere jaren.

    Uit OESO-cijfers blijkt al langer dat Vlaanderen wat dit betreft achterophinkt in Europa. Al is het aandeel leerlingen dat voor een STEM-specialisatie kiest in het derde jaar tussen 2010 en 2016 wel licht gestegen, van 33,5 procent naar 35,6 procent. De cijfers vertellen bovendien niet alles. Integendeel, misschien is het tij net wel gekeerd.

    (Commentaar: maar zonder STEM waren er vroeger veel meer leerlingen die tso volgden
    en ook veel meer die een sterke STEM-richting (ingenieur, fysica, wiskunde...) volgen aan de universiteit. Door de hogere eisen in lager en secundair durfdenveel meer leerlingen die moeilijke studies aan.)

    In de eerste graad van het secundair moeten leerlingen nog niet kiezen voor een specialisatie, maar toch bieden steeds meer aso-scholen ook een aparte Moderne richting aan met een focus op STEM. En die lijken veel succes te hebben. In veel steden schieten de richtingen als paddenstoelen uit de grond. Alleen zijn er geen aparte cijfers omdat de richtingen vaak in de statistieken als 'moderne' opgenomen worden.

    Tso als tweede keuze
    "We zien STEM zeker als een succes", zegt Frederik Tack, directeur van de eerste graad in Spes Nostra in Kortrijk. "Deze leerlingen krijgen een uur extra ICT en wiskunde en twee uur om aan meer praktijkgerichte STEM-projecten te werken.

    In het Spes Nostra-instituut volgen 35 leerlingen STEM in het eerste jaar, onder wie ook 19 meisjes. Een van de doelstellingen van het STEM-actieplan van de Vlaamse regering is om meer vrouwen naar technische of ingenieursjobs te leiden.

    Aso-scholen zien zo'n focus op STEM als een manier om sterke leerlingen aan te trekken. Een directrice uit Sint-Niklaas noemt STEM 'het nieuwe Latijn' (???)

    "Het is een marketinginstrument geworden om leerlingen te lokken", zegt ook Frank Van Wolvelaer van Scholengemeenschap Sint-Nicolaas in Sint-Niklaas. "Technische scholen hebben daardoor problemen om die leerlingen aan te trekken, terwijl zij over de juiste infrastructuur beschikken." Maar de samenleving beschouwt het tso nog altijd als een tweede keuze. Onterecht, denk maar aan de STEM-opleidingen industriële en biotechnische wetenschappen die voorbereiden op verdere studies. Er is daardoor een ernstig debat in onze scholengroep geweest over wie een STEM-richting mag oprichten."
    In Scholengemeenschap Sint-Nicolaas is daarom afgesproken dat aso-scholen enkel in de eerste graad het woord STEM mogen gebruiken in hun opleidingsaanbod. Daarna is het voorbehouden voor tso-scholen.
    "Het ligt in de vrijheid van de scholen zelf om een aantal keuze-uren zo te bundelen", zegt Raymonda Verdyck van het Gemeenschapsonderwijs (GO!). "Het geeft hen de kans om de jongeren te stimuleren en te laten proeven van de richting die ze vanaf het derde jaar kunnen volgen."
    Volgens Verdyck is de kentering wel degelijk ingezet, maar is het ook een kwestie van geduld. "We beginnen al met STEM-geletterdheid in de kleuterklas, maar de resultaten daarvan in het secundair onderwijs of op de arbeidsmarkt laten nog even op zich wachten."

    Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) wil technisch onderwijs volgend schooljaar in de kijker plaatsen. Op dit moment loopt er een bevraging bij alle betrokkenen in het tso en bso, maar ook bij de bedrijven, om te achterhalen hoe ze kunnen inzetten op innovatie binnen tso en bso. "Enerzijds omdat innovatie jongeren boeit, maar ook omdat de economie innovatief geschoolde technische krachten nodig heeft", zegt minister Crevits. (De Morgen, Bruno Struys)

    -----

    Bijlage uit Onderwijskrant nr. 183 -oktober 2017

    Recente STEM-standpunten van prof. Wim Dehaene: geen STEM in 1stegraad, en enkel in wetenschappelijke richtingen & constuctivistische aanpak (?)

    1. Geen STEM in eerste graad s.o., improvisatie troef, minder leerlingen naar tso
    Dehaene e.a. : “De samenhang tussen de verschillende STEM-disciplines is onduidelijk voor de meeste leerlingen s.o die momenteel STEM volgen.
    Commentaar: prof. Wim Dehaene en Co betreuren terecht dat het huidige STEM-project in de meeste scholen op improvisatie berust. Ook wij stelden dit al eerder op basis van onderzoek van 11 websites van scholen met STEM vast. Het aanbod is al te sterk verschillend – kwaliteit is allesbehalve verzekerd.
    We weten ook dat veel directeurs zelf geen voorstander waren van STEM in de eerste graad, maar dit enkel hebben ingericht omwille van de concurrentie met andere scholen.

    STEM leidde ook tot opvallend minder leerlingen die een technische optie kiezen in een tso-school . Daardoor daalde ook al het aantal leerlingen In de 2de graad tso- vooral ook in de nijverheidsscholen. Het was nochtans de bedoeling om via STEM ook meer leerlingen naar het tso te lokken. Het valt ook te vrezen dat leerlingen de overstap naar tso meer zullen uitstellen tot na de 2de graad.
    2. Enkel STEM voor wetenschappen in hogere leerjaren
    Dehaene en co zijn geen voorstander van STEM in de eerste graad s.o. Ze werken dan ook enkel projecten uit voor de hogere leerjaren in de richtingen ‘wetenschappen’: “voor leerlingen uit studierichtingen die sterk op wiskunde, wetenschappen en/of technologie inzetten in het ASO (Wetenschappen) en het TSO (Industriële Wetenschappen). " Dat is dus iets anders dan STEM in de eerste graad s.o.

    3 Effectiviteit van constructivistische STEM-projecten! ?
    Dehaene en Co opteren voor een constructivistische aanpak van de STEM-projecten
    .

    “Tot hiertoe zijn er nog geen studies geweest die de effectiviteit van de specifieke constructivistische didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs gemeten hebben. Toch is er theoretisch bewijs dat een educatieve benadering in lijn met de theorie van het (sociaal) constructivisme doeltreffend is om geïntegreerd STEM-onderwijs te implementeren in functie van STEM-geletterdheid en STEM-attitudes. ...Huidige onderzoeksliteratuur is positief over de voordelen van onderzoekend en ontwerpend leren.

    Om geldige conclusies te kunnen trekken, zal een streng quasi-experimenteel ontwerp gebruikt worden en geschikte meetinstrumenten (voor pré- en posttest) zullen ontwikkeld worden. Een 30-tal scholen zal zorgvuldig geselecteerd worden in samenwerking met de twee grootste onderwijskoepels van Vlaanderen. Karakteristieken van de leerlingen, karakteristieken van de school en de attitude van de leerkrachten zullen in rekening gebracht worden bij het evalueren van het effectiviteitsonderzoek.

    " We willen de curricula van de huidige STEM-georiënteerde studierichtingen in secundaire scholen omvormen in geïntegreerde STEM-curricula. ...
    Dehaene: Een nieuw vak: STEM vereist de integratie van de leerinhouden. Dit leidt wel tot twee praktische implicaties binnen ons project:

    (1) het opzetten van een STEM-vak waarin de integratie centraal staat in functie van het oplossen van een authentiek probleem en
    (2) het aanpassen van de volgorde van leerinhouden van de basisvakken natuurwetenschappen (in de tweede graad is dit enkel fysica) en wiskunde zodat leerinhouden gemeenschappelijk voor de basisvakken en het STEM-vak op hetzelfde moment aan bod komen. Dit laatste veronderstelt een goede samenwerking tussen de leerkrachten van de basisvakken en het STEM-vak.

    Commentaar: Een integratie van wiskunde, wetenschappen, techniek ... enz. die veel lesuren in beslag neemt, lijkt me wel niet haalbaar. Ook de professoren wiskunde (b.v. An Dooms van VUB) en professoren wetenschappen lieten nu al weten dat de huidige beperkte STEM-uren leiden tot minder kennis wiskunde/wetenschappen ...

    11-01-2018 om 11:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:STEM
    >> Reageer (0)
    10-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.STEM-standpunten van prof. Wim Dehaene: geen STEM in 1stegraad, en enkel in wetenschappelijke richtingen & constuctivistische aanpak (?)


    Recente STEM-standpunten van prof. Wim Dehaene: geen STEM in 1stegraad, en enkel in wetenschappelijke richtingen & constuctivistische aanpak (?)

    1. Geen STEM in eerste graad s.o., improvisatie troef, minder leerlingen naar tso

    Dehaene e.a. : “De samenhang tussen de verschillende STEM-disciplines is onduidelijk voor de meeste leerlingen s.o die momenteel STEM volgen.

    Commentaar: prof. Wim Dehaene en Co betreuren terecht dat het huidige STEM-project in de meeste scholen op improvisatie berust. Ook wij stelden dit al eerder op basis van onderzoek van 11 websites van scholen met STEM vast. Het aanbod is al te sterk verschillend – kwaliteit is allesbehalve verzekerd.
    We weten ook dat veel directeurs zelf geen voorstander waren van STEM in de eerste graad, maar dit enkel hebben ingericht omwille van de concurrentie met andere scholen.

    STEM leidde ook tot opvallend minder leerlingen die een technische optie kiezen in een tso-school . Daardoor daalde ook al het aantal leerlingen In de 2de graad tso- vooral ook in de nijverheidsscholen. Het was nochtans de bedoeling om via STEM ook meer leerlingen naar het tso te lokken. Het valt ook te vrezen dat leerlingen de overstap naar tso meer zullen uitstellen tot na de 2de graad.

    2. Enkel STEM voor wetenschappen in hogere leerjaren

    Dehaene en co zijn geen voorstander van STEM in de eerste graad s.o. Ze werken dan ook enkel projecten uit voor de hogere leerjaren in de richtingen ‘wetenschappen’: “voor leerlingen uit studierichtingen die sterk op wiskunde, wetenschappen en/of technologie inzetten in het ASO (Wetenschappen) en het TSO (Industriële Wetenschappen). " Dat is dus iets anders dan STEM in de eerste graad s.o.

    3 Effectiviteit van constructivistische STEM-projecten! ?

    Dehaene en Co opteren voor een constructivistische aanpak van de STEM-projecten.
    “Tot hiertoe zijn er nog geen studies geweest die de effectiviteit van de specifieke constructivistische didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs gemeten hebben. Toch is er theoretisch bewijs dat een educatieve benadering in lijn met de theorie van het (sociaal) constructivisme doeltreffend is om geïntegreerd STEM-onderwijs te implementeren in functie van STEM-geletterdheid en STEM-attitudes. ...Huidige onderzoeksliteratuur is positief over de voordelen van onderzoekend en ontwerpend leren.

    Om geldige conclusies te kunnen trekken, zal een streng quasi-experimenteel ontwerp gebruikt worden en geschikte meetinstrumenten (voor pré- en posttest) zullen ontwikkeld worden. Een 30-tal scholen zal zorgvuldig geselecteerd worden in samenwerking met de twee grootste onderwijskoepels van Vlaanderen. Karakteristieken van de leerlingen, karakteristieken van de school en de attitude van de leerkrachten zullen in rekening gebracht worden bij het evalueren van het effectiviteitsonderzoek.
    " We willen de curricula van de huidige STEM-georiënteerde studierichtingen in secundaire scholen omvormen in geïntegreerde STEM-curricula. ...

    Dehaene: Een nieuw vak: STEM vereist de integratie van de leerinhouden. Dit leidt wel tot twee praktische implicaties binnen ons project:

    (1) het opzetten van een STEM-vak waarin de integratie centraal staat in functie van het oplossen van een authentiek probleem en

    (2) het aanpassen van de volgorde van leerinhouden van de basisvakken natuurwetenschappen (in de tweede graad is dit enkel fysica) en wiskunde zodat leerinhouden gemeenschappelijk voor de basisvakken en het STEM-vak op hetzelfde moment aan bod komen. Dit laatste veronderstelt een goede samenwerking tussen de leerkrachten van de basisvakken en het STEM-vak.

    Commentaar: Een integratie van wiskunde, wetenschappen, techniek ... enz. die veel lesuren in beslag neemt, lijkt me wel niet haalbaar. Ook de professoren wiskunde (b.v. An Dooms van VUB) en professoren wetenschappen lieten nu al weten dat de huidige beperkte STEM-uren leiden tot minder kennis wiskunde/wetenschappen ...

    P.S. De interesse van Wim Dehaene voor STEM is familiaal. Zijn oom JL was zelf loodgieter-politicus.

    10-01-2018 om 09:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:STEM
    >> Reageer (0)
    09-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.50 jaar onderzoek & sterke Vlaamse onderwijstraditie wijzen op succes van directe/expliciete instructie, maar in Vlaanderen pleiten VLOR-advies eindtermen, ZILL-onderwijsvisie katholiek onderwijs, enz. voor radicale perspectiefwisseling: ontdekkend, ont

    50 jaar onderzoek  & sterke Vlaamse onderwijstraditie wijzen op succes van directe/expliciete instructie, maar in Vlaanderen pleiten VLOR-advies eindtermen, ZILL-onderwijsvisie katholiek onderwijs, enz. voor  radicale perspectiefwisseling: ontdekkend, ontwikkelend leren, leraar als coach 


    The Effectiveness of Direct Instruction Curricula: A Meta-Analysis of a Half Century of Research

    Conclusie: All of the estimated effects were positive and all were statistically significant except results from metaregressions involving affective outcomes. Genegeerd door vernieuwingsestablishment!

    Reactie van prof. Wim Van den Broeck:
    Wat heeft het Vlaams onderwijs nog meer nodig om te weten wat haar te doen staat? Of wil het liever ideologisch blijven aanmodderen?

    Reactie: in de 7 recente rapporten over de toekomst van het Vlaams onderwijs en over de nieuwe eindtermen, wordt nooit gewezen op de effectiviteit van directe/expliciete instructie Ook in de VLOR-advies over nieuwe eindtermen, de ZILL- onderwijsvisie van het katholiek onderwijs, in de meeste nascholingen , ... wordt gepleit voor "perspectiefwisseling: ontdekkend, ontwikkelend ... leren." Precies daarom vrezen we dat de nieuwe leerplannen tot een verdere niveaudaling zullen leiden.

    Jean Stockard, Timothy W. Wood, Cristy Coughlin, ...

    Abstract
    Quantitative mixed models were used to examine literature published from 1966 through 2016 on the effectiveness of Direct Instruction. Analyses were based on 328 studies involving 413 study designs and almost 4,000 effects.

    Results are reported for the total set and subareas regarding reading, math, language, spelling, and multiple or other academic subjects; ability measures; affective outcomes; teacher and parent views; and single-subject designs.

    All of the estimated effects were positive and all were statistically significant except results from metaregressions involving affective outcomes.

    Effects showed little decline during maintenance, and effects for academic subjects were greater when students had more exposure to the programs.

    Estimated effects were educationally significant, moderate to large when using the traditional psychological benchmarks, and similar in magnitude to effect sizes that reflect performance gaps between more and less advantaged students.

    Adams, G. (1996). Project Follow Through: In-depth and beyond. Effective School Practices, 15, 43–56. Google Scholar

    Adams, G., Engelmann, S. (1996). Research on Direct Instruction: 25 years beyond DISTAR. Seattle, WA: Educational Achievement Systems. Google Scholar

    American Institutes for Research. (1999). An educator’s guide to schoolwide reform. Arlington, VA: Author. Google Scholar

    Barbash, S. (2012). Clear teaching: With Direct Instruction, Siegfried Engelmann discovered a better way of teaching. Arlington, VA: Education Consumers Foundation. Google Scholar

    Becker, W. C., Gersten, R. (1982). A follow-up of Follow Through: The later effects of the Direct Instruction model on children in fifth and sixth grades. American Educational Research Journal, 19, 75–92. Google Scholar, Link

    Benner, G. J., Nelson, J. R., Stage, S. A., Ralston, N. C. (2010). The influence of fidelity of implementation on the reading outcomes of middle school students experiencing reading difficulties. Remedial and Special Education, 32, 79–88. Google Scholar, Link

    Bereiter, C., Engelmann, S. (1966). Teaching disadvantaged children in the preschool. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Google Scholar

    Bereiter, C., Kurland, M. (1996). A constructive look at Follow Through results. Effective School Practices, 15, 17–32. Google Scholar

    Bloom, H. S., Hill, C. J., Black, A. B., Lipsey, M. W. (2008). Performance trajectories and performance gaps as achievement effect-size benchmarks for educational interventions. Journal of Research on Educational Effectiveness, 1, 289–328. Google Scholar, Crossref

    Borenstein, M., Hedges, L. V., Higgins, J. P. T., Rothstein, H. R. (2009). Introduction to meta-analysis. New York, NY: Wiley. Google Scholar, Crossref

    Borman, G. D., Hewes, G. M., Overman, L. T., Brown, S. (2003). Comprehensive school reform and achievement: A meta-analysis. Review of Educational Research, 73, 125–230. Google Scholar, Link

    Carlson, C. D., Francis, D. J. (2002). Increasing the reading achievement of at-risk children through Direct Instruction: Evaluation of the Rodeo Institute for Teacher Excellence (RITE). Journal of Education for Students Placed at Risk, 7, 141–166. Google Scholar, Crossref

    Collins, M., Carnine, D. (1988). Evaluating the field test revision process by comparing two versions of a reasoning skills CAI program. Journal of Learning Disabilities, 21, 375–379. Google Scholar, Link

    Cook, T. D., Campbell, D. T. (1979). Quasi-experimentation: Design and analysis issues for field settings. Chicago, IL: Rand McNally. Google Scholar

    Coughlin, C. (2011). Research on the effectiveness of Direct Instruction (NIFDI Technical Report 2011-4). Eugene, OR: National Institute for Direct Instruction Google Scholar

    Coughlin, C. (2014). Outcomes of Engelmann’s Direct Instruction: Research syntheses. In Stockard, J. (Ed.), The science and success of Engelmann’s Direct Instruction (pp. 25–54). Eugene, OR: NIFDI Press. Google Scholar

    Cohen, J. (1977). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (Rev. ed.). New York, NY: Academic Press. Google Scholar

    Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Google Scholar

    Dedrick, R. F., Ferron, J. M., Hess, M. R., Hogarty, K. Y., Kromrey, J. D., Lang, T. R., . . . Lee, R. S. (2009). Multilevel modeling: A review of methodological issues and applications. Review of Educational Research, 79, 69–102. Google Scholar, Link, ISI

    Engelmann, S. (1999). Theory of mastery and acceleration. In Lloyd, J. W., Kame’enui, E. J., Chard, D. (Eds.), Issues in educating students and disabilities (pp. 177–195). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Google Scholar

    Engelmann, S. (2007). Teaching needy kids in our backward system: 42 years of trying. Eugene, OR: ADI Press. Google Scholar

    Engelmann, S. (2014a). The dreaded standards. In Wood, T. W. (Ed.), Engelmann’s Direct Instruction: Selected writings from the past half century (pp. 414–421). Eugene, OR: NIFDI Press. Google Scholar

    Engelmann, S. (2014b). Research from the inside: The development and testing of DI programs. In Stockard, J. (Ed.), The science and success of Engelmann’s Direct Instruction (pp. 3–24). Eugene, OR: NIFDI Press. Google Scholar

    Engelmann, S. (2014c). Successful and confident students with Direct Instruction. Eugene, OR: NIFDI Press. Google Scholar

    Engelmann, S., Becker, W. C., Carnine, D., Gersten, R. (1988). The Direct Instruction Follow Through model: Design and outcomes. Education and Treatment of Children, 11, 303–317. Google Scholar

    Engelmann, S., Carnine, D. (1991). Theory of instruction: Principles and applications (Rev. ed.) Eugene, OR: ADI Press. (Originally published 1982) Google Scholar

    Engelmann, S., Carnine, D. (2011). Could John Stuart Mill have saved our schools? Verona, WI: Full Court Press. Google Scholar

    Engelmann, S., Colvin, G. (2006). Rubric for identifying authentic Direct Instruction programs. Eugene, OR: Engelmann Foundation. Google Scholar

    Engelmann, S., Steely, D. (2004). Inferred functions of performance and learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Google Scholar

    Gersten, R. M., Carnine, D. W., Williams, P. B. (1982). Measuring implementation of a structured educational model in an urban school district: An observational approach. Educational Evaluation and Policy Analysis, 4, 67–79. Google Scholar, Link

    Gersten, R., Carnine, D., Zoref, L., Cronin, D. (1986). A multifaceted study of change in seven inner-city schools. The Elementary School Journal 86, 257–276. Google Scholar, Crossref

    Grossen, B. (1996). The story behind Project Follow Through. Effective School Practices 15(1), 4–9. Google Scholar

    Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York, NY: Routledge. Google Scholar

    Huitt, W. G., Monetti, D. M., Hummel, J. H. (2009). Direct approach to instruction. In Reigeluth, C., Carr-Chellman, A. (Eds.), Instructional-design theories and models: Vol. 3. Building a common knowledge base (pp. 73–98). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Google Scholar

    Kalaian, H., Raudenbush, S. W. (1996). A multivariate mixed linear model for meta-analysis. Psychological Methods, 1, 227–235. Google Scholar, Crossref

    Kennedy, M. M. (1978). Findings from the Follow Through planned variation study. Educational Researcher, 7(6), 3–11. Google Scholar, Link

    Kennedy, M. M. (2016). How does professional development improve teaching? Review of Educational Research, 86, 945–980. Google Scholar, Link, ISI

    Kinder, D., Kubina, R., Marchand-Martella, N. E. (2005). Special education and Direct Instruction: An effective combination. Journal of Direct Instruction, 5, 1–36. Google Scholar

    Lipsey, M. W., Puzio, K., Yun, C., Hebert, M. A., Steinka-Fry, K., Cole, M. W., . . . Busick, M. D. (2012). Translating the statistical representation of the effects of education interventions into more readily interpretable forms (NSER 2013-3000). Washington, DC: National Center for Special Education Research, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Google Scholar

    MacIver, M. A., Kemper, E. (2002). The impact of Direct Instruction on elementary students’ reading achievement in an urban school district. Journal of Education for Students Placed at Risk, 7, 197–220. Google Scholar, Crossref

    Meyer, L. A. (1984). Long-term academic effects of the Direct Instruction Project Follow Through. The Elementary School Journal, 84, 380–394. Google Scholar, Crossref

    Morgan, P. L., Farkas, G., Maczuga, S. (2015). Which instructional practices most help first-grade students with and without mathematics difficulties? Educational Evaluation and Policy Analysis, 37, 184–205. Google Scholar, Link, ISI

    National Institute for Direct Instruction. (2016). Writings on Direct Instruction: A bibliography. Eugene, OR: Author. Retrieved from https://www.nifdi.org/…/205-di-bibliography-reference-…/file Google Scholar

    National Reading Panel. (2000). Report of the National Reading Panel: Teaching children to read: an evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications. Washington, DC: U.S. Department of Education. Google Scholar

    O’Brien, D. M., Ware, A. M. (2002). Implementing research-based reading programs in the Fort Worth Independent school district. Journal of Education for Students Placed at Risk, 7, 167–195. Google Scholar, Crossref

    Polanin, J. R., Tanner-Smith, E. E, Hennessy, E. A. (2016). Estimating the difference between published and unpublished effect sizes: A meta-review. Review of Educational Research, 86, 207–236. Google Scholar

    Popper, K. R. (1962). Conjectures and refutations: The growth of scientific knowledge. New York, NY: Basic Books. Google Scholar

    Przychodzin, A. M., Marchand-Martella, N. E., Martella, R. C., Azim, D. (2004). Direct Instruction mathematics programs: An overview and research summary. Journal of Direct Instruction, 4, 53–84. Google Scholar

    Przychodzin-Havis, A. M., Marchand-Martella, N. E., Martella, R. C., Miller, D. A., Warner, L., Leonard, B., Chapman, S. (2005). An analysis of Corrective Reading research. Journal of Direct Instruction, 5, 37–65. Google Scholar

    Raudenbush, S. W. (2009). Analyzing effect sizes: Random-effects models. In Cooper, H., Hedges, L. V., Valentine, J. C. (Eds.), The handbook of research synthesis and meta-analysis (pp. 295–315). New York, NY: Russell Sage Foundation. Google Scholar

    Ross, S. M., Nunnery, J. A., Goldfeder, E., McDonald, A., Racho, R., Hornbeck, M., Fleishman, S. (2004). Using school reform models to improve reading achievement: A longitudinal study of Direct Instruction and Success for All in an urban district. Journal of Education for Students Placed at Risk, 9, 357–388. Google Scholar, Crossref

    Schieffer, C., Marchand-Martella, N. E., Martella, R. C., Simonsen, F. L., Waldron-Soler, K. M. (2002). An analysis of the Reading Mastery program: Effective components and research review. Journal of Direct Instruction, 2, 87–119. Google Scholar

    Shadish, W. R., Cook, T. D., Campbell, D. T. (2002). Experimental and quasi-experimental designs for generalized causal inference. Boston, MA: Houghton Mifflin. Google Scholar

    Simonsen, F., Gunter, L. (2001). Best practices in spelling instruction: A research summary. Journal of Direct Instruction, 1, 97–105. Google Scholar

    StataCorp. (2011). Stata Statistical Software: Release 12. College Station, TX: Author. Google Scholar

    Stockard, J. (2010). Promoting reading achievement and countering the “fourth-grade slump”: The impact of Direct Instruction on reading achievement in fifth grade. Journal of Education for Students Placed at Risk, 15, 218–240. Google Scholar, Crossref

    Stockard, J. (2011). Direct Instruction and first grade reading achievement: The role of technical support and time of implementation. Journal of Direct Instruction, 11, 31–50. Google Scholar

    Stockard, J. (2013). Merging the accountability and scientific research requirements of the No Child Left Behind Act: Using cohort control groups. Quality & Quantity, 47, 2225–2257. Google Scholar, Crossref

    Stockard, J., Wood, T. W. (2017). The threshold and inclusive approaches to determining “best available evidence.” American Journal of Evaluation, 38, 471–492. Google Scholar, Link

    Tallmadge, G. K. (1977). The Joint Dissemination Review Panel idea book. Washington, DC: National Institute of Education. Google Scholar

    Vitale, M. R., Joseph, B. L. (2008). Broadening the institutional value of Direct Instruction implemented in a low-SES elementary school: Implications for scale-up and reform. Journal of Direct Instruction, 8, 1–18. Google Scholar

    Vitale, M. R., Kaniuka, T. S. (2012). Adapting a multiple-baseline design rationale for evaluating instructional interventions: Implications for the adoption of Direct Instruction reading curricula for evidence-based reform. Journal of Direct Instruction, 12, 25–36. Google Scholar

    Watkins, C. (1996). Follow Through: Why didn’t we? Effective School Practices, 15, 56–66. Google Scholar

    White, W. A. T. (1988). A meta-analysis of the effects of Direct Instruction in special education. Education & Treatment of Children, 11, 364–374. Google Scholar

    Wood, T. W. (2014). Engelmann’s Direct Instruction: Selected writings from the past half century. Eugene, OR: NIFDI Press. Google Scholar

    Zhang, L. (2016). Is inquiry-based science teaching worth the effort? Science & Education, 25, 897–915. Google Scholar, Crossref

    nifdi.org

    09-01-2018 om 11:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:directe instructie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leg weer zelf de leerstof uit! Directe/expliciete instructie

    Leg weer zelf de stof uit!

    Schmeier, auteur en bewerker van twee boeken over directe instructie, helpt basisscholen hun reken- en taalonderwijs verbeteren.

    Onder meer basisschool Al Ishaan in Lelystad werkt met de aanpak van Schmeier. De school werd in 2008 nog als ‘zeer zwak’ werd beoordeeld en inmiddels door de Onderwijsinspectie als voorbeeldschool wordt gezien.

    Vooraf: Lange tijd was de tendens dat de leerkracht een soort coach moet zijn, die kinderen ondersteunt bij hun natuurlijke leerproces. De oplossingsstrategie moest vanuit leerlingen zelf komen. Bij de aanpak van Schmeier, de directe instructie, leggen onderwijzers de stof juist zelf eerst uit. Niet alle pabo’s onderwijzen die manier van voor de klas staan. „Oudere docenten vertellen me vaak dat ze het vroeger altijd al zo deden”, zegt Schmeier. „Veel leerkrachten zeggen: ik ben blij dat ik eindelijk weer mag lesgeven.”

    Lees ook deze reportage bij de basisschool Al Ishaan waar ze werken met de aanpak van Schmeier

    Een goede leerkracht legt de stof eerst uit en stelt dan veel open vragen, om te controleren of de kinderen de stof begrijpen. Als Schmeier in zo’n les zit om te observeren, ziet hij dat alle kinderen veel leren – ook de zwakkere leerlingen. Maar de verschillen tussen leerkrachten zijn groot, ziet hij. „Sommigen excelleren, anderen gaat het moeilijker af.” Die laatste categorie biedt hij extra ondersteuning, bijvoorbeeld door ze mee te laten kijken bij collega’s die het goed doen. Ook voor onderwijzers is het motiverender als leerlingen veel leren, benadrukt hij.

    Achterstand
    Schmeier noemt twee onderzoeken die het belang van de onderwijzer onderschrijven. Leerlingen die twee jaar achter elkaar een slechte leraar hebben gehad, schreef het Centraal Planbureau in 2013, kunnen een heel niveau lager eindigen in het vervolgonderwijs. De universiteit van Stanford schreef dat leerlingen met de beste leerkracht er in één schooljaar anderhalf jaar op vooruit kunnen gaan, terwijl leerlingen met een zwakke leerkracht zelfs een halfjaar achterstand kunnen oplopen.

    Lange tijd was de tendens dat de leerkracht een soort coach moet zijn, die kinderen ondersteunt bij hun natuurlijke leerproces. De oplossingsstrategie moest vanuit leerlingen zelf komen. Bij de aanpak van Schmeier, de directe instructie, leggen onderwijzers de stof juist zelf eerst uit. Niet alle pabo’s onderwijzen die manier van voor de klas staan. „Oudere docenten vertellen me vaak dat ze het vroeger altijd al zo deden”, zegt Schmeier. „Veel leerkrachten zeggen: ik ben blij dat ik eindelijk weer mag lesgeven.”

    Op goede scholen is de directeur geen manager, zegt Schmeier, maar een onderwijskundige leider. „Zo’n directeur gaat de klassen in, om te zien hoe de kwaliteit van de lessen is. Die weet welke leerkracht goed is en welke niet en geeft ondersteuning als dat nodig is.” De oude term ‘hoofdmeester’ dekte de lading beter, vindt hij: de directeur als hoofd van de leerkrachten, met het meeste verstand van lesgeven.

    Leren rekenen en schrijven
    De meeste scholen profileren zich niet met de kwaliteit van hun onderwijs, zegt Schmeier, maar met leuke extra activiteiten. Ouders nemen als vanzelfsprekend aan dat kinderen leren rekenen en schrijven. „Maar zo vanzelfsprekend is dat niet. En in groep 8 gaat het er uiteindelijk alleen maar over, als het niveau van de vervolgopleiding bepaald wordt.”
    Waar moeten ouders die rekenen en taal belangrijk vinden dan op letten? Het is niet makkelijk om als leek te zien hoe er op een school wordt lesgegeven. „Je kunt naar de inspectierapporten kijken, de site scholenopdekaart.nl of het overzicht van RTL Nieuws.” Maar dan nog: zelfs op een goede school kun je pech hebben met een slechte docent. „Je beslist als ouder niet bij wie je kind in de klas komt. Een leraar heeft grote invloed op de kansen en het zelfvertrouwen van je kind.”

    Onderwijsadviseur: Het belang van een goede leraar in de klas is groot. Marcel Schmeier pleit voor directe instructie aan leerlingen. „Veel leerkrachten zeggen: ik ben blij dat ik weer mag lesgeven.”
    nrc.nl

    09-01-2018 om 10:56 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:directe instructie
    >> Reageer (0)
    08-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op extreme taalvisie van Cummins en Krashen en rampzalige toepassingen in Californa e.d. - taalrichtlijnen meertalig onderwijs van onderwijskoepels, Van Avermaet & Van den Branden beroepen zich op Cummins.

    Kritiek op extreme taalvisie van Cummins en Krashen en rampzalige toepassingen in Californa e.d. - taalrichtlijnen meertalig onderwijs van onderwijskoepels beroepen zich op Cummins.

    Spaans sprekende mograntenleerlingen moesten in Caifornia tot hun 7de jaar enkel onderwijs e.d. in het Spaans krijgen en pas dan mocht Engels aangeleerd worden.

    Ook in Vlaanderen namen neerlandici deze visie deels over

    *Helene Passtoors stelde: Feys beseft blijkbaar ook niet dat het b.bv. in principe af te raden is om iemand direct te leren lezen in een taal die hij/zij niet of onvoldoende kent. Dat moet eigenlijk in een taal die de leerling vloeiend spreekt. Lezen is nl een techniek om van het gesproken naar het geschreven medium te gaan, heeft met taalverwerving niks te maken en gebeurt in een ander deel van de hersenen. Dus kun je daarmee kinderen overbelasten en leerachterstand doen oplopen.”

    *In het intensief Gents thuistaalproject (2008-2012) gepatroneerd door prof. Piet Van Avermaet moesten Turkse leerlingen eerst leren lezen en schrijven in het Turks à rato van 4 lesuren per week in kleuter en eerste graad. Van Avermaet verzwijgt wel dat achteraf bleek dat dit geen positieve invloed had op het leren van- /en de kennis van het Nederlands.

    Ook in de recente taalrichtlijnen 'meertalig onderwijs' beroepen de onderwijskoepels zich op Cummins , Van Avermaet ... Meer de thuistaal aan bod laten komen zou de kennis van het Nederlands bevorderen.
    -------------

    Vooraf: In hundreds of speeches Krashen has given promoting and selling his system, he invariably cites five or six key studies, which he tells his rapt audiences, prove that teaching immigrant children for up to seven years in their native Spanish, before they learn English, is the best way to ensure their literacy in English.

    Krashen and his cohort, Cummins, beweerden that immigrant children who speak English by kindergarten or first grade are exhibiting a false ability to master English that should be largely ignored until the child has had several years of formal schooling in Spanish.

    But as critics of the state's failing bilingual education program point out, there is no proof that Professor Krashen's theories are correct. In fact, no scientifically sound studies exist that prove his "bilingual" education philosophy works any better than doing nothing at all for immigrant children.

    Krashen based many of his ideas on the theories of Professor Jim Cummins of the University of Toronto. Cummins saw the dominant English language in Canada as a repressive tool used to blot out smaller cultures, such as the French Canadian. In the United States, the pair found a ready audience for their beliefs among the often politically liberal ranks of teachers working in urban schools with immigrant children.

    Rossell asserts. "You do not teach someone five years of skateboarding when you want them to learn to surf, even if skateboarding helps a little with things like balance and fitness. But that is what California is doing with Mexican-American children. When I tell researchers in Europe that in America we are teaching children Spanish first to move them into English later, they act like I'm joking."
    ---------------------------
    Southern California education professor Stephen Krashen is not just any professor. Krashen is the chief architect of California's widely criticized bilingual education program, which may be wiped out by voters next week if they approve Proposition 227.
    Although his extensive and lucrative contracts -- with the state, private curriculum companies, and the many school districts that have adopted Krashen's theories -- have made him a wealthy and powerful man, Krashen is today the most elusive figure in the bilingual education debate.

    Krashen has spent the 1990s in California developing a network of thousands of adoring teachers who embrace his theories. He has convinced most of the curriculum bureaucrats in the State Department of Education, the Los Angeles County Office of Education, and the Los Angeles Unified School District that his ideas are sound. And he has spread his theories to college professors nationwide with nearly a dozen books and 180 papers propounding his beliefs.

    In Los Angeles today -- from Cal State Northridge to Cal State Long Beach to UCLA -- it is nearly impossible to find a college student in training to become a teacher who does not know and espouse Krashen-ology.
    But as critics of the state's failing bilingual education program point out, there is no proof that Professor Krashen's theories are correct. In fact, no scientifically sound studies exist that prove his "bilingual" education philosophy works any better than doing nothing at all for immigrant children.

    In hundreds of speeches the tireless Krashen has given promoting and selling his system, he invariably cites five or six key studies, which he tells his rapt audiences, prove that teaching immigrant children for up to seven years in their native Spanish, before they learn English, is the best way to ensure their literacy in English.

    "We're right, and the research proves it!" Krashen declared to cheering supporters at an anti-Prop. 227 rally last month.
    But according to many authorities on learning to read and write a new language -- experts who have taken no side in California's battle over Proposition 227 -- the grab bag of "research" on which Krashen heavily relies is not viewed as serious science outside his and his adherents' emotional world.

    Christine Rossell, a Massachusetts researcher who has conducted an exhaustive analysis of these studies, says California has built its multi-billion-dollar bilingual education industry on a dream. In fact, Rossell found, only 72 studies of bilingual education exist that bothered to use scientifically accepted methods, such as control groups and random selection; most of the hundreds of other studies have been conducted by bilingual education true believers who skewed their research and rendered it meaningless.

    Of the sound research Rossell found, only a handful of studies showed modestly positive results teaching English using bilingual "transition" methods. Most importantly, not a single study exists showing that the method is better than simply teaching immigrant children intensive English from day one.
    In short, Rossell found, California-style bilingual education is working nowhere.
    "The idea that one should withhold English from a child so that he can gain his skills first in the language of his parents, and that this will translate into becoming literate more quickly in English, is simply not how it works,"

    Rossell asserts. "You do not teach someone five years of skateboarding when you want them to learn to surf, even if skateboarding helps a little with things like balance and fitness. But that is what California is doing with Mexican-American children. When I tell researchers in Europe that in America we are teaching children Spanish first to move them into English later, they act like I'm joking."
    . As Krashen said to one of his audiences: "My approach is counter-intuitive: Teach children in their primary tongue, so that you can get them to learn English? It sounds funny, but as the research shows, it's the best way to do it."
    For a long time, many academics were mystified by California's claim that there is valid research backing Krashen's brand of bilingual education, but they said nothing. It was unpopular politically within the nation's university and college system to attack a politically correct approach that appeared to be aimed less at teaching English, and more at preserving the Spanish language that children often spoke with their Mexican parents.

    When the state legislature formally approved laws in the mid-1970s that emphasized the teaching of Spanish for one to three years before "transitioning" children into English, there was only weak opposition. Although the public did not pay close attention, inside the classrooms in California the new law quickly came to mean that schools could teach children in Spanish almost exclusively for three or four years and still call it "bilingual" education.

    Within a short time, Krashen, a UCLA-trained professor, was speaking to school groups and offering proposals on exactly how to teach "bilingual" education. Krashen based many of his ideas on the theories of Professor Jim Cummins of the University of Toronto. Cummins saw the dominant English language in Canada as a repressive tool used to blot out smaller cultures, such as the French Canadian. In the United States, the pair found a ready audience for their beliefs among the often politically liberal ranks of teachers working in urban schools with immigrant children.

    Former California school Superintendent Bill Honig says Krashen provided academic cover for the Chicano political agenda in California. "It was such a strong lobby that they steamrolled right over the state law down at the school district level," Honig says. "I kept getting reports that the lobby just wanted the kids to learn in Spanish so they didn't lose their heritage and culture. Period. Teaching those kids English immediately took a backseat."
    There was just one catch to Krashen and Cummins's then-blossoming theories: Neither man had ever used his ideas to teach a second language to classes of small children in his life, and neither had ever tested his ideas in an unbiased study of real classrooms.

    Even worse, Krashen critics point to the fact that until California began pouring hundreds of millions of dollars into bilingual education, Krashen had embraced "structured immersion" English-language training for children -- the polar opposite to bilingual education.
    Professor Rossell of Boston, who has extensively analyzed why bilingual education is failing in the United States, says Krashen did a sudden flip-flop in his beliefs just when the financial bonanza -- now more than $500 million a year -- for bilingual education began pouring in to school districts out of Sacramento.
    "I see Steve Krashen as an incredible cynic and opportunist, not as a believer," says Rossell.

    "He was an avid backer of immersion English to learn another language until the big money went a completely different direction. It is my belief that Krashen and Cummins came up with their theory of language acquisition to justify a practice that was spreading like wildfire through the schools."
    Indeed, in a videotape of Krashen that was widely seen by Los Angeles teachers being retrained in his bilingual education beliefs, Krashen looks into the camera and admits that until the mid-'70s, he promoted traditional immersion-style teaching, such as explaining the rules clearly and correcting student errors, as well as emphasizing grammar and conversation.
    "I wrote several technical papers saying this, that were published in the best journals,"

    Krashen chuckles of his old position. "They're all wrong. The research shows it."
    The torturous route by which California came to so embrace an unproven theory, spending billions of dollars and involving millions of children, began in the 1960s, when key figures such as famous math teacher Jamie Escalante and former U.S. Ambassador to Mexico Julian Nava butted heads over how Mexican children should learn English and other academic subjects.

    Although it is not generally known, one of the reasons Escalante left Los Angeles was over his disgust with L.A. school bureaucrats who accepted Chicano demands for teaching immigrant children in Spanish. Escalante believed the road to success was in English. He lost that battle, and Nava won.

    For Nava it was a huge victory, even though he believes the current bilingual system is "an incredible mess." Says Nava of those early days, "We made people understand that the pull of the border, the pull of Spanish, would never release these children. That is what makes Mexican children different from every other immigrant group that has ever come to America."

    For Chicanos, the biggest victory came with the U.S. Supreme Court's Lau decision in 1974, which ordered public schools to provide help to children who spoke foreign languages. Although that "help" was never specified, the response in California was to emphasize teaching the native language to immigrant children -- at least if the child spoke Spanish.

    The court victory was as much a political win as a policy victory. Children were not just taught in Spanish, but increasingly were taught Mexican history at the expense of American history, and at some schools were immersed in Mexican culture even while living in Los Angeles or San Francisco. For 20 years, few questioned that approach. Test scores and graduation rates for Mexican-American children were abysmal, but this was laid to poverty, home conditions, and the shock of being newly arrived in a foreign culture.

    Kathleen Salisbury has been prohibited from meeting with Latino parents who want English for their kids.
    Nevertheless, discontented parents and educators, at first in Orange County, and later elsewhere in the state, began to challenge the system in the 1990s.
    The movement against bilingual education grew after dirt-poor, culture-shocked children, such as Indochinese and Armenian refugees, consistently performed better than Mexican kids -- without the bilingual books and bilingual teachers that Krashen insisted they must have.

    The bilingual battle finally made national news in 1996, when a public school was boycotted by the Skid Row activist and Episcopal priest Alice Callaghan, and by 100 angry Mexican parents who could not get their grade-school children into English classes at the heavily immigrant Ninth Street School in the Los Angeles Unified School District.
    "If our protest had not ended up on television and in national newspapers, I dread thinking about how long it would have taken to wake people up," Callaghan says today.

    Callaghan realized a few years ago that a core problem within L.A. schools was their use of a bilingual education method that melded Krashen's now-discredited "whole language" theory with his newly adopted bilingual education theory. At all L.A. grade schools (including Ninth Street), during the scant half-hour of English as a Second Language then provided to Latino children, teachers were forbidden from teaching grammar, writing, phonics, or using other traditional tools of academia -- all of them strongly discouraged by Krashen.

    Two years ago, in a speech at the Hollywood Women's Club, LAUSD bilingual chief Carmen Schroeder explained that the district's Master Plan for Bilingual Education allowed L.A. teachers to use only sing-alouds, picture games, and other non-academic techniques for teaching Latino children English. Nowhere does the Master Plan suggest that teachers must actually teach children to read or write English.

    Doug Lasken, a veteran educator who has led the charge against bilingual education within the United Teachers of Los Angeles, says, "My God, these children can learn to read and write English fast when we teachers ignore the district's idiotic rules." "My figures show that more than 2.5-million kids statewide have not made it as a result of bilingual education. What an atrocious situation, and Krashen helped create this."
    -- Isaac Cubillos, editor of Latino Beat.

    Another huge problem Callaghan discovered was that Mexican-American children were automatically being forced into Spanish classes for their entire grade-school years, even if they spoke English. "We discovered that children who admitted that their grandparents or parents spoke Spanish were dooming themselves to an all-Spanish education," she says.

    In order to get out of Spanish classes, Latino third-graders in Los Angeles have for several years been required to pass the CARE test, a part-English, part-Spanish exam whose written English questions are far too difficult for most immigrant children to answer correctly, even those who are already fluent speakers of English.

    The schools reap tremendous benefits from refusing to graduate immigrant children from Spanish to English classes. Every student who is "transitioned" means the school loses its special bilingual funding based upon head-counts. Even worse, bilingual teachers are paid a $5,000 bonus per year only if they keep their students in Spanish, not English.
    Alicia Benavides, a first-grade teacher at Budlong Elementary School, has chosen to forgo the $5,000 bonus pay, and skirts the district's rules by urging her Latino parents to demand English-only for their children in first grade. "I told the principal I do not agree with bilingual," says Benavides, who is fluent in Spanish. "My first-graders would not have been allowed to take the CARE exam until third grade, after three years of games instead of learning real English. They would never have passed the English section of the test. It's like walking into a lecture hall and having an exam in history when you've been studying poly sci."

    Today, Benavides's low-income, culture-shocked, Latino immigrant students are reading at a normal first-grade level in English after one year of her English-immersion teaching. "My kids are succeeding because their parents insisted on their right to English, and they had to demand, and demand, and demand three times before the school honored that right. The bilingual system is horror, horror, horror."
    But Krashen and his cohort, Cummins, have convinced L.A. Unified bureaucrats, the teachers' union, and other school districts nationwide that immigrant children who speak English by kindergarten or first grade are exhibiting a false ability to master English that should be largely ignored until the child has had several years of formal schooling in Spanish.

    Their theory, which has never been proved by serious research, holds that the thousands of grade-school-age immigrant children in Los Angeles who naturally pick up English on their own are displaying BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) when they, in fact, have no mastery of CALP (Cognitive Academic Language Proficiency).

    "These acronyms batted about by Krashen and Cummins just make my flesh crawl," Lasken says. "In Los Angeles, the CARE test is actively used to hold back tens of thousands of kids who have already made the jump to English as small children on their own. And it's all about money."
    Now teaching fifth grade at Ramona Elementary School, Lasken sees the results of four years of "bilingual" education on children in his classroom, who by-and-large were raised in California but have received almost no academic instruction in English phonics, grammar, spelling, reading, or writing.

    "My fifth-grade class would have a difficult time with a second-grade Houghton-Mifflin textbook," Lasken says. "The idea that holding them in Spanish gives them a boost later in English is pure garbage. These kids are as sturdy and as clever as any other immigrant kids, but they have been severely and artificially held back by being segregated into Spanish."
    When the bilingual children from Ramona Elementary enter sixth grade at Le Conte Middle School, very few can read the Houghton-Mifflin books for sixth-graders written in English.

    One teacher at Le Conte laboriously rewrites sentences from the book on his blackboard each morning in beginner's English so the children at least get some small bits of information. Le Conte then feeds these middle-school children into Hollywood High School, one of 10 Los Angeles high schools where 40 percent or more of the students are still designated as not proficient in English by the time they reach high school.

    Although Krashen routinely blames the high levels of English illiteracy in the city's high schools on "newcomer" immigrants or a lack of books, the truth is that few Latino high school students in L.A. are newly arrived, and the vast majority have had years of exposure to schoolbooks. In fact, most of these teenagers have been warehoused year after year in the Krashen-inspired bilingual program.
    The 10 high schools with more than 40 percent of the teenagers still not proficient in English -- Belmont (55 percent), Fremont (54 percent), Hollywood (52 percent), Huntington Park (40 percent), Jefferson (58 percent), Jordon (43 percent), Lincoln (44 percent), Los Angeles (46 percent), Roosevelt (43 percent), and Manual Arts (48 percent) -- send few children on to community college, state college, or universities, according to a recent computer analysis by the L.A. Times.
    Despite such dramatic failures, LAUSD bureaucrats and the elected Board of Education strongly embrace bilingual education. Indeed, the district's Bilingual Methodology Study Guide for teachers states on page nine (under its "Highlights From Research On Bilingual Education): "Ironically, excessive use of English in bilingual classrooms tends to lower student achievement in English."

    Moreover, although immigrant parents in America have long been known for urging their children to speak English, the LAUSD study guide urges just the opposite. In Part III, page eight, the manual states: "Teachers should not encourage minority parents to switch to English in the home. Rather, they should encourage them to strongly promote the development of their native language."

    It is this sort of questionable social engineering that has gotten the bilingual education movement into such severe trouble with voters in California. A recent Times Poll shows that 63 percent of voters favor Prop. 227, 23 percent are opposed, and Latino support has surged from 57 percent to 63 percent.
    But Krashen seems oblivious to the extensive failures angering parents and voters. In a recent speech to an anti-Prop. 227 rally held by the John Adams Middle School Parent Teacher Student Association, Krashen announced to cheers and applause: "The data and research show how bilingual education children learn their English better than others, and LAUSD has data showing it!"

    When asked by an audience member how to persuade a friend to vote against Prop. 227, Krashen advised the woman to tell her friend that a few "bad programs" have unfairly ruined bilingual education's reputation. "We do know that the one or two mistakes made are repeated by the press again and again," Krashen told the audience. The applause was thunderous.
    Hal Netkin, with daughter Kathrina and wife Ines, has caught Krashen in inconsistencies.

    Like all of the leading proponents of bilingual education, Krashen has a lot to lose if Prop. 227 passes. After the speech at John Adams, Krashen and an assistant stood at a folding table and -- in the long tradition of American capitalist authors -- sold Krashen's many books extolling the virtues of his bilingual education beliefs. Priced from $3 to $24, the books are just part of Krashen's mini-empire, which relies upon school districts, curriculum companies, and universities who embrace his theories as fact.

    Public records obtained by New Times show that Krashen charges $250 an hour to train teachers and bureaucrats in his bilingual methods, and has been hired by at least 50 school districts nationwide.

    According to a published investigation in the California Political Review of Krashen's economic ties, he struck gold years ago when he met two leaders of the huge bilingual lobbying group, the California Association for Bilingual Education (CABE). Krashen linked up with two of the association's honchos, Shelly Spiegel-Coleman and Chuck Acosta, both avid bilingual-education advocates who worked in key positions for the Los Angeles County Office of Education.
    The author of the article, Robert Rossier, writes: "The two L.A. County consultants have been able to act as virtual agents for Krashen, recommending him for consulting and teacher training with school districts throughout L.A. County and in adjoining counties -- all very lucrative work." According to Rossier, Krashen is a featured speaker at California Association for Bilingual Education gatherings, where his books are heavily promoted.

    The bilingual boom has made Krashen lots of money. In 1995, property records show, he bought a stunning, gated $700,000, four-bedroom home with a pool in Malibu -- difficult to pay for on a simple professor's salary.
    Perhaps because he has so much to lose, Krashen has played loose with the facts in public to convince listeners that he is right. A few days ago, for example, Krashen told a rapt audience of supporters at John Adams Middle School in Santa Monica that Alice Callaghan and the 100 Mexican parents who boycotted the Ninth Street grade school for refusing to teach kids English, "never ever petitioned that school before they launched their boycott. They never even asked for English!"
    In fact, the Skid Row priest and the parents petitioned the school in writing three times and were roundly ignored by the school's principal and L.A. school board member Victoria Castro -- a fact which has been widely reported.

    "Steve Krashen is shameless and will say simply anything," accuses Callaghan. "When Prop. 227 wins next week, I think Krashen will turn around and embrace intensive English and say the research supports the new law -- so he can keep making his money. He will continue to be a parasite on the backs of poor Latino children."

    Years ago, Krashen's tall tales began attracting the attention of a Van Nuys father of an adopted Latino girl who is heading to kindergarten in L.A. next year. Hal Netkin, whose disagreement with Krashen-ology prompted him to become a stalwart member of the pro-227 volunteer corps, spends hours every week tracking Krashen's claims on the Internet. "Krashen likes to say that only 30 percent of California's foreign students are in bilingual education, and if more were in bilingual, it would be a big success," says Netkin. "What complete hogwash. He knows that 60 to 70 percent of Spanish-speaking kids are warehoused in bilingual, and kids from other countries get to avoid it."

    Krashen's biggest fibs involve the many studies he cites, including one purporting to show how quickly Finnish children learn Swedish using bilingual methods like California's, in which Krashen claims that keeping Finnish children in their native language for several years promotes later success in Swedish. In fact, the study tracked a method which is virtually the opposite of California-style "bilingual": Finnish children learned Swedish before they emigrated to Sweden, and thus quickly succeeded in Swedish after they moved.

    Another Krashen gavorite is an unpublished study co-authored by bilingual advocate Virginia Collier claiming to show that "two-way" immersion -- in which mixed classes of English- and Spanish-speakers spend the day together learning both English and Spanish -- is by far the superior way to teach English to immigrant children.

    In truth, the Collier study has become an academic scandal because Collier pumped up the English literacy scores achieved by the immigrant children by adding in the scores of American children fluent in English. "Collier rigged the test," contends researcher Rossell. At a conference both Rossell and Krashen attended in Washington, D.C., Rossell says, "Krashen agreed with me that the Collier study is a bunch of crap." But when Rossell published a book that noted Krashen's criticism of his bilingual ally Collier, Rossell says, "Krashen denied having ever criticized that study. He will say anything to win over a room."

    Others besides Krashen have benefited financially from the bilingual industry. David Ramirez, professor and head of the Center for Language Minority Education and Research at Cal State Long Beach, has also built a career on promoting bilingual education. Ramirez is one of several so-called "researchers" Krashen cites to prove that bilingual education works.

    Ramirez told New Times that his fight against Prop. 227 "is just a first rung in our effort to get California kids going multilingual and not relying on English as we are today, which makes no economic sense."

    In Ramirez's view, bilingual education is a way to resist what he sees as politically oppressive aspects of English. "Women and people of color and many language groups don't enjoy the same socio-political economic resources that white males do," says Ramirez, "and language has been used in the U.S. throughout its history to disenfranchise such people. The idea that you need English to succeed in America is a crock."

    Isaac Cubillos, editor of Latino Beat, an online magazine about Latino issues based in San Diego, says that the leftist ideology that motivates Krashen and Ramirez is, in part, what inspired him to come out in favor of Prop. 227 recently.
    "Five years ago you wouldn't have caught me disagreeing with bilingual education because I knew zip -- I only knew what reporters knew," says Cubillos. But two years ago, he says, when California school Superintendent Delaine Eastin announced that whole language had failed as a reading method, leaving many thousands of California children nearly illiterate, "It rang a bell with me that Krashen had fought on behalf of whole language -- the same person who is promoting bilingual education by saying the kids will just absorb the English somehow."
    So Cubillos undertook an investigation to find the classrooms where Krashen had conducted the research he so often cites on bilingual education. "I wanted to crunch the raw data myself, and that's when I discovered that Dr. Krashen has done no research. It is purely a theory. There is no test data, there are no schools where it's been proved, and it's based on thin air."

    Cubillos then delved into an oft-cited David Ramirez study, one of Krashen's favorites. "Ramirez's study is based on Krashen's theory," says Cubillos. Although Ramirez defends his methodology, Cubillos says, "Ramirez went to the 10 best schools he could locate and skewed the results to bolster Krashen. It's a useless study."

    Most ironic to Cubillos is what Krashen recommends in his latest book for educators who want to learn Spanish in order to be bilingual teachers. He recommends immersion language training in a foreign country. Snorts Cubillos: "His whole theory just blew up in my face when I realized Krashen recommends immersion for people who really want to learn a second language -- but no immersion for Latino kids."

    Cubillos now debates on behalf of Prop. 227 at League of Women Voters' gatherings around California, and three colleges have invited him to speak. But he has lost major advertising from the Mexican-American Professional Women's Organization and others as punishment for his activities. "I have lost advertisers right and left, but I'm not going to shut up," says Cubillos, "because my figures show that more than 2.5-million kids statewide have not made it as a result of bilingual education. What an atrocious situation, and Krashen helped create this."
    In recent letters to the editor that the prolific Krashen has dispatched to various newspapers, he has claimed that California's approach to bilingual education mimics how European countries educate their immigrant populations.
    But experts on the teaching of foreign languages say that Krashen is once again playing with the facts to promote his own beliefs and to protect his industry. Professor Walter Stewart, chairman of the foreign languages department at California Lutheran University, says that when he first saw a Krashen letter to the editor claiming that California mirrors the European approach, "I thought, 'This guy is pulling somebody's leg.'

    "European countries do not teach immigrant children in their native language as a method for moving them into the language of the adopted country. Language teaching has not changed in Europe in 40 years because they refuse to do fads. They teach German by teaching in German, they teach French by teaching in French. That's why Europeans have achieved multilingualism."

    According to Christine Rossell, the Boston researcher, a few host countries actually do teach children in their native tongues, including a tiny program in Germany to teach Turkish to Turkish children. However, such small programs are for the children of guest workers who intend to return to their native countries. By European standards, it would be considered absurd to place Latino children who are settling in the United States for good in Spanish classes.

    "It's very grave and very sad that we are the only country espousing this theory, with absolutely no scientific backup," Rossell says.
    It is difficult to pinpoint the year when Krashen's theories began to replace those of experts, like renowned linguist Noam Chomsky, in college courses in California. But L.A. Unified School Board Member David Tokofsky, a vocal critic of Krashen's beliefs, says that when he started teaching in the 1980s, "the stranglehold on every professional training course for teachers was that you have to make reference to Krashen. It was Krashen this, and Krashen that."

    Says Tokofsky, "This is how every administrator in the state got promoted from assistant principal to principal, or from teacher to bilingual coordinator, or from regional supe to district supe: By chanting the Mantra of 'Rama, Rama, Krashen, Krashen, Rama, Rama.' So how can you expect school bureaucrats to question him now?"

    In fact, the bureaucracy of the huge Los Angeles Unified School District, which is educating one-fourth of California's Spanish-speaking grade-school children using the bilingual approach (about 195,000 children), is a who's who of Krashen disciples. Noma LeMoine, head of the LAUSD language-development program for black students, was a Krashen doctoral student at USC. Carmen Schroeder, the district's longtime bilingual chief, who was recently promoted by Superintendent Ruben Zacarias to head of all classroom instruction for the district, is an aggressive promoter of Krashen's views.

    But Krashen's real power is among teachers, thousands of whom have embraced his beliefs -- less because they have read any of the "research" than because Krashen makes them feel good about what they are already doing inside their classrooms.

    At a Prop. 227 debate a few months ago, Krashen demonstrated his enormous talent for wooing teachers with emotional appeals. He became the instant hero in a huge auditorium packed with bilingual educators during a debate with Gloria Matta Tuchman, a widely respected Latina teacher who successfully uses near-immersion English to teach Mexican-American children.
    As Tuchman tried to explain the downside of bilingual education, hundreds of teachers booed, hissed, and shouted insults. When Krashen spoke about the wonderful job teachers were doing with bilingual education, however, the applause was deafening.

    "It was as if the entire room was in a shared hypnotic trance," says Matta Tuchman. "Thank God children don't act like that."
    But the most unsettling moment came when the debate ended. Krashen was suddenly surrounded by throngs of teachers trying to get his attention, hug him, or merely touch his shoulder. Recalled one stunned non-educator in the audience: "An impromptu receiving line formed of teachers lining up for a chance to touch their guru, their Pied Piper. It was eery. It was the Church of Krashen."
    The emotional and almost religious underpinnings of the bilingual movement are so strong that critics are harshly criticized and often victimized. In school after school, examples abound of teachers who question Krashen's bilingual dogma and who are dealt with harshly in return.

    Kathleen Salisbury did not know that she was about to challenge a mass movement of true believers when she wrote a short op-ed piece for the Times' Voices Section in July, 1997. As a fifth-grade teacher at Hooper Avenue School, one of the 100 lowest-performing in LAUSD, she wondered in print why the district was in a "frenzy" to hire non-credentialed, inexperienced people who happen to speak Spanish, allowing them to push out experienced, dedicated, fully credentialed teachers.

    In her published piece, Salisbury noted that under L.A.'s bilingual plan, teachers with 20 or 30 years in the classroom were being re-designated as "teachers in training" and listed as "mis-assigned" because they did not speak Spanish. "Many good, experienced teachers have left my school, replaced by novices," Salisbury wrote in the Times.

    The response inside her school was shocking to Salisbury.
    Two days after her article ran, she was in her classroom when the loudspeaker buzzed and a Latino teacher announced that he was organizing a meeting after school to plan a rebuttal action against her article.
    That teacher, Richard Rivera, also met with Hooper's principal and demanded that Salisbury be transferred.

    Soon, Rivera and a handful of Latino teachers were meeting with Spanish-speaking parents, telling them that Salisbury was a racist. Recalls Salisbury, "When I tried to talk to them, they told me that my saying that Latino teachers are no good was racist, which is not what my article says. Two little girls in my class were crying because their mothers told them I was being transferred."

    Undeterred, she met with interested Latino parents to explain that, under existing California law, all immigrant parents have the right to demand an English education for their children. "These Mexican parents had never heard about their rights, and they put their names on a sign-up sheet to learn more," says Salisbury. But Hooper's principal, Wilhelmina Mussman, abruptly confiscated the list of parents who signed up, and despite protests from a constitutional rights attorney representing Salisbury, she has been unable to retrieve the list from Mussman.
    In fact, when Salisbury asked Mussman to return the list, she was reprimanded and ordered by Mussman never to discuss the issue with Latino parents again. "I still want that list because these parents won't call me first, since they have never stood up to a bureaucracy and are fearful," says Salisbury. "The whole thing makes me sick."

    She blames the hatred to which she was subjected on Krashen and his colleagues in the district bureaucracy. "They have so mixed up their political ideology with classroom teaching that anybody who questions them is labeled a racist," says Salisbury. "Teachers tend to be touchy-feely liberals and have a lot of guilt about what white people have done, so it is very easy to silence teachers by saying 'racist'. But it makes me say, 'I will be damned!' I was the first and only white member of the NAACP in my town, and I know who I am. I have a right to try to make change happen."

    But change may be a long time coming even if Prop. 227 overwhelmingly passes Tuesday, as expected. The vast majority of the 195,000 grade-schoolers in Spanish bilingual programs in Los Angeles are now years behind in school, as are the high school students. Most are expected to never catch up.
    Hooper Avenue School is no different. "The public doesn't know that at Hooper Avenue School, these kids come to us in kindergarten readily speaking English, and that's all most of them still know by the fifth grade," Salisbury says. In fact, about 80 percent of the children entering her fifth-grade class each fall do not know the difference between a noun and a verb and cannot identify the U.S. as the country in which they are living.

    "These children have lived in Los Angeles for years, but the most common single answer to the question, what country do you live in, is Mexico. What does that tell you?" asks Salisbury.

    Rossell, the Massachusetts researcher, warns that test scores for Latino students are highly unlikely to improve even if bilingual education is tossed out by California voters. First, she says, poor children rarely do well in school, with or without language barriers -- and that will not change even if they finally are taught to read and write in English. But more important, Rossell says, is that the bilingual-education movement and leaders like Stephen Krashen will do everything they can to subvert the law. (A bilingual teacher's group in L.A. has already publicly announced that it will ignore Prop. 227 if voters approve it.)

    "The liberals who have won the bilingual argument these past two decades, and created their hierarchies and industries, simply will never admit that they hurt a generation of kids," says Rossell. "They will find ways to love what they have done, and they will probably preserve a great deal of their empire even if Proposition 227 passes. And I think the conservatives are blind to all this."

    That urge for self-preservation may account for the rumor -- perhaps true, perhaps not -- that was flying through both the pro- and anti-227 campaign camps in recent weeks: that Stephen Krashen has begun looking for a new opportunity outside California, where he can still sell his beliefs as scientific fact and ensure the survival of his dynasty. (New Times could not query Krashen on this proposition since he did not respond to a faxed request for an interview.

    08-01-2018 om 17:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:meertalig onderwijs, Cummins
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De strijd van Brits minister tegen de vijandigheid t.a.v. methodes/leerboeken = ook de strijd van Onderwijskrant tegen Vlaamse tegenstanders van methodes als de ZILL-leerplanverantwoordelijken

    Herwaardering van belang van (goede) leerboeken/methodes in Engeland en elders & beleidsprioriteit, maar vooral kritiek in Vlaanderen: the battle against the entrenched hostility to textbooks. Dit is ook een strijd die Onderwijskrant momenteel in Vlaanderen voert (zie nr. 176 op www.onderwijskrant.be: zie ook bijlage)

    The minister believes that the 'battle of ideas' over textbooks is about to be won
    Nick Gibb has said that a teacher-led move back to textbooks will be integral to the continued success of the national curriculum.

    Speaking at a panel discussion this evening, hosted by the Policy Exchange thinktank, the school standards minister said: “In England, only 10 per cent of teachers use maths textbooks as the basis for their teaching, compared to 70 per cent in Singapore.

    “The long-term movement away from textbooks is something that might be about to go into reverse…
    “The teacher-led move back to textbooks will be integral to ensuring that the national curriculum is as effective as we’d hoped.”
    He added that such changes would inevitably be led by teachers: “People are writing books. They’re attending conferences like ResearchEd. And I think the profession is taking control of the educational thinking that used to be the preserve of education professors.

    “They’re taking control of the profession. That’s how we win the battle of ideas against the entrenched hostility to textbooks.”

    'Must be cheaper'
    Challenged by audience members to explain how schools would be able to afford to buy large quantities of textbooks, Mr Gibb said: “It must be cheaper to buy a textbook than to continually produce through the photocopier worksheets for children.”

    This was backed up by other members of the panel – two of whom were also authors of textbooks – who spoke about their own experiences in schools. They all said that they preferred using textbooks to higher-tech alternatives.
    Emma Lennard, a primary-curriculum consultant and former primary teacher, said: “I’d rather spend money on some books that are going to last me several years than on the technology option.”

    And Robert Orme, head of divinity at West London Free School, and author and editor of a new set of RE textbooks, said: “There’s value still to something that can be held – physical material – rather than something that’s all on a screen.”

    Bijlage: ZILL tegenstander van klassieke methodes voor rekenen e.d.

    Praktijkmensen willen klassieke leerplannen en methodes behouden, en niet ‘elke dag schoolwerkplannen’

    1 Geen gesneden brood meer, enkel nog puzzelstukken, geen methodes meer??

    De praktijkmensen die het werken met vakdisciplinaire leerplannen uiterst belangrijk vinden, begrijpen niet dat de koepelverantwoordelijken zowel de klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken.

    Er komen een soort raamleerplannen met puzzelstukken en we mogen niet meer werken met klassiekemethodes voor rekenen e.d.
    “Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven.". .

    De bezorgdheid om het opdoeken van de leerplannen en methodes bleek uit kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een directeur stelde de vraag: “Is er dan vanuit het leerplanconcept geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: “Uitgeverijen spelen toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.“

    Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: “Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het zeer stil! “

    Leerkrachten en lerarenteams beschikken niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar. Leerkrachten en scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als cultuurproducten (zie ook pagina 43 e.v.)

    20 jaar geleden beweerden DVO-directeur Roger Standaert en Co dat de leerkrachten en de scholen voldoende houvast hadden aan de eindtermen. Leerplannen en methodes waren overbodig en zelfs nefast. Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs, repliceerde toen terecht dat de leerkrachten aan eindtermen al te weinig steun hadden om uit te maken welke leerinhouden in elk leerjaar aangeboden moesten worden. Als medeontwerper van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we twintig jaar geleden nog ons uiterste best om per graad/leerjaar de leerinhoud heel precies en extensief te omschrijven. Dit een voorwaarde om methodes te kunnen opstellen. De huidige opvolgers van Saveyn vinden de klassieke leerplannen echter niet langer waardevol en willen ze zelfs opdoeken.

    De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en methodes/leerboeken. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt met methodes

    De optie voor raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden, heeft vérstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat resoluut afgestapt wordt van de klassieke en ‘afgebakende’ leerplannen en methodes/ leerboeken en vaak ook van klassieke leerinhouden. Het betekent ook ‘elke dag schoolwerkplannen’ voor de leerkrachten ( zie 4.2).


    2 ‘Elke dag schoolwerkplannen’!?? - mede door afschaffing klassieke leerplannen & methodes. Utopisch en enorme belasting

    Het werken met beperkte raamleerplannen en het doorbreken van de koppeling aan de vakdisciplines en methodes, hebben als gevolg dat de school en de leerkrachten dan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken en invullen. De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken ‘schooleigen’ puzzels leggen.

    ” De koepel kiest voor open raamleerplannen en tegen het gebruik van methodes, maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken met een uitgebreid schoolwerkplan, van ‘elke dag schoolwerkplannen’. De titel van de recente bijdrage ‘Elke dag schoolwerkplannen’ liegt er niet om. In ‘school+ visie’ van december j.l. pleiten leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen: “We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken.Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.“

    Alleen al het wegvallen van de klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: “Elke dag schoolwerkplannen’ en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te sterke toename dus van de werk- en planlast. En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk.

    Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieuze en onrealistische projecten binnen het ‘Vernieuwd lager onderwijs’ van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast opleveren.

    The minister believes that the 'battle of ideas' over textbooks is about to be won
    tes.com

    08-01-2018 om 17:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:methodes, leerboeken
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Beschuldigingen pleitbezorgers maximaal gebruik moedertaal allochtone lln n.a.v. pleidooi voor intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuter. Krasse uitspraken van superdiveriteitsideologen Van Avermaet, Blommaert, Passtoors
    Vooraf: Piet Van Avermaet en zijn Centrum Diversiteit en Leren kregen de voorbije jaren  veelal de leiding in de vijf  door de minister van onderwijs gevraagde en gesponsorde studies.  Zij patroneerden ook het intensief Gents thuistaalproject 'eerst leren en schrijven in het Turks' (2008-2012. 

    Vooraf: in een interview met Paula D’Hondt- koninklijk commissaris voor de migrantenproblematiek, in Onderwijskrant januari 1991 betreurde D'Hondt toen al dat veel ‘politiek correcte denkers’ de ernst van de taalproblemen bleven ontkennen en haar in dit verband ook tegenwerkten. In de krasse uitspraken van Piet Van Avermaet en ook in de eenzijdige taalrichtlijnen van de onderwijskoepels die geïnspireerd zijn op publicaties van Van Avermaet, Van den Branden en Co , merken we dat dit nog steeds het geval is.
    ------------

    (1) In het boekje: ‘Taal Onderwijs en de Samenleving. De kloof tussen beleid en realiteit’ (EPO, 2008) schreven Piet Van Avermaet en prof. Jan Blommaert smalend over onze NT2- en taalcampagne: “Onderwijskrant begrijpt niet dat men perfect sociaal geïntegreerd kan zijn in de marge van de samenleving”  (zonder voldoende kennis van het Nederlands).

    (2)Ook de gewezen vrijheidsstijder Helene Passtoors sprak zich op maandag 14 april 2014 in 'De Wereld Morgen' smalend uit en bechuldigde mij zelfs van (taal)racisme

    "Feys spreekt in zijn bijdrage over ‘taalachterstand’ (Nederlands), maar dit woordgebruik klopt niet: 'taalachterstand' is een vakterm en betekent dat de taalontwikkeling van een kind niet normaal of te langzaam verloopt. Ik heb nooit gehoord dat je die term gebruikt voor 'vreemdetaalachterstand' of 'tweedetaalachterstand'. Dat schijnt typisch lekengebruik en krijgt dan een connotatie die inderdaad verdacht veel neigt naar (taal)racisme. Het woord 'achterstand' is immers een fundamenteel begrip in het hele complex verbonden met racisme, 'inferieure rassen', de superioriteit van het blanke ras/Westerse cultuur/westerse talen enz. Het 'probleem' heeft m.i. ook te maken met de eeuwige verwarring tussen integratie en assimilatie. Zoals het woord integratie in Vlaanderen meestal wordt gebruikt, betekent het assimilatie. Voor integratie in de juiste zin is meertaligheid nl. geen enkel probleem. Integendeel. (Over zgn 'assimilatie'-druk in een context van sociale ongelijkheid zijn zeer veel boeken geschreven.) Feys beseft blijkbaar ook niet dat het b.bv. in principe af te raden is om iemand direct te leren lezen in een taal die hij/zij niet of onvoldoende kent. Dat moet eigenlijk in een taal die de leerling vloeiend spreekt. Lezen is nl een techniek om van het gesproken naar het geschreven medium te gaan, heeft met taalverwerving niks te maken en gebeurt in een ander deel van de hersenen. Dus kun je daarmee kinderen overbelasten en leerachterstand doen oplopen.” (Dus: we moeten de anderstalige leerlingen eerst leren lezen en schrijven in de eigen moedertaal – zoals in het Gents thuistaalproject ‘eerst leren lezen en schrijven in het Turs-ks (2008-2012) dat zoveel kritiek kreeg, ook vanwege Turks ouders.

    08-01-2018 om 13:19 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2, meertalig
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Felle methodenstrijd in rekenen en taal is voorbij in Nederland. Velen vinden nu weer dat lln tafels moeten leren, dat afstand genomen wordt van ontdekkend & ontwikkelend leren, een aanpak die Vlaamse #ZILL-leerplanverantwoordelijken volop propageren

    Oefenen schoot er vaak bij in
    De felle methodenstrijd in rekenen en taal is voorbij. Iedereen vindt nu weer dat leerlingen tafels moeten leren.

    Maarten Huygen

    8 januari 2018

    Bedenkingen Raf Feys

    Als lerarenopleider en in mijn vakdidactische publicaties over leren lezen (Directe Systeemmethodiek) rekenen, spellen ... heb ik de voorbije 40 jaar steeds veel aandacht besteed aan de methodiek van het oefenen: automatiseren en memoriseren en aan directe/expliciete instructie. Jammer genoeg was dit niet het geval in de universitaire onderwijskunde. Jammer genoeg merk ik dat de ZILL-leerplanarchitecten, het VLOR-advies over de nieuwe eindtermen ... onlangs kozen voor ontdekkend en ontwikkelend leren

    Vanaf 1987 nam ik ook expliciet afstand van het ontdekkend en contextueel (constructivistisch, ontwikkelend) wiskundeonderwijs van het Nederlandse Freudenthal Instituut - dat ook geen aandacht meer besteedde aan het gestandaardiseerd rekenen, automatiseren en memoriseren. Het verwonderde me wel dat men in Nederland pas veel later afstand nam.

    Samen met prof. Hans Freudenthal bestreed ik destijds de formalistische en 'hemelse' wiskunde (cf. Moderne wiskudne: een vlag op een odderschuit van 1982). Maar toen ik merkte dat de Freudenthalers steeds meer het andere extreem, de contextuele en 'aardse' wiskunde als alternatief propageerden, waren we niet langer medestanders. Ik slaagde er ook in om het ontdekkend en contextueel rekenen buiten het leerplan lager onderwijs van 1998 te houden. Ik merk jammer genoeg dat de ZILL-leerplanarchitecten nu het ontdekkend en contextueel rekenen propageren - en dit op een moment waarop men er in Nederland afstand van nam. Ik hoop en vermoed dat de leerkrachten wel lippendienst aan die visie zullen bewijzen.
    ---------------

    Sinds 2010 staan taal en rekenen centraal in het Nederlandse onderwijs. Desondanks gaat het niveau niet omhoog, blijkt uit onderzoek, en internationaal gezien eerder omlaag. NRC onderzoekt in een korte serie hoe dat komt en wat eraan wordt gedaan.
    Zaterdag: deel 1 ‘Rekenen wordt minder, taal gaat niet vooruit‘. Vandaag deel 2; de volgende afleveringen staat dinsdag in de krant.

    Als de leerlingen van de Alan Turingschool in Amsterdam uitleg krijgen over spelling en uitspraak, draaien ze hun tafeltjes een kwartslag. Ze zitten niet meer dwars in de klas met de tafels tegen elkaar, maar kijken de lerares aan om te luisteren naar haar uitleg. De juf spelt de woorden en de kinderen zeggen die na.

    Even ziet de klas eruit als op de zwart-witfoto’s uit de vorige eeuw. Deze methode van directe instructie komt op na jaren experimenteren met ‘ontdekkend leren’ waarbij de leraar slechts coach is. Hier vertelt de leraar eerst zelf. Met de opgedane kennis kan de leerling verder.
    Het motto van de Turingschool, een basisschool die in 2016 werd opgericht op initiatief van ouders, is: ‘de leraar centraal’. Dat staat in contrast met ‘kindgericht’ onderwijs waarbij het kind wijs genoeg wordt geacht om zelf zijn nieuwsgierigheid te volgen. De school kon twee jaar geleden van start gaan nadat ze een door de gemeente uitgeschreven prijsvraag voor een nieuw concept had gewonnen.

    De oprichters zijn bestuurder en consultant Ebel Kemeling en Erik van Bruggen, voormalig PvdA-medewerker en nu verbonden aan campagnebureau BKB. Zij vonden aansluiting bij de huidige directeur, Eva Naaijkens, en teamleider Martin Bootsma. Bootsma studeerde eerst politicologie voor hij naar de pabo ging. Hij wil wetenschappelijk bewezen lesmethoden gebruiken. Uit onderzoek blijkt dat de leraar actief kennis en kunde moet bijbrengen. Dit in tegenstelling tot het ontdekkend leren. Dat grijpt terug op het boek How we think (1910) van de Amerikaanse filosoof Dewey (1859-1952). Hij dacht dat kinderen door zelf te ontdekken algemene vaardigheden zouden aanleren. Wie goed leert schaken, zou met die opgedane vaardigheid ook beter wiskundesommen kunnen maken.

    Achterhaald
    Maar in de cognitieve psychologie, de psychologie van de informatieverwerking die in de jaren vijftig ontstond, zijn Deweys denkbeelden achterhaald. Vaardigheden staan niet los van inhoud en kennis. Wie schaakproblemen leert oplossen, kan niet beter zinnen ontleden.

    Volgens de cognitieve psychologie heeft een leerling kennis nodig om een probleem overzichtelijk te maken. „Het kortetermijngeheugen is maar beperkt. Als een leerling zonder voorkennis een probleem moet oplossen, raakt dat geheugen overbelast”, zegt Paul Kirschner, universiteitshoogleraar in de onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Met twee collega-wetenschappers schreef hij in 2006 een veel geciteerd artikel in The Educational Psychologist over de inefficiëntie van ontdekkend leren. Daarnaast raakt een leerling volgens hem gemotiveerd als die door herhaalde oefening het gevoel krijgt de stof te beheersen. De leraar moet dan meer zijn dan alleen coach.

    Desondanks zijn er in Nederland en elders nog sterke stromingen voor ontdekkend leren. Bij begaafde kinderen kan dat werken, zegt onderwijsdeskundige Pedro Debruyckere. Maar begeleiding blijft nodig. Bootsma van de Turingschool: „Als je kinderen zelf laat onderzoeken, wordt de kennis een gatenkaas. Je weet als leraar niet wat de leerling al weet.” Bij de Turingschool laat een leerkracht aan het einde van elke lesdag vragen achter waarmee de lesstof de volgende dag kan worden herhaald.

    Dat oefenen, in hedendaags jargon ‘automatiseren’, was er sinds de jaren negentig op veel scholen bij ingeschoten. Nu is er op veel scholen sprake van een terugkeer naar vormen van klassikale instructie. Wetenschappelijk onderzoek stuurt deze trend. Onderwijsonderzoekers en leraren bundelen vaker hun inspanningen, om ‘bewezen’ van ‘onbewezen’ te scheiden in de vele onderwijstheorieën die worden gelanceerd. Zij worden gesteund door internationaal bekende wetenschappers die Nederland bezoeken, onder wie de Amerikaan E.D. Hirsch en de Nieuw-Zeelander John Hattie.

    Hirsch schreef over het belang van kennis: Why Knowledge Matters. En Hattie deelt in het boek Leren zichtbaar maken bewezen leermethoden in naar rangorde van effectiviteit. Een enkel onderzoek zegt niet veel dus hij baseert zich op stapels wetenschappelijke studies naar effectief leren. „We moeten veel herhalen voor we meer complexe taken kunnen leren. Dit is een belangrijke reden waarom we expliciete instructie nodig hebben”, schrijft hij. Een goede leraar moet volgens hem expertise hebben in „veelvuldige” leerstrategieën die zich hebben bewezen. Directe feedback bijvoorbeeld.

    Veel van deze technieken zijn voor de leraren nieuw. Zij hebben behoefte aan houvast omdat in het rekenen veel is veranderd. Zo werd vanaf eind vorige eeuw het realistisch rekenen ingevoerd: om inzicht te krijgen moeten kinderen dan zelf een oplossingsstrategie bedenken. Hoe zou je 2.056 door 28 delen? Leerlingen krijgen dan geen staartdeling maar moeten zelf eerst over stappen nadenken.

    Deze methode werd vanaf de jaren zeventig ontwikkeld door het Freudenthal Instituut van de Universiteit Utrecht, voor het bèta-onderwijs. Hoewel dat niet de bedoeling was, leerden op veel scholen de leerlingen de tafels van vermenigvuldiging niet meer van buiten. Door een eigen rekenstrategie kunnen ze die omzeilen. In plaats van de uitkomst van zes maal acht automatisch op te dreunen kun je een tussenstap nemen door eerst vijf maal acht te nemen en daar dan nog een keer acht bij op te tellen. Zo’n tussenstap biedt rekeninzicht maar kost meer tijd dan van buiten kennen. Het realistisch rekenen kent veel van dergelijke stappen. Realistische oplossingen bevatten daarom vaak veel meer getallen dan traditionele. Begeleiding moet voorkomen dat leerlingen te omslachtig rekenen.

    Realistisch werden ook de opgaven. Rekenen werd minder abstract. In de rekenboeken verschenen minder rijtjes oefensommen met alleen getallen. De opgaven kwamen uit de praktijk: hoeveel kost deze mand vol boodschappen? Wat zijn de gemiddelde kosten per item?

    Het realistisch rekenen kwam in de jaren negentig goed op gang. Bij de invoering van de euro in 2002 gingen de basisscholen er massaal toe over. De bestaande boeken die nog met guldens rekenden, waren verouderd, dus er werden nieuwe lesmethodes aangeschaft. De Inspectie van het Onderwijs en onderwijsbegeleiders oefenden druk uit op scholen om tot realistisch rekenen over te gaan. Realistische vaardigheden kwamen in de kerndoelen van het basisonderwijs.

    De boekenreeks Reken zeker van uitgeverij Noordhoff bevat nog wel de traditionele rekenmethode van tafels leren en de staartdeling. Maar er was veel kritiek op de leraren die deze methoden gebruikten. Volgens Esther van Vroonhoven van uitgeverij Noordhoff kregen deze leraren regelmatig een standje tijdens onderwijsconferenties. Inspecteurs hadden kritiek als er niet op een realistische manier werd gerekend.

    Ook op pabo’s werd de realistische methode ingevoerd. Ondertussen kwamen er steeds meer pabostudenten die zelf nauwelijks konden rekenen. Het niveau van de afgestudeerden ging achteruit, terwijl voor realistisch rekenen juist wiskundig inzicht nodig is.

    Gelijktijdig daalden in internationaal vergelijkende toetsen de prestaties van Nederlandse leerlingen. In de internationale zogenoemde TIMSS-test voor basisschoolleerlingen van groep 6 al vanaf 1995. Waardoor dat kwam, staat niet vast. De realistische methode had in ieder geval geen verbetering gebracht.
    Aydin Cihangir, wiskundige en adjunct-directeur van het Nederlands Mathematisch Instituut, dat bijlessen geeft aan leerlingen en leraren traint, verbaasde zich over de achteruitgang van de rekenprestaties van zijn oudste zoon, die het altijd zo goed deed en in een groepje zat voor begaafdere leerlingen. „Hij maakte structurele rekenfouten die je niet kunt accepteren”, zegt hij. Wat was de oorzaak? Cihangir: „Hij had niets geautomatiseerd. Hij werd vrijgelaten om zijn eigen oplossingsstrategie te zoeken. Zijn methodes waren te omslachtig.”

    Bijgespijkerd
    Op Cihangirs instituut maken dergelijke leerlingen een uur per dag traditionele staartdelingen, korte optel- en aftreksommen en vermenigvuldigingen. Volgens hem is de hele basisschoolstof in twaalf weken te doen. Een voordeel is dat ouders thuis kunnen helpen met oefenen, omdat ze het traditionele rekenen wel begrijpen. Cihangir heeft de leraren van de Turingschool getraind in rekenles. Zo ook zijn zoon. „Hij had de hoogste score bij de Citotoets”, zegt hij.
    Inmiddels is de strijd tussen beide stromingen in het rekenonderwijs aan het wegebben. Bij de nieuwe lesmethodes voor realistisch rekenen is meer aandacht voor oefenen.

    In 2009 concludeerde een commissie van de Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen in een rapport over de ‘rekenvete’ dat bezorgdheid over het dalende rekenniveau op z’n plaats was, maar dat wetenschappelijk bewijs voor het succes van de ene of de andere methode ontbrak. Als voornaamste oorzaak van de achteruitgang zag de onderzoekscommissie de „erosie” van de lerarenopleiding en de gebrekkige nascholing van de leraar. Vooral zwakke leerlingen hebben minder baat bij vrije instructie en meer behoefte aan een sturende rol van de leraar. De commissie pleitte voor „meer rust in de presentatie en meer aandacht voor oefenen en het onderhouden van basale vaardigheden en cijferen”.

    Daar zijn de voorstanders van realistisch rekenen het nu ook mee eens. Marc van Zanten, verbonden aan het Freudenthal Instituut en aan de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), schreef in een leskatern voor pabostudenten dat het idee „dat oefenen niet meer belangrijk is” soms is „doorgeschoten”. Ook werd soms te weinig gecontroleerd of de zelf bedachte rekenstrategieën van leerlingen effectief waren: „Vooral zwakke rekenaars zien dan door de bomen het bos niet meer.”

    Volgens Treffers van het Freudenthal Instituut gebruikt nog wel zeker zo’n 90 procent van de basisscholen een realistische methode. Maar zeker eenderde van de nieuwe schoolbestellingen van nieuwe rekenboeken bestaat uit de methode Getal en ruimte Junior, met rijen traditionele oefensommen met getallen. Ook in de nieuwe realistische rekenboeken zijn meer getallensommen te vinden.

    Volgens Van Zanten zegt de keuze van de lesboeken niet alles over het rekenonderwijs op een school: „Er is een verschil tussen oorspronkelijke ideeën, hoe die worden uitgewerkt en wat er in de klas mee gebeurt.” Leraren houden zich vaak niet aan het schoolboek. Als leerlingen de taal van ‘verhaaltjessommen’ niet begrijpen, krijgen ze abstracte opgaven.

    Dyslexie

    Ook bij het taalonderwijs is er een trend naar meer oefenen en een grotere rol van de leraar. Afgelopen december verscheen een literatuurstudie van de Universiteit van Amsterdam naar het schrijfonderwijs. Conclusie: de leerling moet voorkennis hebben, en directe instructie met veel feedback is daar een belangrijk element in. Door klassikaal te oefenen en daarna te differentiëren naar leerlingniveau kunnen scholen dyslexie en ongelijkheid terugdringen. Zwakke leerlingen komen dan beter mee.

    De Turingschool heeft veel aandacht voor de opbouw van de taallessen. Bij elke les wordt vastgelegd welke kennis de leerling ermee moet opdoen. Schooldirecteur Naaijkens heeft een systeem van protocollen en leskaarten gemaakt, waar richtlijnen en te bereiken doelen zijn geregistreerd. Bijvoorbeeld voor groep 1: ‘herkennen en toepassen van beginrijm, isoleren van klanken in een woord, opdelen van samengestelde woorden’.

    Anna Bosman, hoogleraar leren en ontwikkeling aan de Radboud Universiteit, vindt dat er op de meeste scholen „nog te weinig structuur zit in de taallessen”. Zij vindt het ontdekkend leren typisch een wens van hoogopgeleiden: „Als het niet zo goed lukt, zijn er altijd papa of mama en de remedial teacher om de dochter op niveau krijgen.”

    Over deze serie
    Sinds 2010 staan taal en rekenen centraal in het Nederlandse onderwijs. Desondanks gaat het niveau niet omhoog, blijkt uit onderzoek, en internationaal gezien eerder omlaag. NRC onderzoekt in een korte serie hoe dat komt en wat eraan wordt gedaan. Dit is deel 2. Deel 1 stond zaterdag in de krant. Deel 3 komt dinsdag.

    Buitenland Vernieuwing onderwijs leidt tot schade
    Frankrijk zakte van een internationaal leidende positie in rekenen en taal tot beneden het gemiddelde in de internationale ranglijsten. Dat gebeurde na een radicale onderwijsvernieuwing in de wet-Jospin van 1989, gericht op generieke vaardigheden ten koste van kennis. Volgens een analyse van onderwijskundige E.D. Hirsch daalden de prestaties harder naarmate de ouders minder onderwijs hadden genoten.

    Zweden probeerde in 1994 een dergelijke onderwijsvernieuwing en de prestaties op het gebied van rekenen en taal daalden.
    In Canada weet het rapport What to do about our declining math scores van het C.D. Howe instituut de dalende prestaties aan „op ontdekken gebaseerd” leren: „Onderzoek laat zien dat directe instructie effectiever is.”
    Vlaanderen presteert gemiddeld beter dan Nederland in taal en rekenen. Scholen zetten stapjes naar vrijer ontdekkend leren. Maar nu Vlaanderen in de laatste internationale leestest laag scoort, is die beweging volgens de Vlaamse onderwijsexpert Pedro Debruyckere „met piepende remmen stil aan het vallen”.

    taal en rekenen: De felle methodenstrijd in rekenen en taal is voorbij. Iedereen vindt nu weer dat leerlingen tafels moeten leren.
    nrc.nl

    08-01-2018 om 10:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:directe isntructie, ontdekend leren
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!