Steunpunt NT2 van Van den Branden & Jaspaert werd Steunpunt ANTI intensief NT2 en PRO intensief gebruik van thuistalen op school: 1991-2018
Steunpunt NT2 van Van den Branden & Jaspaert werd Steunpunt ANTI NT2 en PRO intensief gebruik van thuistalen op school: 1991-2018
Het Steunpunt NT2-Leuven van Koen Jaspaert en Kris Van den Branden ontving in de periode 1991-2010 jaarlijks 25 miljoen BFr voor invoering en ondersteuning van NT2-taalonderwijs. Maar al vlug lieten de Leuvenaars weten dat er volgens hen geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1-onderwijs en dat aparte en extra instructie voor NT2-leerlingen ook niet wenselijk is. Het volstond dat NT2-leerlingen gewoon optrokken met NT1-leerlingen. Het Steunpunt manifesteerde zich sinds 1996 als een Steunpunt ANTI intensief NT2 en als steunpunt PRO intensief gebruik van de thuistalen op school.
Koen Jaspaert was de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) dat in 1991 graag bereid was het NT2-overheidsproject uit te voeren en hiervoor jaarlijks 25 miljoen BFr te ontvangen. Merkwaardig genoeg verkondigde Jaspaert al na een paar jaar dat NT2 volstrekt overbodig was. In 1996 al formuleerde Jaspaert dit standpunt als volgt in Taalunie-voorzet 51:
* Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2 fundamenteel van elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in gemiddeld niveau als argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft het onderscheid niets van doen met de moedertaalachtergrond van de leerlingen. *Het opsplitsen van onderwijs Nederlands in onderwijs voor hoogtaalvaardigen en laagtaalvaardigen leidt tot een bestendiging van achterstand en dient daarom vermeden te worden. Dat de Nederlandstalige kinderen al bij de start van het kleuteronderwijs miljoenen woorden/zinnen beluisterd hebben en konden inprenten en ook later per week tien keer en meer de kans krijgen om Nederlands te leren spreken, was Jaspaert blijkbaar ontgaan. Het aantal minuten/uren per week dat een anderstalige leerling effectief Nederlands kan spreken in klas is overigens vrij beperkt
Het Steunpunt NT2 stapte op eigen initiatief af van de specifieke NT2-opdracht: de ondersteuning van de NT2-leerlingen. Het veranderde ook zijn naam in CTO-Centrum Taal & onderwijs - en probeerde voortaan zijn eenzijdige en taakgerichte whole- language-visie op te dringen aan de leerkrachten. Tegelijk werd gepleit voor het intensief gebruik van de thuistalen in klas. Van den Branden & Co ontkenden resoluut de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen. t
Volgens de Leuvense profs. Jaspaert & Van den Branden is het taalprobleem-Nederlands van anderstalige leerlingen overigens een aangepraat probleem . En als allochtone leerlingen eerder zwak scoren voor Nederlands, dan is dit volgens hen vooral het gevolg van sociale discriminatie. In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2004 poneerde Van den Branden: Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. Als kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), dan is er dus sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie (Steunpunt GOK, Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten en de invoering van NT2 tegenwerkten.
Koen Jaspaert ontkende op 4 september 2013 eens te meer dat veel anderstalige leerlingen al te weinig Nederlands kenden en dat dit ook een belangrijke oorzaak was van het minder presteren. Hij stelde zelfs dat het taalprobleem een aangepraat probleem was, aangepraat door ministers e.d. Jaspaert: Het probleem van het Nederlands spreken wordt gewoon aangepraat als een probleem. Taalvaardigheid is ook niet zozeer de motor van integratie, het is er vooral de barometer van. Hij ontkende ook dat er nood was aan intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en beweerde: Als je je in een groep opgenomen weet, dan leer je bijna vanzelf de taal die je binnen die groep nodig hebt. Ook Machteld Verhelst, pedagogisch coördinator Katholiek Basisonderwijs en ex-medewerker van het steunpunt NT2, onderschreef op 4 september 2013 op twitter volmondig de anti-NT2-visie van Jaspaert en de ontkenning van het specifiek taalprobleem.
Op de website van Klasse verscheen in mei 2013 een bijdrage van Kris Van den Branden onder de titel: Meertaligheid is een troef, geen handicap .Naast een aantal leraars reageerde ook prof. Wim Van den Broeck op Van den Brandens pleidooi. Van den Broeck stelde: Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad wellicht beter dat als kinderen thuis enkel een gebroken Nederlands horen praten, ze dan beter thuis in hun eigen taal converseren, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou maken. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei 2013). Leerkrachten vinden het meestal vanzelfsprekend dat in klas Nederlands gesproken wordt en dat talen die slechts door enkele leerlingen begrepen worden niet aan bod komen omdat iedereen iedereen moet kunnen begrijpen.
We wisten dus al in 1996 dat het Steunpunt zich niet langer zou inlaten met de specifieke opdracht: het uitwerken van een methodiek voor het aanleren van het ABC van het Nederlands aan allochtone leerlingen. Het Steunpunt NT2 besloot op eigen houtje over te stappen op de verspreiding van zijn eenzijdige taakgerichte whole-language-taalvisie. Ook prof. Kris van den Branden, Machteld Verhelst en andere medewerkers van het Leuvens Steunpunt en van het Gents Steunpunt Diversiteit verkondigden de voorbije decennia de visie van Jaspaert.
Met Onderwijskrant pleiten we al 20 jaar voor de invoering van intnsief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en voor wat extra bijscholing voor de leerkrachten die dit NT2-pakket verzorgen. Maar Van den Branden poneerde in 2004 in een handboek taaldidactiek dat beide overbodig waren : "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2 (Taal verwerven op school, Acco, 2004). In dit handboek waaraan het Steunpunt meewerkte wordt niet de minste aandacht besteed aan specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen die nog vaak het ABC van het Nederlands moeten leren als ze starten in de kleuterschool.
In de bijdrage Naar een volwaardig talenbeleid, omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs, in: Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, pleitten Van den Branden, K. & Verhelst, M. (2008) niet voor NT2, maar enkel voor meertalig onderwijs. Van den Branden en Verhelst ( momenteel pedagogisch chef van het katholiek onderwijs) stelden voor de bijdrage van thuistaal op school flink te verhogen bv. door de leerlingen af en toe een taaltaak in de eigen taal te laten uitvoeren : informatie opzoeken, tolken, artikel in de schoolkrant, hun kennis van de thuistaal inbrengen in taalbeschouwingslessen, bij groepswerk en op de speelplaats hun eigen moedertaal te laten spreken. De socioloog Orhan Agirdag drukte zijn verwachting inzake meertalig onderwijs zo uit: Meertalig onderwijs kan variëren van een paar uren moedertaalonderwijs tot en met het aanbieden van een aantal reguliere vakken in verschillende talen.
Anderstalige leerlingen moeten volgens Van den Branden, Verhelst, Agirdag ...vooral voldoende uren b.v. Turks kunnen spreken in aparte en vaak kleine groepjes in speelhoeken, bij groepswerk, taken ...- en eventueel ook nog eerst leren lezen en schrijven in het Turks zoals in het zo geprezen Gents moedertaalproject (2008-2014); maar anderzijds mogen ze niet in een aparte groepje NT2-les krijgen.
Eind augustus 2009 werd in Vlaanderen de grote taalachterstand van veel allochtone en zelfs autochtone leerlingen actueler dan ooit. Mieke Van Hecke, chef katholiek onderwijs, trok aan de alarmbel en gewaagde van niets minder dan een taaltijdbom. Ook minister Pascal Smet onderschreef de ernst van de situatie. Het taalalarm van Mieke Van Hecke en Pascal Smet en hun oproep voor intensief NT2onderwijs, hield indirect een kritiek in op de falende en verzuimde NT2-aanpak door het Steunpunt GOK.
Kris Van den Branden kon dan ook moeilijk anders dan reageren op de oproep en impliciete kritiek. Hij probeerde met een opiniestuk op 1 september in De Morgen te weerleggen dat er nood was aan een intensieve NT2-aanpak en aan speciale taalactiviteiten voor anderstalige leerlingen in het kleuter en in het lager onderwijs Hij wou daarmee ook voorkomen dat het onder vuur liggende Steunpunt werd opgedoekt. In zijn reactie op het taalalarm repliceerde Van den Branden in Taal, taal en nog eens taal (DM, 1.09.09) dat volgens hem niet met NT2-onderwijs, maar wel meertalig, vanuit de moedertaal van de anderstalige leerlingen gewerkt moet worden: De tijd is rijp om in Vlaanderen de meertaligheid van leerlingen sterker aan te boren, en positief in te schakelen in het verwerven van het Nederlands.
En verder luidde het: Zelfs als alle anderstalige ouders thuis Nederlands zouden spreken met hun kinderen, dan zou het schooltaalprobleem niet opgelost zijn. De taal die op school wordt gebruikt, is immers van een heel andere aard dan de taal die thuis wordt gebruikt. Leerlingen moeten op school het soort Nederlands verwerven dat hen helpt om op school tot leren te komen. Van den Branden vergeet dat de gewone moedertaal en woordenschat nog steeds de basis vormen voor het leren van schoolse woordenschat en de geschreven taal en voor het schoolse leren. Anderstalige kinderen moeten die basis - die alledaagse AN-taal en woordenschat - nog leren en hier gaat het om. In de reacties op de stelling van Van den Branden lazen we op de DM-website als: Natuurlijk is het zo dat er niets is dat alles oplost. Maar Van den Branden zou toch de klemtoon moeten leggen op het eenvoudige feit dat men voldoende Nederlands moet kennen om goed les te kunnen volgen. ... Hou op met dat academisch gewauwel en pleit voor een oplossing met effect. De professor vergeet ook dat anderstalige leerlingen op school kliekjes vormen met taalgenoten. Door het gewoon samen optrekken in de speelhoeken e.d. leren anderstalige kinderen al te weinig Nederlands.
Op 29 januari 2014 hield Geert Vanistendael op Radio 1 een vurig pleidooi voor doorgedreven NT2-taalonderwijs:Veel academische weldenkenden blijven de nood aan doorgedreven NT2 ontkennen en bestrijden. Ze vinden zelfs dat de school de anderstalig leerlingen niet langer mag aansporen om Nederlands te spreken en te oefenen buiten de lesuren.
Van den Branden schaarde zich op 2 februari 2014 in zijn blogbijdrage Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen enthousiast achter de superdiversiteitsideologie. Hij kantte zich tegen het streven naar integratie van minister Geert Bourgeois & Co: De verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs hangt minder afhangt van didactische spitsvondigheden (als exta taal) dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort?
Op Van den Brandens pleidooi in Welke taal op de speelplaats (Blog Duurzaam Onderwijs & Klasse 14.04. 2014 & Klasse) reageerde prof. Wim Van den Broeck uitvoerig op de website van Klasse. Hij stelde: Van den Branden is tegenstander van NT2 maar merkwaardig genoeg niet van aparte lessen thuistaal. In zijn reactie sluit hij zich aan bij de Gentse verordening en hij zwaait hierbij kwistig met het argument hét wetenschappelijk onderzoek wijst uit... Dit stuk van Van den Branden illustreert eveneens perfect dat de argumentatie pro het gebruik van de moedertaal op school van leerlingen die thuis geen Nederlands spreken niet gebaseerd is op solide wetenschappelijke argumenten, maar wel op een aaneenschakeling van aannames die in feite een ideologie weerspiegelen.
Caroline Frijns , een medewerkster van de onlangs overleden prof. Jaspaert, pakte op 19 december 2017 nog eens uit met het standpunt van het Leuvens Taalcentrum in de bijdrage :Thuistaal op school? Ja, maar .. in De Wereld Morgen. Frijns beweerde: We hebben een beeld van taal en een beeld van onderwijs, dat vervolgens beïnvloedt hoe we ons taalonderwijs vormgeven. Kinderen uit de lagere sociale klasse, die vaak anderstalig zijn, hebben steevast minder kans op schoolsucces, precies omdat ze uit de lagere sociale klasse komen en gediscrimineerd worden.
Voor de grote pleitbezorgers van gebruik van de moedertalen op school zijn de eventuele problemen van allochtone leerlingen net dezelfde als deze van andere leerlingen uit de lagere milieus en een gevolg van sociale discriminatie. Dat is ook de visie van Kris Van den Branden, en sociologen als Orhan Agirdag en vele anderen. Ook Ides Nicaise (HIVA) poneerde in 2007: De jonge allochtone leerlingen zijn taalkundig niet gehandicapt; het gaat enkel om achterstelling in de maatschappij en op school. NT2 is gebaseerd op het deficit-model, op de theorie van de socioculturele handicap (De School van de Ongelijkheid).
Frijns praat daarna ook Jaspaert na om te ontkennen dat er nood is aan extra NT2-onderwijs en fantaseert er op los: Je leert toch ook niet fietsen de hand van een werkblaadje over de onderdelen van een fiets , maar wel door op de fiets te kruipen omgeven door een volwassene die geborgenheid biedt. Taal leert een kind niet met woordenlijsten ingestudeerd aan de keukentafel. Taal leren en leren fietsen, het zijn beide vaardigheden die we al doende in een emotioneel veilige omgeving verwerven.
Bijlage: taalachterstandsnegationisten. Petitie Gok van Pascal van Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars
In een reactie van de taaloproep en taalplannen van minister Smet onderschreven een grote groep academische taalachterstandsnegationisten een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs (Orhan Agirdag,medewerkers van Steunpunt GOK e.a., in: De Morgen, 30.10.2009).
Agirdag en co gaan vooral niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en mede omwille van die taalachterstand opvallend minder presteren. Agirdag en co stellen vooreerst: Waar haalt het taalbadmodel zijn vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? Wanneer we na zoveel jaren taalbaden nog steeds kampen met schrijnende onderwijsachterstanden, wordt het dan niet hoog tijd om de vanzelfsprekendheid van het taalbadmodel grondig in vraag te stellen? Voor zover wij weten, is er in Vlaanderen geen enkele wetenschappelijke legitimatie voor het taalbadmodel.
Het is o.i. voldoende bekend dat intensief taalonderwijs effectief is in landen als Finland, Denemarken ..., waar de leerlingen meer krijgen dan louter een taalbad samen met andere kinderen, maar ook voldoende uren apart genomen worden. Het zijn precies de taalachterstandsnegationisten die zich steeds principieel gekant hebben tegen intensief NT2-onderwijs. Dit verklaart waarom we al te weinig vooruitgang geboekt hebben.
Agirdag en co schrijven verder: Het taalbadmodel is in conflict met een elementair pedagogisch principe: voor een vruchtbaar onderwijs dienen de leefwerelden van de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Een primordiale voorwaarde tot een succesvolle schoolloopbaan is dat iedere leerling zich thuis kan voelen op school. Doordat anderstalige leerlingen hun thuistaal moeten achterlaten aan de schoolpoorten, laten ze voor een stuk ook hun identiteit achter. Met andere woorden, het verbieden van de thuistaal vergroot de kloof tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur. Allochtone leerlingen spelen dus nooit een thuismatch en zolang dit het geval is, zullen ze geen kampioen worden.
Agirdag en Co beweren verder ook: De taalachterstandsthese is een voorbeeld van het deficitdenken. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep. Hierdoor worden de anderstalige leerlingen op voorhand al gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen. En wie kan er ontkennen dat stigmatisering kan leiden tot slechtere onderwijsprestaties? De taalachterstandsthese maakt zich verder schuldig aan wat het blaming the victim perspectief genoemd kan worden. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden waarmee ze geconfronteerd worden vooral aan zichzelf te danken hebben. Hierdoor worden externe factoren zoals onderwijssegregatie, armoede, uitsluiting van huisvesting en arbeidsmarkt als verklaringen naar de achtergrond verschoven. En ten slotte focust de taalachterstandsthese zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal.
Niemand beweert uiteraard dat de taalachterstand de enige verklaring is voor de schoolse achterstand, maar wel dat taalachterstand een belangrijke oorzaak is.
De 21 ondertekenaars van manifest GOK van Smet zijn veelal sociologen en taalkundigen van universiteiten en van het Gents GOK-Steunpunt Diversiteit en Leren: Orhan Agirdag (UGent), Mieke Van Houtte (UGent), Sven Sierens en Lia Blaton (Steunpunt Diversiteit en leren), Ignace Glorieux (VUB), Sarah Bracke (KUL), Christiane Timmerman (UA), Piet Van De Craen (VUB), Simon Boone (UGent), Nadia Fadil (KUL), , Noel Clycq (UA), Sarah De Mul (KUL).
Noot: ook de Antwerpse socioloog Jürgen Jaspers vertolkte dezelfde visie als deze van Agirdag en Co in de bijdrage Over standaardtaal, gelijke kansen en diversiteit op school op de website van Kif-Kif, 13.02.09. Jaspers stelde: In deze tekst wil ik betogen dat dit AN-beleid niet zo vanzelfsprekend gelijke kansen zal opleveren. Dat komt onder meer omdat het AN geenszins de gelijkmaker is die men er vaak van maakt, maar veeleer functioneel is in een ongelijke sociale wereld. Bovendien draagt de focus op het leren van AN bij aan een problematische gelijke kansen-politiek waarin de verantwoordelijkheid voor het bereiken van wezenlijke gelijkheid van de overheid naar het individu verschuift en uiteindelijk leidt naar aanvaardbare sociale uitsluiting.
Piet van Avermaet & Co: talensensibilisering & b.v. eerst leren lezen & schrijven in Turks is panacee, maar geen talensensibilisering voor Nederlands & geen intensief NT2
1 Intensief NT2-taalonderwijs overbodig, maar
extra moedertaalgebruik is wondermiddel kennis Nederlands niet eens zo belangrijk
voor leerresultaten en integratie
1.1Geen intensief NT2, maar wel intensief
moedertaal-gebruik op school
Voor de Gentse prof. Piet Van Avermaet en zijn Steunpunt Diversiteit zijn de kennis van het Nederlands en intensief
NT2-onderwijsnietbelangrijk voor de leerresultaten en integratie. Van Avermaet en zijn Steunpunt Diversiteit
verzetten zich ook steevast tegen het taalalarm en de taaloproepen van de
ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits, tegen de invoering van intensief NT2
vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs; tegen de vele lessen Nederlands
binnen OKAN-klassen,
In 2008 poneerde Van Avermaet in zijn verzet tegen de
taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met
volgende stellingen: *dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrondvaak een taalprobleem hebben*en dat dit een negatieve invloed heeft op
hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren;
dat kennis van het Nederlands maatschappelijk allerhande mogelijkheden opent
die er anders niet zouden zijn. (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO,
2008).
Niettegenstaande het verzet tegen de taaloproepen van de
opeenvolgende onderwijsministers en het verzet tegen de invoering van intensief
NT2-onderwijs kregen de GOK-Steunpunten
van Van Avermaet, Kris Van den Branden en Ferre Laevers in de periode 1990-2010
het monopolie inzake GOK- en taalondersteuning. En ondanks het feit dat hun GOK-Steunpunten weinig of geen
resultaten opleverden, mochten Van Avermaet en Co ook de voorbije 10 jaar de
vele door onderwijsministers gesponsorde taalstudies leiden en er hun
refreintjes verkondigen.
Samen met 2 andere GOK-Steunpunten ontving het Steunpunt
Diversiteit gedurende bijna 20 jaar jaarlijks 75 miljoen BFR per jaar voor
invoering NT2 & voor achterstandsonderwijs, maar het resultaat was eerder
contraproductief en de taalproblemen bleven even groot. In 2004 pakten de Steunpunt-directeurs zelfvoldaan nog uit met de stelling dat door hun toedoen
nu alles o.k. was in het basisonderwijs. Minister Crevits poneerde dat de grote
GOK-investering weinig resultaten
opleverde. In PISA- & TIMSS-2015 werd immers vastgesteld dat de (taal)problemen
van anderstalige leerlingen niet afgenomen zijn. Van Avermaet en Copakken nu de voorbijejaren vooral uitmet de vele zegeningen vanfrequent moedertaalgebruik, metb.v.ook het eerst leren lezen en schrijven in het Turksin een Gents experiment dat ze enkele jaren
geleden begeleidden.
Van
Avermaet formuleerde zijn pleidooi tegen intensief NT2-onderwijs
& voor intensief moedertaalgebruik ook zo. Geen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs,
want In een taalbad verzuip je,
poneerdePiet Van Avermaet op 14 april
2014 in de krant De Standaard in een reactie op een aantal pleidooien voor
meer aandacht voor het leren van het Nederland.:We moeten af van de gedachte dat altijd Nederlands
spreken op schoolbeter is. Kinderen
bloeien immers pas open als hun thuistaal niet verdrongen wordt.De
metafoor van het taalbad wordt al veertig jaar gebruikt, sinds er
migrantenkinderen in onze scholen kwamen. En we merken dat dat bad geen
garantie is om volwaardig het Nederlands te leren.
Een
hele dag instructie in het Nederlands, en nooit even in je eigen thuistaal tot
rust komen, en de volgende dag weer in dat zwembad gegooid worden, doet
leerlingen afhaken (voel je de link met gelijke onderwijskansen?Om een tweede taal te leren heb je contact
nodig in die taal, input. Maar het is nergens aangetoond dat je die input
constant nodig hebt.Het duurt
overigens minstens vijf jaar sommige onderzoekers spreken over elf jaar om
je die tweede taal als instructietaal eigen te makenHet aantal minuten per dag dat een
anderstalige leerling de kans krijgt om daadwerkelijk Nederlands te spreken en
te oefenen is vrij miniem in vergelijking met de vele uren dat hij veelal zijn
thuistaal kan spreken en beluisteren en
met de belangrijke eerste levensjaren waarin hij vaak enkel de thuistaal kon
leren. Ons pleidooi voor intensief
landstaalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs betekent ook
veel meer dan een taalbad en wordt in tal van landen met succes toegepast. En
hoe jonger de leerlingen zijn hoe beter. Van Avermaet en Co houden de invoering
van intensief NT2 al 25 jaar tegen en zijn dan verwonderd datanderstalige leerlingen problemen blijven
hebben met het Nederlands.
1.2 Negatie
specifieke problemen met Nederlands: (taal)problemen enkel het gevolg van
sociale discriminatie, kansenongelijkheid
Nog een aantal krasse uitspraken van Van Avermaet & Kris
Van den Branden (Steunpunt NT2): Het
leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn gelijk
verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen.Als kinderen van een andere etnische afkomst
slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), is er enkel sprake van
systematische kansenongelijkheid en discriminatie (Steunpunt GOK, Beter,
breder en met meer kleur, 2004).Men gaat
er ook ten onrechte van uit dat veel immigranten onvoldoende Nederlands kennen
om te functioneren in onze samenleving: We hebben voorbije decennia
gezien hoe de ideologie van het belang van Nederlands zich steeds comfortabeler
heeft genesteld in de publieke opinie. "
Naast het negeren van de specifieke problemen met het
Nederlands, en het afwijzen van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de
kleuterschool, bekritiseerden Van Avermaet & Co ook herhaaldelijk het OKAN-onderwijs: Men gaat er zoals algezegd ook
ten onrechte van uit dat anderstalige kinderen vanuit hun achtergrond een
taalprobleem hebben.Ook het doel van
het opvang-onderwijs (OKAN) is de kinderen uiteindelijk te mainstreamen, ze
nadien in de gewone klassen te kunnen opnemen, waar ze dan na enige tijd
naast Nederlands ook Frans en Engels aangeleerd krijgen, en zo een nieuw
meertalig individu worden. Dat laatste soort meertaligheid is geldig, en het
danst op een solide vloer van Nederlandse eentaligheid. De meertaligheid van
die anderstalige nieuwkomers heeftgeen
enkele waardeals taalbagage( in: Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit
in het beleid, in: Sampol, 31 maart 2006.)
In de recente OKAN-studie formuleren Van Avermaet, Van
den Branden en Co ook kritiek op 1 jaar intensief taalbad voor anderstalige
nieuwkomers in het s.o. een aanpak die ook in het buitenland nochtans meestal wordt toegepast. Zij willen het taalbad beperken tot een periode
van drie tot zes maanden. (Cartografie en analyse van het onthaalonderwijs voor
anderstalige nieuwkomers en OKAN-leerlingen, januari 2017).
2Thuistalen-aanwending
& eerst in thuistaal leren lezen en schrijven als wondermiddel -ook
voor kennis Nederlands!?
2.1
Gents intensief thuistaalproject eerste lezen lezen & schrijven in het
Turks
In
een taalbad verzuip jevan 14 april 2014 poneert Van Avermaet niet
enkel dateen taalbad niets uithaalt, maar
welhetmoedertaalgebruik op school.Hij
verwijst naar een Gents thuistaalproject waarbij Turkse kinderen eerst leren
lezen en schrijven in het Turksà rato
van 4/5 uren per week in kleuteronderwijs en eerste graad lager onderwijs. Van
Avermaeten Co opteren voor een uitgebreid pakket
thuistalensensibilsiering. Zoparticipeerden ze aan hetGents ambitieus experiment van 4/5 lesuren
Onderwijs in eigen taal en cultuur voor Turkse leerlingen in kleuteronderwijs
en eerste graad lager onderwijs -op
voorstel van de Stad Gent.(2008-2012). Het
gingvooral om leren lezen en schrijven
in het Turks in 2 projectscholen. Van Avermaet begeleiddeen evalueerde achteraf dit project.We lazen: Het is de bedoeling om de Turkse
kinderen eerst in het Turks te alfabetiseren. Dit moet ook leiden tot een
verbetering van hun kennis van het Nederlands. Het aantal lestijden OETC kan
voor de kleuters en de leerlingen 1ste graad lager is gemiddeld 4. We spreken
hier van gemiddeld omdat wellicht bij de basale leesinstructie daaraan
dagelijks minimaal één lestijd zal moeten gespendeerd worden (5 dus).
2.2Geen effect op kennis Nederlands en Turkse
ouders willen geen Turks op school
Van Avermaert pakte de voorbije jaren en ook nogop 27 november j.l. in Hautekiet uit met de vele zegeningen van dit Gents OETC-project.Maar hij verzweeg dat hij zelf na de
evaluatiemoest toegeven dat zijn
hypothese weerlegd werd, dat zelfs dit heel intensief OETC-programma geen
positief effect sorteerdeop de kennis
van het Nederlands.
Hij verzweeg ook dat de meeste Turkse ouders niet akkoord
gingen met het experiment en het ook een slecht integratiesignaal vonden. Directeur
Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, getuigde dat
veel Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: Voortdurend werden we op school aangesproken
doorouders op onze aanpak betreffende
het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere
school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de
kinderen veel Nederlands leren (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p.
8). Hij verzweeg ook dat veel Turkse
oudershet liefst hun kinderen naar een
school sturen met weinig Turkse leerlingen, precies om te voorkomen dat ze te
veel onderling Turks spreken.
In een protestbijdrage die de Turkse ouder K. M.omtrent het Gentsexperiment naar Onderwijskrant stuurde, lazen
we volgende
bezwaren tegen het project: In
plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te
stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het
maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht aan de
moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten
echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door het
feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten tevens
het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze
leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde
anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving
niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat
Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf
zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands
gebruiken. De neiging van Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op
te sluiten, zal hierdoor nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect
is voor de anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn.
2.3Studie Agirdag en Co : gebruik van Turks op
school leidt niet tot meer, maar tot tot minder welbevinden Turkse leerlingen
In zijn uitspraken over het Turks thuistaalexperiment in
Gent stelt Van Avermaet ook al te vlug dat
zon aanpak het welbevinden van de Turkse leerlingen bevorderde. Hijverzwijgt
dat Agirdag, Jordens en Van Houtte in 2014
in hun studie precies het omgekeerde vaststelden: correlaties tussen het gebruik van het Turks op schoolen een verminderd welbevinden onder Turkse
leerlingen. Maar volgens de onderzoekers zou dit enkel het gevolg zijn van
het erg negatieve schoolklimaat wat hun talige achtergrond betreft (Speaking Turkish in Belgian primary
schools, Bilig, 70, nr.1, p. 7-28).
2.4 Enthousiaste reactie Van Avermaet op recente
GO!-leidraad inzake meertalig onderwijs & kritiek op zijn stelling
Piet Van Avermaet, reageerdeop 27 novemberin De Ochtenden inhet programma Hautekiet (27 november) heelpositief op de nieuwe leidraad van het GO! inzake meertalig onderwijs.
Hij stelde:De moedertaal iseen
hefboomom Nederlands te leren .En stel dat een leraar een wiskundeoefening
geeft in de lagere school. Eén Turkse leerling begrijpt er niets van en een
andere wel. Laat dan die laatste de oefening in het Turks uitleggen aan de
andere leerling. De leraar kan daarna vragen aan de zwakkere leerling om in het
Nederlands te vertellen wat hij net geleerd heeft. Hij stelde dat ook
groepswerk in b.v.het 5de leerjaar met
medeleerlingen in de eigen moedertaal zoals het GO! voorstelt ook heel zinvol
was. Hijstelde ook nog dat b.v.
kinderen die thuis enkel b.v. Turks spreken, ook nog de kans moeten krijgen om
Turks te leren/spreken op school.Hij
vertelde er niet bij dat uit een studie van Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte
uit 2014 bleek dat de Turkse ouders willen dat hun kinderen aangespoord worden
om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op school, en geen Turks.
Dirk
Van Damme (OESO-expert onderwijs)reageerde op 27 november heel scherp op de uitspraken van Van Avermaet.
Hij lietvia de sociale media weten dat
hij geenszins akkoord ging metvan Van
Avermaet. Van Damme poneerde:Piet Van Avermaet vertegenwoordigdslechts één stroming in sociolinguïstiek.
(Er zijn inderdaad veel onderzoekers die een andere visie verkondigen, maar Van
Averamet en Co wekten de indruk dat er eensgezindheid is. ) Voor
mij is het onderzoekduidelijk: bij heeljonge kinderen kan moedertaal tot op zekere hoogte helpen bij verwerving
van de onderwijstaal. Maar in het vervolg van de schoolloopbaan te tolerant
zijn is nefast. We moeten de ambitie
voor Nederland voldoende hoog houden! Gebruik moedertaal op school kan ook snel
leiden tot segregatie. De Onderwijstaal Nederlands is ook eenmiddel om ouders tot het leren en gebruiken
van het Nederlandsaanzetten. De kennis
van het Nederlands isbij anderstalige
gezinnen is in Vlaanderen opvallend te laag." (Ook opvallend lager dan
in Nederland waar meer taaleisen worden gesteld.)Van Damme: In Vlaanderen is verschil in PISA score tussen migrantenleerlingen die
thuis Nederlands spreken en die thuis een andere taal spreken 51 punten, één
van de hoogste verschillen. Is het dan aangewezen de moedertaal in de school te
brengen, of eerder ambitieus te zijn in het verwerven van Nederlands?
In
De Ochtend (VRT) van23 december
j.l.verwoordde ook Van AvermaetsGentse medewerkster Reinhilde Pulinx nog
eensde visie van het centrum
Diversiteit en onderwijs .Nadat
ze in een eigen studie eens te meer vastgesteld had dat de overgrote
meerderheid van de leerkrachten voorstander is van het stimuleren van de
leerlingen om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op school,beweerde ook zij net als Orhan Agirdag en
Mieke Van Houtte in 2014,dat dat de
leerkrachten ongelijk hebben.Pulinx,
drukteook net alsVan Avermaet haar verzet tegen de
taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministersuit:
"We stoten hier op de paradox:het
beleid iserop gerichtom alle leerlingen kansen Nederlands te geven
om het goed te doen op school, maar door die dynamiek krijgen we net een
tegenovergesteld effect."Frequent
gebruik van de moedertalen in klas zou ook volgens haar wel heel effectief
zijn.
3Valse beschuldigingen: leerkrachten en onderwijsministers bestraffen
minimaal gebruik van thuistalen niet en maken er al lang ook sporadisch gebruik
van
Pulinx beweerde ook dat de leerkrachten het gebruik van
de thuistaal op school streng bestraffen. De pleitbezorgers van intens moedertaalgebruik
op school beweren steevast dat dat allochtone leerlingen vaak gestraft worden
als ze geen Nederlands spreken. In een grondige etnografische studie stelde
prof. Jürgen Jaspers (UA) in 2015vast
dat de beschuldiging dat het gebruik van de thuistaal op de speelplaats e.d.
door leerkrachten vaak en streng bestraft wordt, absoluut niet opgaat. Hij
constateerde na observatie dat de leerkrachten zich in de praktijk vrij mild en
pragmatisch opstellen ook al blijven ze het gebruik van het Nederlands
principieel stimuleren: Tussen
meervoudige vuren: Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4, p. 344-36. Jaspers
vermeldt ook dat zijn vaststellingen haaks staan op de beschuldigingen van een
aantal sociologen en taalkundigen aan het adres van de leerkrachten. denk
maar aan de beschuldigingen van Agirdag, Pulinx, Van Avermaet Dat een school het te pas te onpas gebruiken van de
thuistaalen de weigering om Nederlands
te spreken, wel eens bestraft - en o.i.
terecht, is een andere zaak.
Jaspers wekt wel ten onrechte de indruk dat het officieel
taalbeleid het sporadisch en pragmatisch gebruik van de moedertaal zou
verbieden en geenszins zou appreciëren. Dat is nooit het geval geweest en de
leerkrachten beseffen dat maar al te best. Dat minister Vandenbroucke in 2007
stelde dat gelijke kansen tot drie belangrijke prioriteiten leiden: taal, taal
en nog eens taal betekentuiteraard wel
dat er meer aandacht moest zijn voor het
leren van hetNederlands-de officiële schooltaal ; maar niet dat ze het sporadisch pragmatisch gebruik van de
thuistaalals nefast beschouwden. Dat
Vandenbroucke tegelijk opmerkte dat het inspelen op de moedertaal ook
bemoeilijkt werd door de aanwezigheid meestal van meerdere thuistalen, lijkt me
verder ook correct. Jaspers schrijft Leerkrachten zijn geen passieve uitvoerders
van het beleid. Het lijkt weinig waarschijnlijk dat ze de laatste 20 jaar doof
zijn geweest voor de herhaalde suggesties dat zelfs binnen een eentalig
onderwijssysteem er ruimte is om thuistalen minimaal aan bod te laten komen.
Jaspers stelde vast dat dit laatste ook het geval is. Maar ook zonder die
suggesties deden leerkrachten dit ook al en minister Vandenbroucke en zijn
opvolgers hadden niet de bedoeling om zon minimaal en pragmatisch gebruik van
de thuistalen als nefast te bestempelen. Maar de voorstellen van de
propagandisten van thuistaalgebruik reiken veel verder zoals ook blijkt uit
het Gent experiment met het eerst leren lezen en schrijven in het Turks dat
door Van Avermaet en Co aanbevolen en begeleid werd, of in het voortel van het
GO! voor het laten maken van groepswerk in de eigen moedertaal.
4 GOK-Steunpunten en taalstudies in handen van
taalrelativisten en NT2-tegenstanders,
van propagandisten intensief thuistalengebruik
op school
Niettegenstaande Van Avermaet afstand nam van de
taaloproepen en -plannen van de opeenvolgende onderwijsministers kreeg hij
samen mettaalachterstandsnegationist
Kris Van den Branden in de periode 1990-2010 de leiding van de GOK-Steunpunten
en taalodnersteuning in handen. En merkwaardig genoeg werd aan Van Avermaet en
Van den Branden de voorbije jaren eveneens de leiding van de 5 recente
taalstudies toegekend.
In het recent VLOR- rapport over talensensibilisering - 'tt Is goe, juf, die spreekt mijn taal!pakkenVan Avermaet & Gentsemedewerkers &medewerkers van
het Leuvens Centrum voor Taal en Onderwijs van prof. Kris Van den Branden eens te meer uit met de vele zegeningen
vanhet gebruik van de moedertalen, maar ze reppen metgeen woord over het belang van intensief
NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs . De VLOR heeft
voor de opstelling van dit rapport naar goede gewoonte enkel voorstanders van
frequent gebruik van de moedertalen uitgenodigd: Centrum Diversiteit en Leren:
Van Avermaet &Sierens;Leuvens Taalcentrum: Van Gorp, Frijns en Devlieger. De VLOR-vrijgestelden wisten maar
al te best dat de thematiek controversieel is en dat de gevraagde auteursenerzijds de invoering van NT2 vanaf het
kleuter bestrijden en anderzijds de idee van thuistalenonderwijs
ophemelen.
Het in april 2016 verschenen onderzoek MARS -Meertaligheid Als Realiteit op School
- werd eveneens uitgevoerd onder de leiding van twee van de ferventste
taalachterstandsnegationisten en superdiversiteitsideologen: Piet Van Avermaet en socioloog Orhan Agirdag.
In dit projectover talensensibilisering
gaat veel aandacht naar het gebruik van de moedertalen op school, maar wordt
met geen woord gerept over het belang van NT2. Het is ook merkwaardig dat de
overheid geld besteedt aan het laten opstellen van instrumenten - teksten in de
thuistalen e.d. - voor sensibilisering van de thuistalen, maar dat de
leerkrachten er hun beklag over doen dat ze weinig of geen leermiddelen krijgen
voor NT2.
Ook het KBS-Project
Kleine kinderen, grote kansen stond onder de leiding van Van Avermaet. Vlaams
minister
van Onderwijs Hilde Crevits gaf op 29 februari2015 samen met de Koning Boudewijn Stichting -het startschot van het zoveelste
onderwijsvoorrangsproject: Kleine
Kinderen, Grote Kansen. We lezen over het doel: Wetenschappelijk onderzoek
toont het belang aan van kwaliteitsvol (kleuter)onderwijs in de eerste
levensjaren. Zon terechte stelling
roept grote verwachtingen op. Bij verdere lezing waren we al vlug ontgoocheld. Er gaat wel veel aandacht naar het belang van het
kunnen spreken van de eigen moedertaal op school, maar er wordt met geen woord gerept over de specifieke taalproblemen en het belang van intensief NT2
ook voor het bieden van meer ontwikkelingskansen.
Van Avermaet en Van den Branden werden ook de recente
OKAN-studie (januari 2017) toevertrouwd. Dat zij het taalbad van 1 jaar voor
OKAN-leerlingen in het s.o. willen beperken tot 3 à 6 maanden, is dan ook niet
verwonderlijk.
5Ook zonder Nederlands kan men functioneren in
superdiverse maatschappij- en
Nederlands werkt discriminerend i.p.v. emanciperend
In Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid,
in: Sampol, 31 maart 2006, beweren Van Avermaet en Blommaert ook dat integratie
van allochtonen in onze zogezegd superdiverse maatschappij niet mogelijk en ook
niet nodig;en is dus ook de kennis van
het Nederlands minder belangrijk.
Foute opvattingen liggen aan de grondslag van
het beleid rond Nederlands aan migranten. Men gaat ervan uit dat Vlaanderen een
eentalig Nederlands gebied is, dat men zonder Nederlands onmogelijk kan
functioneren in dit land, dat kennis van het Nederlands allerhande
mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn. De suggestie dat men enkel
een goeie buur kan zijn wanneer men Nederlands spreekt,gaat uit van de veronderstelling dat men
Nederlands nodig heeft in die buurt, en dat die buurt normaal gezien eentalig
Nederlands is. Wanneer een Nigeriaan immigreert in de Gentse Rabotwijk, een
buurt waar de autoriteitsfiguren de lokale middenklasse van handelaars en een
opkomende generatie van intelligentsia overwegend Turks zijn, dan is kennis
van het Turks voor die Nigeriaan vaak belangrijker dan kennis van het
Nederlands. Zijn huisbaas is immers Turks..
Eddy Bonte, Hogeschool Gent, repliceerde: De waarheid luidt dat het valse discours van
Blommaert, Van Avermaet, Maly invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de
kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde
generatie verder het getto zal induwen. De waarheid luidt dat een bepaald soort
Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol
voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze
paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem
ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.
In een opiniebijdrage schreefook prof. Rik Torfs terecht: Progressieve
geesten waren altijd voor de multiculturele samenleving, zonder veel
inhoudelijke verduidelijking.Een paar
jaar geleden pleitten heel wat progressieve geesten plots voor
superdiversiteit, een radicaliseringvan
multiculturalismeVolgens propagandisten
van de superdiversiteit was het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en
gebruiken minderheden zich zouden moeten aanpassen. Het klassieke
integratieproject en zelfs de notie multiculturaliteit zouden voorbijgestreefd
zijn.Volgens desuperdiversiteit-propagandisten betekent het
radicaal opdoeken van het integratie-concept tevens dat de kennis van het
Nederlands nog veel minder belangrijk geworden is en zelfs de emancipatie van
de allochtone burgers hindert i.p.v. bevordert (In: (Zijn we in oorlog? Niet
in de klassieke zin, De Morgen, 17
november 2015)
Net als Van Avermaert en Blommaert pleit ook prof.
Maurice Crul, pleit in zijn boek Superdiversiteit. Een nieuwe visie op
integratie voor het radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie.
Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18
januari 2014: j.l.: Multiculturalisme is dood, rechts-populisme is
achterhaald. Volgens Crul en andere propagandisten van de superdiversiteit is
het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken minderheden zich
moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject zou totaal voorbijgestreefd
zijn. Veel politiek correct denkenden, propagandisten van de victimisation en
pleitbezorgers van superdiversiteit i.p.v. integratie, bestrijden veelalhet integratieproject- en ook kennis van het Nederlands was
volgens hen niet zo belangrijk. Wie pleitte voor kennis van het Nederlands en
voor het invoeren van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het
kleuteronderwijs, werd soms zelfs als taalracist bestempeld. ...
Onstuitbare vernieuwingsdrang onderwijs in Nederland (Vlaanderen) .De mensen die de vernieuwing leiden/adviseren , zijn meer ideologisch dan wetenschappelijk getint.
Het onderwijs in Nederland onderscheidt zich door een onstuitbare vernieuwingsdrang, soms zelfs met de beste bedoelingen.
(Bijdrage in de Volkskrant: Onderwijsreis biedt geen oplossing. Eef Eerdmans, ex-leraar Engels in hbo
En als er dan een kritisch rapport verschijnt over onderwijsvernieuwingen, zoals dat van Commissie Dijsselbloem in 2008, dan wordt het in een la gedumpt.De mensen die de vernieuwing leiden/adviseren, zijn meer ideologisch dan wetenschappelijk getint. Dat zie je al snel aan hun taalgebruik. Scholen worden neergezet als instituten die niet meer bij de tijd zijn, en als dat niet snel verandert, haalt Nederland 2032 niet eens. Kinderen moeten '21ste-eeuwse vaardigheden' leren, zoals creativiteit, innovatief en kritisch denken, sociale vaardigheden
Hierbij wordt vergeten dat die al eeuwen in ontwikkeling zijn. Er moet maatwerk geleverd worden. Iedereen begrijpt dat dat geld kost. Politici zien dat anders. Gewoon even efficiënter werken, zeggen ze. Dit mantra wordt al meer dan 20 jaar gebruikt om scholen met zoveel mogelijk taken op te schepen.
Ook belangrijk is dat de overheid in onderwijsland niet meer direct aanstuurt, maar via netwerken in de vorm van raden, stuurgroepen, platforms, colleges, et cetera. Het opvallendste kenmerk van deze manier van sturen is de afwezigheid van onderwijsgevenden en ouders. De onderwijspraktijk komt praktisch niet meer aan bod. Omdat de onderwijspraktijk naar de achtergrond is gedrongen, is er veel ruimte voor de mafste ideeën en worden scholen gedwongen veel energie te steken in het afhouden daarvan. De leerlingen die het hardst hulp nodig hebben, betalen hiervoor de rekening.
Dan is er ook nog het bekostigingssysteem, de lumpsumfinanciering (enveloppefinanciering
Scholen worden geacht op een quasi-markt te opereren, en worden betaald op basis van marktaandeel en het aantal geproduceerde certificaten of diploma's. Dit heeft ertoe geleid dat hogescholen en universiteiten sterk afhankelijk zijn geworden van de inkomsten die buitenlandse studenten opleveren. De verengelsing van veel studies die daar weer uit voortkwam, maakt het voor veel Nederlandse studenten die het niet breed hebben of minder van thuis hebben meegekregen, moeilijker om een studie te volgen. Een verspilling van onze eigen talenten.
De curriculum -leerstofeisen recente curriculum Common Core State Standards in de VS liggen veel hoger dan in Vlaanderen
De curriculum
-leerstofeisen recente curriculum Common Core State Standards in de VS liggen veel hoger dan in Vlaanderen
Een illustratie in deel 1 i.v.m. lezen, woordenschat en schrijven in kleuter en
leerjaar 1, 2 & 3 en een illustratie
voorwiskunde in kleuteronderwijs en 1ste, 2de en 3de leerjaar
Deel 1
De eisen die aan de
kleuters en leerlingen lager onderwijs gesteld worden in het Core Knowledge
programma van Hirsch liggen veel veel hoger dan in Vlaanderen
Core knowledge lezen (Hirsch) Einde kleuterchool, de
kleuters kunen
● Identify and decode words with advanced elements and
multiple syllables, i
Identify an increasing number of words by sight
● Spell previously studied, phonetically regular words
accurately, and use strategies to spell unfamiliar words
● Read grade-level texts with expression and sufficient
accuracy and fluency to support comprehension
● Learn unfamiliar words introduced in text and through
instruction, and use them in speaking and writing
● Retell the main idea and correct sequence of events, and
ask and answer questions about them, including questions about key details,
central message, characters, settings and events
About CKLA
Core Knowledge Language Arts®, for grades PreK-5, offers
educators a proven approach for building strong readers and ensuring that
students are prepared for the transition from learning to read to reading to
learn.
The curriculum instills both background knowledge and
foundational skills through two instructional strands for grades K-2 that
integrate into a single strand in grades 3-5. Using both print and digital
resources, CKLA provides:
Carefully sequenced background knowledge in social studies,
science, literature and the arts to build vocabulary and comprehension.
Deel 2
Common Core State
Standards: wiskunde in kleuter en
onderbouw lager onderwijs
In Kindergarten, instructional time should focus on two
critical areas: (1) representing and comparing whole numbers, initially with
sets of objects; (2) describing shapes and space. More learning time in
Kindergarten should be devoted to number than to other topics.
Students use numbers, including written numerals, to
represent quantities and to solve quantitative problems, such as counting
objects in a set; counting out a given number of objects; comparing sets or
numerals; and modeling simple joining and separating situations with sets of
objects, or eventually with equations such as 5 + 2 = 7 and 7 2 = 5.
(Kindergarten students should see addition and subtraction equations, and
student writing of equations in kindergarten is encouraged, but it is not
required.)
Students choose, combine, and apply effective strategies for
answering quantitative questions, including quickly recognizing the
cardinalities of small sets of objects, counting and producing sets of given
sizes, counting the number of objects in combined sets, or counting the number
of objects that remain in a set after some are taken away.
Students describe their physical world using geometric ideas
(e.g., shape, orientation, spatial relations) and vocabulary. They identify,
name, and describe basic two-dimensional shapes, such as squares, triangles,
circles, rectangles, and hexagons, presented in a variety of ways (e.g., with
different sizes and orientations), as well as three-dimensional shapes such as
cubes, cones, cylinders, and spheres. They use basic shapes and spatial
reasoning to model objects in their environment and to construct more complex
shapes.
Number and Operations in Base Ten Work with numbers 11-19 to
gain foundations for place value.
Measurement and Data Describe and compare measurable
attributes. Classify objects and count the number of objects in each category
Geometry Identify and describe shapes. Analyze, compare,
create, and compose shapes.
Mathematical Practices Make sense of problems and persevere
in solving them. Reason abstractly and quantitatively. Construct viable
arguments and critique the reasoning of others.
In Grade 1, instructional time should focus on four critical
areas: (1) developing understanding of addition, subtraction, and strategies
for addition and subtraction within 20; (2) developing understanding of whole
number relationships and place value, including grouping in tens and ones; (3)
developing understanding of linear measurement and measuring lengths as
iterating length units; and (4) reasoning about attributes of, and composing
and decomposing geometric shapes.
Students develop strategies for adding and subtracting whole
numbers based on their prior work with small numbers. They use a variety of
models, including discrete objects and length-based models (e.g., cubes
connected to form lengths), to model add-to, take-from, put-together,
take-apart, and compare situations to develop meaning for the operations of
addition and subtraction, and to develop strategies to solve arithmetic
problems with these operations. Students understand connections between
counting and addition and subtraction (e.g., adding two is the same as counting
on two). They use properties of addition to add whole numbers and to create and
use increasingly sophisticated strategies based on these properties (e.g.,
making tens) to solve addition and subtraction problems within 20. By
comparing a variety of solution strategies, children build their understanding
of the relationship between addition and subtraction.
Students develop, discuss, and use efficient, accurate, and
generalizable methods to add within 100 and subtract multiples of 10. They
compare whole numbers (at least to 100) to develop understanding of and solve
problems involving their relative sizes. They think of whole numbers between 10
and 100 in terms of tens and ones (especially recognizing the numbers 11 to 19
as composed of a ten and some ones). Through activities that build number
sense, they understand the order of the counting numbers and their relative
magnitudes.
Students develop an understanding of the meaning and
processes of measurement, including underlying concepts such as iterating (the
mental activity of building up the length of an object with equal-sized units)
and the transitivity principle for indirect measurement.1
Students compose and
decompose plane or solid figures (e.g., put two triangles together to make a
quadrilateral) and build understanding of part-whole relationships as well as
the properties of the original and composite shapes. As they combine shapes,
they recognize them from different perspectives and orientations, describe
their geometric attributes, and determine how they are alike and different, to
develop the background for measurement and for initial understandings of
properties such as congruence and symmetry.
Eerste leerjaar »
Number & Operations in Base Ten
Count to 120,
starting at any number less than 120. In this range, read and write numerals
and represent a number of objects with a written numeral.
Understand place value.Understand that the two digits of a
two-digit number represent amounts of tens and ones. Understand the following
as special cases:The numbers from 11 to 19 are composed of a ten and one, two,
three, four, five, six, seven, eight, or nine ones.
The numbers 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90 refer to one,
two, three, four, five, six, seven, eight, or nine tens (and 0 ones).
Compare two two-digit numbers based on meanings of the tens
and ones digits, recording the results of comparisons with the symbols >, =,
and <.
Use place value understanding and properties of operations
to add and subtract.
Add within 100, including adding a two-digit number and a
one-digit number, and adding a two-digit number and a multiple of 10, using
concrete models or drawings and strategies based on place value, properties of operations,
and/or the relationship between addition and subtraction; relate the strategy
to a written method and explain the reasoning used. Understand that in adding
two-digit numbers, one adds tens and tens, ones and ones; and sometimes it is
necessary to compose a ten.
Given a two-digit number, mentally find 10 more or 10 less
than the number, without having to count; explain the reasoning used.
Subtract multiples of 10 in the range 10-90 from multiples
of 10 in the range 10-90 (positive or zero differences), using concrete models
or drawings and strategies based on place value, properties of operations,
and/or the relationship between addition and subtraction; relate the strategy
to a written method and explain the reasoning used.
--------
Measure lengths indirectly and by iterating length units.
Order three objects by length; compare the lengths of two
objects indirectly by using a third object.Express the length of an object as a
whole number of length units, by laying multiple copies of a shorter object
(the length unit) end to end; understand that the length measurement of an
object is the number of same-size length units that span it with no gaps or
overlaps. Limit to contexts where the object being measured is spanned by a
whole number of length units with no gaps or overlaps.
Tell and write time.Tell and write time in hours and
half-hours using analog and digital clocks.
Represent and interpret data.Organize, represent, and
interpret data with up to three categories; ask and answer questions about the
total number of data points, how many in each category, and how many more or
less are in one category than in another.
Meetkunde
Reason with shapes and their attributes.Distinguish between
defining attributes (e.g., triangles are closed and three-sided) versus
non-defining attributes (e.g., color, orientation, overall size); build and
draw shapes to possess defining attributes.
Compose two-dimensional shapes (rectangles, squares,
trapezoids, triangles, half-circles, and quarter-circles) or three-dimensional
shapes (cubes, right rectangular prisms, right circular cones, and right
circular cylinders) to create a composite shape, and compose new shapes from
the composite shape.
Partition circles and rectangles into two and four equal
shares, describe the shares using the words halves, fourths, and quarters, and
use the phrases half of, fourth of, and quarter of. Describe the whole as two
of, or four of the shares. Understand for these examples that decomposing into
more equal shares creates smaller shares.
Overzicht 3de
leerjaar
Operations and Algebraic Thinking Represent and solve
problems involving multiplication and division.
Understand properties of multiplication and the relationship
between multiplication and division.Multiply and divide within 100.
Solve problems involving the four operations, and identify
and explain patterns in arithmetic.
Number and Operations in Base Ten Use place value
understanding and properties of operations to perform multi-digit arithmetic.
Number and OperationsFractions Develop understanding of
fractions as numbers.
Measurement and Data Solve problems involving measurement
and estimation of intervals of time, liquid volumes, and masses of objects.
Represent and interpret data.
Geometric measurement: understand concepts of area and
relate area to multiplication and to addition/: recognize perimeter as an
attribute of plane figures and distinguish between linear and area measures.
Geometry Reason with shapes and their attributes.
Mathematical Practices Make sense of problems and persevere
in solving them. Reason abstractly and quantitatively. Construct viable
arguments and critique the reasoning of others.
Use place value understanding and properties of operations
to perform multi-digit arithmetic.¹
Use place value understanding to round whole numbers to the
nearest 10 or 100.
Fluently add and subtract within 1000 using strategies and
algorithms based on place value, properties of operations, and/or the
relationship between addition and subtraction.
Multiply one-digit whole numbers by multiples of 10 in the
range 10-90 (e.g., 9 × 80, 5 × 60) using strategies based on place value and
properties of operations.
Solve problems involving measurement and estimation.;Tell
and write time to the nearest minute and measure time intervals in minutes.
Solve word problems involving addition and subtraction of time intervals in
minutes, e.g., by representing the problem on a number line diagram..2
Measure and estimate liquid volumes and masses of objects
using standard units of grams (g), kilograms (kg), and liters (l).1 Add,
subtract, multiply, or divide to solve one-step word problems involving masses
or volumes that are given in the same units, e.g., by using drawings (such as a
beaker with a measurement scale) to represent the problem.
Represent and interpret data.Draw a scaled picture graph and
a scaled bar graph to represent a data set with several categories. Solve one-
and two-step "how many more" and "how many less" problems
using information presented in scaled bar graphs. For example, draw a bar graph
in which each square in the bar graph might represent 5 pets.
Generate measurement data by measuring lengths using rulers
marked with halves and fourths of an inch. Show the data by making a line plot,
where the horizontal scale is marked off in appropriate units whole numbers,
halves, or quarters.
Geometric measurement: understand concepts of area and
relate area to multiplication and to addition.Recognize area as an attribute of
plane figures and understand concepts of area measurement.
A square with side length 1 unit, called "a unit
square," is said to have "one square unit" of area, and can be
used to measure area.A plane figure which can be covered without gaps or
overlaps by n unit squares is said to have an area of n square units.
Measure areas by counting unit squares (square cm, square m,
square in, square ft, and improvised units).Relate area to the operations of
multiplication and addition.
Find the area of a rectangle with whole-number side lengths
by tiling it, and show that the area is the same as would be found by
multiplying the side lengths.Multiply side lengths to find areas of rectangles
with whole-number side lengths in the context of solving real world and
mathematical problems, and represent whole-number products as rectangular areas
in mathematical reasoning.
Use tiling to show in a concrete case that the area of a
rectangle with whole-number side lengths a and b + c is the sum of a × b and a
× c. Use area models to represent the distributive property in mathematical
reasoning.
Recognize area as additive. Find areas of rectilinear
figures by decomposing them into non-overlapping rectangles and adding the
areas of the non-overlapping parts, applying this technique to solve real world
problems.
Geometric measurement: recognize perimeter.
Solve real world and mathematical problems involving
perimeters of polygons, including finding the perimeter given the side lengths,
finding an unknown side length, and exhibiting rectangles with the same
perimeter and different areas or with the same area and different perimeters.
Reason with shapes and their attributes.
Understand that shapes in different categories (e.g.,
rhombuses, rectangles, and others) may share attributes (e.g., having four
sides), and that the shared attributes can define a larger category (e.g.,
quadrilaterals). Recognize rhombuses, rectangles, and squares as examples of
quadrilaterals, and draw examples of quadrilaterals that do not belong to any
of these subcategories.
Partition shapes into parts with equal areas. Express the
area of each part as a unit fraction of the whole. For example, partition a
shape into 4 parts with equal area, and describe the area of each part as 1/4
of the area of the shape.
30 jaar strijd tegen constructivistische wiskundeonderwijs en tegen invoering binnen eindtermen en leerplannen lager onderwijs: deel 2
30 jaar strijd tegen constructivistische wiskundeonderwijs en tegen invoering binnen eindtermen en leerplannen lager onderwijs: deel 2
In deel 1 formuleerden we uitvoerig onze kritieken op het constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs van het Nederlandse Freudenthal Instituut e.d.
1. Onze Strijd binnen eindtermencommissie: 1992-1993
In 1992 werden we lid van de commissie Eindtermen wiskunde en in 1995 van de leerplancommissie. Binnen de eindtermencommissie stonden bepaalde leden vrij positief t.o.v. het constructivisme van het FI en van de Amerikaanse Standards. Zo zwaaiden prof. Gilberte Schuyten (RUGent) en Lieven Verschaffel (KULeuven) met de constructivitische Standards en met de stelling dat het bij wiskunde niet gaat om knowing mathematics, maar om doing mathematics (wiskunde doen!).
Een belangrijke passage uit de begeleidende tekst bij de (ontwerp)eindtermen verwijst expliciet naar deze controverse: Sommige didactici nemen het standpunt in van constructivistisch/zelfontdekkend leren. Anderen pleiten meer voor een geleid-ontdekkende benadering. Dit betekent dat volgens de laatsten kennis deels wordt aangereikt, de kinderen moeten niet alles zelf ontdekken, maar toch wordt er ook denk(activiteit) van hen verondersteld. De leerlingen moeten actief meedenken en vanuit aangereikte perspectieven leren verder denken. Ook vanuit de vrees dat het zelf ontdekken slechts weggelegd is voor de verstandigste kinderen, pleiten deze didactici voor meer structurering en voor het voldoende inoefenen en automatiseren van actief verworven kennis en vaardigheden ..
We hadden zelf sterk aangedrongen op inlassing van deze passage mede omdat we wisten dat de DVO-directeur Roger Standaert en andere kopstukken volop het constructivisme propageerden. De constructivisten slaagden erin om volgende passage te laten opnemen: Om leerlingen zelfredzaam te maken binnen de evoluerende maatschappij zal voor het leergebied wiskunde en op het niveau van de lagere school de nadruk komen te liggen op het ontwikkelen van vaardigheden die kunnen helpen bij het oplossen van (nieuwe) problemen eerder dan op een vaststaand kennispakket.
Zo werd binnen de werkgroep een vergelijk bereikt en werd voor de lezer duidelijk dat er in Vlaanderen geen consensus omtrent de methodiek bestond. We zorgden er verder wel voor dat in de lijst van concrete eindtermen de invloed van de constructivistische wiskunde relatief beperkt bleef en dat er toch een vaststaand en vrij omvangrijk kennispakket werd opgelegd ook al is dit in strijd met de constructivistische uitgangspunten van doing mathematics. In tegenstelling met de Nederlandse eindtermen, de Waalse socles de compétences werden de wiskundige leerinhouden duidelijker en omvangrijker uitgetekend, veel concreter ook dan in de eindtermen Nederlands, Wereldoriëntatie ...
We gingen ook niet in op het voorstel van de DVO-directeur om de leerstof i.v.m. breuken te schrappen. We betreuren dat de DVO-directeur Roger Standaert en anderen achteraf beweerden dat ook bij de opstelling van de eindtermen wiskunde vertrokken werd vanuit de constructivistische en realistische filosofie.
Op een aantal vlakken verloor onze strekking wel het pleit, maar bij de latere opstelling van het leerplan van het katholiek onderwijs konden we veel zaken weer rechtzetten. Enkele voorbeelden. De belangrijke klassieke tweedeling tussen gestandaardiseerd en flexibel rekenen werd uit onze ontwerptekst voor de bewerkingen geschrapt. De constructivisten en Freudenthalers hebben weinig waardering voor gestandaardiseerde berekeningswijzen en dwepen met de term handig of gevarieerd rekenen. In onze ontwerptekst wilden we met de tweedeling gestandaardiseerd en flexibel rekenen duidelijk maken dat we aansloten bij de klassieke aanpak en niet bij deze van het FI. Vlot en gestandaardiseerd berekenen bleef voor ons een belangrijke eindterm.
Ook de parate kennis van de meest elementaire formules voor de berekening van oppervlakte en inhoud werden na lange discussie als eindtermen geschrapt. Die parate kennis was volgens de constructivisten nadelig voor het inzicht. Over het belang van de regel van drieën en de traditionele vraagstukken was er zelfs geen discussie mogelijk. Er mochten geen (klassieke) eindtermen voor vraagstukken (over bruto, tarra, netto; mengsels; ongelijke verdelingen ) geformuleerd worden omdat het opsommen van een beperkt aantal contexten moeilijk verenigbaar is met het nastreven van wiskundeonderwijs waarin de band met de realiteit centraal staat.
De term vraagstukken was voor een aantal commissieleden ook niet langer aanvaardbaar omdat deze term connotaties naar het klassieke rekenen opriep. Ook de term metend rekenen sneuvelde en werd vervangen door de modieuze, maar beperkende FI-term meten.
2. Strijd binnen leerplancommissie : 1994-1996
In de context van de opstelling van nieuwe leerplannen formuleerden we onze vrees en onze bezwaren i.v.m. de mogelijke invloed van het constructivisme en de FI-aanpak o.a. in de bijdrage Mathematics: warming up and warning in O.Kr. nr. 90. Bij de uitwerking van de nieuwe leerplannen (1995-1998) werden we geconfronteerd met constructivistische (ontwerp)teksten waarin al te veel afstand genomen werd van het klassieke rekenen. De tekst sloot aan bij de constructivistische visie van de commissieleden André Vanderspiegel (koepel) en Lieven Verschaffel (KULeuven). werkten intens mee aan het opstellen van het leerplan (VVKaBaO) en slaagden erin de constructivistische refreintjes grotendeels uit te bannen. Ter illustratie citeren we even uit een constructivistische sneuveltekst: Het leren oplossen van problemen vanuit contexten moet voortaan centraal staan. De leraar kan geen kennis, inzichten en vaardigheden aanleren, maar stimuleert enkel constructieve leerprocessen. Gestandaardiseerde en dwingende methodieken en procedures moeten vermeden worden. Informele en intuïtieve berekeningswijzen moeten centraal staan. Vanderspiegel en Verschaffel waren ook mede-opstellers van het leerplan wiskunde voor de eerste graad s.o. en daarin is de invloed van de constructivistische visie van het Freudenthal Instituut jammer genoeg wel goed merkbaar.
We reageerden uitvoerig op de bovenstaande constructivistische ontwerp-visietest.
We stelden in onze schriftelijke reactie voor om veel meer aan te sluiten bij de sterke kanten van de klassieke rekendidactiek die dreigden verloren te gaan door het intermezzo van de moderne wiskunde, de visie van het FI en de opkomst van het constructivisme. In het uiteindelijke leerplan komt de term constructivisme geen enkele keer voor.
We slaagden erin om een stevig pakket leerinhouden duidelijk te omschrijven, om de tweedeling gestandaardiseerd versus flexibel rekenen in te voeren i.p.v. de verwarrende FI-termen als handig of gevarieerd rekenen, om meer aandacht te vragen voor het automatiseren en vastzetten van de kennis, om terug een aantal formules voor de berekening van oppervlakte en inhoud op te nemen. We voerden de dubbele term meten én metend rekenen in om duidelijk te maken dat we in tegenstelling met de Freudenthalers en de eindtermen, ook veel belang hechten aan het klassieke metend rekenen.
In het hoofdstuk over de methodiek in het leerplan kozen we voor gevarieerde werkvormen naargelang van het onderwerp en de fase in de verwerving. Zelf vinden we overigens dat een leerplan geen stellige uitspraken over de methodiek mag bevatten; maar de overheid wou ook aanwijzingen voor de methodiek en evaluatie.
We starten het methodiek-hoofdstuk als volgt: In het wiskundeonderwijs moeten kinderen veel soorten wiskundige kennis, inzichten, vaardigheden, strategieën en attitudes verwerven. Zon brede waaier van doelstellingen vereist een groot scala van didactische scenarios. De leerinhoud en de concrete doelstelling die aan de orde is, speelt hierbij een belangrijke rol. Denk maar aan het verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels en anderzijds bij het automatiseren ervan. De wijze waarop de leerkracht een onderwijsleersituatie aanpakt is verder afhankelijk van de leeftijd en de ontwikkeling van de kinderen.
We besteedden een aparte paragraaf aan het klassieke principe van het stapsgewijs opbouwen van kennis en vaardigheden (= progressief compliceren), een oerdegelijk principe dat de Freudenthalers lieten vallen. De steun vanwege de leerkracht wordt omschreven in termen van uitleggen en demonstreren, helpen en leergesprekken opzetten. We herleiden de rol van de leerkracht niet tot deze van coach. We wijzen op het belang van de aanschouwelijkheid, maar voegen er een klassieke waarschuwing aan toe: Een overvloed en te grote variëteit aan leermateriaal en voorstellingsmiddelen kunnen de begripsvorming en de verinnerlijking bemoeilijken.
Hiermee nemen we ook afstand van de realistische aanpak die de leerlingen eindeloos laten rekenen op de getallenlijn of met het rekenrek. (In het hoofdstuk wiskunde in het kleuteronderwijs drongen we ook aan op een meer gerichte aanpak.)
Ook bij de regionale voorstellingen van dit leerplan hebben we er uitdrukkelijk op gewezen dat we uitdrukkingen als constructivisme en het kind construeert zelf zijn kennis uitdrukkelijk vermeden.
Voor het domein meten en metend rekenen wezen we de deelnemers op het verschil met het eenzijdige domein meten binnen de visie van het FI. We legden ook uit waarom we in tegenstelling met het FI en de eindtermen opnieuw formules voor oppervlakteberekening e.d. hadden ingevoerd.
In andere leerplannen komt de invloed van de constructivistische/realistische aanpak vooral tot uiting in het hoofdstuk over de methodiek, maar gelukkig weinig of niet in de kern van het leerplan, de concrete leerdoelen. In het OVSG-leerplan treffen we op pagina 10 een paragraaf aan over leren als een constructief proces.
We lezen: Het klassieke model van de kennisoverdracht biedt weinig garantie voor de mentale activiteit van de leerlingen. Die activiteit is er wel wanneer leerlingen zelf oplossingen zoeken voor wiskundige problemen, oplossingen die niet voorgekauwd werden maar die ze zelf moeten construeren en uitproberen. Constructief leren vergt dus probleemgericht onderwijs (OVSG-leerplan, 1998, p. 10). In een tekst van de OVSG-begeleiding lezen we verder: Het aan wiskunde doen (vertaling van de uitdrukking doing mathematics in de Standards) komt in de plaats van wiskundige kennis. Kinderen bouwen zelf hun wiskunde op. Ze construeren zelf oplossingen.
De nadruk ligt op eigen (informele) constructies en producties van leerlingen. Dit betekent dat de onderwijsgevende opgelegde methodes moet vermijden. Constructief leren staat haaks op kennisoverdracht (OVSG-nieuws, 1995, nr. 5). In de wiskundemethodes die in het OVSG-net gebruikt worden, merken we echter dat er evenzeer gewerkt wordt met gestandaardiseerde en opgelegde berekeningswijzen.
Ook in het ARGO-leerplan (gemeenschapsonderwijs) lezen we als algemene stelregel: Wiskunde wordt door de leerlingen zoveel mogelijk door eigen activiteit verworven. We moeten de kinderen enkel begeleiden bij het zelf ontdekken (ARGO-leerplan).
30 jaar strijd tegen constructivistische wiskundevisie van het Freudenthal Instituut en tegen invoering constructivistische en contextuele wiskunde binnen eindtermen- en leerplannen lager onderwijs
Aanleiding voor deze
bijdrage
Is 1+1= 2 voor iedereen, zou je denken. Maar toch
veroorzaakt het wiskundeonderwijs sinds de jaren 1960 permanent Math-wars. Sinds 1973 voerden we een kruistocht van 25
jaar tegen de formalistische en hemelse New Math. Met succes.Maar we werden meteen geconfronteerd met een nieuwe
wiskunde-oorlog. We bestrijden nu ook al
30 jaar het andere extreem, het aardse, contextueel & constructivistisch wiskundeonderwijs
à la Freudenthal Instituut.
Het realistisch wiskundeonderwijs van het
Nederlandse Freudenthal Instituut en de constructivistische Standards(1989) schoven al te vlug de oude waarden
opzij, en ze hingen een karikatuur op van het klassieke rekenen in het lager
en secundair onderwijs. In 1993 publiceerden we in het Nederlandse tijdschrift
PanamaPost, Tijdschrift voor Nascholing en Onderzoek van het wiskundeonderwijs
de bijdrage Laat het rekenen tot honderd
niet in het honderd lopen, 1993, nr. 3, p. 3-16.
Als mede-opsteller van het leerplan lager onderwijs slaagden
we er in 1998 met enige moeite in die extreme en eenzijdige visie buiten het
leerplan te houden. Maar de ZILL-leerplanarchitecten
pleitten een paar jaar geleden in ZIN in wiskunde plots voor contextueel en ontdekkend
wiskundeonderwijs. InOnderwijskrant
nr.176 besteedden we een gestoffeerde
en kritische bijdrage aan. De strijd is dus nog lang niet gestreden. We hopen alvast dat de leerkrachten en de
ontwerpers van wiskundemethodes geen gehoor geven aan de ZILL-visie.
In voorliggende bijdrage schetsen we onze belangrijkse
kritieken tegen de contextuele en constructivistische wiskunde zoals die in de
visie en publicaties van het Freudenthal Instituut tot uiting kwam. In het boek
Rekenen tot honderd (Plantyn, eerste druk 1998) gingen we er uitvoeriger op in.
In een volgende bijdrage schetsen we onze strijd tegen die wiskunde-visie
binnen decommissies die de eindtermen, resp. het leerplan van 1998
opstelden.
Samenvatting
kritiek op contextuele en constructivistischeaanpak Freudenthal Instituut
Het Freudenthal Instituut maakte vanaf de jaren 1980 een
karikatuur van het rekenonderwijs anno 1970-80 en bestempelde dit ten onrechte
als louter mechanistisch. Het is nochtans bekend dat de meestemensen vroeger vlot konden rekenen. De
misleidende en kunstmatigetegenstelling
tussen realistisch en mechanistisch rekenonderwijs doet geen recht aan de
klassieke vakdidactiek. De term realistisch kreeg binnen het FI alle
mogelijke betekenissen (toepassen op realiteit, zich realiseren, zelfconstructie,
modelleren, enz.)Volgens de klassieke vakdidactiek berust degelijk rekenen op inspiratie
(inzicht), maar evenzeer op transpiratie (inoefenen, automatiseren en
memoriseren, parate kennis). Het FI besteedde weinig of geen aandacht aan de
mechanistische aspecten. In de realistische aanpak is er al te weinig aandacht
voor het gericht oefenen van vaardigheden.
Ook in de klassieke
rekendidactiek was er overigens aandacht voor inzicht. Maar het inzicht in de
betekenis van bewerkingen e.d. is al bij al niet zo moeilijk als de
Freudenthalers het voorstellen en vergt (in de lagere leerjaren) minder tijd
dan het vlot leren berekenen. Voor het begrip optellen en aftrekken moet men
bijvoorbeeld niet eindeloos in klas autobusje spelen à la Jan Van den Brink.
Naast de weg van kennen naar kunnen, is er ook de weg van kunnen naar kennen.
Van Kunnen naar kennen wasoverigens
de naam van de Vlaamse methode van Schneider rond 1945. De Freudenthalers
veronderstellen verder ten onrechte dat geautomatiseerde en gememoriseerde
kennis vlug wegdeemstert en dat dit bij inzicht niet het geval is.
Sterke kanten van het klassieke rekenen belandden zo in de
verdomhoek. Deze verlossende opstelling is inherent voor mensen die
vrijgesteld worden voor de permanente revolutie van het onderwijs en ook voor
de rest van hun leven vrijgesteld willen blijven. Vrijgestelden pakken bijna
steeds uit met het verlossingsparadigma i.p.v. te vernieuwen in continuïteit.
Bij de open, context- en probleemgestuurde leerprocessen à la FI worden de
leerlingen met te veel nieuwe zaken tegelijk geconfronteerd en kunnen ze te
weinig aansluiting vinden bij (deel)vaardigheden en basiskennis die al
verworven moet zijn en opgeslagen in het lange-termijngeheugen. De FI- theorie
houdt geen rekening met de cognitievearchitectuur
en met de geheugen-belastingstheorie (John Sweller & Paul Kirschner) en
vindt ook progressieve complicering uit den boze.
Het FI onderschat het grote belang van het vlot en
gestandaardiseerd hoofdrekenen, van hetgestandaardiseerd cijferen, het vlot en gestandaardiseerd metend rekenen
en van de parate kennis (tafelproducten, formules voor berekening van
oppervlakte en inhoud, standaardmaten en metriek stelsel voor metend rekenen
). Vlot, vaardig en geautomatiseerd rekenen en parate kennis is maar mogelijk
bij gestandaardiseerd rekenen (= vaste en korte berekeningswijze die op elke
opgave toepasbaar is) en veel oefenen. Het aantal deelstappen moet hierbij zo
klein mogelijk zijn omdat het werkgeheugen beperkt is. Traditioneel wordt
aanvankelijk slechts 1 korte en gestandaardiseerde berekeningswijze aangeleerd.
De Freudenthalers en constructivisten zijn tegen het gestandaardiseerd
berekenen en opteren voor flexibel en gevarieerd hoofdrekenen en voor flexibel
cijferen volgens eigenwijze en/of context- of opgavegebonden berekeningswijzen.
Elke leerling moet hierbij zoveel mogelijk zijn eigen berekeningswijze
ontwikkelen en rekening houden met de specifieke getallen en opgave. Achteraf
worden de leerlingen in principe met die verschillende berekeningswijzen
geconfronteerd. De meeste leerlingen geraken hierdoor in de war of geraken
gefixeerd aan eenberekeningswijze die
veelal niet handig is. De Freudenthalers noemen dit ten onrechte handig en
beschouwen de andere aanpakken ten onrechte als onhandig en louter
mechanistisch.
De Freudenthalers
vergeten verder ook dat zon flexibel rekenen op de rug zit van het
gestandaardiseerd rekenen. Enkel wie 40 vlot kan berekenen, beseft
eventueel dat hij 39 ook vlot kan berekenen via eerst 40 en vervolgens + 1.
Zwakkere leerlingen hebben echter toch nog problemen met zon eenvoudige vormen
van flexibel rekenen.Te veel en te
lang voor-wiskunde, te lang rekenen in contexten als doel op zich; te veel
contextualiseren (context- of situatiegebonden berekeningswijzen e.d.), te
weinig decontextualiseren. Zo worden het vakmatig rekenen en het cijferen
afgeremd door binding aan een specifieke context. Een voorbeeld. Door
bijvoorbeeld de binding van de aftrekking aan de lineaire context en aan een
berekening op degetallenlijn (een
traject van 85 km, al 27 km afgelegd, hoeveel km moet ik nog afleggen) wordt
het basisinzicht in aftrekken als wegnemen vertroebeld en stimuleert men de
leerlingen om aftrekken eenzijdig te interpreten als aanvullend optellen: 85
27 wordt dan: 27 + 3 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 5. De leerlingen hebben een
getallenlijn nodig en achteraf moeten ze dan nog die vele tussenuitkomsten
optellen.Precies daarom betreurt het FI
dat de leerlingen in de CITO- en PPON-toets hoofdrekenen geen gebruik mogen
maken van potlood en papier en 75 28 nog echt uit het hoofd moeten berekenen.
Hoofdrekenen is bij hen geen hoofdrekenen meer.
Foutieve benadering van de aanschouwelijkheid
en te lang aanschouwelijk werken.
Fixatie van leerlingen op aanschouwelijke hulpmiddelen: de
leerlingen mogen veel te lang gebruik maken van hulpmiddelen als getallenlijn,
rekenrek Die realisten bemoeilijken het loskomen van de aanschouwelijke steun
en het kort en handig uitrekenen. De vele moeilijke (lange) voorstellingswijzen
van berekeningen op rekenrek en getallenlijn en de vele stappen bemoeilijken
een gestandaardiseerde en vlotte berekening. De aanschouwelijke voorstellingen
en materialen (rekenrek tot 20, getallenlijn ) functioneren te veel en te lang
als uitrekeninstrument in plaats van als modellen voor algemene
berekeningswijzen die de overgang naar het louter mentaal rekenen
vergemakkelijken.
Binnen de FI-aanpak worden de klassieke tafels van
vermenigvuldiging niet ingeoefend en
gememoriseerd zoals dit vroeger al het geval was in groep 4 (= tweede
leerjaar). Ze worden ten onrechte verschoven naar groep 5 en er vervangen door
flexibele berekeningswijzen op basis van het toepassen van eigenschappen van
bewerkingen. Leerlingenberekenen dan
bijvoorbeeld 8 x 7 via 4 x 7 = 28;8
x 7 = 28 + 28 = 56. Ze maken veel fouten en de berekening vergt te veel tijd. De
tafels van x worden traditioneel in het 2de leerjaar aangeleerd. De meeste
leerlingen beseffen dan al dat 7 x 8 neerkomt op 7 x een groep van 8. Dit
inzicht is voorlopig voldoende. Het eigenschapsrekenen wordt traditioneel pas
in hogere leerjaren gepresenteerd en dit in de context van grotere opgaven als
13 x 7, 25 x 7 waar het toepassen van de eigenschappen een zekere handigheid
oplevert. Maar ook dan gaat veel aandacht naar het gestandaardiseerd berekenen:
13 x 7 = (10 x 7) + (3 x 7).
Kritieken op
constructivistische uitgangspunten : samenvatting
− te veel constructie
van individuele leerling(en), te weinig waardering voor wiskunde als cultuurproduct(-constructie)
en vakdiscipline, onderschatting van het socio-culturele karakter en van de
functionele betekenis van de wiskunde. Te veel respect voor de eigen constructies
en aanpakken van de leerling bemoeilijkt het leren van korte en vaste
berekeningswijzen, de begeleiding, de verinnerlijking en automatisatie van de
rekenvaardigheden.
− eigen berekeningswijzen bevorderen ook defixatie van de leerling op eigen, informele
constructies en primitieve rekenwijzen.
− eenzijdig bottom-up problem solving, overbeklemtoning
van zelfontdekte en informelebegrippen
en berekeningswijzen. Ook wegens de
beperkte leertijd kan de school zich dit overigens niet veroorloven.
− te weinig sturing en structurering door de leerkracht, te
weinig guided construction of knowledge.
− te weinig stapsgewijs opgebouwde leerlijnen volgens het
principe van de progressieve complicering. Waar we bij het rekenen tussen 20 en
100, bij het cijferen een aantal stappen onderscheiden, leggen de
Freudenthalers onmiddellijk de moeilijkste opgave (b.v. 54 28) voor.
-Totaal overbodige invoering van het kolomsgewijs rekenen
dat de leerlingen in de war brengt zowel inzake het gewone hoofdrekenen als
inzake hetcijferen dat normaliter
ookbij het begin van groep 5 (= derde
leerjaar) zou moeten starten. Bij hetkolomsgewijs
aftrekken met tekorten b.v. wordt het voor de leerlingen een poespas.
Het traditioneel cijferen wordt verwaarloosd en de
Freudenthalers introduceren een totaal gekunsteld alternatief dat niets meer te
maken heeft met wiskundig cijferen. Het cijferend FI-delen werd door Treffers
en co als hèt model van realistisch onderwijs voorgesteld. Het FI-cijferen
ontaardde echter in een soort langdradig hoofdrekenen op basis van schattend
aftrekken van happen. De autobuscontext (Hoeveel bussen met 36 plaatsen zijn
er nodig om 1128 soldaten te vervoeren) én het primitief en zelfconstructief
laten uitrekenen via het herhaaldaftrekken
van happen (b.v. 10 x deler 36, enz.), leiden de aandacht af van het handig
cijferen dat gebaseerd is op het positioneel opsplitsen van het deeltal. Dit is
een aanpak met veel deelresultaten die omslachtig is en die zich niet laat
automatiseren, zodat hetcijferend
delen nooit een vaardigheid kan worden.
-Onderwaardering voor
het klassieke metend rekenen en voor de klassieke meetkunde met inbegrip van
de kennis van basisformules voor de berekening van oppervlakte en inhoud.
Het klassieke metend rekenen in de bovenbouw van het lager onderwijs wordt
verwaarloosd. Daarom duidt men dit domein enkel met de term meten aan. Om die
eenzijdigheid te vermijden spreken we in het Vlaams leerplan (VVKaBaO) over
meten én metend rekenen.
We betreuren ook nog
steeds dat volgens de eindtermen geen enkele formule voor oppervlakteberekening
e.d. nog gekend moet zijn. In de leerplannen hebben we wel de basisformules
opgenomen.
Geen evenwichtig en uitgewerkte
visie op vraagstukken: te veel kritiek op klassieke vraagstukken, te
weinig valabele alternatieven in realistische publicaties en methoden. Te
weinig toepassingen (vraagstukken) ook voor metend rekenen en te weinig
moeilijke opgaven. We begrepen ook niet waarom de duidelijke term
vraagstukken moest verdwijnen. De moeilijkheid bij veel context-vraagstukken
ligt vaak eerder bij het onvoldoende kennen van de context (b.v. ervaring van
parkeren met een auto in opgave over hoeveel autos op parking van 70 bij 50
meter), bij het feit dat de tekst te lang en te moeilijk is en bij het feit dat
er te veel berekeningen ineens bij betrokken zijn.
Kloof tussen idealistische theorie en de
praktijk.
In een klas met 20 leerlingen is het inspelen op individuele
denkwijzen en berekeningswijzen gewoon niet haalbaar. In realistische
methoden wordt gelukkig minder realistisch gewerkt dan in de realistische
theorie en dit is nog meer het geval bij de leerkrachten. Dit bleek ook uit
het MOREonderzoek en uit dit van E. Wijffels (1994).
Uit onderzoek en
ervaring blijkt dat de zwakke, maar ook de betere leerlingen de dupe zijn.
Een aantal onderzoekers en auteurs (Osinga, Ruijssenaers, Vedder, Timmermans,
van Luit, Ames ) stellen terecht dat de zwakkere leerlingen het meest de dupe
zijn van de realistische en constructivistische aanpak. De sterkere leerlingen
presteren onder hun niveau als gevolg van het te lang werken metconcrete contexten en het tijdverlies bij
de nondirectieve aanpak van de rekenbasisvaardigheden. Er rest dan te weinig
tijd voor moeilijkere opgaven en vraagstukken.
Illustraties van ontscholingsdruk & kennisrelativisme voorbije 25 jaar in Vlaanderen : deel 1
De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de
voorbije decennia voortdurend onder verdenking. We illustreren even het
ontscholingsdiscours en de kennis- en cultuurrelativerende opstelling van tal
van beleidsverantwoordelijken.
We citeren vooreerst een aantal krasse uitspraken van de
ex-DVO-voorzitter Roger Standaert die in de periode 1992-1998 de opstelling van
de eindtermen patroneerde en de (proces)criteria voor de doorlichting door de inspectie
In 2007 formuleerde hij deontscholende filosofie achter de eindtermen
en leerplannen zo De reactie van de
onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet
meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een
calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe gedownloaded gespeld moet
worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie
David Beckham is en culture & parlure bourgeoise hoger dan culture &
parlure vulgaire? Standaert beroept zich voor zijn kennisrelativismeop de Franse socioloog Bourdieu en
besluit:Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt
voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen
zeggen en schrijven. De geselecteerde vakkennis is vaak die kennis die prestigieus
is en die gedragen wordt door een dominante elite .
In zijn boek De gecijferde
school (Acco, 2014) pleit Roger Standaert ook tegen de cijfercultus in het
onderwijs en voor een zachtere manier van evalueren, zonder punten, gemiddelden
e.d.
In deuitgangspunten
van de basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten - opgesteld door
Roger Standaert en Co - lezen we dat leren moet
opgevat worden als een actief en constructief proces. Bij het formuleren van
het beroepsprofiel en de basiscompetenties van de leraar is uitgegaan van een
optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht
van kinderen (p. 16). Onderwijsleersituaties moeten beantwoorden aan de
persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften (p.8). De traditionele schoolse
kennis staat minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en
vaardigheden (p. 10). Dit wordt ook verduidelijkt met de beschrijving van een
aantal verschuivingen, zoals voorrang
voor vaardigheden t.o.v. kennis, minder vakgericht leren, minder cognitief en
sequentieel.In de memorie van
toelichting omtrent de eindtermen lezen
we: dat de constructivistische
benadering overeenstemt met de nieuwste inzichten inzake didactiek en
leerpsychologie.
Inspecteur-generaal Peter Michielsens sloot zich aan bij de
ontscholende visie in deUitgangspunten
van de eindtermen. Hij pleitte in 1999 voor een cultuuromslag in de richting
van doorgedreven zelfstandig leren en poneerde: In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen
leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal
nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.(Wat
wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Michielsens prees in dit
verbandhet concept Studiehuis van de noorderburen waarin het centrum van leren
van de leraar naar de leerling wordt verlegd. Ook het o.i.effectieve en efficiënte jaarklassensysteem
moest volgens Michielsens de helling op.Inde jaarlijkse
inspectierapporten lazen we ook telkens dat de leerkrachten te veel les geven
In 2000 schreef Michielsens dat scholen en leerkrachten
bereid moeten zijn het ethisch sturend basisideeëngoed van de overheid en
inspectie, met betrekking tot kwaliteitsvol onderwijs te aanvaarden en na te
streven.Het gaat hier volgens hem
immers om door dé maatschappij noodzakelijk geachte doelstellingen. De
overheid moet via de doorlichting antwoorden op de vraag of de school goed
onderwijs kan waarborgen en ze moet corrigeren waar de school in haar
maatschappelijke opdracht faalt of tekortschiet ( Reflecties over autonomie en
toekomst van scholen, In: De innoverende kracht van de school, DIROO-cahier 5,
Acco, 200). Wat goed onderwijs is moet volgens Michielsens door de overheid en
inspectie in naam van de maatschappij worden vastgelegd en aan de scholen
opgelegd. De inspecteur-generaal besloot: Er zijn grenzen aan de autonomie van
de school. Scholen kunnen slechts aanspraak maken op autonomie als ze die
officiële onderwijsvisie aanvaarden en actief nastreven.
De ontscholingsdruk en neomanie ( ook binnen de onderwijskunde) kwamen ook tot uiting in hethet VLOR-boek over competentiegericht
onderwijs van 2008.
We lezen in de samenvattende bijdrage dat het cgo een
antwoord biedt op de vlugge en ononderbroken kennisontwikkeling (p. 152) en
mede samenhangt met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het
constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en
authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke
component van het competentie-leren is dus zelf ontdekken en construeren van
de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep,
inductiefleerstof, regels en
vaardigheden ontdekken en zo hun competenties construeren. Daarnaast wordt
telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of
contexten en op vaardigheidsonderwijs.
Projectleider prof. Herman Baert vatte de conclusies samen
in een aantal polaire tegenstellingen waarbij hij instructief onderwijs plaatst
tegenover constructivistisch onderwijs en interactieve cultuuroverdracht totaal
karikaturaal voorstelt:
*Kennisinhouden
en disciplinevaardigheden = uitgangspunt voor het curriculumvs Realistische praktijksituaties =
uitgangspunt voorhet curriculum).
Dit VLOR-boek is opgesteld door de Vlaamse professoren
Martin Valcke, Filip Dochy, Ferre Laevers, Katrien Struyven, Herman Baert,
Roger Standaert e.a. Dit wijst er ook op dat de ontscholing en het
constructivistisch en competentiegericht leren heel sterk aanwezig waren/zijn
binnen de Vlaamse onderwijskunde.
De kopstukken van het katholiek onderwijs en van het GO!
ontkenden de voorbije 10 jaar dat er sprake kon zijn van niveaudaling en
pleitten tegelijk voor een cultuuromslag. Zo ontkende secretaris-generaal
katholiek onderwijs Chris Smitsop 1
september 2011 dat er sprake was van niveaudaling &ontscholing in zijn
opniestuk Kritisch kind van zijn tijd in De Standaard.Smits reageerde opde peiling bij 5000 leerkrachten en docenten
die op 27 augustus in Het Nieuwsblad verscheen. Uit die peilingbleek dat drie op de vier praktijkmensende niveaudaling in het secundair en in het
hoger onderwijs onderschreven: 76 % in aso, 77 % in tso en bso, 76 % in hoger
niet universitair onderwijs, 77 % in universitair onderwijs
De critici die wijzen op de niveaudalingen op de nivellerende gevolgen van de geplande
invoering van een middenschool, bekijken volgens Smits het onderwijs vanuit een
verouderde en elitaire bril en houden geen rekening met de gewijzigde situatie:
Cultuuroverdracht in het ICT-tijdperk minder belangrijk geworden. Tot voor
een paar jaren was de school het enige kenniscentrum, dat instond voor de
kennisoverdracht. Nu is door internet een massa aan informatie slechts een
muisklik verwijderd. Hierdoor verschuift de taak van de school. Onderwijs moet
bij leerlingen kennis en vaardigheden hand in hand laten lopen en de school
moet jongeren leren om die combinatie van kennis en vaardigheden te gebruiken
in verschillende situaties. De digitalisering en beeldcultuur hebben een grote
impact op het leren. Onderwijs moetde
overstap maken van een talige naar een multimediale benadering. Het moet
leerlingen competent maken om deze veelheid aan informatie te selecteren, te
ordenen en te combineren.
Smits:Ik doe ook een oproep om met een nieuwe
onderwijsbril te kijken naar de gewijzigde context en bereid te zijn de
studiekeuze van kinderen te optimaliseren, wars van alle vooroordelen.
VolgensSmits denken de critici die
wijzen op een niveaudaling en de nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke
eerste graad elitair, vanuit het lot vande betere leerlingen. Smits: Wat
opvalt is dat de talrijke reacties van de afgelopen dagen steeds vertrekken
vanuit de algemene vorming en vanuit doorstroming naar het hoger onderwijs.
Zolang we met zijn allen intellectualistisch blijven denken, waarbij abstracte
kennis hoger wordt ingeschat dan praktische vaardigheden, zal geen enkele
structuurwijziging soelaas brengen. Ik doe een oproep om met een nieuwe
onderwijsbril te kijken naar de gewijzigde context, mee na te denken over de
noodzakelijke algemene vorming in de toekomst voor iedereen en bereid te zijn
de studiekeuze van kinderen te optimaliseren, wars van alle vooroordelen.
Nog een paar illustraties. Op 1 september 2001 verkondigde
minister Marleen Vanderpoorten dat de leraar niet langer vooraan mocht staan in
klas en dat leerplannen voorbijgestreefd waren..
In april 2006 en op 13
december j.l. beweerde prof. Laevers (Steunpunt GOK & CEGO) dat ons s.o.
totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging
voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair
onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In Impuls van april j.l.
poneerde CEGO-medewerker Luk Bosman: directe instructie geeft weinig
aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren. Uit
PISA-2015 bleek echter datdirecte/expliciete instructie de beste resultaten opleverde.
In
Taaldidactiek voor het funderend onderwijs (Acco, 2004) schrijven Frans Daems
(UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2): Systematisch expliciet onderwijs
van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief.
Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt
een taal niet beter.
Ook in het recente VLOR-advies over de nieuwe eindtermen
wordt gepleit voor een radicale perspectiefwisseling, voor ontwikkelingsgericht
leren e.d. Dit is ook het geval in de recente ZILL-leerplannen van het
katholiek onderwijs (zie deel 2).
Mijn (onderwijs)wensen voor 2018 : net dezelfde als deze voor 2017! Voeg er gewoon telkens een jaar bij. Dezelfde uitdagingen als voor 2017. Veelzeggend!
Mijn(onderwijs)wensen voor 2018 : net dezelfde als deze voor 2017! Voeg er gewoon telkens een jaar bij. Dezelfde
uitdagingen als voor 2017. Veelzeggend!
Beste wensen voor 2017, grote zorgen omtrent Vlaams
onderwijs in 2017
DE BESTE WENSEN VOOR 2017.
AL beseffen we wel dat velen zich terecht zorgen maken over
zichzelf, familieleden En de mondiale context ziet er jammer genoeg ook niet
zo rooskleurig uit.
Jammer genoeg ziet ook 2017 er net als 2016 niet zo
beloftevol uit voor het onderwijs en voor de leerkrachten. Een aantal
bedreigingen waarop we vorig jaar wezen, werden jammer genoeg ook
werkelijkheid. En andere dreigen in 2017 werkelijkheid te worden. Het moet
volgens Crevits en Co het jaar worden van de grote doorbraak van de
hervormingen. Op 1 januari 2016 riepen we op om een aantal hervormingen
krachtig te bestrijden, voor 2017 zullen we de strijd nog moeten opvoeren. We
hopen ook dat de onderwijsvakbonden een tandje zullen bijsteken.
BEDREIGINGEN VOOR HET VLAAMS ONDERWIJS IN 2017
We schreven vorig jaar: Niet veel, vrezen we - onze
optimistische ingesteldheid ten spijt dreigt 2016 een slecht jaar te worden
voor het onderwijs! We kunnen voor 2017 de in 2016 geformuleerde bezorgdheden
grotendeels herhalen. De bedreigingen verbonden aan de geplande hervormingen
zijn o.i. velerlei.
*Een verdere ontwrichting van ons degelijk buitengewoon
onderwijs en het verlies van expertise als gevolg van het M-decreet dat
tegelijk het gewoon onderwijs ontwricht. De kwalen van het M-decreet kwamen het
voorbije jaar duidelijk tot uiting en bijna iedereen is het daar over eens. De
ontwrichting zal dit jaar enkel maar groter worden. En eind 2016 werden we
plots geconfronteerd met pleidooien voor meer radicale inclusie en zelfs voor
het opdoeken van het buitengewoon onderwijs: de inclusie-nota van de katholieke
koepel en een consultatienota van minister Crevits. Er kwam gelukkig al veel
verzet vanwege de praktijkmensen.
*De dreigende aantasting van de ziel en bezieling van ons
onderwijs en de betrokkenheid van de leerkrachten en ouders door de invoering
van grootschalige en bureaucratische scholengroepen.
Bestuurlijke optimalisering zou moeten betekenen: *dat men
het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. steeds
ingewikkelder. ]dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het
schoolgebeuren verhoogt, i.p.v. aan te tasten ...Stop dus met de plannen voor
de invoering van grootschalige scholengroepen die enkel tot landelijke &
regionale centralisering en tot bureaucratisering leiden.
*De voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs en de
leerkrachten: bijna elke dag noteerden we in 2016 stemmingmakerij in de media
e.d. De burgers hebben volgens VRIND nog steeds het hoogste vertrouwen in het
onderwijs, maar de stemmingmakerij vanwege de vele nieuwlichters is groter dan
ooit.
In 7 recente officiële rapporten over de toekomst van het
onderwijs en de nieuwe eindtermen duikt steeds het refrein op dat het Vlaams
onderwijs hopeloos verouderd is. Uit PISA-2015 bleek nochtans dat precies
landen met een meer klassieke, leerkrachtgestuurde aanpak veruit het best
scoren. Landen die de in die 7 rapporten gepropageerde nieuwlichterij
toepassen, gingen er de voorbije jaren sterk op achteruit.
Niettegenstaande de Europese topscores voor TIMSS (vierde
leerjaar) en PISA (15-jarigen) en de beperkte schooluitval wees PISA-2015
volgens de VRT, bepaalde kranten, beleidsmensen, sociologen op het failliet
van het Vlaams onderwijs. Minister Crevits greep PISA ten onrechte aan als
legitimering voor het uitstellen van de studiekeuze in het s.o. ook al scoren
landen met gemeenschappelijke lagere cyclus opvallend zwakker dan Vlaanderen.
*De verdere toename van de fantasierijke en ongecoördineerde
invulling van de opties in de eerste graad secundair onderwijs en van zgn. domeinscholen.
De eerste nefaste gevolgen van de hervormingen in het s.o.
zijn al zichtbaar. Omgekeerde effecten: sterke daling van het aantal leerlingen
in het tso. en dat is nog maar een begin van de ellende van het tso en van de
zo belangrijke VTI's. De vele waar-schuwingen werden straal genegeerd en
minister Crevits liet maar begaan: geïmproviseerde invoering van STEM in aso,
vrijheid en blijheid in eerste graad s.o..
Ons advies luidt: stop met de structuurhervorming in het
secundair onderwijs. Behoud a.u;b. onze prima eerste graad en het eenheidstype.
Landen met uitstel van studiekeuze, met een gemeenschappelijke lagere cyclus,
scoren voor PISA beduidend lager dan landen met een vroegere studiekeuze.
Behoud ook in de hogere leerjaren de opsplitsing in algemeen
vormende en meer specifieke onderwijsrichtingen. Nergens ter wereld werkt men
met belangstellingdomeinen en domeinscholen.
*De dreigende verdere aantasting van de inhoudelijke
kwaliteit en het niveau van ons onderwijs en van de uitholling van de klassieke
leerinhouden, die uitgaat van de eindtermen/leerplannen-operatie.
PISA-2015 wees eens te meer op de niveaudaling en
nivellering van de voorbije jaren. Veel beleidsverantwoordelijken willen de
nieuwe eindtermen/leerplannen aangrijpen voor een nefaste kanteling van ons
onderwijs in de richting van ontwikkelend, constructief leren, learning
parks, vage raamleerplannen en skelet-methodes die nog weinig houvast bieden,
sterke toename i.p.v. beperking van niet-cognitieve doelen en maatschappelijke
taken. Ook de nieuwe ZILL-leerplanvisie katholieke koepel pleit voor dit soort
nieuwlichterij en zal het opstellen van duidelijke leerplannen en degelijke
methodes en instructie onmogelijk maken.
*De extra-problemen en belasting voor de leerkrachten:als
gevolg van: - de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins
het gewone curriculum kunnen volgen, -de voortdurende hervormingen en onzekere
toekomst, ... Het is geen toeval dat het aantal zieke leerkrachten en burnouts
gevoelig aan het toenemen is.
*De toekomst voor de lerarenopleidingen ziet er somber uit.
-Verdere afname van het aantal kandidaat-leraars omdat het
leraarsberoep steeds minder aantrekkelijk wordt. Begin september 2016 stelde
men vast dat er beduidend minder kandidaat-leerkrachten waren.
-De geplande hervorming voor september 2019 waarbij
toekomstige onderwijzers en regenten kunnen kiezen uit een geïntegreerde
opleiding in een klassieke lerarenopleiding of een universitaire
masteropleiding, zal de bestaande lerarenopleidingen ontwrichten en veel chaos
veroorzaken.
De academische opleidingen voor onderwijzers en regenten zal
net als de universitaire opleidingen in Frankrijk een flop worden. Het is geen
toeval dat Frankrijk voor TIMSS (10-jarigen) en PISA-15 jarigen de voorbije
jaren zo een grote achteruitgang boekte. Door het universitair worden is de
vervreemding van de klaspraktijk er heel groot geworden. Sinds de universitaire
opleiding van 1989 (IUFM) werd die ook voortdurend ter discussie gesteld en
hervormd. De geïmproviseerde proefprojecten in het kader van de hervorming van
de lerarenopleidingen zullen o.i. ook geen uitsluitsel brengen.
De evaluatierapporten over de opleidingen werden opgesteld
door onderwijskundigen als prof. Martin Valcke en universitaire
lerarenopleiders die de voorbije jaren medeverantwoordelijk waren voor de vele
hypes in het onderwijs; en dus ook voor de misvorming van de pedagogen en
andere lerarenopleiders. Hun pleidooien voor een competentiegerichte aanpak
hebben de opleidingen al in sterke mate aangetast.
*Een aantal voorstellen die geformuleerd werden in het kader
van het loopbaanpact dreigen het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk te
maken.
Tast a.u.b. de intrinsieke motivatie en passie van de
leerkrachten niet aan door de invoering van allerhande extrinsieke
controle/disciplinering, brede schoolopdracht, 38-uren-week, 22 lesuren voor
alle leraren s.o.
De respectloze wijze waarop minister Crevits zich begin dit
schooljaar uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs, bevordert ook
geenszins de (her-) waardering. Zo spreekt een minister niet over mensen die
minder goed presteren vaak ook mensen die de dupe zijn van de voortdurende
hervormingen en de steeds verder stijgende planlast. Nog dit: stop a.u.b. vanaf
morgen met de uitbuiting van de (belangrijke) interimarissen.
*De toenemende vervreemding van de machtige kopstukken van
de onderwijskoepels, die in naam van hun achterban keuzes maken die veelal
ingaan tegen de visie van de overgrote meerderheid: denk b.v. aan hervorming
s.o., grootschalige scholengroepen, inclusief onderwijs, loopbaanpact, Er is
dringend nood aan meer inspraak en democratie in het onderwijs .
* We vrezen ook dat dit het jaar wordt van de toenemende
financiële zorgen van de scholen: als gevolg van de blijvende besparingen, maar
ook als gevolg van eventuele hervormingen die de scholen op extra kosten jagen.
Er dreigen ook nieuwe besparingen als gevolg van de toenemende budgettekorten
van de Vlaamse regering. Stop a.u.b. de geldverspilling door investering in
geïmproviseerde proefprojecten, in drie dure studiebureaus die een
eindtermenrapport hebben opgeleverd dat geen knip van de schaar waard is, enz.
We Dont Need Many Innovations Now But Conservation, Repair
& simplifying. Our cultures obsession with innovation and hype has led us
to ignore maintenance & repairing and maintainers. Conserveren,
optimaliseren, onderhouden en opgelopen schade herstellen; geen
cultuuromslagen, maar enkel vernieuwen in continuïteit, én vereenvoudigen
i.p.v. compliceren.
Ten slotte nog een oproep aan leraren, directies &
schoolbesturen en beleidsverantwoordelijken met gezond verstand om in 2017
zoveel mogelijk nefaste hervormingen te bestrijden en de schade te beperken. De
strijd tegen een aantal hervormingen moet opgevoerd worden.
DE BESTE WENSEN VOOR DE ONDERWIJSKRANT-SYMPATHISANTEN IN HET
BIJZONDER
We hopen dat we ook in 2018 voldoende leesvoer kunnen bieden
via blog Onderwijskrant Vlaanderen (al 53.600 bezoekjes de voorbije 4 jaar),
via fb Onderwijskrant actiegroep, via tweets @FeysRaf (al 21.000 sinds mei
2013) via de driemaandelijkse Onderwijskrant (al 183 nummers van 50 paginas;
dit jaar bestaat Onderwijskrant 40 jaar!) en via de druk bezochte website
www.onderwijskrant.be (al 441.000 bezoekjes sinds 2007). Dank voor de bezoekjes
en voor de steun bij het verspreiden van de Onderwijskrant-bijdragen.
Leerlinggerichte hervormingen & zgn. ontwikkelend leren ondermijnen intellectueel & moreel gezag leerkracht & maatschappelijk gezagsmandaat van de school én cultuuroverdracht. Ze leid(d)den ook tot niveaudaling
Leerlinggerichte hervormingen ondermijnen intellectueel & moreel gezag leerkracht & maatschappelijk gezagsmandaat van de school én cultuuroverdracht. Ze leid(d)den ook tot niveaudaling
Onderwijskrant nr. 124 jan 2003 -Auteur: prof. Denis Jeffrey, Faculteit Opvoedkundige Wetenschappen, Universiteit Laval, Québéc, Canada
Vooraf: deze bijdrage verscheen in 'Education et Francophonie', Volume XXX, N° 1, printemps 2002. De auteur schreef deze bijdrage als reactie op de hervormingsplannen van het onderwijsministerie in Québec waarin de modieuze refreintjes van het kindvolgende constructivisme e.d. centraal staan. Hij meent o.a. dat de beleidsmensen met de principes achter de hervorming en de propagandisten van de kindvolgende en ontscholende visie het gezag en de basisopdracht van de leerkracht en de school verder aantasten. Ook in Vlaanderen was en is dar het geval (cf. volgende bijdrage)
1 Inleiding
1.1 Geen harde hand & machtsmisbruik, maar legitiem gezag
Legitieme macht berust op de maatschappelijke dimensie van het gezag, op het maatschappelijk gezagsmandaat, op de leeropdracht van de school, en op de intellectuele en morele dimensies van de leerkracht en van zijn instructietaak (cultuuroverdracht). Het gezagsvol optreden van de leerkracht en de ermee verbonden cultuuroverdracht op school zijn jammer genoeg een probleem geworden.
Om misverstanden te vermijden stellen we voorop dat we in ons pleidooi voor het herstellen van het gezag van de leerkracht geenszins heimwee hebben naar, of een pleidooi houden voor gezag vooral gebaseerd op angst, bedreigingen en strenge straf. (Als leerling in lagere en secundaire school in 1952-1964 heb ik zelf zon soort gezag met harde hand wel niet meer meegemaakt.) Gezag onderscheidt zich van machtsmisbruik, bedreiging & dwang in de mate dat het gezag wordt aanvaard, gerespecteerd en goedgekeurd. Daarom zegt men ook dat gezag een legitieme macht is. (2)
1.2 Strijdig met gelijkheidsbeginsel, kinderrechten en 'democratische' school? NEEN!
Niettegenstaande het cruciale belang van legitiem)gezag, blijft er in de onderwijswereld een dubbelzinnigheid bestaan rondom het gezag van de lesgever. Men ziet zijn autoriteit al te vaak als strijdig met het gelijkheidsbeginsel en met de rechten van het kind. Zo'n voorstelling vertrekt van de foute veronderstelling dat de school een democratische ruimte is. De school is -net als het gezin- allesbehalve een democratische omgeving, alleen al gezien het feit dat de kinderen tot de leeftijd van 18 onder de verantwoordelijkheid van de volwassenen vallen.
Men kan eventueel spreken over de school als een milieu met een democratische inslag, maar dat is nog iets anders dan een school als een democratische omgeving/instelling. Zolang een kind 'minderjarig' is, leert het de vrijheid, de levenskunst en de democratie kennen onder de voogdij van volwassenen. Het kan zich niet onttrekken aan het ouderlijk gezag thuis noch aan het gezag van de leraar in de klas. Zonder dat gezag kan een lesgever zijn beroep niet goed uitoefenen. We zijn ons bewust van de bijna onmogelijke opdracht van een nieuwe interimaris die in een klas terecht komt waar de leerlingen hem of haar geen enkel gezag toekennen. Die leraar staat dan compleet zonder munitie voor de klas, uitgeput na een lesuur, waarin hij er ten hoogste in slaagt zijn vel en het klasmeubilair te redden. De leerlingen geven hem hier dan de gelegenheid niet om de professionele autoriteit te ontwikkelen, waarvoor hij opgeleid werd.
De gezagscrisis in de schoolwereld schept niet alleen problemen voor de lesgevenden maar ook voor de leerlingen. Daarom lijkt het ons belangrijk na te denken over de diverse dimensies van het gezag en van de relatie leerkracht-leerling. Die relatie wordt vaak enkel beschreven in termen van een (affectieve) pedagogische relatie. Men gaat voorbij aan de intellectuele, politieke en morele dimensies van die relatie en van het gezag van de leerkracht. Met deze bijdrage zullen we deze dimensies bevragen en willen we discussie uitlokken.
3 Maatschappelijke gezagsmandaat van school en leerkrachten & asymmetrische relatie
3.1 Maatschappelijk gezagsmandaat van school en leerkrachten
Men zegt van iemand, dat hij zich in een gezagspositie bevindt, omdat hij waakt over de veiligheid en de bescherming van wie hem is toevertrouwd. Zijn verantwoordelijkheden en beslissingsmacht zijn al geoorloofd door de instelling waarin hij werkt. Zo'n persoon incarneert zijn maatschappelijke autoriteit door aangepaste signalen uit te zenden. De meeste van de beroepsmensen beschikken over een politieke autoriteit erkend door de meerderheid der burgers, zelfs al wordt die autoriteit wel eens in vraag gesteld. De macht van een advocaat, een notaris, een dokter, een politicus of een loodgieter wordt zelden op een listige of naïeve manier gecontesteerd. Dit is echter veel meer het geval als het om het gezag van de leerkracht gaat.
(Noot: een school en een leerkracht put m.i. zijn gezag eigenlijk uit de maatschappelijk opgelegde eindtermen en leerplannen. Wat in klas aan bod komt wordt niet enkel bepaald door de individuele school/leerkracht.)
3.2 Asymmetrische relatie leerkracht-leerling
In de klas neemt de leerkracht echter eveneens een politieke of maatschappelijke gezagsfunctie en verantwoordelijkheid op. Hij is wettelijk verantwoordelijk voor de vorming en de socialisatie van zijn leerlingen. Zijn rol en zijn titel verlenen hem het recht tot ingrijpen in de klas, natuurlijk binnen de perken van zijn schoolse verantwoordelijkheden. In die zin bevindt de leerkracht zich in een asymmetrische positie tegenover zijn leerlingen, net als de schooldirecteur zich in een ongelijke positie tegenover zijn leerkrachten bevindt.
Bernard Gagnon toont in een verhelderend artikel aan, dat het wegdeemsteren van gezagsfiguren uiteindelijk de vorm aanneemt van het weigeren een asymmetrische houding aan te nemen tegenover de andere: "Niemand durft zich nog tegenover 'een gelijke' plaatsen als 'hij die weet' binnen domeinen, die betrekking hebben op waarden, op identiteit en zingeving. De morele bronnen -onafhankelijk van de individuele wensen- waarop een terugkeer naar autoriteit zou kunnen rusten, zijn verdroogd. De legitimiteit wordt bij het individu gelegd en de autoriteit trekt zich terug, vrij baan makend voor zelfexpressie en waardenpluralisme."
Als vertegenwoordiger van de school als instituut heeft de leerkracht het mandaat leerlingen te evalueren en te sanctioneren, waarden over te dragen, bij te dragen tot de opbouw van identiteiten en trossen van 'zin' aan te bieden, geplukt uit de sociale, religieuze, politieke en literaire wereld. De leerkracht moet zijn autoriteit niet delen met de leerlingen. Meer nog, de aanwezigheid van gezag in de klas herinnert de leerling er enerzijds aan, dat hij niet het middelpunt van de wereld is en wijst hem er anderzijds op, dat zijn bestaan en zijn leerervaringen niet alleen maar van zichzelf afhangen.
3 Gezag(scrisis): problematisering
3.1 Individualisme en momentaan welbevinden
De gezagscrisis binnen de moderne maatschappij leidt tot belangrijke beroeringen in de onderwijswereld. Een leerkracht wijst als gezagsdrager de gemeenschappelijke normen en waarden aan, de persoonlijke en sociale limieten die gunstig zijn voor de ontwikkeling van de leerlingen. De aantasting van die normen en waarden binnen de hedendaagse maatschappij werkt de gezagscrisis in de hand. Het modieuze vooropstellen van de ontwikkeling van de persoonlijke autonomie van de jongere, leidde tot een sterke toename van zijn individuele wensen en verlangens.
Geobsedeerd door het streven naar permanente verandering en door de vlucht vooruit, stelden velen dat het gezag van de leerkracht en alle opgelegde regelingen (bv. examens) tot 'vervreemding', 'verknechting' en 'disciplinering' van de leerling leidden. Door het opdrijven van de persoonlijke autonomie en het individualisme zou de jongere zelfstandig een gelukkige toekomst moeten afbakenen. Het is o.i. nochtans precies het opdrijven van het individualisme en de persoonlijke autonomie dat de jongere belet een voorspelbare en gelukkige toekomst af te bakenen. Het dwalen van heel wat jongeren binnen de huidige maatschappij op de straat en in hun geest (3) is een symptoom van een vooruithollende modernisering die gezagsvolle figuren uitwist, de verbondenheid tussen de generaties aantast en het momentaan genot en welbevinden (het presenteïsme), voorop stelt.
3.2 Overheid en ouders ondermijnen al te vaak gezag
De ontreddering van heel wat leerkrachten bij conflicten met leerlingen en het gebrek aan discipline in klas of op school, worden vaak eenzijdig geïnterpreteerd als een gevolg van de onmacht van de leerkacht om de eigen autoriteit te vestigen. Sommigen menen dan dat die leerkrachten niet het juiste profiel of de geschikte persoonlijkheid hebben om een klas te leiden. Hun gezagsprobleem is echter ook een zaak van de school en van het beleid. De school als maatschappelijke instelling moet de leraar de gelegenheid bieden om zijn autoriteit te vestigen.
Een leraar zal het nodige gezag slechts kunnen verwerven als de school, de overheid en de ouders dat toelaten. In zekere zin is de leerkracht de vertegenwoordiger van de Staat en van de ouders. Hij ontvangt zijn erkenning van hen die hem een klas toevertrouwen. In die klas is hij de werkmeester. Hij krijgt de opdracht en de macht om de leerlingen naar een schools succes te leiden en dat ondanks hun weerstanden. Gezag wordt echter door de leerlingen niet meer als vanzelfsprekend en 'natuurlijk' ervaren; de leerkracht moet zijn gezag effectief kunnen opbouwen; de school, de overheid en de ouders moeten daartoe de gepaste voorwaarden scheppen. Jammer genoeg wordt het gezag van de leerkrachten en van de school op vandaag al te vaak door de overheid en door bepaalde ouders ondermijnd. (NvdR: Jeffrey stelt verderop dat de kindvolgende hervormingsplannen van Québec -waarin de autonomie en de zelfsturing van de leerlingen centraal staan- het gezag en de opdracht van de leerkracht en van de school ondermijnen.)
3.4 'Doorgeven van erfenis' versus permanent onderhandelen
Een aantal opvoedkundigen en beleidsmensen wekt de indruk dat een leerkracht vooral een erkennings- en legitimeringsstrategie voor zijn gezag moet hanteren. Hij zou dan bv. -zoals Pain en Vulbeau (4) en vele anderen voorstellen- een beroep moeten doen op permanente onderhandelingen met zijn leerlingen. Het modieuze onderhandelingshuishouden en de modieuze idee van zelfsturing en van de klas als democratisch milieu bieden o.i. geen alternatief voor het gezagsvol optreden en bemoeilijken dit.
Men moet vooral aanvaarden dat een jongere, alvorens scheppend en vernieuwend te kunnen handelen, eerst en vooral een cultureel erfgenaam is (5). Hij moet die culturele erfenis verwerven door het ontmoeten van hen die -met gezag bekleed- de opdracht hebben die erfenis door te geven. Een leerkracht is dus een doorgever van een erfenis. De uitholling van het gezagsvol optreden van de leerkrachten ondermijnt de basis van de pedagogische opdracht, de overdracht van de gemeenschappelijke waarden van de huidige samenleving en cultuur. Een diepgaand onderzoek van de gezagscrisis binnen de schoolwereld toont aan, dat een op zichzelf aangewezen leerling verward en stuurloos is, niet gericht is op leren en zelfs agressief kan zijn.
3.5 Gezagsvol optreden: cultuuroverdracht & socialisatie en intellectueel gezag
Het al dan niet gezag hebben als leerkracht lijkt wel door te wegen als voorwaarde om een onderwijscarrière uit te bouwen. Schooldirecties die blind zijn voor de ontreddering van de leerkrachten en voor de complexiteit van het gezagsvol optreden, geven veelal de voorkeur aan een leraar die de orde in klas kan handhaven, zelfs als andere belangrijke beroepsvaardigheden te wensen overlaten. De discipline-functie is maar één dimensie van het gezag van de leraar; een lesgever is vooral opgeleid om kennis over te dragen en te socialiseren. We hechten verder in deze bijdrage dan ook veel belang aan de intellectuele, politieke en morele dimensies van het gezag van de leerkracht.
Bepaalde leerlingen ageren tegen gezag, omdat ze zo hun autonomie menen te moeten affirmeren, terwijl ze eigenlijk slechts hun weerloosheid uitdrukken. Het is gezond dat een leerling de validiteit van een regel aanvecht door er zich tegen af te zetten (6), een arbitrair verzet heeft vernietigende effecten. (Dit is ook zo met gezag dat omslaat in een repressieve houding en excessieve controle.)Het gezag moet echter grenzen opleggen aan de contestatie. Een leerkracht moet durven ingrijpen en durven wijzen op de regels van het spel (=socialisatie). Zonder gezag heeft een regel ook geen waarde, want niets garandeert dan het respecteren ervan. De repliek van de leerkracht wil de wens van de leerling niet onderdrukken, maar toont hem wel de gepaste richting die tot voldoening leidt. Opvoeden is de permanente taak van de ouders tegenover hun kinderen en van de Staat tegenover zijn burgers.
3.6 Toegang tot 'tweede (reflexieve) cultuur' vereist intellectuele uitdaging
Binnen de schoolwereld krijgt de opvoedingstaak wel een aparte betekenis, sterk verschillend van de opvoeding thuis. De school moet ervoor zorgen dat de leerlingen toegang krijgen tot een tweede cultuur (7), verschillend van de hunne, een cultuur die niet noodzakelijk deze van hun gezinsmilieu is. Die tweede cultuur zorgt voor het afstand kunnen nemen van hun eerste leerervaringen, hun vanzelfsprekende kennis en ingesteldheden. Daarom verzetten de leerlingen zich ook tegen leerinhouden die hen -volgens de woorden van Socrates - de omvang van hun onwetendheid doen beseffen.
De eerste cultuur, vooral overgeërfd van het gezin, is de plaats van de vooraf-gegeven en ondoordachte zin, dus van de spontane ingesteldheden, van de gewoontevorming, van de tradities, van de regels die zonder bevraging worden aanvaard. De eerste cultuur is de 'vanzelfsprekende' ruimte van het affectieve functioneren, van het beantwoorden van de basisbehoeften, van de mogelijkheid zelfs om opgevoed te worden. De tweede cultuur die centraal staat op school biedt reflexieve cultuur aan, kennis en ingesteldheden die bevraagd, geproblematiseerd en beredeneerd worden.
3.7 Problematiseren van dagelijks leven : voorwaarde voor 'vrijheid' denken en handelen
Leerkrachten hebben vooral als opdracht de leerlingen binnen te leiden in die tweede (reflexieve) cultuur. Ze moeten een afstand scheppen t.a.v. de eerste cultuur en aldus de reflectie van de leerlingen stimuleren. De leerkracht is precies gemachtigd die zijweg te bewandelen, die afstand t.o.v. de eerste cultuur en het dagelijks leven van het kind, te creëren en te onderhouden. Aldus leert het kind ook dat niet alles vanzelfsprekend is en dat er keuzes mogelijk zijn en gemaakt moeten worden.
Dit problematiseren van de werkelijkheid, dit scheppen van afstand en afstand leren nemen is nodig om de leerling ertoe te brengen gebruik te maken van zijn fragiele vrijheid. Men mag de vrijheid niet beschouwen als een natuurlijk gegeven van het menselijk wezen. Er is niets dat meer vrijheid biedt dan een 'vrijwillig' zich kunnen aansluiten bij de culturele normen. Zo ook is een automobilist slechts vrij in de mate dat hijzelf en de andere chauffeurs de wegcode kennen en respecteren. Het feit dat men het gedrag van een automobilist aan een verkeerslicht kan inschatten, biedt de andere chauffeurs de vrijheid tot rijden. Indien men het gedrag van de meerderheid der automobilisten niet kon inschatten, omdat ze de verkeerslichten niet naleven, zou rijden gewoon onmogelijk worden.
In de klas gaat het ook zo met de vrijheid. Er moeten regels gekend en gerespecteerd worden en er zijn leerervaringen nodig die een weg banen naar de vrijheid van denken en handelen. Daarom ook is de vrijheid mede bepaald door een weloverwogen onderwerping aan regels, waarbij de gezagsdragers de plicht hebben de noodzaak ervan te onderstrepen. De klas is het oefenterrein voor de vrijheid van de leerlingen. Daarom moet die klas geleid en omkaderd worden door een leerkracht met gezag, die de waarde en de correctheid van de vrijheid kan aantonen.
3.8 Gezag groeit mede in confrontatie met verzet vanwege leerlingen
Hoe kan een leerkracht zijn gezag doen erkennen door de leerlingen? Gezag is een interactief proces, is relatie, is regie. Er bestaan diverse mogelijkheden om autoriteit te vestigen, om het gezag te doen respecteren. Een en ander hangt samen met de persoonlijkheid van de leerkracht. Sommigen zijn geboren leiders. Hun charisma werkt zonder dat ze er iets voor moeten doen. Anderen kunnen profijt halen uit het optreden van voorgangers en collega's, die de discipline en het leren vergemakkelijkt. Maar voor de meerderheid der leerkrachten groeit hun autoriteit via de confrontaties met het verzet, de onverschilligheid, de uitdagingen en de speelsheid der leerlingen. De weerstand vanwege de leerling betekent niet direct het afwijzen van gezag. Die weerstand drukt meer de wens van de leerling uit om zijn territorium af te bakenen, om erkenning te vragen en zijn autonomie te bevestigen.
Die weerstand van de leerlingen is ook een afspiegeling van de relatie ouders-kinderen. Een leerkracht kan echter niet reageren als de ouders. Het realiseren en hanteren van gezag in klas verloopt anders dan in de thuissituatie. Er is een groot verschil tussen de relatie leerkracht-leerling en deze van ouder-kind vooral wat affectieve banden en de doorslag van een beslissing aangaat. Dit is iets wat leerlingen niet altijd goed begrijpen. Veel regelingen op school zijn bv. zaken die niet zomaar door de leerkracht opgelegd zijn, maar door de school als instelling, de wetgever, enz.
4 Anders leren denken en leven: opwekken belangstelling, uitstellen momentaan welbevinden
4.1 Zelfsturing, vrije keuze, welbevinden versus sturing door leerkracht
Het onmiddellijk tegemoetkomen aan de wensen en het welbevinden van de leerling (=presenteïsme) staat centraal in het gangbare onderwijsdiscours. Bepaalde pedagogen lanceren de idee dat de onderwijswereld een uitstalraam (milieu, studielandschap ) aan mogelijkheden moet aanbieden, waaruit de leerling dan zelf een oordeelkundige selectie maakt. (NvdR: Jeffrey bekritiseert hier een visie die we in Vlaanderen aantreffen bij het Ervaringsgericht Onderwijs van Fzrre Laevers - met als centrale begrippen: vrij initiatief binnen rijk milieu, momentaan welbevinden - en binnen de vele leerlinggecentreerde en construcitvistische pleidooien).
Deze kindvolgende voorstelling houdt geen rekening met het feit dat een leerling nog niet in staat is om op een kritische wijze te kiezen uit het kennisarsenaal. Een leerling moet geconfronteerd worden met uitdagende vragen die hem in een kritische positie dwingen tegenover zijn 'vanzelfsprekende' kennis en houdingen, verworven in zijn eerste cultureel milieu. Geen enkel kind verlangt a priori te experimenteren met de twijfel, de onzekerheid, de schokgolven die de vrijheid met zich meebrengt. Daarom moet de drang naar vrijheid, naar reflectie aangeleerd, ondersteund, aangemoedigd worden. Zonder de intellectuele sturing vanwege de leerkracht, verwerft de leerling te weinig inzicht inzake denken en handelen.
4.2 Gezagsrelatie en inbreng van het kind
Dit alles betekent voor een kind/leerling ook dat hij moet ervaren dat niet alles mogelijk en niet alles toegelaten is. Opgroeien betekent de grenzen aanvaarden die opgelegd worden door de ouders en daarna door de leerkrachten. De heteronome relatie primeert boven de narcistische verlangens van het kind. De school vereist een legitieme hiërarchische orde. Dat betekent geenszins dat men leerlingen geen opinies laat uiten, geen raadgevingen, argumenten, standpunten laat aanbrengen. Kinderen vertonen een enorme scherpzinnigheid bij heel wat gelegenheden. Maar ze moeten de familiale, schoolse en sociale normen eerst verwerken om ze kritisch te kunnen benaderen, een keuze te maken en te strijden voor een hervorming van de wereld waarin ze leven. Het weten opent een vrijheid, die echter snel limieten oproept, precies door het weten zelf. Hoe meer we weten, hoe meer beperkingen we ontmoeten.
4.3 Opwekken van belangstelling, inspanning en voldoening-op-termijn
In de klas verwerft een leerling nieuwe inzichten in die mate dat de leerkracht een drang naar kennis doet ontstaan, die de angst voor het durven afwijken, voor onkunde en onwetendheid afzwakt. Het aanleren van een spraakkunstregel, het verwerven van inzicht in geschiedkundige feiten zijn zaken die niet aangeboren zijn. Die kennis van de spraakkunst zal de leerling trouwens doen inzien dat de taal geen natuurlijke aangelegenheid is. De taak van de leerkracht bestaat er precies in een leerling leervaardigheden bij te brengen, die hem een levensweg instuurt, die steeds scherpere contouren aanneemt. Het woord voeren en de spraakkunstregels eerbiedigen betekent overigens een permanente oefening in vrij handelen, omdat de beheersing van een taal zo moeilijk is.
Het verwerven van kennis, vaardigheden en houdingen biedt overigens maar uitzicht op voldoening in de verre toekomst. Dat betekent dat de overwogen inspanning om iets aan te leren, met alle weerstanden, moeilijkheden en frustraties die erbij horen, een duurzaamheid vergt, die de fundamenten legt voor toekomstige leervaardigheden. Een basis die uiteindelijk bijdraagt tot de vrijheid, tot het denken, het overwegen, tot de praktijk van de methodische twijfel. (Vaak staat het momentaan welbevinden, het presenteïsme, te centraal.)
4.4 Zelfsturing versus belang van gezag, leerinhoud en inspanning
Op vandaag wordt een leerling zelf verantwoordelijk geacht voor zijn eigen leerproces en leerresultaten. In het hervormingsplan voor het onderwijs in Québéc wordt gesteld dat de leerling zijn eigen leerproces moet sturen en reguleren. Beleidsmensen en pedagogen verwachten hier veel te veel van een leerling. Men moet uiteraard de intellectuele autonomie van de jongeren aanmoedigen, dat is een opvoedkundige plicht en opdracht. Men mag echter geenszins vergeten dat de leergierigheid van de leerling gekoppeld is aan de wensen van zij die hem voorgaan. Een essentiële voorwaarde om die leergierigheid te stimuleren is de pedagogische relatie tussen een gezagsvolle leerkracht en een leerling die aangespoord wordt om zijn vrijheid te beleven. Zelfs de vrijheid moet men aanleren, zoals de hygiëne, zoals het leren lezen en de naam der bloemen.
Het is duidelijk, dat de school een plaats is waar heel specifieke kennis overgedragen wordt. Men onderwijst niet alles en om het even wat. Door zijn opleiding beschikt de leerkracht over een verworven kennis die hij moet overbrengen. Een leerling moet eerst en vooral leren verlangen die specifieke kennis en inzichten te verwerven. Bijgevolg kan de leergierigheid van de leerling niet losgekoppeld worden van de leerinhouden die hem worden voorgelegd. Verder wordt het verwerven van nieuwe kennis al te vaak voorgesteld als een ondraaglijke beproeving, die de leerling afsnijdt van zijn vrijheidsbeleving. Men zou moeten begrijpen dat de autonomie van de leerling afhankelijk is van zijn capaciteit om zijn vrijheid uit te oefenen en dat hiervoor kennis en sturing vanwege de leerkracht nodig zijn.
5 Opvoeding tot burgerzin vereist confrontatie met gezag en macht
De notie van gezag die men vandaag lijkt te willen uitgommen, wordt nog belangrijker in een tijd waarin heel wat leerlingen weinig of geen besef hebben van de politieke betekenis van gezag. Max Weber schreef dat de politiek het geloof (de smaak) in een toekomst moet duidelijk maken. In de klas wordt een leerling voortdurend geconfronteerd met een gezagsrelatie, of beter uitgedrukt: met een relatie, die politiek en pedagogisch getint is, een relatie die hem voorbereidt op zijn toekomst.
Het ontbreken van zicht en hoop op de toekomst veroorzaakt perverse effecten, waarvan het belangrijkste wel het verlies van het gevoel aan eigenwaarde is. Het leren verwerven van geloof in een toekomst vereist dat jongeren werken aan zichzelf en dit gespreid over een lange periode. De betekenis van het leven heeft veel te maken met geheugen en hoop, verankerd in de erfenis van het verleden en gericht naar de perspectiefrijke horizonten van de toekomst. Het is niet voldoende een leerling te tonen wat hij op dit ogenblik kan doen of kiezen, het is niet genoeg hem de pret van het ogenblik, het momentaan welbevinden te gunnen. Een leerling moet ook leren een politiek en moreel vergelijk te treffen met hen die hem vooraf gingen en die hem levensprojecten aanbieden.
Macht en gezag uitoefenen over een leerling betekent dus tevens voor hem een toekomst openen. Het gaat dan niet om het invoeren van een gewelddadig machtsvertoon dat naar overheersing leidt, maar om het tonen van de grenzen van de eigen macht van de leerling. Democratie betekent trouwens niet zomaar de gelijkheid inzake macht nastreven, maar eerder 'de definitie van voorwaarden die gelijke kansen bieden in de strijd voor de macht' (9). Het gezagsvol optreden van de leerkrachten is dus ook belangrijk voor de opvoeding tot democratie en burgerzin.
6 Leerling als drijvende kracht achter eigen leerproces en leermotivatie? Neen!
Het lijkt belangrijk de pedagogische relatie te situeren in verhouding tot de intellectuele autoriteit om de betekenis te demystificeren van de uitdrukking 'de leerling is de drijvende kracht ('agent)' achter zijn eigen leerproces'. Hoe moet men het begrip 'drijvende kracht' ('agent') omschrijven ? Een politie-agent krijgt de kracht om over anderen macht uit te oefenen. Een aantal onderwijskundigen en beleidsmensen stellen dat een leerling de drijvende kracht van zijn eigen leerproces kan zijn, omdat hij het verlangen en zelfs de capaciteit zou bezitten om zichzelf te sturen. Het is nodig om nog eens te preciseren, dat dit verlangen alleen ontstaat in relatie tot een andere persoon, die de wenselijke zaken aanwijst. Verlangen is relatie. Op die voorwaarde kan het verlangen om zichzelf te sturen bij het leerproces in een klas alleen maar aanwezig zijn, wanneer een leerkracht met intellectueel gezag die drang ondersteunt.
De belangrijkste rol van de leerkracht in zoverre het om zijn intellectuele autoriteit gaat, bestaat erin de leerling aan te duiden wat hij moet en kan verlangen binnen het kader van zijn leerervaringen op school. Buiten de klas duiden vrienden en ouders andere wensdoelen aan. Zo zullen de vrienden bij voorbeeld onderling hun verlangens toetsen om 'Pokémon' te spelen. Alle leerkrachten en ouders konden waarnemen hoe de kinderen honderden namen van Pokémons leerden onthouden. De wil om die namen te leren kennen sloot aan bij de vele relaties die kinderen onderling uitbouwen. De wil tot te leren op school is vooral ook een relationeel fenomeen, waarbij de leerkrachten de leermotivatie van de leerlingen stimuleren. Dit verlangen - deze leermotivatie- moet ook ondersteund en bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen stimuleren.
Om drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerobjecten, moet men al een hoog niveau aan intellectuele autonomie verworven hebben. Dat eist vooral een grote verfijning van het beoordelingsvermogen. Een leerling in het basisonderwijs mist, net als een puber in het secundair, de maturiteit en de kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan. Als persoon-in-relatie wordt de leerling ondersteund door de wensen/verlangens van zijn ouders, van zijn leerkrachten en van alle volwassenen, die met hem in verbinding staan. Die steun is primordiaal en neemt de vorm aan van aanmoedigingen, van motivering, van financiële en materiële hulp
7 Moreel gezag: voorwaarde voor echte vrijhei 7.1 Verhaal van Jean
We staan nog even stil bij de morele dimensie van het gezag en het belang ervan voor de vrijheid van de jongeren. We illustreren de dimensie 'moreel gezag' eerst met een casusverhaal die de nefaste gevolgen van het ontbreken ervan illustreren.
Jean is 15 jaar en heeft de school opgegeven in het 3de jaar secundair. Hij ontvlucht geregeld het ouderlijk huis. Zijn ouders zijn erg ongerust, maar ze weten niet hoe ze Jean op een wettige manier weer naar huis moeten halen. Jean verblijft in de wijk Youville in het hartje van Québéc bij zijn vrienden neo-punks. Hij gebruikt drugs. Vaak slaapt hij in een gekraakte woning. Hij beweert op straat gelukkiger te zijn dan bij zijn ouders, die willen dat hij een aantal regels naleeft. Hij zegt zich veel vrijer te voelen in zijn zwervend bestaan.
Jean sluit blindelings aan bij een foute opvatting van het begrip vrijheid. Hij gelooft dat vrij-zijn bestaat uit leven zoals hij het wil, ver van hen die voor hem verantwoordelijk zijn, ver van hen die hem een bepaald gezag oplegden. Hij verdraagt geen grenzen. Hij meent vrij te zijn, terwijl hij handelt volgens zijn hartstochten, wensen en driften waardoor hij verblind wordt. Niet wetend wat aan te vangen lieten zijn ouders het pedagogisch afweten. Toen hij jong was leefde Jean volgens de regels van het huis. Daarom meenden zijn ouders dat ze het zich konden veroorloven nogal permissief op te treden. Ook wilden ze de vrijheid van Jean niet inperken, ze meenden dat Jean creatiever, verbeeldingsrijker, briljanter zou worden indien hij zich alle mogelijke 'vrijheden' kon permitteren.
Jean heeft goed geprofiteerd van de toegeeflijkheid en soepelheid van zijn ouders. Hij was een verwend kind, een kind dat de grenzen tussen jeugd en volwassenheid nooit kon aftasten, een kind dat nooit de kracht van het ouderlijke gezag heeft gekend, een kind dat voortdurend over al de beslissingen mocht onderhandelen, een kind dat nooit de frustrerende realiteit leerde kennen van een buiten zichzelf aanwezige autoriteit. Nu staat Jean alleen met zijn kwellingen, zijn tegenstellingen en zijn leed.
7.2 Belang van confrontatie met moreel gezag, met normen, grenzen en wetten Een persoon met een moreel gezag is de vertegenwoordiger van de wet van zijn groep. Zijn morele rol in het leven van het kind is zo belangrijk, omdat hij het kind aan de wet en aan de betekenis van de wet herinnert.
Volwassenen, ouders, leerkrachten voelen zich soms machteloos en gedomineerd door kinderen, die hun gezag afwijzen. Ze laten begaan, ze staan de overtreding toe, ze reageren niet op een krachtige en coherente manier. Sommigen menen zelfs dat alle overtredingen creatief zijn; men zegt dat een kind maar uit eigen ervaring leert. Christopher Lasch verheldert die twee dogmas uit het opvoedkundige denken binnen de Amerikaanse cultuur : " eerst en vooral, alle leerlingen zijn -zonder inspanning- creatievelingen én de nood om die creativiteit te uiten is belangrijker dan bij voorbeeld het verwerven van zelfbeheersing en van de kracht om te zwijgen wanneer dit nodig is" (10).
Deze vaststelling verontrust ons des te meer omdat ze de ontmenselijking van een gouden eeuw van het kind aankondigt. Een jongere die niet geconfronteerd wordt met een volgehouden moreel gezag, met richtpunten en duidelijke verplichtingen, heeft geen enkele reden om zijn driften, zijn narcisme, zijn eigen ik - fragiel en tegelijk doordesemd van zijn almacht- opzij te schuiven. Het kind vraagt - vaak wat onhandig- om grenzen; het verlangt dat men een waardenkader afbakent waarbinnen het zich kan ontwikkelen. Wanneer een kind de confrontatie aangaat met de volwassene, wil het weten hoe ver het kan gaan. Het test het gezag van de volwassenen om te weten of zijn heftigheid geaccepteerd zal worden vanuit hun morele positie, maar ook om de kracht en de stabiliteit van de regels te leren kennen.
Krijgt het kind de indruk het te zullen halen, dan is niet alleen de volwassene aan de verliezende hand, maar ook het kind. Het is primordiaal dat het kind de ervaring van weigering meemaakt. Het ontbreken van bakens leidt tot dwalen, tot willekeur, existentiële instabiliteit en opgewonden agitatie. Het kind heeft nood aan vaste referentiepunten om zich te kunnen positioneren. Zonder duidelijke bakens zal een kind fragiel en gewelddadig worden, omdat het de vraag van het gezag beantwoordt met zijn driften en met zijn narcistische wraak.