Kopstuk katholiek onderwijs Chris Smits ontkende op 1 september 2011 dat er sprake was van niveaudaling & ontscholing in een reactie op de enquête van Het Nieuwsblad. De critici bekijken volgens Smits het onderwijs vanuit een verouderde en elitaire bril
Kopstuk katholiek onderwijs Chris Smits ontkende in september 2011 dat er sprake was van niveaudaling & ontscholing en dat een gemeenschappelijke eerste graad tot een nivellering zou leiden- in zijn reactie op de leerkrachten en professoren die massaal getuigden van niveaudaling in enquêtes van Het Nieuwsblad en De Standaard van augustus-september 2011
De critici bekijken volgens Smits het onderwijs vanuit een verouderde en elitaire bril
Eind augustus 2011 publiceerde de krant Het Nieuwsblad een brede peiling omtrent het thema van de niveaudaling een centraal thema binnen de Onderwijskrant-campagne over Ontscholing en Herscholing. In januari 2011 stuurde Onderwijskrant eens te meer aan op een breed debat over de ontscholing en niveaudaling in het Vlaams onderwijs. Dit stimuleerde ook een paar kranten om een peiling op te zetten.
Uit de peiling bij 5000 leerkrachten en docenten die op 27 augustus in Het Nieuwsblad verscheen, bleek dat drie op de vier praktijkmensen de niveaudaling in het secundair en in het hoger onderwijs onderschreven: 76 % in aso, 77 % in tso en bso, 76 % in hoger niet universitair onderwijs, 77 % in universitair onderwijs. Ook uit de professorenenquête van de krant De Standaard van 17 september bleek dat 70 % van de professoren wees op de sterke daling van het niveau van de leerlingen die overstappen naar de universiteit.
In de peiling van Het Nieuwsblad beweerde amper 10 % van de 5000 leraren dat het niveau gestegen was. Als we abstractie maken van de vele vrijgestelde onderwijsmensen die verantwoordelijk zijn/ waren voor die nefaste hervormingen, dan zijn er praktisch geen onderwijsmensen die stellen dat er eerder sprake is van een niveauverhoging.
In de commentaar bij de enquête vanwege hoofdredacteur Geert Dewaele (Waar ligt de lat?) lazen we o.a.: De leraar maakt zich momenteel ernstig zorgen over het onderwijsniveau. ... Als het klopt dat ons onderwijsniveau daalt, dan moet er dringend ingegrepen worden. Ons schoolsysteem staat internationaal aan de top en die positie mag het absoluut niet verliezen. De voorbije jaren is er stevig en terecht ingezet op gelijkekansenonderwijs. Maar tegelijk mag de lat hierdoor ook niet lager gelegd worden voor de leerlingen. En net daar maken veel leerkrachten zich zorgen over. ... We dreigen uit het oog te verliezen dat we ook veeleisend mogen en moeten zijn voor leerlingen. Wij voegen eraan toe dat precies door de daling van de kwaliteit van het onderwijs en de nivellering de ontwikkelingskan- sen van alle leerlingen werden afgeremd en dat de GOK-leerlingen hiervan het meest de dupe zijn. Ook de (sub)topleerlingen uit de lagere milieus kunnen zich niet optrekken aan het hogere niveau.
De lerarenenquêtes speelden volledig in op het debat dat we met Onderwijskrant en O-ZON rond de start van het nieuwe schooljaar wilden uitlokken. Het septemberdebat 2011 over de niveaudaling en nivellering van het onderwijs lijkt ons ontzettend belangrijk. De lerarenenquête van de krant Het Nieuwsblad (27 augustus), de peiling van VOKA in ondernemerskringen (7 september) en de professorenenquête van De Standaard (17 september) bevestigden alle de al te sterke daling van het onderwijspeil, de nivellering en ontscholing. De gestage niveaudaling en nivellering zijn een gevolg van tal van ontscholende hervormingen van de voorbije decennia en van de gebrekkige niveaubewaking.
Met Onderwijskrant & O-ZON voerden we begin 2011 een extra campagne rond deze thematiek en publiceerden we nog eens een themanummer over ontscholing en herscholing. We stuurden aan op een debat over de echte en prioritaire knelpunten. De inzet van Onderwijskrant en O-ZON voedde het septemberdebat en resulteerde ook in media-aandacht en uiteindelijk ook in twee enquêtes.
Chris Smits, kopstuk katholiek onderwijs, relativeerde de niveaudaling en zette critici in de verdomhoek
In Kritisch kind van zijn tijd (DS, 1 september 2011) deed Chris Smits in zijn opiniestuk niet enkel zijn uiterste best om de kritiek op de aantasting van het onderwijspeil in sterke mate te relativeren, maar ook om de kritiek op de nivellerende gevolgen van een brede, gemeenschappelijke eerste graad s.o. die toen nog aangekondigd was door minister Pascal Smet en toegejuicht werd door de onderwijskoepel van Smits. De critici die wijzen op de niveaudaling in het onderwijs en op de ontscholende en nivellerende gevolgen van de geplande invoering van een middenschool, bekijken volgens Smits het onderwijs vanuit een verouderde bril en houden geen rekening met de gewijzigde situatie.
Smits stelt in de start zijn bijdrage wel heel even dat beleidsmakers moeten luisteren naar de mening van de leraren. Je zou dan verwachten dat hij toch ook iets zegt over de terechte kritiek en verzuchtingen van de praktijkmensen die in de honderden reacties op de lerarenenquête tot uiting kwamen - zoals nivellerende en uithollende eindtermen en leerplannen, vaardigheden i.p.v. kennis (60/40-norm van VVKSO), eenzijdige communicatieve taalvisie en andere nefaste hervormingen. Niets daarvan, integendeel. In zijn opiniestuk wordt de kritiek ten zeerste afgezwakt en worden de hervormingen uit het verleden en de geplande invoering van de brede eerste graad verdedigd met de stelling dat het onderwijs zich steeds moet aanpassen aan de veranderende maatschappelijke context.
De voorbije jaren hebben Chris Smits en zijn VVKSO-verbond in hun analyse van de toestand van het s.o. nooit met een woord gerept over de niveaudaling en ontscholing. In januari 2007 kwam er op initiatief van O-ZON en Onderwijskrant een breed debat op gang over de niveaudaling, vaardigheden versus kennis en onderwaardering van basiskennis, het ontbreken van echte niveaubewaking ... Het VVKSO heeft nooit aandacht besteed aan O-ZON en aan de vele instemmende getuigenissen van de praktijkmensen. Het Verbond verzweeg die kritiek en probeerde die naderhand te weerleggen. Het publiceerde in september 2007 in Nova et Vetera een themanummer waarin enkel standpunten aan bod kwamen van mensen die de kritiek van O-ZON en van de praktijkmensen moesten weerleggen: DVO-directeur Roger Standaert, coördinerend inspectrice Els Vermeire, begeleider Chris Decock ... In dit themanummer werd nergens verwezen naar de actie van O-ZON, de O-ZON-publicaties, de vele getuigenissen van de praktijkmensen. Zelfs de naam O-ZON en de O-ZON-website werden verzwegen.
Verderop in zijn opiniebijdrage wordt duidelijk dat Smits onmiddellijk overschakelt op de afzwakking en weerlegging van de niveaudaling: hij heeft het over verzachtende omstandigheden, over het feit dat cultuuroverdracht minder belangrijk geworden is in het ICT-tijdperk. De meningen van de leerkrachten in de lerarenpeiling en de vele reacties zijn volgens hem vooral meningen van een minderheid van intellectualistisch en elitair denkende mensen. Het zijn leerkrachten die niet willen inspelen op de noden van de huidige samenleving en op de specifieke noden van tso- en bso-leerlingen die niet doorstromen naar het hoger onderwijs en voor wie de invoering van een gemeenschappelijke middenschool een zegen zou zijn. Technologische - wetenschappelijke ontwikkontwikkelingen: verzachtende omstandigheden?
Smits vervolgde: Zijn er dan geen verzachtende omstandigheden? In ieder geval is het zo dat de context waarin het onderwijsgebeuren plaatsvindt grondig gewijzigd is. De technologische en wetenschappelijke ontwikkelingen krijgen meer en meer impact op de maatschappij en dus ook op het onderwijs. Zijn overdracht van kennis, cultuur en klassieke vaardigheden: minder belangrijk door internet!?
Smits relativeerde vervolgens het belang van de klassieke cultuuroverdracht; het onderwijs moet zich aanpassen aan de sinds een paar jaren ( totaal gewijzigde situatie; de taak van de school is totaal gewijzigd: Tot voor een paar jaren was de school het enige kenniscentrum, dat instond voor de kennisoverdracht. Het was de school die ook in deze kennis een zekere ordening aanbracht. Nu is door internet een massa aan informatie slechts een muisklik verwijderd. Hierdoor verschuift de taak van de school. Onderwijs moet bij leerlingen kennis en vaardigheden hand in hand laten lopen en de school moet jongeren leren om die combinatie van kennis en vaardigheden te gebruiken in verschillende situaties. Het evenwicht zoeken tussen kennis en vaardigheden is voor leraren een moeilijke opgave maar tegelijk een grote uitdaging. Ook de vorm van de informatie wijzigt. Terwijl informatie en communicatie in het verleden bijna uitsluitend talig waren, zijn ze nu audiovisueel of multimediaal. Woord, beeld en geluid treden voortdurend in interactie. Deze digitalisering en beeldcultuur hebben een grote impact op het leren. Onderwijs moet dus de overstap maken van een talige naar een multi- mediale benadering. Het moet leerlingen competent maken om deze veelheid aan informatie te selecteren, te ordenen en te combineren. Scholen moeten leerlingen bewust, doordacht en kritisch leren omspringen met de massale input van beelden, en met het omzetten van informatie in kennis. ... Het verleden heeft meermaals bewezen dat onderwijs zich aanpast aan de gewijzigde situatie.
Commentaar: Ilse V. repliceerde op de laatste uitspraak aldus :De koepelmensen wijzen op veranderingen in de omgeving en in klas. Maar het is toch niet altijd de taak van de school om dit op te vangen en te verwerken. Laat de school zijn kerntaak uitvoeren: onderwijzen in de leerstof en dit op een zo efficiënt, aangenaam en modern mogelijke manier. Op de DS-website verscheen ook veel kritiek op Smits relativering van de klassieke overdracht van kennis en cultuur en op zijn stelling dat door het internet de taak van de school verschoof van cultuuroverdracht naar kennis leren opzoeken op het internet.
Patrick Schoors stelde: Volgens Smits zijn het de leerkrachten die moeilijk een evenwicht vinden tussen kennis en vaardigheden. Het zijn echter niet de leerkrachten, maar de nieuwlichters, de DVO, vrijgestelden allerhande, de beleidsmensen ... die de voorbije jaren het evenwicht tussen kennis en vaardigheden verbroken hebben, de sterke kanten van de Vlaamse traditie al te vaak in vraag hebben gesteld: het belang van basiskennis, van de klassieke vaardigheden binnen wiskunde, taal ..., het belang van gestructureerd lesgeven en van de vakdisciplines ... Het was inderdaad ook Smits VVKSO-verbond die ook het vaardigheidsonderwijs oplegde, het evenwicht verstoorde, eenheidsleerplannen invoerde, ...
Karel Lemmens bekritiseerde Smits relativering van de basiskennis zo: Het feit dat zoveel informatie op het internet kan gevonden worden is absoluut geen reden om het kennisgericht onderwijs af te bouwen. Integendeel! De massa informatie op het internet is gigantisch, chaotisch, grotendeels onbetrouwbaar en tegenstrijdig. Jongeren die hun kennis zelf bijeen moeten sprokkelen via internet ontwikkelen geen inzicht en geen overzicht. Zij kopiëren zonder erbij na te denken. Zij kunnen details niet onderscheiden van de essentie en zijn niet in staat om de kennis toe te passen als het erop aankomt. Enkel wie ouderwets kennisgericht onderwijs heeft gehad van een specialist is in staat om de informatie van internet te beoordelen en toe te passen. Het volstaat dat de leraar na de les een lijstje geeft met interessante websites, die de leerlingen dan eventueel thuis nog eens kunnen bekijken. Daarom is het nog meer dan vroeger nodig dat een deskundig persoon een overzicht geeft.
Volgens Smits denken de critici die wijzen op een niveaudaling en de nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke eerste graad elitair, vanuit het lot van de betere leerlingen. Smits schakelde plots over op de thematiek van de hervorming van het s.o. Hij vervolgde met een passage waarin hij het had over het lot van de leerlingen die hun studies stopzetten na het secundair onderwijs en de indruk wekt dat de critici van de hervorming zich weinig om hen bekommeren.
Smits schreef: Wat opvalt is dat de talrijke reacties van de afgelopen dagen steeds vertrekken vanuit de algemene vorming en vanuit doorstroming naar het hoger onderwijs. Verderop zal Smits duidelijker stellen dat de kritiek op de niveaudaling en hervorming vooral uitgaat van mensen die intellectualistisch en elitair denken, van mensen die enkel oog hebben voor de betere leerlingen die doorstromen naar het hoger onderwijs en niet voor bso- of tso- leerlingen voor wie het secundair een eindpunt is . Ten onrechte. Bij de enquête van Het Nieuwsblad betreurden ook 77 % van de leerkrachten tso/bso dat het niveau is gedaald. In reacties en in de peiling van VOKA maakt men zich ook zorgen over de achteruitgang van de stielkennis. Net zoals het VSO destijds leidde tot een ontwrichting van tso en bso, stellen velen nu dat de geplande invoering van de middenschool het meest nefast zou zijn voor tso en bso.
Smits: Brede eerste graad ed. zijn dringend -vooral voor 12-jarigen die nu kiezen voor tso of bso!?
Smits vervolgt: Zoals iedereen weet, wil minister Smet op korte termijn het secundair onderwijs hervormen. Niet elke afgestudeerde van het s.o. stroomt door naar hoger onderwijs. Voor een aanzienlijk deel van de jongeren is secundair onderwijs de hoogste vorm van onderwijs die ze in hun leven zullen volgen. Ook en misschien vooral voor deze jongeren moeten we aandacht hebben. Wellicht nog belangrijker is dat het secundair onderwijs in een zelfredzaamheidspakket voorziet dat hen in staat stelt om als een actieve, zelfbewuste, kritische burger aan deze maatschappij te participeren. Gezien de maatschappelijke ontwikkelingen zijn hiervoor andere competenties nodig dan in de vorige eeuw met rechtstreekse gevolgen voor de algemene vorming in de toekomst. Aspecten als duurzaamheid, ICT-competenties en leercompetenties komen dan wellicht nog meer in the picture.
Smits suggereert dat een gemeenschappelijke eerste graad vooral tegemoet komt aan de noden van leerlingen die hoogstens een diploma secundair onderwijs zullen behalen. Niets is minder waar; vooral die leerlingen zullen het meest de dupe zijn van de invoering van een vrij theoretische middenschool net zoals destijds bij het VSO. Voor Smits moeten de huidige praktisch-gerichte vakken en opties in de eerste graad blijkbaar verdwijnen; ze dragen niet bij tot de algemene vorming van die leerlingen.
De belangrijkste kritiek op het hervormingsplan luidt precies dat de technische insteek ontbreekt en nog het meest in de hervormingsvisie van het VVKSO. 12-jarigen die momenteel bewust kiezen voor minder theorie en meer techniek, voor praktijkvakken en stielkennis en hierdoor ook opnieuw gemotiveerd geraken, zouden straks ten zeerste gedemotiveerd en benadeeld worden als ze geconfronteerd worden met een verlengde derde graad lager onderwijs.
In de reacties van de praktijkmensen werd voortdurend ook gesteld dat de invoering van de middenschool tot verdere nivellering en niveauverlaging zou leiden. Smits negeert deze kritiek en gaat zelf in de aanval. Hij formuleert scherpe kritiek op de huidige gedifferentieerde (hiërarchische) onderwijsvormen en verwijt de critici dat ze elitair en intellectualistisch denken.
Hij pleit voor een middenschool en het wegwerken van de schotten: Een andere uitdaging is erover te waken dat leerlingen kiezen voor de studierichting die het best bij hun talenten past en aansluit bij hun interesses. De uitbouw van een transparant, rationeel studie-aanbod zonder hiërarchische ordening kan deze studiekeuze faciliteren. Voor jongeren die op hun talenten en interesses worden uitgedaagd, kunnen leraars de lat zo hoog als mogelijk leggen en dit komt het onderwijsniveau' ten goede.
Critici stellen dat in een middenschool de lat te hoog ligt voor bepaalde leerlingen en te laag voor andere en dat veel veertienjarigen na het volgen van de middenschool, onderwijs nog minder zullen weten welke studierichting of beroepsveld ze het best kunnen kiezen.
Smits vervolgde: Ik maak mij geen enkele illusie. Enkel een wijziging van structuur zal niet leiden tot een meer doordachte studiekeuze. Zolang we met zijn allen intellectualistisch blijven denken, waarbij abstracte kennis hoger wordt ingeschat dan praktische vaardigheden, zal geen enkele structuurwijziging soelaas brengen. Ook hier is er werk aan de winkel want het betreft een missie die onderwijs ver overstijgt. Wij vinden dat precies in de voorstellen van de VVKSO-koepel er geen waardering geuit wordt voor de huidige praktische opties in de eerste graad: techniek, handvaardigheid, kunstzinnige vakken. VVKSO lijkt te kiezen voor een bijna volledig theoretische eerste graad. Het zijn o.i. eerder Smits en zijn VVKSO die te intellectualistisch denken over de invulling van de eerste graad.
Smits stelde verder: Ik doe een oproep om met een nieuwe onderwijsbril te kijken naar de gewijzigde context, mee na te denken over de noodzakelijke algemene vorming in de toekomst voor iedereen en bereid te zijn de studiekeuze van kinderen te optimaliseren, wars van alle vooroordelen.
Volgens Smits kijken de critici vanuit een verouderde en elitaire onderwijsbril. Willem V. repliceerde op deze passage op de website van De Standaard: Volgens de steller moeten we als samenleving ophouden abstracte kennis hoger in te schatten dan praktische vaardigheden. De auteur is (uiteraard) iemand die zélf alles ingezet heeft op abstracte kennis, daarin een master, heeft behaald en er zijn loopbaan op gegrondvest heeft. Chris V. B. repliceerde: Hier roept Smits dus op om niet te luisteren naar de vele bevooroordeelde critici, maar om het secundair onderwijs radicaal te hervormen vanuit de gewijzigde context en vanuit een nieuwe onderwijsbril, de bril van Smits en zijn VVKSO.
Kritische reacties op DS-website
Bijna alle reacties op de DS-website klonken vrij kritisch. We vermelden er nog enkele. Francine D.: Het wordt nog erger als dezelfde mensen (die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling) de komende hervorming van het secundair onderwijs opstellen: uitstel van studiekeuze, geen overzitten meer... Alles moet leuk zijn. Toch is het zo dat de meeste leerlingen na het basisonderwijs perfect weten welke studierichting voor hen passend is. Luc C.: Die onderwaardering van bepaalde studierichtingen heeft niets te maken met de organisatie en structuur van het onderwijs, maar alles met hoe de maatschappij tegen dit soort zaken aankijkt. Verder heeft ons land het meest democratische, vrije schoolsysteem van de hele wereld. Elk kind kan/ mag zich inschrijven voor het hoogste studieniveau. Had U liever dat door één of andere obscure overheidscommissie besloten werd waar uw kind naar school en welke studierichting het moet volgen; of dat er een eenheidsworst komt die voor niemand goed is?
Chris Borry : Eigenlijk is het verontrustend dat noch de minister noch de kopstukken uit het Vrij onderwijs en het GO!, geen deugdelijk onderzoek kunnen bovenhalen, om hun mening te onderbouwen. ... Tja, dan blijft er enkel de subjectieve mening van hen die kunnen vergelijken. En dat zijn per definitie wat oudere leerkrachten, omdat iemand die pas begint, enkel met zijn schooljaren kan vergelijken. Bart Haers: Wat onderwijsdeskundigen niet onder ogen zien is dat de burger weet dat het onderwijs in Nederland en Frankrijk, het UK achteruit is gegaan en dat men in Nederland e.d. de hervormingen van de afgelopen dertig jaar wil terugschroeven.
Besluit
In deze bijdrage merkten we dat Chris Smits de kritiek op de niveaudaling en op de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs niet ernstig neemt. We betreuren dat het VVKSO weinig rekening houdt met de visie van de praktijkmensen en schoolbesturen en zelfs de verbonden van het basisonderwijs en van het hoger onderwijs niet betrekt bij het bepalen van een standpunt over de hervorming. We pleiten allang voor een brede peiling bij de praktijkmensen en bij de schoolbesturen waarbij ook de leerkrachten derde graad van de lagere school betrokken worden.
De drie recente septemberenquêtes over de niveaudaling en nivellering van het onderwijs en de vele instemmende reacties en getuigenissen, lijken ons vrij revelerend ook al bevestigen ze vooral wat we eigenlijk allang wisten. Even revelerend is dat niet enkel minister Smet, maar ook een aantal koepelmensen hun best deden om de vele kritiek van de praktijkmensen te weerleggen en de critici in de conservatieve verdomhoek te stoppen. Hun scherpe kritiek maakte de verantwoordelijken blijkbaar bloednerveus. Ze ervoeren ook heel duidelijk dat er absoluut geen draagvlak voor hun hervorming van het s.o. bestaat. In het septemberdebat bleek verder eens te meer dat de praktijkvervreemding bij beleidsmakers, maar ook bij koepelkopstukken vrij groot is.Met Onderwijskrant & O-ZON voerden we begin 2011 een extra campagne rond deze thematiek en publiceerdenwe dit jaar nog eens een themanummer over ontscholing en herscholing. We stuurden aan op een debat over de echte en prioritaire knelpunten. De inzet van Onderwijskrant en O-ZON voedde het septemberdebat en resulteerde ook in media-aandacht en uiteidelijk ook in twee enquêtes.
en dat een gemeenschappelijke eerste graad tot een nivellering zou leiden-
in zijn reactie op de leerkrachten en professoren die massaal getuigden van niveaudaling in enquêtes van Het Nieuwsblad en De Standaard van augustus-september 2011
De critici bekijken volgens Smits het onderwijs vanuit een verouderde en elitaire bril
Eind augustus 2011 publiceerde de krant Het Nieuwsblad een brede peiling omtrent het thema van de niveaudaling een centraal thema binnen de Onderwijskrant-campagne over Ontscholing en Herscholing. In januari 2011 stuurde Onderwijskrant eens te meer aan op een breed debat over de ontscholing en niveaudaling in het Vlaams onderwijs. Dit stimuleerde ook een paar kranten om een peiling op te zetten.
Uit de peiling bij 5000 leerkrachten en docenten die op 27 augustus in Het Nieuwsblad verscheen, bleek dat drie op de vier praktijkmensen de niveaudaling in het secundair en in het hoger onderwijs onderschreven: 76 % in aso, 77 % in tso en bso, 76 % in hoger niet universitair onderwijs, 77 % in universitair onderwijs. Ook uit de professorenenquête van de krant De Standaard van 17 september bleek dat 70 % van de professoren wees op de sterke daling van het niveau van de leerlingen die overstappen naar de universiteit.
In de peiling van Het Nieuwsblad beweerde amper 10 % van de 5000 leraren dat het niveau gestegen was. Als we abstractie maken van de vele vrijgestelde onderwijsmensen die verantwoordelijk zijn/ waren voor die nefaste hervormingen, dan zijn er praktisch geen onderwijsmensen die stellen dat er eerder sprake is van een niveauverhoging.
In de commentaar bij de enquête vanwege hoofdredacteur Geert Dewaele (Waar ligt de lat?) lazen we o.a.: De leraar maakt zich momenteel ernstig zorgen over het onderwijsniveau. ... Als het klopt dat ons onderwijsniveau daalt, dan moet er dringend ingegrepen worden. Ons schoolsysteem staat internationaal aan de top en die positie mag het absoluut niet verliezen. De voorbije jaren is er stevig en terecht ingezet op gelijkekansenonderwijs. Maar tegelijk mag de lat hierdoor ook niet lager gelegd worden voor de leerlingen. En net daar maken veel leerkrachten zich zorgen over. ... We dreigen uit het oog te verliezen dat we ook veeleisend mogen en moeten zijn voor leerlingen. Wij voegen eraan toe dat precies door de daling van de kwaliteit van het onderwijs en de nivellering de ontwikkelingskan- sen van alle leerlingen werden afgeremd en dat de GOK-leerlingen hiervan het meest de dupe zijn. Ook de (sub)topleerlingen uit de lagere milieus kunnen zich niet optrekken aan het hogere niveau.
De lerarenenquêtes speelden volledig in op het debat dat we met Onderwijskrant en O-ZON rond de start van het nieuwe schooljaar wilden uitlokken. Het septemberdebat 2011 over de niveaudaling en nivellering van het onderwijs lijkt ons ontzettend belangrijk. De lerarenenquête van de krant Het Nieuwsblad (27 augustus), de peiling van VOKA in ondernemerskringen (7 september) en de professorenenquête van De Standaard (17 september) bevestigden alle de al te sterke daling van het onderwijspeil, de nivellering en ontscholing. De gestage niveaudaling en nivellering zijn een gevolg van tal van ontscholende hervormingen van de voorbije decennia en van de gebrekkige niveaubewaking.
Met Onderwijskrant & O-ZON voerden we begin 2011 een extra campagne rond deze thematiek en publiceerden we nog eens een themanummer over ontscholing en herscholing. We stuurden aan op een debat over de echte en prioritaire knelpunten. De inzet van Onderwijskrant en O-ZON voedde het septemberdebat en resulteerde ook in media-aandacht en uiteindelijk ook in twee enquêtes.
Chris Smits, kopstuk katholiek onderwijs, relativeerde de niveaudaling en zette critici in de verdomhoek
In Kritisch kind van zijn tijd (DS, 1 september 2011) deed Chris Smits in zijn opiniestuk niet enkel zijn uiterste best om de kritiek op de aantasting van het onderwijspeil in sterke mate te relativeren, maar ook om de kritiek op de nivellerende gevolgen van een brede, gemeenschappelijke eerste graad s.o. die toen nog aangekondigd was door minister Pascal Smet en toegejuicht werd door de onderwijskoepel van Smits. De critici die wijzen op de niveaudaling in het onderwijs en op de ontscholende en nivellerende gevolgen van de geplande invoering van een middenschool, bekijken volgens Smits het onderwijs vanuit een verouderde bril en houden geen rekening met de gewijzigde situatie.
Smits stelt in de start zijn bijdrage wel heel even dat beleidsmakers moeten luisteren naar de mening van de leraren. Je zou dan verwachten dat hij toch ook iets zegt over de terechte kritiek en verzuchtingen van de praktijkmensen die in de honderden reacties op de lerarenenquête tot uiting kwamen - zoals nivellerende en uithollende eindtermen en leerplannen, vaardigheden i.p.v. kennis (60/40-norm van VVKSO), eenzijdige communicatieve taalvisie en andere nefaste hervormingen. Niets daarvan, integendeel. In zijn opiniestuk wordt de kritiek ten zeerste afgezwakt en worden de hervormingen uit het verleden en de geplande invoering van de brede eerste graad verdedigd met de stelling dat het onderwijs zich steeds moet aanpassen aan de veranderende maatschappelijke context.
De voorbije jaren hebben Chris Smits en zijn VVKSO-verbond in hun analyse van de toestand van het s.o. nooit met een woord gerept over de niveaudaling en ontscholing. In januari 2007 kwam er op initiatief van O-ZON en Onderwijskrant een breed debat op gang over de niveaudaling, vaardigheden versus kennis en onderwaardering van basiskennis, het ontbreken van echte niveaubewaking ... Het VVKSO heeft nooit aandacht besteed aan O-ZON en aan de vele instemmende getuigenissen van de praktijkmensen. Het Verbond verzweeg die kritiek en probeerde die naderhand te weerleggen. Het publiceerde in september 2007 in Nova et Vetera een themanummer waarin enkel standpunten aan bod kwamen van mensen die de kritiek van O-ZON en van de praktijkmensen moesten weerleggen: DVO-directeur Roger Standaert, coördinerend inspectrice Els Vermeire, begeleider Chris Decock ... In dit themanummer werd nergens verwezen naar de actie van O-ZON, de O-ZON-publicaties, de vele getuigenissen van de praktijkmensen. Zelfs de naam O-ZON en de O-ZON-website werden verzwegen.
Verderop in zijn opiniebijdrage wordt duidelijk dat Smits onmiddellijk overschakelt op de afzwakking en weerlegging van de niveaudaling: hij heeft het over verzachtende omstandigheden, over het feit dat cultuuroverdracht minder belangrijk geworden is in het ICT-tijdperk. De meningen van de leerkrachten in de lerarenpeiling en de vele reacties zijn volgens hem vooral meningen van een minderheid van intellectualistisch en elitair denkende mensen. Het zijn leerkrachten die niet willen inspelen op de noden van de huidige samenleving en op de specifieke noden van tso- en bso-leerlingen die niet doorstromen naar het hoger onderwijs en voor wie de invoering van een gemeenschappelijke middenschool een zegen zou zijn. Technologische - wetenschappelijke ontwikkontwikkelingen: verzachtende omstandigheden?
Smits vervolgde: Zijn er dan geen verzachtende omstandigheden? In ieder geval is het zo dat de context waarin het onderwijsgebeuren plaatsvindt grondig gewijzigd is. De technologische en wetenschappelijke ontwikkelingen krijgen meer en meer impact op de maatschappij en dus ook op het onderwijs. Zijn overdracht van kennis, cultuur en klassieke vaardigheden: minder belangrijk door internet!?
Smits relativeerde vervolgens het belang van de klassieke cultuuroverdracht; het onderwijs moet zich aanpassen aan de sinds een paar jaren ( totaal gewijzigde situatie; de taak van de school is totaal gewijzigd: Tot voor een paar jaren was de school het enige kenniscentrum, dat instond voor de kennisoverdracht. Het was de school die ook in deze kennis een zekere ordening aanbracht. Nu is door internet een massa aan informatie slechts een muisklik verwijderd. Hierdoor verschuift de taak van de school. Onderwijs moet bij leerlingen kennis en vaardigheden hand in hand laten lopen en de school moet jongeren leren om die combinatie van kennis en vaardigheden te gebruiken in verschillende situaties. Het evenwicht zoeken tussen kennis en vaardigheden is voor leraren een moeilijke opgave maar tegelijk een grote uitdaging. Ook de vorm van de informatie wijzigt. Terwijl informatie en communicatie in het verleden bijna uitsluitend talig waren, zijn ze nu audiovisueel of multimediaal. Woord, beeld en geluid treden voortdurend in interactie. Deze digitalisering en beeldcultuur hebben een grote impact op het leren. Onderwijs moet dus de overstap maken van een talige naar een multi- mediale benadering. Het moet leerlingen competent maken om deze veelheid aan informatie te selecteren, te ordenen en te combineren. Scholen moeten leerlingen bewust, doordacht en kritisch leren omspringen met de massale input van beelden, en met het omzetten van informatie in kennis. ... Het verleden heeft meermaals bewezen dat onderwijs zich aanpast aan de gewijzigde situatie.
Commentaar: Ilse V. repliceerde op de laatste uitspraak aldus:De koepelmensen wijzen op veranderingen in de omgeving en in klas. Maar het is toch niet altijd de taak van de school om dit op te vangen en te verwerken. Laat de school zijn kerntaak uitvoeren: onderwijzen in de leerstof en dit op een zo efficiënt, aangenaam en modern mogelijke manier. Op de DS-website verscheen ook veel kritiek op Smits relativering van de klassieke overdracht van kennis en cultuur en op zijn stelling dat door het internet de taak van de school verschoof van cultuuroverdracht naar kennis leren opzoeken op het internet.
Patrick Schoors stelde: Volgens Smits zijn het de leerkrachten die moeilijk een evenwicht vinden tussen kennis en vaardigheden. Het zijn echter niet de leerkrachten, maar de nieuwlichters, de DVO, vrijgestelden allerhande, de beleidsmensen ... die de voorbije jaren het evenwicht tussen kennis en vaardigheden verbroken hebben, de sterke kanten van de Vlaamse traditie al te vaak in vraag hebben gesteld: het belang van basiskennis, van de klassieke vaardigheden binnen wiskunde, taal ..., het belang van gestructureerd lesgeven en van de vakdisciplines ... Het was inderdaad ook Smits VVKSO-verbond die ook het vaardigheidsonderwijs oplegde, het evenwicht verstoorde, eenheidsleerplannen invoerde, ...
Karel Lemmens bekritiseerde Smits relativering van de basiskennis zo: Het feit dat zoveel informatie op het internet kan gevonden worden is absoluut geen reden om het kennisgericht onderwijs af te bouwen. Integendeel! De massa informatie op het internet is gigantisch, chaotisch, grotendeels onbetrouwbaar en tegenstrijdig. Jongeren die hun kennis zelf bijeen moeten sprokkelen via internet ontwikkelen geen inzicht en geen overzicht. Zij kopiëren zonder erbij na te denken. Zij kunnen details niet onderscheiden van de essentie en zijn niet in staat om de kennis toe te passen als het erop aankomt. Enkel wie ouderwets kennisgericht onderwijs heeft gehad van een specialist is in staat om de informatie van internet te beoordelen en toe te passen. Het volstaat dat de leraar na de les een lijstje geeft met interessante websites, die de leerlingen dan eventueel thuis nog eens kunnen bekijken. Daarom is het nog meer dan vroeger nodig dat een deskundig persoon een overzicht geeft.
Volgens Smits denken de critici die wijzen op een niveaudaling en de nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke eerste graad elitair, vanuit het lot van de betere leerlingen. Smits schakelde plots over op de thematiek van de hervorming van het s.o. Hij vervolgde met een passage waarin hij het had over het lot van de leerlingen die hun studies stopzetten na het secundair onderwijs en de indruk wekt dat de critici van de hervorming zich weinig om hen bekommeren.
Smits schreef: Wat opvalt is dat de talrijke reacties van de afgelopen dagen steeds vertrekken vanuit de algemene vorming en vanuit doorstroming naar het hoger onderwijs. Verderop zal Smits duidelijker stellen dat de kritiek op de niveaudaling en hervorming vooral uitgaat van mensen die intellectualistisch en elitair denken, van mensen die enkel oog hebben voor de betere leerlingen die doorstromen naar het hoger onderwijs en niet voor bso- of tso- leerlingen voor wie het secundair een eindpunt is . Ten onrechte. Bij de enquête van Het Nieuwsblad betreurden ook 77 % van de leerkrachten tso/bso dat het niveau is gedaald. In reacties en in de peiling van VOKA maakt men zich ook zorgen over de achteruitgang van de stielkennis. Net zoals het VSO destijds leidde tot een ontwrichting van tso en bso, stellen velen nu dat de geplande invoering van de middenschool het meest nefast zou zijn voor tso en bso.
Smits: Brede eerste graad ed. zijn dringend -vooral voor 12-jarigen die nu kiezen voor tso of bso!?
Smits vervolgt: Zoals iedereen weet, wil minister Smet op korte termijn het secundair onderwijs hervormen. Niet elke afgestudeerde van het s.o. stroomt door naar hoger onderwijs. Voor een aanzienlijk deel van de jongeren is secundair onderwijs de hoogste vorm van onderwijs die ze in hun leven zullen volgen. Ook en misschien vooral voor deze jongeren moeten we aandacht hebben. Wellicht nog belangrijker is dat het secundair onderwijs in een zelfredzaamheidspakket voorziet dat hen in staat stelt om als een actieve, zelfbewuste, kritische burger aan deze maatschappij te participeren. Gezien de maatschappelijke ontwikkelingen zijn hiervoor andere competenties nodig dan in de vorige eeuw met rechtstreekse gevolgen voor de algemene vorming in de toekomst. Aspecten als duurzaamheid, ICT-competenties en leercompetenties komen dan wellicht nog meer in the picture.
Smits suggereert dat een gemeenschappelijke eerste graad vooral tegemoet komt aan de noden van leerlingen die hoogstens een diploma secundair onderwijs zullen behalen. Niets is minder waar; vooral die leerlingen zullen het meest de dupe zijn van de invoering van een vrij theoretische middenschool net zoals destijds bij het VSO. Voor Smits moeten de huidige praktisch-gerichte vakken en opties in de eerste graad blijkbaar verdwijnen; ze dragen niet bij tot de algemene vorming van die leerlingen.
De belangrijkste kritiek op het hervormingsplan luidt precies dat de technische insteek ontbreekt en nog het meest in de hervormingsvisie van het VVKSO. 12-jarigen die momenteel bewust kiezen voor minder theorie en meer techniek, voor praktijkvakken en stielkennis en hierdoor ook opnieuw gemotiveerd geraken, zouden straks ten zeerste gedemotiveerd en benadeeld worden als ze geconfronteerd worden met een verlengde derde graad lager onderwijs.
In de reacties van de praktijkmensen werd voortdurend ook gesteld dat de invoering van de middenschool tot verdere nivellering en niveauverlaging zou leiden. Smits negeert deze kritiek en gaat zelf in de aanval. Hij formuleert scherpe kritiek op de huidige gedifferentieerde (hiërarchische) onderwijsvormen en verwijt de critici dat ze elitair en intellectualistisch denken.
Rector Van Goethem van de UA verkoopt eens te meer onzin over ons secundair onderwi
Rector Van Goethem van de UA verkoopt eens te meer onzin over ons secundair onderwijs,
onze 15-arigen zouden volgens hem zwak gepresteerd hebben voor PISA-2015, TIMSS-2015 .... Enzovoort (zie bijlage)
De Vlaamse 15-jarigen behaalden voor PISA-2015 wiskunde de hoogste Europese score met 521 punten samen met Zwitserland. Onder onze buurlanden vinden we voor wiskunde geen concurrenten en ook sterke onderwijslanden als Finland en Polen scoren beduidend minder goed dan Vlaanderen. De Nederlandse score bedraagt 510 punten.
Finland -een land met weinig allochtone leerlingen scoort 511 punten.
Ook goede prestaties voor wetenschappen. Voor wetenschappen scoren slechts 2 Europese landen beter dan Vlaanderen: Estland en Finland. Als we abstractie maken van ons groter aantal allochtone en anderstalige leerlingen, presteren we vermoedelijk zelfs even goed..
Voor lezen scoren drie Europese landen hoger dan Vlaanderen; Ierland, Estland en Finland. Het feit dat in de meeste landen iets zwakker gescoord werd dan in vorige PISA-edities zou mede het gevolg kunnen zijn van het feit dat de test voor het eerst per computer werd afgenomen; zwakkere leerlingen zouden hier het meest de dupe van zijn.
Hogere scores dan landen met uitgestelde studiekeuze
Opvallend is ook dat Vlaanderen beter presteert dan landen met een comprehensieve structuur, met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Vlaanderen behaalde 521 punten voor wiskunde: Zweden: 494, UK 492, Frankrijk: 493, Spanje: 486, ... Dit zijn alle landen die bijna een jaar leerachterstand hebben in vergelijking met Vlaanderen. In de laag presterende comprehensieve landen zijn er niet enkel opvallend minder toppers, maar ook meer zwakkere leerlingen dan in Vlaanderen. Zelfs comprehensief Finland - een land met weinig allochtone en arme leerlingen scoort lager voor wiskunde: 511 punten. Leerlingen in comprehensieve landen als Finland krijgen nochtans meer uren wiskunde, wetenschappen en talen dan onze tso/bso-leerlingen - die meer technische vakken volgen. Jammer genoeg test & apprecieert PISA niet de technische kennis en vaardigheden van de 15-jarigen
Inzake sociale (on)gelijkheid verwijzen we de rector graag naar de studie van de Nederlandse socioloog Dronkers die hem tegenspreekt: Prof. Jaap Dronkers: Vlaams onderwijs bevordert gelijke kansen zonder afbreuk te doen aan effectiviteit https://twitter.com/i/web/status/944501102636077062 (zie bijlage)
Van Goethem en onze onderwijssociologen verzwijgen ook steeds dat het door hen verguisde s.o. ook inzake schooluitval beter presteert dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Volgens Eurostat was er in Vlaanderen in 2013 amper 7,5% schooluitval (= jongeren tussen de 20 en 24 jaar zonder diploma). Zelfs in Finland - een land met veel minder armoede en allochtone leerlingen, was dit een stuk meer: 9%.
-----
Bijlage
Studies van Dronkers & Prokic-Breuer & veel anderen het Vlaams s.o. slaagt er wonderwel in een grote mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs dankzij zijn prestatiebevorderende eerste graad s.o. & vlotte mobiliteit: haaks op beweringen Vlaamse sociologen
We vermelden in deze bijdrage de o.i. belangrijke conclusies voor Vlaanderen uit de studie The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Tija- na Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012).
De onderzoekers wilden nagaan hoe Vlaanderen erin slaagde een (relatief) hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs (= een hoge-PISA-score).Uit een ander onderzoek van prof. Dronkers was al gebleken dat het niveau van sociale gelijkheid bij autochtone Vlaamse leerlingen (relatief) hoog was, even hoog zelfs als bij de Finse 15-jarigen. Dat werd ook in tal van andere studies vanaf 1995 (TIMSS & PISA) vastgesteld.
De onderzoekers vertrokken van de volgende hypothese: We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen bevordert zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (cf. b.v. Europese topscore voor PISA2012-wiskunde). We veronderstellen dat dit bereikt wordt door het plaatsen van een groot deel van de leerlingen in hogere richtingen (higher track) van bij de start van het secundair onderwijs. (Veel leerlingen dus die kiezen voor sterke richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen vanaf de eerste graad). Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt to enter highest educational track (= sterke richtingen).
Dat een zekere selectie niet belet dat tegelijk heel veel leerlingen mogen starten in sterke richtingen die hoge eisen stellen, is volgens de onderzoekers heel belangrijk. In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen - met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het tegelijk bestaan van lagere onderwijsrichtingen (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van downward mobility during secondary education (=tijdige en soepele heroriëntering naar meer passende opties is mogelijk.)
Naast de voordelen die de grote deelname aan de sterkere richtingen oplevert - inzake gelijkheid en sociale doorstroming, gaan we er tevens van uit dat de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om een lagere richting te verlaten. Daardoor kunnen de onderwijsprestaties van alle leerlingen bevorderd worden. (We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.)
Dronkers en Prokic-Breuer stelden vervolgens in hun studie vast dat hun hypotheses grotendeels bevestigd werden. De eindconclusie luidt:
The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection). The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (cascade model) as well. The not too high but not too low level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.
Commentaar: haaks op beweringen Vlaamse sociologen en rector UA
We merken dat de twee Nederlandse onderzoekers, de sociologen Dronkers & Prokic-Breuer, tot dezelfde analyse en conclusies komen als de overgrote meerderheid van de Vlaamse leraars en directies. Onze gedifferentieerde eerste graad biedt zowel de betere als de zwakkere leerlingen meer passend onderwijs en onderwijskansen dan de gemeenschappelijke lagere cyclus in andere landen. Onze lagere cyclus bevordert de leerprestaties van alle leerlingen en zo behaalden we ook de Europese topscore voor PISA-2012-wiskunde. De conclusies uit deze studie en de ervaringswijsheid staan dus haaks op de beweringen van de Vlaamse sociologen in hun boek Het Onderwijsdebat, in het recente trasbaso-onderzoek, enz.
Ons gedifferentieerd s.o. bemoeilijkt geenszins de doorstromingskansen naar het aso en het hoger onderwijs. Vlaanderen behaalde voor PISA-2012 het hoogste % leerlingen uit het laagste kwart qua sociale afkomst die in het bovenste prestatiekwart voor wiskunde presteren. Dit wijst er op dat er (relatief gezien) ook op vandaag nog een hogere sociale mobiliteit is dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Ook uit de recente studie van de Nederlandse prof. Jaap Dronkers blijkt dat Vlaanderen er nog steeds in slaagt om Europese PISA-topscores te combineren met een hoge mate van sociale gelijkheid en mobiliteit (zie vorige bijdrage). Prof. Wim Van den Broeck kwam in zijn recente studie tot dezelfde conclusies.
Op basis van TIMSS en PISA hebben ook andere onderzoekers (o.a. Hofmann e.a. & Woessmann) aangetoond dat Vlaanderen inzake sociale gelijkheid een topscore behaalt. Bij vergelijkingen op het einde van het s.o. zou tevens blijken dat we zelfs beter scoren dan in gidsland Finland waar de selectie vooral pas op het einde van en na het derde jaar plaatsvindt. In Vlaanderen komen de meeste leerlingen, een 70%, in meer uitdagende richtingen terecht (Latijn en Moderne Wetenschappen) dan in landen met een nivellerende gemeenschappelijke eerste graad. Daardoor krijgen ze ook volgens de studie van Dronkers meer ontwikkelings- en doorstromingskansen (zie vorige bijdrage).
En leerlingen die aanvankelijk iets te hoog mikten, kunnen zich heel vlot heroriënteren. Is het toeval dat de Europese landen met de hoogste PISA-2012-wiskunde-score - Vlaanderen, Zwitserland en Nederland - geen gemeenschappelijke lagere cyclus hebben en dat in die landen tevens het tso/bso veel beter is uitgebouwd in de lagere cyclus?
Herman Van Goethem: 'Onderwijshervorming is een gemiste kans'
Herman Van Goethem, rector aan de Universiteit Antwerpen, uit zijn bezorgdheid over ons onderwijs in Z-Talk Goossens.
trends.knack.be
Leerstijlen-mythe van Vermunt/Kolb in de lerarenopleiding: verleden tijd?!
Leerstijlen-mythe van Vermunt/Kolb in de lerarenopleiding: verleden tijd?!
En hoe zit het met de andere pedagogische hypes: studentgestuurd, competentiegericht, constructivistisch, en met het aantal effectieve lesuren?
(Vooraf: het verwondert me al een tijdje dat de terechte bestrijders van de leerstijlen-mythes steeds de leerstijlen van Vermunt & Kolb buiten schot hielden.)
Prof. Jan Vermunt publiceerde in de jaren 1990 heel wat bijdragen over de verschillende soorten leerstijlen bij studenten in het hoger onderwijs. Vermunt deed onderzoek gedaan naar zowel de opvattingen van studenten over leren als hun concrete leergedrag. Uit zijn onderzoek bleek, althans volgens Vermunt zelf, dat deze opvattingen en motieven aan de ene kant, en het concrete leergedrag aan de andere kant duidelijk met elkaar samenhangen.
Hij onderscheidt 4 leerstijlen: betekenisgerichte, reproductiegerichte, toepassingsgerichte en ongerichte (zie bijlage).Vermunt ontwikkelde ook instrumenten om de leerstijl van de studenten te achterhalen (zie bijlage over soorten leerstijlen) en deze werden ook her en der in de lerarenopleidingen gehanteerd. In aanpak van het leerproces zou de docent volgens Vermunt en co moeten rekening houden met de leerstijl van de specifieke student/cursist. De titel van zijn doctoraat luidde: 'Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar een procesgerichte instructie in zelfstandig denken' (Amsterdam/Lisse, Swets & Zeitlinger, 1992).
Onderzoek en eigen ervaring wees echter uit dat het achterhalen van leerstijlen en het inspelen op leerstijlen een moeilijke en tegelijk dubieuze aangelegenheid is.
Op onze hogeschool werd prof. Vermunt in 1996 uitgenodigd om zijn visie over leerstijlen te komen promoten. Toen we achteraf vanuit de zaal wat kritische vragen stelden, werd dit niet geapprecieerd door Vermunt, en ook niet door de verantwoordelijken voor de nascholing binnen de hogeschool. In die tijd werden nog geregeld Nederlandse professoren uitgenodigd om in Vlaanderen de onderwijskundige wijsheid te komen vertellen: dat lesgeven voorbijgestreefd was, dat we moesten overschakelen op de studentgestuurde aanpak, de competentiegerichte aanpak, de constructivistische aanpak e.d.
En als we achteraf zelfs als pedagoog -kritische vragen stelden, werd dit allesbehalve geapprecieerd. Onze opvatting als pedagoog van het eigen huis, werd ook niet gewaardeerd. Zelf hebben die hypes in de eigen praktijk als lerarenopleider & coördinator nooit toegepast. Maar ik merk wel dat er momenteel op de lerarenopleidingen veel minder lestijd voorzien is dan weleer. Ik stel me daar serieuze vragen bij. -----------
Op de website van bridge2learn lazen we onlangs :mythe van leerstijlen
Belangrijk voor trainers: Er blijkt weinig bewijs te zijn dat leerstijlen bestaan en dat het gebruik hiervan door trainers echt betere leerresultaten in trainingen oplevert. Sommige wetenschappers noemen het bestaan van leerstijlen zelfs een mythe. Ik heb hierover een nieuw artikel geschreven dat je hier kunt vinden. Dit nieuwe artikel gaat overigens niet specifiek in op de waarde van de leerstijlen die je op deze pagina kunt vinden.
De korte boodschap van dit artikel is: stop als trainer geen energie in het onderzoeken van- en aansluiten op de leerstijlen van jouw deelnemers. Ik laat je graag de redenen zien waarom je dat beter niet kunt doen.
Laat ik beginnen met een bekentenis. Ook ik heb tientallen trainers verteld dat ze aan moeten sluiten bij de leerstijl van hun deelnemers. Ik weet dus hoe vervelend het voelt als je iets als waarheid verkondigt, om er vervolgens achter te komen dat het weinig nut heeft. Het voelde voor mij heel ongemakkelijk. Ik voel dus met je mee als dat straks ook met jou gebeurt. Als je daarvoor open staat natuurlijk. In een discussie over leerstijlen zei een trainer tegen mij Nou, dat is dan jouw mening! Het is echter niet mijn bedoeling om een mening te verkondigen. Trainen is een vak. Ik wil een bijdrage leveren aan de kwaliteit van dat vak door te kijken naar wat bewezen effectief is.
Bewezen effectieve trainingsmethodes en bewezen ineffectieve mythes Enkele maanden geleden las ik het boek Evidence Based Training Methods. Dit boek begint met het ontrafelen van vijf hardnekkige leermythes. Eén van die mythes is de mythe van de leerstijlen. Nu denk ik bij leerstijlen meteen aan Kolb, maar er zijn nog andere modellen. Bijvoorbeeld van Neil Fleming: de auditieve, visuele en kinesthetische leerstijl. Het boek beschrijft enkele onderzoeken waaruit blijkt dat er geen enkel verband is tussen de inschatting van een deelnemer van de eigen leerstijl, de resultaten van een leerstijlentest en de uiteindelijke leerresultaten.
Ook Coffield e.a. zijn in een onderzoek uit 2004 kritisch over leerstijlen, onder andere over het gebruik van de leerstijlen van Kolb bij het opleiden van volwassenen.
De schrijver van het eerder genoemde boek komt dan ook tot de conclusie: Verspil geen tijd en geld aan leerstijlproducten, waaronder training in het gebruik van leerstijlen, leerstijlentests of boeken. Dat is een conclusie waar ik mij graag bij aansluit. Niet alleen omdat ze dit aantoont, maar ook omdat ik in de praktijk gemerkt heb dat het niet werkt. Daarover vertel ik je graag wat meer. Waarom ik zelf niet meer met de leerstijlen van Kolb werk Ooit vertelde ik ook aan trainers dat ze moesten aansluiten bij de leerstijlen van hun deelnemers. Eerlijk gezegd heb ik daar nooit echt praktische adviezen bij kunnen geven. Het bleef een beetje abstract en onwerkbaar. Ik geloofde uiteindelijk niet meer wat ik zelf vertelde (en wat ik vroeger zomaar aangenomen had) omdat ik op grond van logica al steeds meer begon te twijfelen aan het nut van leerstijlen.
Aansluiten bij leerstijlen in een training is vrijwel onmogelijk. Je kent de leerstijlen van jouw deelnemers meestal niet. Je zou tijd en geld kunnen besteden aan een test (waarvan je inmiddels dus weet dat het niets oplevert) maar de uitkomst is op één punt voorspelbaar: Je zult ontdekken dat die twaalf mensen in jouw training verschillende leerstijlen hebben. Aangezien je in een training nu eenmaal met een groep werkt, kun je dus nooit afstemmen op dé leerstijl van jouw deelnemers.
Leerstijlen zijn context- en doelafhankelijk. Je weet uit ervaring dat je in verschillende situaties en bij verschillende leerdoelen ook verschillende leerstijlen gebruikt. Het is niet voor de hand liggend dat je, om te leren fietsen, eerst een boek gaat lezen. En iemand die wil weten wat er in de grondwet staat, zal daarvoor meestal iets gaan lezen. Het doel dat je wilt bereiken, bepaalt dus in grote mate de manier van leren die je kiest. Als trainer kun je dus jouw tijd het beste besteden aan het vaststellen van een duidelijk doel, en vervolgens een leermethode kiezen die logisch naar dit doel leidt en aansluit bij de context van de deelnemers.
Aansluiten bij leerstijlen kan onwenselijke effecten hebben. Leerstijlen kunnen tot ongewenste etiketten leiden. Misschien heb je dat ook wel eens meegemaakt. Iemand roept: Ik ben een doener, dus mij moet je geen theorie geven. Ik wil alleen maar oefeningen doen! Mensen die een leerstijlentest hebben gedaan en de uitslag als etiket op zichzelf plakken, kunnen hun eigen leervermogen belemmeren. Juist de opeenvolging van leerfasen (niet te verwarren met leerstijlen) maakt een leerproces krachtig. Een denker leert dus meer wanneer je de denker stimuleert om die theorie te vertalen naar toepassingsmogelijkheden. Aansluiten bij leerstijlen door mensen alleen op hun favoriete manier te laten leren, levert een lager leerrendement op. De denker blijft dan alleen in de boeken hangen, en komt niet tot toepassing. En de doener zou op die manier nooit een boek open slaan.
Je bént geen leerstijl, maar hebt alleen een voorkeur. Bij het maken van een leerstijlentest krijg je meestal een score per leerstijl. De hoogste score is dan jouw voorkeursstijl, maar ook op de andere stijlen krijg je een score. Jij kunt dus ook op andere manieren leren. Gelukkig maar. Ideaal is een gelijke verdeling over iedere stijl, want dan ben je blijkbaar in staat om op allerlei manieren te leren. De uitkomst van een leerstijlentest, als zon test al betrouwbaar en valide zou zijn, zegt alleen iets over je voorkeur, maar niet over allerlei andere manieren waarop je ook in staat bent om te leren. Deelnemers kunnen dus op veel meer manieren leren dan hun eigen voorkeursstijl! Dit waren voor mij redenen om al jaren geleden te stoppen met het gebruik van leerstijlentesten. Het was voor mij een verademing om op meerdere plekken te lezen dat je de leerstijlen van Kolb beter niet kunt gebruiken als trainer. Het bevestigde mijn gevoel dat je er eigenlijk weinig mee kunt.
De Leerstijlen van Vermunt De volgende leerstijlen en hun motivatie worden door Vermunt onderkend:
Betekenisgerichte leerstijl: Motivatie: je bent intrinsiek gemotiveerd en hebt persoonlijke interesse in de leerstof. Je richt je op het begrijpen van de leerstof en het leggen van verbanden tussen onderdelen van de leerstof. Je wilt graag steeds meer leren.
Reproductiegerichte leerstijl Motivatie: je leert voor een diploma. Alleen daarvoor ben je gemotiveerd, en niet voor de inhoud van de studie. Je richt je op het opnemen van kennis en het kunnen navertellen.
Toepassingsgerichte leerstijlMotivatie: je leert om het geleerde later toe te kunnen passen, bijvoorbeeld in het beroep waarvoor je aan het leren bent. Je vertaalt leerstof steeds naar de praktijk en bent vooral gemotiveerd voor leerstof waar je iets mee kunt.
Ongerichte leerstijl:Motivatie: je leert zonder duidelijk doel. Wat je leert verwerk je niet. Als je leert doe je dat vooral omdat anderen dat van je verwachten. Je hebt niet echt een specifieke leermethode.
Theo Thijssen, onderwijzer en schrijver, ergerde zich al 100 jaar geleden aan de reformpedagogiek en de beeldenstormers in Nederland.
Theo Thijssen, onderwijzer en schrijver, ergerde zich rond 1920-1930 aan de reformpedagogiek en de beeldenstormers in Nederland.
Hij schreef er ook een verhelderend sprookje over in School en Huis (1924, nr. 41-42, zie blog van gisteren). Thijssen wilde met zijn sprookje dat we gisteren afdrukten vooral aantonen dat je enkel zon aanhanger door dik en dun van één systeem kan worden, als je niet te veel van andere onderwijsvormen afwist, ook niet van wat men dan de gewone school noemt.
Iemand, aldus Thijssen, die het door een of andere toevalligheid te pakken heeft gekregen van een bepaald stelsel, ja, zo iemand heeft het gemakkelijk. Hij heeft puur menselijk, het wereldbeeld vereenvoudigd door slechts te onderscheiden in tweeën: iets is zijn stelsel, of is het niet.
Hij bezondigt zich niet aan deskundige kritiek op het andere, hem ontglippen hoogstens wat nageprate snauwen aan het adres ervan. Zon kracht zoekt hij in het element geloof, of liever geloven, doe hem onbekommerd van alles annexeren als succes, waar twijfelaars nog verwijlen bij de mogelijkheid bestaan, zolang men onkundig blijft van het vele dat anderen met evenveel overtuiging gingen aanbevelen en zolang men zich beperkt tot gemakkelijk te ziene uiterlijkheden.
In het door Thijssen geredigeerde tijdschrift De nieuwe school (een voorloper van Onderwijskrant?) verschenen talloze artikelen die zich verzetten tegen de zweverig geachte reformpedagogiek, die de onderwijzer opzadelde met en verplichtte tot het waarmaken van allerlei onhaalbare doelstellingen, en daardoor de waardering voor de gewone onderwijzer ondergroeven.
In de romans zelf van Thijssen vindt men naast het vele begrip voor kinderen een veel genuanceerdere kijk op het klashouden. (b.v. in zijn schitterend boek Schoolland) dan bij de reformpedagogiek.
Voor Thijssen was de gewone school ook wel degelijk veranderd de voorbije honderd jaar en bestond zij in vele variëteiten. Hij geloofde vooral niet dat men via allerlei alternatieve scholen het gewone onderwijs kon verbeteren.
Als mijn sprookje een conclusie moet hebben, dat is het niet deze, dat de gewone school wel goed genoeg is voor de gewone ouders, maar dat we er moeten naar streven de gewone school zo goed mogelijk te krijgen, opdat de gewone ouders niet komen te staan voor een keuze, die van niemand te vergen is.
Onderwijs -Sprookje van Theo Thijssen (1924) : kritiek op reformpedagogiek en neomanie & kritiek Stokvis van 1901 op geïntegreerde aanpak à la ZILL
Kritiek op reformpedagogiek en nieuwlichters begin 20ste eeuw nog steeds actueel
(1) Onderwijs -Sprookje van Theo Thijssen (1924) : kritiek op reformpedagogiek en neomanie eerste decennia 20ste eeuw
(2) Kritiek van Stokvis op geïntegreerde aanpak in 1901 -die evenzeer kan gelden als kritiek op de geïntegreerde aanpak zoals de ZILL-leerplarchtect Kris De Ruysscher die aanpak formuleert en illustreert.
(1) Sprookje van Theo Thyssen
Onderwijs -Sprookje van Theo Thijssen (1924) : kritiek op reformpedagogiek en neomanie eerste decennia 20ste eeuw
Maar toen las de vader een brochure over de verderfelijke eenzijdigheid der huidige school, en een vriend bleek stomverbaasd, dat het kind niet eens handenarbeid leerde. De ouders informeerden wat handenarbeid was, en hun inlichtingen waren zo daverend gunstig, dat hun geweten weer knagen ging; en zij kwamen pas tot rust, toen zij voor t kind een school met handenarbeid gezocht en gevonden hadden.
Toen had de moeder eens het ongeluk tegen een tante min of meer op te snijden over de school van het kind en de tante zei: Ajakes, zon dressuur-inrichting met een simpel uurtje namaak-arbeid; stuur je kind, het enigste kind notabene, toch naar de échte arbeidsschool. Het geweten der ouders begon opnieuw te knagen, en dat werd erger, toen de vader aangesproken werd door een verwoed hervormer, die onafgebroken afrekende met de ouderwetse school. De vader wist er niets tegen in te brengen, en deed zijn kind naar een echte arbeidsschool.
En steeds weer kwamen nieuwe informanten op hun pad, die hun geweten deden knagen, en waardoor ze hun Hans achtereenvolgens naar de vrije-natuurschool, de zelfregelingsschool, de gemeenschapsschool, de Montessori- en de Daltonschool, en tenslotte naar de Anti-school School (waar kinderen en onderwijzer zich zonder meer eenvoudig uitleefden).
In deze periode viel de tiende verjaardag van het kind, en na de viering van deze dag gebeurde het, dat de moeder de vader ernstig toesprak, en zei: Ik geloof niet, dat ik nog langer de verantwoordelijkheid voor het hebben van een kind zal durven dragen. En de vader antwoordde: Dat is buitengewoon jammer, want ik had het juist willen voorstellen dat jij voortaan alleen de verantwoordelijkheid nam. Ik heb er ook meer dan genoeg van.
En zij vervielen in een gezamenlijk gezucht, waarvan het resultaat was, dat zij tegen elkaar zeiden: Konden we dat kind maar een jaar of wat totdat deze moeilijke schooljaren voorbij zijn aan een ander overdoen. Maar dat zal niet gaan.
Dus zetten ze maar weer door; je kon in deze tijd toch ook je kind niet naar een gewone school sturen. En de moeder rilde bij het horen van de naam gewone school. De volgende dag kwam de vader somber thuis, en hij zei: Het is alweer zo. Er is alweer een betere school uitgevonden, de moderne school. We zullen der an moeten, moeder, anders begint ons geweten toch weer.
En toen gebeurde het wonder: het toverwoord de moderne school bracht de ouders weer tot rust. Weliswaar kwam er na zekere tijd toch weer argwaan op bij de vader, als hij de zoon over de school hoorde vertellen, vroeg hij zich af waarin deze school nu eigenlijk verschilde van zijn eigen oude school uit zijn jeugd.
Maar zijn vrouw knikte hem geruststellend toe, en sprak: Wel beste man, ik haalde reeds enige keren ons kind af, en we kunnen gerust zijn. Want ik heb de conciërge aan de deur zien staan, en die had een zwart fluwelen colbertje, en lang haar. En boven de deur stond in die vermicelli-stijlletters: Moderne school. Neen, ons geweten kan rustig zijn. Hans is nu in goede handen. Ze hingen een ingelijste foto van het gebouw met de letters en de conciërge boven hun bureau, en één blik daarop was sindsdien voldoende om de minste opkomende twijfel te sussen.
(2)Kritiek op geïntegreerde aanpak in 1901
Al hevig verzet tegen reformpedagogische ideeën in 1901 - b.v. tegen geïntegreerde aanpak die momenteel ook door de ZILL-leerplanarchitecten gepropageerd wordt. Volgens Kris De Ruysscher, de belangrijkte architect van het nieuwe ZILL-curriculum, gaat het om een totaal geïntegreerde aanpak (zie bijlage)
Al bij de prille opkomst van de reformpedagogische ideeën (rond 1900) kon men in Nederland een krachtige tegenstroming vaststellen. Dit blijkt o.a. uit een persiflage van A. Stokvis uit 1901.
Ontboezemingen van een doorsnee onderwijzer.
Een dozijn jaren geleden werd mij het officiële bewijs uitgereikt, dat ik de bekwaamheid bezat, als onderwijzer op te treden. Thans heb ik het schrijnende gevoel, dat ik die bekwaamheid op geen stukken na bezit, dat ik een kwakzalver en prul ben. Ik moet mijn gehele onderwijs zo inrichten, dat de blakende belangstelling van alle kinderen, elke afwijking der goede orde voorkomt, zo dat de vluggen zich niet vervelen en de zwakken niet achterblijven. In één woord, zodat de school niet is een leerschool, maar een geliefd verblijf, een uitspanning bijna; en ik kan het niet.
Ik moet de deling van de breuken in verband brengen met de Engelse oorlogen, en de vervoeging van een werkwoord met de zuurstofbereiding, en ik kan het niet. Ik moet van het karakter van ieder kind een studie maken, en mijn opmerkingen opschrijven, en zijn ouders opzoeken en bestuderen, en zijn verdere familie en alle personen waarmee hij in aanraking komt; en ik doe het niet. Ik moet de leerplannen van alle klassen leren kennen, en de lessen van mijn collegas bijwonen, het hoofd van de school consulteren en ; ik doe het niet.
Bijlage: ZILL-visie i.v.m. geïntegreerde aanpak
Volgens Kris De Ruysscher, de architect van het nieuwe ZILL-curriculum gaat het om een totaal geïntegreerd curriculum Als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook alle andere leergebieden en leerdoelen op betrekken. Het doel moet zijn om de verschillende ontwikkelvelden (vroeger leergebieden) samen in één les aan te pakken. In een les WO bijvoorbeeld, kan je ook het wiskundig denken oefenen en werken aan de onderzoekscompetentie van de leerlingen. Enz.
De ZILL-architect Kris De Ruysscher illustreert dit laatste met een les over kippen.: Een leerkracht die werkt volgens ZILL, zal niet starten met een uiteenzetting over kippen. Hij zal eerst focussen op het formuleren van onderzoeksvragen en de vraag stellen: Wat weten we al over kippen? Wat weten we er nog niet over? En wat zou jij daarover willen weten? En dus ook b.v. Wat weten we al over breuken en wat niet (Leerrijk, september 2017).
De Ruysscher: Zo leren de kinderen bijvoorbeeld dat Zijn er veel kippen in België geen goede leervraag is omdat het een gesloten leervraag is. En dat Hoeveel kippen zijn er in België? wel een goede leervraag is aangezien het een open vraag is. Een inzicht dat ze ook op andere onderwerpen en lessen kunnen toepassen. En volgens de ZILL-filosofie moet de les over kippen ook nog gekoppeld worden aan de vele persoonsgebonden doelen als veerkracht, zelfbesef e.d.
Lieven Boeve stelde bij de aankondiging van de goedkeuring van de ZILL-leerplannen voor het basisonderwijs op 28 september 2017 dat de ZILL-leerplan-filosofie straks doorgetrokken wordt naar het s.o. -met inbegrip van geïntegreerde leerplannen.
Onderwijsvisie van reformpedagoog Ovide Decroly (1871-1932) en zijn nefaste globale leesmethodiek
Onderwijsvisie van reformpedagoog Ovide Decroly (1871-1932) en zijn globale leesmethodiek
1 Inleiding
Vooraleer we in de volgende bijdrage een grondige analyse presenteren van de globale leesmethodiek die Decroly propageerde en die in tal van landen veel nefaste invloed had, bekijken we eerst zijn globale onderwijsvisie.
Ovide Decroly was een Belgische geneesheer en professor die ook een onderwijsvisie ontwikkelde en in 1907 een eigen school oprichtte in Ukkel: Ecole de lhermitage, een soort experimenteerschool met als motto pour la vie et par la vie. Decroly was lid van de Nieuwe Schoolbeweging. Zijn onderwijsvisie vertoont ook tal van gelijkenissen met deze van John Dewey en de visie van Herbert Spencer.
Het traditionele onderwijssysteem ging ook volgens Decroly gebukt onder allerhande kwalen, met op kop de gehanteerde programmas en methodes. De leraar was er voortdurend aan het woord en het kind moest alleen maar luisteren. De traditionele school was levenloos, want de kennis van het leven was miniem. Het accent lag ook al te eenzijdig op leren lezen, rekenen en schrijven. De school moest het kind meer kennis verschaffen over het leven: de school was de passage tussen het gezins- en het maatschappelijk leven. De oude school moest vervangen worden door een school die de kinderen voorbereidt op het echte leven: lécole pour la vie et par la vie.
1.2 Pour la vie, par la vie! -- En school in de natuur op het platteland
Decroly vond in dit verband de relatie van de school met de natuur belangrijk - en de situering van de school in een natuur-omgeving en niet in een stedelijke omgeving. De natuur was voor Decroly het milieu dat aan de kinderen het meest kansen bood om te observeren, na te denken en zich aan te passen. Het kind dat in de natuur werd geplaatst, kon ervaringen opdoen met de objecten en wezens die het omringden. Het kind kon zo ontdekken, verkennen, jagen, oogsten, planten kweken, dieren verzorgen, voedsel bereiden, primitief weven, woningen bouwen, enzovoort. Enkel een programma dat toegepast werd in de natuur, kon de belangstelling van het kind voor al die activiteiten stimuleren.
Angelo Van Gorp schrijft in dit verband: De natuur werd dus voorgesteld als een modelmilieu, terwijl welbepaalde sociale praktijken (en het stadsleven) werden voorgesteld als de bron van ziekteverschijnselen. De moderniteit had de natuurlijke selectie in een negatieve spiraal gestuurd. Enkel nog door terug te grijpen naar de natuur kon dat degeneratieve proces worden afgeremd. Maar op het eerste zicht lijkt dit een vreemde, paradoxale wending te zijn. Het betekende immers zoveel als préparer pour la vie en isolant lenfant de la vie, zoals Arnold Clausse terecht opmerkte. Vanuit hun kritiek op de industriële maatschappij vluchtten ook Decroly en de meeste reformpedagogen naar het plattelandsleven en het verre verleden. Zo moest de inschakeling van pre-industriële handenarbeid en de werkschool ook de bewustwording van de sociale erfenis bevorderen. De gelijkenis met de visie van Dewey is hier opvallend.
Van Gorp: Decroly beweerde dat het natuurlijke milieu het reële leven best benaderde. Het kind werd via de weg van de natuur voorbereid op het reële leven, de moderne samenleving die gekenmerkt door industrialisering, urbanisatie, verpaupering, ziekte en slechte hygiënische omstandigheden.
Het was ook in de natuur dat de zgn. recapitulatietheorie zich deed gelden. Het mensdom had zich volgens die theorie weten te ontwikkelen van de primitieve tot de hedendaagse geciviliseerde mens. Het kind, beschouwd als primitief, werd in de natuur geplaatst en zou in zijn eigen ontwikkeling spontaan de stadia doorlopen die de mens in zijn geschiedenis had doorlopen. Zo zou het telkens uitgedaagd worden om nieuwere en steeds complexere situaties het hoofd te bieden tot het tenslotte gewapend was om een stap in het werkelijke leven te zetten cf. de visie van Herbert Spencer van 1850.
Een natuurlijk milieu betekende niet alleen dat het kind diende op te groeien te midden van de natuur, de dieren en de planten. Om het kind te socialiseren was het ook van belang om op school de meest natuurlijke samenlevingsvorm zo goed als mogelijk te benaderen. Een schoolgemeenschap had dus best een familiaal karakter. Zowel school als gezin waren microkosmossen of miniatuursamenlevingen. Door op school een familiale sfeer te creëren bood men het kind de grootste garantie om te socialiseren, omdat deel uitmaken van een gunstig familiaal milieu de initiële en voorbereidende vormvorm was op deelname aan een gunstig sociaal milieu. Decroly wou een natuurlijke opvoeding aanbieden in een natuurlijk kader en conform de natuur van het kind (Angelo Van Gorp, Tussen mythe en wetenschap. Ovide Decroly -1851-1932, Acco, 2005).
3 Belangstellings- of concentratie-centra i.p.v. vakken
Volgens Decroly moest de school aansluiten bij de leefwereld van het kind. Een cruciale vraag die hij wilde oplossen was: hoe het onderwijs en de spontane interesse van het kind in overeenstemming met elkaar te brengen. In 1922 beschreef Amélie Hamaïde in La Méthode Decroly hoe de uitgangspunten van Decroly in de schoolpraktijk werden gebracht (p. 178).
Het onderwijs moest dus aansluiten bij de gemeenschappelijke interesses van de kinderen. Daarom was het voor Decroly en zijn medewerkers belangrijk om het gemeenschappelijke te vinden in de belangstelling/behoeften van groepen kinderen. Zo kwam het principe van werken met brede belangstellingscentra of thematisch werken tot stand.
De interessegebieden kwamen volgens Decroly overeen met de fundamentele behoeften van ieder kind. De leerinhouden - ook rekenen e.d. - werden aangeboden/gegroepeerd binnen vier grote belangstellingsgebieden. Deze kwamen volgens Decroly overeen met de fundamentele behoeften die ieder kind heeft. Hij onderscheidde vier grote belangstellingsgebieden: de behoefte aan voeding, de behoefte aan kleding en huisvesting; de behoefte aan bescherming tegen gevaren en vijanden, en de behoefte om samen te werken en te spelen. Volgens het principe van de belangstellingscentra werden deze vier gebieden uitgewerkt waarbij in principe de vakkenopsplitsing werd opgegeven en b.v. rekenen, lezen geïntegreerd werden in de uitwerking van belangstellingspunten.
In de praktijk ging het wel meer om concentratie- dan om belangstellingsgebieden. Decroly en zijn medewerkers maakten gebruik van het vrij associëren bij de uitwerking en invulling van hun vier belangstellingsgebieden. Zij stelden b.v. voor om vanaf de tweede graad een volledig jaar rond voeding, wonen of arbeid te werken. In principe werd wel gesteld dat de leerlingen een grote inbreng hadden, maar in de praktijk werden de vele deelthemas vooraf nauwkeurig vastgelegd. Decroly en zijn medewerkers beseften dat thematisch onderwijs al vlug leidde tot overlappingen en improvisatie en mede daarom werden de onderwerpen van de vier belangstellingsgebieden heel precies afgebakend en vastgelegd. Het ging hierbij ook om vrij klassieke themas/leerinhouden. Zo werden in de brede uitwerking van een thema als arbeid de meest uiteenlopende themas in dit belangstellingscentrum ingepast.
Decroly en zijn medewerkers werkten ook met een strak schema van zes vaste invalshoeken (een soort bestaansdimensies), die steeds aan bod moesten komen:
1.1 het kind en zijn organisme; 1.2 het kind en de samenleving en 1.3 het kind en de levenloze natuur
2.1 waarneming, 2.2 associatie in ruimte en 2.3 associatie in de tijd. Bij elk thema kwamen deze zes invalshoeken aan bod.
Dit leidde dan tot geforceerde verbanden binnen b.v. het thema arbeid als -het kind en zijn organisme: organen om mee te werken, werkzaamheden die de arbeid van bepaalde lichaamsdelen vragen; -het kind en de levenloze natuur: de lucht werkt (luchtdruk en wind), het water werkt (rivieren), -associatie in de ruimte: kaart van de klas waarin we werken, uitschuring door stromend water, gebruik van water als transportmiddel bij de arbeid van de mens,
Via zulke vrije associatie kan je dus vrij willekeurige themas met elkaar verbinden en een jaar lang met het thema arbeid bezig zijn. De inhoudelijke samenhang is echter ver zoek. In feite haalden Decroly en zijn medewerkers de inhouden vooral uit de traditionele zaakvakken.
Methodisch maakte Decroly ook een onderscheid tussen de fase van de waarneming, de fase van de associatie van het thema in de plaats en ruimte, de fase van de expressie en tenslotte de fase van de recapitulatie of inoefening. Decrolys belangstellingscentra inspireerden in sterke mate het Belgisch leerplan van 1936.
4 Genetisch principe of recapitulatietheorie
We vermelden nog dat Decroly ook bij de uitwerking van wereldoriëntatiethemas, van de wiskundelessen net als Dewey veel belang hechtte aan het zgn. de zogezegde recapitulatietheorie of het genetisch principe. We stelden al dat recapitulatie betekende dat het kind de door het mensdom doorlopen beschavingsgeschiedenis hernam/doorliep.
Volgens de Amerikaanse psycholoog Stanley Hall kon men in het gedrag en de belangstelling van het kind sporen zien van de stadia van de jager, nomade, herder, landbouwer, ambachtsman en handelaar. Zo moesten de leerlingen bij een thema als Van vlas tot wol ook op een primitieve/ambachtelijke manier leren weven. Ook John. Dewey bv. was een aanhanger van de Darwiniaans geïnspireerde recapitulatietheorie die stelt dat de opgroeiende mens de geschiedenis moest recapituleren en dus allerhande archaïsche stadia moest doorlopen, in een versneld tempo uiteraard.
Ovide Decroly was een fervent voorstander van het 'genetische principe' binnen wereldoriëntatie, wiskunde (Liefland, 1959). Onder het 'historisch-genetische' principe wordt dan een didactiek verstaan waarbij de historische ontwikkeling van b.v. het leren meten op school in een versneld tempo doorlopen wordt. Bij het 'psychologisch-genetische' principe dient rekening gehouden te worden met de ontwikkelingsfasen van het lerende kind die zouden corresponderen met de historische fasen en met de inventieve reconstructie ervan door het kind. Zo was het lange tijd (m.i. veel te lange tijd) werken met 'natuurlijke maateenheden' bij Decroly en anderen gebaseerd op de idee van een structuur-genetische ontwikkeling van de kinderlijke psyche. Indien de fasen in de cultuurhistorische en de individuele ontwikkeling niet voldoende gerespecteerd en eigen gemaakt worden, dan kan volgens de genetische theorie de opbouw van b.v. het meetbegrip in sterke mate belemmerd worden.
Ook Decroly dweepte dus met de recapitulatietheorie. Voor b.v. Metend rekenen propageerde hij het lange tijd werken met 'natuurlijke maateenheden' en het uitstellen van het meer formele meten. De invloed van Decroly op het Belgische leerplan van 1936 zorgde ervoor dat in dit verband in het leerplan wiskunde expliciet werd vermeld: 'Men zal eerst natuurlijke maten gebruiken' (Ministerie van Openbaar Onderwijs, 1936). Dit principe was overigens heel populair binnen de reformpedagogiek die het 'natuurlijke' leren propageerde en het meer 'formele' en schoolse leren wou uitstellen. Zelf zijn we voorstander van het veel vlugger werken met standaardmaten.
5 Globalisatie-theorie & globale leesmethodiek
Aansluitend bij de Duitse Gestaltpsychologie formuleerde Decroly het globalisatieprincipe als basis voor het leren van kinderen. Kinderen namen eerst gehelen waar en pas later details. En verder luidde het - dat een geheel beter en zinvoller wordt opgevat dan de delen; - de delen slechts worden begrepen in hun relatie tot het geheel; - het geheel er moet zijn voor de delen; - de delen uit de gehelen ontstaan.
In concreto betekende het globalisatieprincipe dat bijvoorbeeld voor het leesonderwijs de zinnen die kinderen begrepen als uitgangspunt moesten genomen worden en niet afzonderlijke woorden of letters.
Decroy's globale leesmethode is gebaseerd op het herkennen en memoriseren van de visuele vormen van een toenemend aantal woorden binnen een betekenisvolle tekst. In eerste instantie gaan kinderen dus zinnen en woorden visueel inprenten. Er zijn veel oefeningen om de visuele herkenning te bevorderen. Zo bouwen de kinderen een uitgebreide woordenschat van zinvolle woorden op volgens Decroly zelfs een 400 woorden.
Kinderen die bepaalde woorden niet herkennen, proberen samen met de leraar binnen de context van de zin de betekenis van het woord te ontdekken en vervolgens de visuele vorm te onthouden. Pas veel later gaat men over tot de analyse in letters en klanken. De letters worden vooral ook geleerd door het vergelijken van woorden. Het echte lezen wordt dus heel lang uitgesteld. Men vindt het helemaal niet erg als de leerlingen pas in het tweede leerjaar echt kunnen lezen. In de Amerikaanse look-say-methodes was/is er zelfs geen aandacht voor de analyse in letters en klanken. Men probeert er de leerlingen in het eerste en in het tweede leerjaar (groep 3 en 4) gewoon honderden woorden te laten inprenten.
Ovide Decroly had in België onmiddellijk veel invloed bij de Belgische beleidsverantwoordelijken en binnen de hogere pedagogiek. Het Belgisch leerplan van 1936 drukte veel sympathie uit voor de leesmethodiek van Decroly. In veel pedagogische tijdschriften en tijdens de Pedagogische Week van 1951 werd deze methode als de ideale methode voorgesteld. In zijn afsluitende spreekbeurt gaf hoofdinspecteur Jan Peeters in 1951 wel toe dat een groot aantal leerkrachten het vertrekken van een volzin als een omweg bleef beschouwen (Ministerie van openbaar onderwijs, 1951,101). De meeste Vlaamse leerkrachten en lerarenopleiders waren het niet eens met Decroly; in Franstalig België en Frankrijk had Decroly meer succes.
In een aparte bijdrage gaan we later uitvoerig in op de globale leesmethodiek van Decroly.
Gents ambtieus experiment van 4 lesuren Onderwijs in eigen taal en cultuur voor Turkse leerlingen in kleuter en eerste graad lager onderwijs maar verwacht effect op kennis van het Nederlands bleef uit
Omtrent de verregaande ambities in 2008 van Gents experiment i.v.m; vreemdetalensensibiliserig met inbegrip van 4 lesuren Onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC) voor Turkse leerlingen
gepromoot door Stad Gent, de professoren Piet Van Avemaet (Steunpunt Diversiteit) e.a.
én het tegenvallend resultaat: geen invloed op betere kennis van het Nederlands
Voorstanders van thuistalen-sensibilsering pakten in 2008-2011 in Gent uit met intensief programma Onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC) voor Turkse leerlingen van 4 lesuren per week in het kleuter- en het lager onderwijs; vooral leren lezen en schrijven in het Turks.- in 2 projectscholen. Ook de professoren Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden steunden dit Gents project.
Dit Gents experiment werd ook gepromoot, begeleid en achteraf geëvalueerd door prof. Piet van Avermaet (Centrum Diversiteit en leren, UGent).
Van Avermaet moest achteraf wel toegeven dat de verwachting dat het onderwijs in het Turks tot een betere kennis van het Nederlands zou leiden niet ingelost werd.
De projectverantwoordelijken verwezen voor de argumentatie ook naar de visie van het Leuvens Taalcentrum van prof. Kris Van den Branden en naar de publicatie van Van den Branden, K. & Verhelst, M. (2008), Naar een volwaardig talenbeleid, omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs, in: Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid. Ook Van den Branden en Verhelst ( momenteel pedagogisch chef van het katholiek onderwijs) stelden als suggesties om de bijdrage van thuistaal te verhogen bv. voor de leerlingen af en toe een taaltaak in de eigen taal te laten uitvoeren : informatie opzoeken, tolken, artikel in de schoolkrant, hun kennis van de thuistaal inbrengen in taalbeschouwingslessen, .
Het is de bedoeling om die Turkse kinderen die minder taalvaardig zijn in het Nederlands dan in het Turks eerst te alfabetiseren in hun meer ontwikkelde thuistaal. Dit zal ook toelaten om het aanvankelijk lezen en schrijven onmiddellijk in een betekenisvolle context te laten plaatsvinden. De transfer van de in het Turks opgebouwde lees-, en schrijfvaardigheden naar het Nederlands moet daarbij wel nog in de loop van de eerste graad lager onderwijs gerealiseerd worden. Daarnaast kan ook wat instructietijd in de thuistaal ingeruimd worden voor de ondersteuning van de schoolse vaardigheden in andere domeinen (bijv. aanvankelijk rekenen, ontwikkeling van begrippen voor oriëntering in tijd en ruimte, ).
We lazen verder: Het aantal lestijden OETC kan voor de kleuters en de leerlingen 1ste graad lager onderwijs beperkt blijven tot gemiddeld 4. We spreken hier van gemiddeld omdat wellicht bij de basale leesinstructie daaraan dagelijks minimaal één lestijd zal moeten gespendeerd worden (5 dus), terwijl we in de tweede helft van het 1ste leerjaar al meer aandacht kunnen spenderen aan de transfer naar het Nederlands en de lestijden OETC wat kunnen inperken tot 3 bijvoorbeeld. In het project wordt geen OETC meer voorzien voor leerlingen vanaf het derde leerjaar.
In opdracht van de stad Gent werd de beginsituatie van de projectscholen onderzocht door Bultynck & Sierens (Centrum Diversiteit van Piet Van Avermaet-2008). 8 Bij het vooronderzoek in de projectscholen werd geconstateerd dat de positieve houding t.o.v. thuistaal wel bijdraagt tot een veilig klasklimaat, maar dat meestal de thuistaal van leerlingen geen functionele plaats krijgt binnen de (taal)taken die in de klas worden uitgevoerd.
Ontscholing & neomanie nog steeds heel actueel & nieuwe ontscholingsgolf in context van debat over nieuwe eindtermen/leerplannen en toekomst van het Vlaams onderwijs.
Ontscholing & neomanie nog steeds heel actueel & nieuwe ontscholingsgolf in context van debat over nieuwe eindtermen/leerplannen en toekomst van het Vlaams onderwijs. Er is nood aan een nieuwe O-ZON-campagne waarin we nog meer moeten beklemtonen dat het ontscholingsproject van de vele zgn. 'progressieven' in feite een radicaal conservatief project is, dat zich keert tegen de verhoging van de intellectuele kwaliteit en innerlijke onafhankelijkheid van het individu, tegen de emancipatie en de idealen van de verlichting.
De thematiek van de ontscholing lijkt ons actueler dan ooit. Zo drukte pedagoog Dirk Van Damme (OESO-expert) drukte - op 9 juni 2017 zijn grote bezorgdheid uit. Hij schreef o.a.: Veel uitspraken over de eindtermen e.d. getuigen van vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme, te radicale verwerping van kennis, naïeve visie op abstractie. Naast een algemene niveaudaling vreest hij dat daardoor ook het aantal toppers verder zal afnemen.
Ook een groot aantal professoren van verschillende universiteiten drukten de voorbije maanden en in december 2017 hun grote bezorgdheid uit over de huidige ontscholingsgolf - onlagns ook nog de professoren Wim Van den Broeck en Wouter Duyck.
De Leuvense pedagogen Jan Masschelein & Maarten Simons publiceerden in oktober 2017 het boek De leerling centraal in het onderwijs? Grenzen van personalisering (Acco, Leuven). Ze waarschuwen dat in het debat over de nieuwe eindtermen/leerplannen en de toekomst van ons onderwijs, beleidsmakers, onderwijskoepels, VLOR, onderwijskundigen e.d. uitpakken met de leerling centraal, ontwikkelingsgericht onderwijs, gepersonaliseerd/gedifferentieerd leren, open leertrajecten
Dit wijst volgens de Leuvense pedagogen op fundamentele verschuivingen in de richting van ontscholing: van een typische onderwijsinstelling naar een leeromgeving, van disciplineren/leiden naar monitoren/begeleiden, van algemene leernormen naar gepersonaliseerde normen Daardoor komt het schools leren, de klassieke identiteit van de school, de klassieke schoolgrammatica in het gedrang.
Met Onderwijskrant lanceerden we begin 2007 onze grootscheepse O-ZON-campagne waarin we o.a. wezen op de nivellering, de toenemende ontscholingsdruk en de niveaudaling in het onderwijs.
Het Vlaams onderwijs wordt al vele jaren geteisterd door een ontscholings- en omwentelingsrage, aangewakkerd door beeldenstormers en beleidsmensen. De belangrijkste begrippen binnen de schoolgrammatica werden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen/vervangen: onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach), leerling door lerende of kind, sturing door de leerkracht door zelfsturing of zelfregulering, cultuuroverdracht door zelfconstructie van allerpersoonlijkste kennis, hoge eisen door knuffelen, diepgaande reflectie door learning by doing, e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door egogerichte zelfontplooiing; leerschool door leefschool, leerinhoud door competenties, leren door leren leren; school door leeromgeving , studiehuis, learning park; belangstelling wekken voor brede cultuur door leren vanuit betrokkenheid op de eigen verlangens van de leerling, gezag door permanent onderhandelen, basiskennis verwerven door kennis kunnen opzoeken, inspanning, arbeidszin en verdiend wellbevinden door momentaan welbevinden; excelleren en ambitie door een prestatievijandig klimaat
Als uitingen van de ont-scholing ont-intellectualisering & ont-systematisering verwees de Nederlandse prof. C.W. Rietdijk o.a. naar volgende verschijnselen Minder lijn en systeem in de meeste vakken :minder structuur en leerlijnen, minder grammatica, minder lijn in geschiedenis; minder algemene ontwikkeling. Een minder intentionele aanpak in het kleuter- en lager onderwijs en al te veel afstemming op de beperkte en egocentrische leefwereld. *Een verschuiving van het accent van de intellectuele dimensie & kennis naar vaardigheden en naar het sociale (de leerling en niet de leerinhoud staat centraal). *Minder aandacht en zelfs afkeer voor examens, cijfers, individuele prestaties.*Overaccentuering van het sociale (samen werkstukken maken, veel nadruk op group-mindedness en other directed personality
Nadruk op zelf ontdekken en leren leren: minder klassikale lessen, zelfstudie in Studiehuis, projectonderwijs). Het moeizaam zelf laten opzoeken van informatie i.p.v. deze in kernachtig, transparante en coherente lessen en leerboeken aan te bieden. Streven naar zgn. gelijke kansen en gelijke resultaten dat leidt tot het willen werken met al te heterogene groepen in het voortgezet onderwijs. *Minder discipline en te weinig stilte in de klas :antiautoritaire geest, groeiende consumptie en hier-en-nu-gerichtheid, toenemend geweld, veel groepswerk, Schaalvergroting en bureaucratisering :groot aantal managers, veel vergaderen, bezig zijn met structuren in plaats van met de leerinhoud,
De Duitse voorzitter van de Lerarenvakbond Josef Kraus beschrijft de ontscholingsmythen in termen van Selbstbestimmung, Selbstentfaltung, Selbsterfharung Selbsterziehung, Selbstkonzept
In 1996 onderzocht het Duitse Max-Planck-Institut für Bildungsforschung het effect van directe instructie in vergelijking met de veel gepropageerde vormen van zgn. 'open onderwijs' en deschooling (Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklungen im Jugendalter). Ook hier kwamen de onderzoekers tot de vaststelling dat de resultaten van leerlingen die 'open onderwijs' genoten beduidend lager waren dan deze die 'lehrerzentrierten Unterricht' kregen.
Een andere conclusie luidde: "Doorgedreven individualisering/personalisering schaadt de effectiviteit en is heel nadelig voor benadeelde kinderen".
In het onderzoeksverslag concludeert de voorzitter, prof. Fr. Weinert: "Tot verbazing van veel reformpedagogen blijkt uit de meeste grondige onderzoeken dat 'directe instructie' veruit het meest effectief is. Directe instructie verbetert niet enkel de prestaties van bijna alle leerlingen, maar verhoogt ook het zelfvertrouwen in het eigen kunnen en reduceert de faalangst". PISA-2015 kwam eveneens tot de conclusie dat direcre/expliciete instructie tot hogere leerprestaties leidde. In het Sociaal en cultureel Rapport 2004 van het Nederlandse Planbureau lazen we dat de onderwijskwaliteit vooral gebaat zou zijn met een hogere waardering van het gewone lesgeven en met een meer prestatiegerichte onderwijsmentaliteit. Dat is ook de mening van de meeste leerkrachten en ouders, maar niet van het steeds groter wordende vernieuwingsestablishment.
De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de voorbije decennia voortdurend onder verdenking.
Als illustratie van het ontscholingsdiscours en de kennis- en cultuurrelativerende opstelling, verwijzen we even naar een paar krasse uitspraken van de ex-DVO-voorzitter Roger Standaert die in de periode 1993-1998 de opstelling van de eindtermen patroneerde. In 2007 formuleerde hij het ontscholingsdiscours heel treffend in uitspraken over de filosofie achter de eindtermen en leerplannen. Hij poneerde: De reactie van de onderwijswereld (lees: van Standaert en het vernieuwingsestablishment) op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe gedownloaded gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en culture & parlure bourgeoise hoger dan culture & parlure vulgaire? Standaert beroept zich hier bij op de Franse sociologen Bourdieu en Co en besluit: Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde vakkennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite.
Nog een paar illustraties van ontscholing. *Op 1 september 2001 verkondigde zelfs minister Vanderpoorten dat de leraar niet langer vooraan mocht staan in klas en dat leerplannen voorbijgestreefd waren. Ook in de jaarlijkse inspectierapporten lazen we telkens dat de leerkrachten te veel les geven.
*In april 2006 en op 13 december j.l. beweerde prof. Laevers (Steunpunt GOK & CEGO) dat ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In Impuls van april j.l. poneerde CEGO-medewerker Luk Bosman: directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren. Uit PISA-2015 bleek echter dat directe/expliciete instructie de beste resultaten opleverde.
*In Taaldidactiek voor het funderend onderwijs (Acco, 2004) schejven Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2): Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter. De neomanie van Kris Van den Branden blijkt ook uit het feit dat hij uitbazuint dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is.
Onze O-ZON-campagne van 2007 kon gelukkig op een massale instemming rekenen van leerkrachten, docenten en professoren.
Inzet van tegenstanders van ontscholing: her-scholers & vernieuwers in continuïteit
Bij de tegenstanders van ontscholing & neomanie treft men volgens prof. Hermann Giesecke veel vernieuwers in continuiteit aan die het onderwijs proberen te optimaliseren zonder te raken aan de fundamentele pijlers van de school en met respect voor hetgeen in het verleden werd opgebouwd - voor b;v. de sterke Vlaamse onderwijstraditie.
Deze vernieuwers hebben gedurende de voorbije decennia één en ander bereikt en ze konden gelukkig ook de gevolgen van de ontscholingsdruk wat indammen. Jammer genoeg werden ze hierbij afgeremd door de radicale hervormers, de beeldenstormers die het prestatiebeginsel sterk in vraag stelden en voor de benadeelde kinderen - in tegenstelling met hun mooie beloftes - niets hebben gerealiseerd. In het verleden ging de steun van de overheid jammer genoeg praktisch uitsluitend naar ontscholende nieuwlichters - ook in Vlaanderen was en is dit het geval.
Opvallend veel herscholers zijn sterk begaan met het bieden van optimale onderwijskansen & talentontwikkeling én dit van alle leerlingen. Gemeenschappelijk in de meeste pleidooien is de stelling dat de sociaal en/of cultureel benadeelde leerlingen nu minder onderwijskansen krijgen omdat de slinger te sterk is doorgeslagen in de richting van ontscholing en ontsystematisering.
De Engelse kennissocioloog Michael Young stelt dat het nieuwe leren leerlingen de verkeerde boodschap geeft dat ze niet veel moeten werken om iets waardevols te bereiken in het leven. Dit ontscholingsconcept legt volgens Young ook de basis voor een ongelijke maatschappij. Leerlingen die kennis het meest nodig hebben, omdat hun weinig van huis uit wordt aangereikt, steken zo op school al te weinig op. Ook de keuze van Pierre Bourdieu en co om arbeiderskinderen eerder te confronteren met de eigen arbeiderscultuur of culture populaire (i.p.v. de culture bourgeoise) duwt deze kinderen terug in hun eigen sociale klasse.
Het basisbeginsel van degelijk onderwijs berust volgens Giesecke op het feit dat er leraars zijn die één en ander weten of kunnen en dit wensen door te geven op een didactisch verantwoorde manier aan leerlingen die dat nog niet weten of kunnen (p. 90). Onderricht mag men niet bekijken als 'eine feindliche Besatzungsmacht in das Leben Unschuldiger ein, wie manche Schultheoretiker zu glauben scheinen. Pas via bemiddeling door de leerkracht kunnen complexe zaken en handelingen geleerd worden. Onderwijs vereist ook de passende distantie ten aanzien van het dagelijks leven. Onderwijs is een culturele uitvinding omdat het mogelijk maakt de onmiddellijkheid van ons bestaan te overschrijden en een voorraad (vooraf) aan kennis op te doen in functie van toekomstige handelingen. De basispolariteit van onderwijs en leven mag niet weggewerkt worden, zoals steeds opnieuw geëist wordt met parolen en slogans als 'lebensnahen Schule, Schülerorientierung, Erfahrungsorientierung, Lebensweltorientierung, Handlungsorientierung '
Giesecke: De maatschappij heeft er belang bij dat de nieuwe generaties het aanwezige potentieel aan kennis en vaardigheden overnemen en kunnen aanvullen. De leerplannen moeten een minimaal gemeenschappelijk bestand van kennis en vaardigheden vastleggen. Vanuit zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd om veel vakkennis en culturele kennis op te doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan zijn onmiddellijke levenshorizon. Vooral ook de sociaal benadeelde kinderen hebben met het oog op hun emancipatie uit hun benadeelde situatie nood aan directe, gerichte, maar tegelijk geduldige en aanmoedigende instructie. De radicale hervormingsbeweging heeft in tegenstelling met haar beloftes voor deze kinderen niets gerealiseerd. Integendeel."
Giesecke betreurt ook de steeds verder toenemende maatschappelijke en pedagogische opdrachten die aan de school toegewezen worden. De school moest volgens de ontscholers een allesomvattende leefschool (total institution) worden, waarin de leerkrachten zo polyvalent zijn dat ze alle mogelijke problemen van de leerlingen en van de maatschappij kunnen oplossen. Door de te sterke beklemtoning van de zgn. 'Sozialpädagogisierung' komt de kernopdracht van de school in het gedrang. Door het feit dat de kerntaken van het onderwijs ondergesneeuwd geraakten, is ook het beroepsbeeld van de leerkracht heel diffuus en minder aantrekkelijk geworden nog het meest voor de jongens. De ontscholing is volgens Giesecke één van de belangrijkste oorzaken van de crisis van het leraarsberoep (Radiouitzending NDR 4 op 11.07.2001: Woran erkennt man gute und schlechte Lehrer?, Internet).
De kernopdracht voor de leraar moet opnieuw worden dat hij onderricht en hierop moet zijn zelfbeeld gebaseerd zijn. Er moet dus ook aandacht zijn voor de begrenzing van zijn opdracht. Uit PIRLS 2016 bleek dat de instructietijd voor begrijpend lezen sinds 2006 met 40% is gedaald en in 2006 zaten we la aan de lage kant.
In 1983 besteedde Klaus Mollenhauer ' een volledig boek aan de beschrijving van de pedagogische paradox binnen zijn emancipatorische onderwijsvisie: 'Vergessene Zausammenhänge' (Juventa Verlag) Hij reageerde hiermee ook op de ontscholende, anti-autoritaire en anti-pedagogische slogans uit die tijd.
Mollenhauer beklemtoonde de leidinggevende rol van de leerkracht als voorwaarde voor het bevorderen van de zelfstandigheid en de emancipatie van de leerling. Hij beschreef deze leidinggevende rol in termen van 'representatie van de levensvormen' (cultuuroverdacht) door de school. Tegelijk komt het erop aan dat de actieve leerkracht het kind activeert en tot zelfstandigheid stimuleert. Zo'n visie wijkt sterk af van de gangbare slogans i.v.m. zelfsturing en zelfconstructivisme en overschrijdt de schijntegenstelling tussen actieve leerkracht en actieve leerling, tussen leerkrachtgecentreerd en leerlinggecentreerd onderwijs.
Kort samengevat komt Mollenhauers visie in 'Vergeten samenhang, over cultuur en opvoeding' (Boom Meppel, 1985) hier op neer: "Opvoeding en onderwijs zijn in de eerste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. De kinderen moeten vooral ook in aanraking gebracht worden met die gedeelten van de maatschappelijk-historische cultuur die voor de kinderlijke ervaring ontoegankelijk is. Daartoe bestaat een instituut als de school.
Wie zich zo tot jongeren richt gaat er echter ook vanuit dat kinderen vormbaar zijn. Het kind beleeft die vormbaarheid als het actief is. Tot deze activiteit moet het kind worden uitgedaagd; we bedoelen niet zomaar actief bezig zijn, maar een activiteit die de verstandelijke vermogens aanspreekt. De vormbaarheid van het kind wordt weliswaar door externe prikkels gewekt, maar het kind vormt zich slechts als het actief op deze prikkels reageert . Bij deze reactie gaat het niet enkel om nabootsingen, het gaat ook om aangeboden probleemstellingen die het kind door zijn eigen geestelijke activiteit moet helpen oplossen. In en via zo'n activiteiten bereikt het kind meer zelfstandigheid en verwerft het identiteit. In een pedagogische relatie heeft de opvoeder/leraar daarom o.a. de verantwoordelijkheid de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. Uiteindelijk heeft de vorming van het kind, waarbij het zich de wereld stapsgewijs toe-eigent, tot gevolg dat de 'uitdaging' van karakter moet veranderen en zelfs tot nu gereduceerd moet worden; het opvoedingsproces is beëindigd als het kind geen uitdaging meer nodig heeft en de jonge mens in staat is zichzelf te vormen."
Mollenhauer wijst er verder ook op dat de romantische traditie van de reformpedagogiek de geestelijke vermogens van het kind te laag inschat en tekort schiet bij de vorming van de kinderen (p. 155). Hij heeft het nog moeilijker met de antipedagogiek die geenszins oog heeft voor het aspect 'cultuuroverdracht' en socialisatie en voor het belang van het moreel en intellectueel gezag van de leerkracht.
Luc Devoldere (hoofdredacteur 'Ons Erfdeel') sluit zich hier bij aan waar hij schrijft 'dat mondigheid vertrouwdheid met de tradities (cultuur) veronderstelt. Zoals je pas (kritisch) weet wat een goed boek is als je vele boeken hebt gelezen' (Feit en Fictie, 1998, p. 62).
De bekende prof. J. Oelkers (historische pedagogiek Zürich) beklemtoont eveneens de emancipatorische paradox en stelt dat de romantische reformpedagogiek en de vele ontscholers de leiding en het intellectueel gezag van de leerkracht miskennen. Die pedagogische paradox behoort volgens Oelkers tot de basisgrammatica van degelijk en emancipatorisch onderwijs. In zijn vele publicaties pleit Oelkers ook steeds voor vernieuwing in continuïteit en voor het terug invoeren van een aantal oerdegelijke didactische aanpakken.
Prof. C.W. Rietdijk schrijft: Degenen die zich zorgen maken over de onderwijsevoluties van de voorbije veertig jaar, moeten veel meer aantonen dat veel van die ontscholende vernieuwingen kaderen in een radicaal conservatief project dat zich keert tegen de verhoging van de intellectuele kwaliteit en innerlijke onafhankelijkheid van het individu, tegen de emancipatie en idealen van de Verlichting.
Mijn eerste blog 4 jaar geleden, nog steeds actueel: Ongenoegen leraars s.o. en professoren over hervormingen & neoman
Mijn eerste blog 4 jaar geleden
Ongenoegen leraars s.o. en professoren over
hervormingen & neomanie
1Kritiek
van leraars en professoren op hervormingen
De uitslag van de enquête van het studiebureau iVOX in
opdracht van het weekblad Knack, verscheen in twee afleveringen.
Uit het tweede deel bleek dat amper 3,9% van de leraars Pascal Smet een goed
onderwijsminister vindt (28 augustus 2013). Uit deel één bleek al dat de
praktijkmensen vinden dat het beleid vervreemd is van de onderwijspraktijk. Ze
stellen ook dat de hervormers - beleidsmakers, onderwijskoepels... -zich blindstaren op grotendeels vermeende
knelpunten in het s.o. en tegelijk blind zijn voor de echte problemen als de
nivellering e.d. Ze maken zich veel zorgen over de hervormingsdrift. Minister
Smet repliceerde op zijn magere score dat hij in contacten met de leraarskamer
niet merkte dat de leraars het onderwijsbeleid afkeuren. Leraar Felipe
reageerde: Smet krijgt naar eigen zeggen veel warme reacties van leerkrachten.
Die Knack-enquête en die 3,9% waren dus compleet vals en de leerkrachten zijn
allemaal leugenaars?! In de maanden september/oktober kwam ook het misnoegen
over de hervormingen in het hoger/universitair onderwijs weer heel sterk aan de
oppervlakte (zie 2).
De afkeuring van het gevoerde onderwijsbeleid door de
leraars s.o. gaat om meer dan de afwijzing van de hervorming van het s.o.
VUB-professor Wim Van den Broeck schreef in dit verband: Veel leerkrachten
zijn bang voor alweer een hervorming. Ze vrezen ook dat die nog meer
administratie met zich mee zal brengen. Anderen vrezen ongetwijfeld ook de
aangekondigde schaalvergroting. In Nederland is men overigens volledig
teruggekomen van dat idee. De meeste praktijkmensen maken zich eveneens grote
zorgen over het aangekondigde BNM-decreet dat aanstuurt op LAT-inclusie,
integratie van leerlingen die al te weinig profijt kunnen halen uit het volgen
van de gewone lessen.
De recente kritiek van de leraars en van de professoren is
niet enkel een kritiek op het beleid van deze legislatuur. Het zijn overigens
vooral hervormingen uit het verleden (b.v. nivellerende eindtermen, hervorming
hoger onderwijs) die de oorzaak zijn van tal van problemen. Op 12 december 2001
maakten Misjoe Verleyen en Ann Peuteman een balans op van het onderwijsbeleid
in Knack. De conclusie luidde: De goede schoolresultaten van onze leerlingen
zijn eigenlijk een mirakel als we bedenkenwatde opeenvolgende ministersvan Onderwijs allemaal hebben bedacht,
doorgevoerd en afgeschaft. Die kritiektoen sloeg vooral op het beleid van Luc Van den Bossche & Georges
Mo-nard, Frank Vandenbroucke & Dirk Van Damme. Op het einde van haar
regeerperiode in 2009 kreeg minister Vanderpoorten overigens ook maar 1 op de
10 vanwege de praktijkmensen. In 2007 onder-schreven de leraars en
professorenmassaal onze O-ZON-campagne
tegen de ontscholing (niveauda-ling, nivellering, uitholling van taalvakken
...).Tal van gecontesteerde
hervormingsplannen van minister Smet werden al door zijn voorgangers bedacht.
Zo is ook de misnoegdheid in het hoger/universitair onderwijs een gevolg van de
hervormingen vande drie vorige
regeerperiodes.
Vertegenwoordigers van de onderwijskoepels, bepaalde
parlementsleden, sommigekrantenredacteurs ... schrijven de kritiek op het beleid al te
gemakkelijk op naam van het eigengereid optreden van Pascal Smet en wassen zo
de eigen handen in onschuld. Het gaat hier echter om een algemene afkeuring van
het onderwijsbeleid waar niet enkel minister Smet voor verantwoordelijk is, maar
ook de vele andere beleidsbetrokkenen, de politici, ambtenaren,
onderwijskoepels, de VLOR, ...
Philip Brinckman, lid directieteam St. Jozefscollege
Turnhout, schreef in dit verband in Knack (28 augustus): Ook de
onderwijsverstrekkers, o.a. de Guimardstraat, moeten de hand in eigen boezem
steken. Ook zij lieten hun achterban in de steek en zongen hartstochtelijk mee
in het hervormingskoor, soms als eerste stem. Waren zij voldoende kritisch
tegen de hervormingsplannen? Hebben zij zich voldoende toegelegd op
wetenschappelijk onderzoek en gesprek met de basis? Waarom beweerden ze in
eerste instantie dat de leraars massaal achter de hervorming stonden? Waarom
trok de Guimardstraat onvoorwaardelijk de kaart van de minister en is de
christelijke koepel zelfs bereid om de kastanjes voor hem uit het vuur te
halen? Ere-directeur (katholiek s.o.) John Aspeslagh schreef op zijn blog:
Spijtig dat Mieke Van Hecke mee stapt in het verhaal van minister Smet.
Ballonnetjes oplaten, maar heel weinig wol. Overleg in achterkamertjes, met
schimmige, wereldvreemde pedagogen en grijze eminenties als Monard, zonder
voeling te houden met wat er onder de leerkrachten en bij de ouders werkelijk
leeft, en nadien uit de lucht vallen als leerkrachten en ouders niet achter
zijn hervormingsplannen staan.
Lieven Coppens
schreef in zijn Nieuwsbrief Leren: Het onderwijs moet dringend uit de handen
van de politici en hun al even vaak partijgekleurde adviseurs gehaald worden.
De beleidsvoorbereiding moet veel meer aan de echte onderwijsdeskundigen
overgelaten worden. Die deskundigen zijn volgens Coppens zeker ook niet de
boegbeelden van bepaalde netten die in een pittig debat zoals op Terzake geen
fundamentele argumenten voor of tegen aanbrengen, maar met heilige
verontwaar-diging hun tegenstander proberen te overtuigen van hun grote gelijk
door zich te beroepen op het omdat-ik-het-zeg-gezagsargument. Waarmee meteen
ook bewezen werd dat de top te ver van de basis staat om nog te weten wat er
bij de basis leeft.
2Ivoren-toren-
en weggooi-beleid & aantasting
onderwijsimago
De grote misnoegdheid over het onderwijsbeleid van deze
legislatuur en van de voorbije decennia komt dus steeds meer aan de
oppervlakte. Het recente ongenoegen is dus niet louter een gevolg van het
eigengereid optreden van minister Smet.In Onderwijskrant nummer 165 schreven we een gestoffeerde bijdrage over
de vervreemding van de beleidsmakers en -adviseurs: Vlaams ivoren-toren en
omwentelingsbeleid. Sinds Vlaanderen in 1989 volledig bevoegd werd voor zijn
onderwijs, werden we nog meer geconfronteerd met een ivoren-toren-beleid, met
een centralistisch bestuursmodel, met een weggooibeleid, met stemmingmakerij
...
Wim Van Rooy, publicist, oud-leraar en -directeur en
-kabinetsmedewerker, drukte zijn beoordeling tijdens een lezing voor Res
Publica (oktober 2012) zo uit: Het onderwijs wordt omgeven en gekanaliseerd
door de administratie, door koepels, door sociologen, door onderwijskundigen,
door het bedrijfsleven, waardoor de stem van op het veld geen weerklank vindt.
Dat leidt al decennia tot grote frustraties bij de gewone onderwijsgevenden,
temeer daar pogingen tot onderwijsvernieuwingen legio zijn, de
vernieuwingsdrift mateloos is en de beste stuurlui vaak aan wal staan. Het is
een zittende klasse die een staande klasse permanent bevoogdt. Leraar Cluppie
schreef: Het probleem van beleidsmensen is dat ze de werkvloer niet kennen. En
als ze zich maar enkel door universitairen laten omringen, komt heel weinig aan
bod wat echt op de werkvloer gaande is. Vlivo stelde: Een probleem is ook het
feit dat er teveel mensen zijn die hun kost verdienen zonder les te geven. Zij
moeten vanalles uitvinden om op hun post te blijven.
Eén van de belangrijkste conclusies van het parlementair
onderzoeksrapport-Dijsselbloem (2008) luidde: De beleidsmakers verzuimden
rekening te houden met de visie van de mensen die het moeten waarmaken in de
praktijk; hun beleid was vervreemd van de praktijk. Vanuit de idee van het
primaat van de politiek negeerden ze de belangrijkste onderwijskennis, deze van
de praktijkmensen. We zagen de kloof tussen de wereld van de bobos en deze van
de veldwerkers steeds groter worden. Dit leidde niet enkel tot een ware
inflatie aan nieuwe regelgeving en pedagogischerichtlijnen, maar evenzeer tot de
aantasting van de sterke kanten van ons onderwijs en van de hefbomen van de
democratisering.
Ons onderwijs werd de voorbije decennia al te veel de dupe
van de onkunde van de stuurlui aan wal en van hun hervormingsdrift. Voortdurend
werden ook de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie in vraag
gesteld. Tegelijk besteedde men geen aandacht aan de echte problemen. Als klokkenluiders
over de niveaudaling, nivellering, kennis-erosie, falende NT2 ... werden we
zelfs weggehoond. Het primaat van de politiek en het omwentelingsbeleid leidden
tot vervreemding van de praktijk, hervormingen zonder draagvlak, escalatie van
vernieuwingsideeën, nefaste hervormingen op alle onderwijsniveaus,
outputfinanciering, vrije-markt-principe, doorgeslagen deregulering én verantwoordingsplicht,
IKZ en besturingsfilosofie ontleend aan het bedrijfsleven, bureaucratisering,
allerhande formele standaardiseringspogingen,...
De nefaste gevolgen van het doorhollingsbeleid zijn
voldoende bekend: ontscholing en
nivellering, niveaudaling, verwaarlozing van niveaubewaking, verwaarlozing van
planificatie met als gevolg wildgroei in het secundair en hoger onderwijs,
opleggen van zachte didactiek en van een constructivistische en
competentiegerichte aanpak, aantasting gezag van leerkrachten en vakdisciplines.
... Dit ging gepaard met voortdurende stemmingmakerij tegen ons onderwijs; in
de maand september was dit eens te meer het geval. Dit heeft het imago van het
onderwijs in sterke mate aangetast.
De nieuwe politiek en de investeringen leidden eerder tot
onderbenutting van talenten, aantastingvan welvaart en welzijn. We hebben binnen Europa nog een relatief hoog
niveau in vergelijking met andere landen, maar we hebben veel kansen gemist.
Sinds 1989 is er veel geïnvesteerd in ons onderwijs, in de sterke uitbreiding
van het aantal ambtenaren en van de vele vrijgestelden binnen het
vernieuwingsestablishment, in onderzoek, in tal van experimenten en
hervormingen,... Het leidde eerder tot minder i.p.v. meer kwaliteit en tot
grote misnoegdheid en moedeloosheid bij de praktijkmensen op alle onderwijsniveaus.
Ons onderwijs is minder degelijk en excellent dan vroeger
het geval was. De afbraak was al begonnen in de jaren zeventig, maar kwam vanaf
de jaren negentig in een stroomversnelling. Enkel door het bewijzen van lippendienst
aan de vele hervormingen en hypes en door de inspanningen van de vernieuwers
in continuïteit kon de schade nog beperkt worden.
3Klachten
over hervormingen hoger onderwijs
In de maand september en begin oktober noteerden we eens te
meer het grote ongenoegen van de universiteitsprofessoren over de gevolgen van
tal van nefaste hervormingen in het hoger/universitair onderwijs. Tot nog toe
stelden Pascal Smet, Georges Monard, Dirk Van Damme, Guy Tegenbos,... steeds dat het secundair onderwijs een
voorbeeld moest nemen aan de geslaagde hervorming van het hoger onderwijs. Nog
onlangs alludeerde Tegenbos hier op in De Standaard. Hij schreef op 28
september: Het hoger onderwijs heeft in dit en vorige decennium stormachtige
hervormingen meegemaakt. Dit onderwijsniveau is nu net als het
basisonderwijs- van prima kwaliteit (sic!), en zonder die veranderingen zou dat
niet het geval zijn. Er zou volgens Tegenbos, Monard, Van Damme ... sinds de
jaren zeventig weinig veranderd zijn in het s.o. en nu is dus een
inhaaloperatie heel dringend. Men vergeet b.v. de invloed van de invoering van
de nefaste VSO-structuur vanaf 1970 die in 1989 in de eenheidsstructuur wel werd
afgezwakt. Al in 1995 pleitte Monard voor een copernicaanse hervorming van het
s.o. naar het model van het hoger onderwijs, schaalvergroting en
enveloppefinanciering inbegrepen. Dat stootte toen op veel verzet.
In september-begin oktober regende het klachten over nefaste
hervormingen in het hoger/universitair onderwijs. In een enquête van De
Standaard van september 2011 werd de achteruitgang van het niveau van het hoger
onderwijs overigens ook al toegeschreven aan hervormingen als de
output-financiering, de radicale flexibilisering, de enveloppefinanciering...
Er is ook al jaren een groot misnoegen omwille van de bureaucratisering en het
afstandelijk bestuur, dat een gevolg is van de grootschaligheid en het ermee
verbonden bedrijfsmanagement.
Er was begin september veel commotie omtrent het feit dat
veelal maar 40% van de studenten slaagden in het eerste jaar. Op 27 september
verscheen het kritische Itinera-rapport Quo vadis hoger onderwijs' opgesteld
door Rudolf Verheyen, prof. em. UA. We citeren enkele passages.
Het blijkt dat de groeiende vermarktingvan het hoger onderwijs en de vele
hervormingen en ontwikkelingen
rechtstreeks en onrechtstreeks een gevolg zijn van het door de Vlaamse Overheid
opgelegde quasi gesloten financieringssysteem van onderwijs en onderzoek. De
outputfinanciering van aantallen studenten in een gesloten enveloppe leidt er
toe dat de universiteiten steeds groter willen worden (zonder rekening te
houden met de kwaliteit van onderwijs en onderzoek).... Tot op heden wer-den de
gevolgen van de mogelijke neveneffecten van nieuwe initiatieven en hervormingen
in het hoger onderwijs onvoldoende onderzocht.
De universiteiten en hogescholen worden steeds meer als een
bedrijf beschouwd en beheerd. Het management is sterk geprofessionaliseerd. Ze
worden ook heel sterk door de overheid gereguleerd. De belangrijkste
doelstelling van de universiteiten en van de hogescholen is hun marktaandeel verhogen: dit betekent ook competitie met de
andere Vlaamse universiteiten en hogescholen voor aantallen studenten (niet
voor de beste studenten) en voor de grootste wetenschappelijke output.
Het hoger onderwijs zou meer belang moetenhechten aan de ontwikkeling van elk talent,
niet alleen aan de bevordering van de situatie van de zwakkere leerlingen en
studenten (het zgn. gelijke kansendiscours) maar ook de bevordering van de
situatie van uitmuntende studenten (excellent on-derwijs). Tot op heden beperkt
het Vlaams hoger onderwijs zich tot talentontwikkeling van zwakkere studenten
via studiebegeleiding en trajectstuderen.
Het secundair onderwijs is de voedingsbodem van het hoger
onderwijs en moet ook kwalitatief in orde zijn. Het blijkt dat de kwaliteit van
het s.o. tijdens de laatste decennia bijzonder sterk zou achteruit zijn gegaan,
zowel op het gebied van kennis als op het gebied van vaardigheden.
We citeren ook nog even een paar aanvullende passages uit de
recente Itinera-bevraging bij een 5.000 academici door prof. Marc Devos (Hoger
onderwijs in tijden van massificatie, 2 oktober).
In de Vlaamse Gemeenschap maakt 72% zich zorgen over de
hoge graad van flexibilisering van de studieprogrammas creditsystemen,
persoonlijke trajecten, brugparcours, enz.: een evolutie waarin Vlaanderen
vooruit loopt op Franstalig België. Die flexibiliteit zorgt ervoor dat het
steeds gemakkelijker wordt een universitair diploma te kunnen behalen. In de
Franse Gemeenschap zijn dergelijke flexibele studieprogrammas nog niet in
gebruik, hoewel nu al 1 op 2 Franstalige academici aangeeft dat de toenemendeflexibilisering het behalen van een diploma
sterk vergemakkelijkt.
Maar liefst 74% van de regelmatig lesgevende academici in
België stelt vast dat de kwaliteit van de instroom van studenten, gemeten aan
de basisvaardigheden die nodig zijn voor de academische opleiding waarin men
doceert, er op achteruit gaat. Dit is een ijzingwekkende vaststelling over het
reële niveau van de instromende studenten in onze universiteiten. Het
academisch personeel slaat dus een duidelijke noodkreet: de kwaliteit van de
instromende studenten is een groot probleem. In eerste instantie kijken we
hiervoor naar het secundair onderwijs: er moet meer duidelijkheid komen over de
echte bagage, zowel op het gebied van kennis als van vaardigheden, waarmee
studenten het middelbaar onderwijs verlaten. Er moet meer worden nagedacht over
het versterken van die vaardigheden die essentieel zijn voor het beoefenen van
brede wetenschappelijke en menswetenschappelijke studies.
Een heel opmerkelijke vaststelling is dat 2/3 van alle
docenten aan de Belgische universiteiten oor-deelt dat minstens 1 op de 5
studenten die effectief afstuderen aan de academische opleiding waarin ze
doceren hun diploma niet verdient. Itinera vroeg naar de vaardigheden of kennis
die zouden ontbreken bij de groep studenten die hun diploma niet zouden
verdienen. De grote meerderheid van de docenten meldt een gebrek aan
analytisch, kritisch en zelfstandig denkvermogen, maar ook een gebrek aan
basiskennis bij het starten van de opleiding en de ondermaatse kennis van de
moedertaal worden meermaals vermeld.
John Bijnens, docent hoger onderwijs, verwoordde zijn
ongenoegen aldus: Ik ben zelf 27 jaar lesgever aan een hogeschool en
personeelsvertegenwoordiger. De hele onderwijshervorming heeft niets maar dan
ook niets met onderwijs te maken, maar wel veel met verkapte besparingen. De
financiering van een opleiding hoger onderwijs is min of meer bevroren. Vroeger
was ongeveer 98% van de financiering personeelskost, nu is dit vastgelegd op
85%. Er is dus personeel moeten afvloeien, maar het aantal studenten is zelfs
gestegen. Met de recente opslorping van het lange type door de universiteiten
zijn de vereiste kwalificaties voor de lesgvers ook gestegen. Ze moeten nu
allemaal een doctoraat hebben. Deze lesgevers zitten in een hogere loonschaal
omwille van deze kwalificaties, maar de 85% van de bevroren envelop blijft. Dan
is er nog een administratieve rompslomp waar elk weldenkend mens horendol van
wordt.
Om dan het aantal uren voor de lesgevers redelijk te houden
wordt gesnoeid in het aantal effectieve lesuren voor de studenten (in 1986 was
dit gemiddeld 27 u/week, nu in 2013 is dit gemiddeld 16 u/week). Het verschil
wordt zogezegd opgevangen met e-learning (maar hier is geen personeel voor om
dit te ontwikkelen, dus een doodgeboren kind gebruikt als doekje voor het
bloeden). Het enige dat als een paal boven water staat is dat men politiek goed
bezig is het secundair én het hoger onderwijs naar de kloten te helpen.(NvdR: als de professionele masteropleidingen
binnen een paar jaar volledig onder de universitaire financiering vallen,
zullen de nefaste gevolgen van de onderzoeks-gerelateerde financiering nog veel
groter zijn.)
Er is ook veel kritiek op de outputfinanciering en
flexibilisering. Een andere klacht luidt dat als gevolg van de
enveloppefinanciering steeds meer docenten hoger onderwijs les moeten geven
over vakken waarvoor ze niet bevoegd en geschoold zijn. Dat is ook steeds meer
het geval in de lerarenopleidingen. Nog dit: het valt in dit verband op hoe
Dirk Van Damme (momenteel OESO, maar één van de architecten van de hervorming
hoger onderwijs) zijn uiterste best doet om te poneren dat er geen sprake is
van de niveaudaling en andere problemen in het hoger/universitair onderwijs.
Ik sluit me graag aan bij de kerst- en nieuwjaarswensen van de bevlogen Engelse leraar en blogger Tom Bernnett: There are few other roles where you can intersect so meaningfully with anothers life; where you can be a small but significant link in a
Ik sluit me graag aan bij de kerst- en nieuwjaarswensen van de bevlogen Engelse leraar en blogger Tom Bernnett: It's still a wonderful job- because teaching saved me
2017 was een jaar waarin ik bijna elke dag van 's morgens vroeg al in 'De Ochtend' geconfronteerd werd met vooral nare en zorgwekkende berichten over het onderwijs en de leerkrachten. En iets later bij het lezen van de kranten. De voorbije week was het weer elke dag prijs.
Omdat ik al 50 jaar net als Bennett geloof dat 'teaching is a wonderful job,' voel ik me nog elke dag geroepen om mijn uit de hand gelopen onderwijshobby te beoefenen en in de pen te kruipen om mijn honger te steillen: 'Teaching frequently made me unhappy, with its turbulence and drudgery and melodrama, but it fed a hunger that could be sated in no other way.'
Ik vermoed dat ik het in 2018 ook niet zal kunnen laten. Hopelijk bezorgt 2018 de leerkrachten wat minder zorgen - ook al ziet het er al bij al niet al te best uit.
Alvast mijn beste wensen. In medio virtus!
------------
Citaat:Teaching frequently made me unhappy, with its turbulence and drudgery and melodrama, but it fed a hunger that could be sated in no other way.
And it is a hard job. Too many teachers still steer with difficulty past the gnashing, clashing Scylla and Charybdises of difficult behaviour and the Sisyphean problem of workload. Policy churn, syllabuses that strobe past in succession, gimmick-learning, illiteracy the list of bear traps and pitfalls to the perfect classroom can be summoned in an instant.
But it is still a wonderful job. There are few other roles where you can intersect so meaningfully with anothers life; where you can be a small but significant link in a chain that leads to the benefit of others. Where you can give them a gift that really does go on forever, that never runs out, never needs new batteries, and cant be returned: an education. To some children it can seem like finding a tangerine in their stocking, but its not: its stardust. Where else can you help children become adults, and students become scholars?
Saturday, 23 December 2017
It's still a wonderful job- because teaching saved me
Its still a wonderful job
I usually have a Christmas ritual: I republish a post I wrote a few years ago called Its a wonderful job. It was a Winter rumination about why teaching was still one of the best jobs you could do, despite the aggro and the paperwork and rats carrying lasers*. It was a sentimental meditation, me on my rocking chair smoking a pipe and chuckling as I read Christmas cards from cherubic children.
Love, Actually says at Christmas you have to tell the truth. This year it would feel insincere to regurgitate so straightforward a love letter to the profession- mainly because since September last year Im not teaching. Four years ago I started researchED as a kitchen table project, and I ran it on top of full time teaching for 18 months until the banjo string of my psyche threatened to snap. So I went part time. researchED grew and grew, more and more conferences in more and more countries and continents, but my kitchen table stayed the same size and once again my head started to feel like the Jumanji box. Nikki Morgan asked me to lead a behaviour review. The day stubbornly refused to expand past 24 hours.
I knew something had to give when I returned from researchED Melbourne, stepped off the plane at Heathrow and cabbed it to school for my period one class in Dagenham like Act Three of a Richard Curtis caper. Im amazed by how much you can achieve when you really boot it, but there comes a point when youre spreading your jam too thin and all you can taste is toast (which is what I was rapidly becoming- last year, after 3 years of researchEDing, I hit a wall, and a virus robbed me of the use of my hands for a few days- exacerbated, I was told by a specialist, by overwork. Who knew?)
So I made a decision to reign in the breadth and focus on doing less things better. It was undoubtedly the right thing to do, the sensible thing and already Ive been able to bring in another behaviour report, and rebuild researchED in many ways- out notably by launching researched magazine in March 2018.... I have a lot to be grateful for.
So why do I still miss it? Why is there this phantom limb of a job that I have to remind myself I no longer do? Thats easy to answer.
Teaching saved me. I dont exaggerate. I changed careers late- from running night clubs to student whispering at 30. I had lost my way so comprehensively in my 20s that I no longer even conceived of a straight path through the crooked places in which I worked. Never underestimate the damnably slow dissolution by attrition that desperation and lack of purpose can have on a busy mind. Waking up every day with the feeling that there was something I was supposed to be doing, but undone.
As Henry David Thoreau is often misquoted, Most men lead lives of quiet desperation and die with their song still inside them. That echoes. So does Chandler with his Somebody get me off this frozen star. Through no ones fault but my own, and squandering my launch pad of good schooling and family, I meandered for so long I ended up barely managing; existing, not living. I do not believe this to be uncommon.
Now I have a purpose HO HO HO
And then came teaching. It was as if, undeserved, Willy Wonkas Golden Ticket had landed on my mat. Suddenly, meaning, purpose, challenge and the chance to serve an end greater than oneself. Maslows hierarchy of needs lit up for me like a fairground try-your-strength hit by a giants mallet. The job was maddening at first, and so hard it nearly broke me. But giving up was inconceivable, because I was home, doing the thing I knew I should have been doing. The universe is indifferent to our petty melodrama, but if it wasnt I would say that I was where the universe needed me to be- and when. I claim no expertise or proficiency, just the intuitive certainty of being in the right place at the right time, like John McClanes luckier cousin.
And Ive never doubted that. Lifes aim isnt to be happy- heroin will serve just as well- but to flourish, as the Greeks would put it; to be usefully engaged with integrity, and fulfil your own conception of destiny in a community. Teaching frequently made me unhappy, with its turbulence and drudgery and melodrama, but it fed a hunger that could be sated in no other way.
And it is a hard job. Too many teachers still steer with difficulty past the gnashing, clashing Scylla and Charybdises of difficult behaviour and the Sisyphean problem of workload. Policy churn, syllabuses that strobe past in succession, gimmick-learning, illiteracy the list of bear traps and pitfalls to the perfect classroom can be summoned in an instant.
But it is still a wonderful job. There are few other roles where you can intersect so meaningfully with anothers life; where you can be a small but significant link in a chain that leads to the benefit of others. Where you can give them a gift that really does go on forever, that never runs out, never needs new batteries, and cant be returned: an education. To some children it can seem like finding a tangerine in their stocking, but its not: its stardust. Where else can you help children become adults, and students become scholars?
I said this in my previous blog post:
. It isn't a job where you punch out at five o'clock; this is a vocation, like the priesthood or the circus. You have to love your subject, love working with kids, and love teaching them. If you don't, you won't ever be truly happy doing it. But if you do, then diamonds and rubies.
You might never transform every child's life, but that's not the benchmark of good teaching. You do your best, and you give them the best damn education you can. You provide them with safety, support, and discipline and tough love. You do your best. And mark this: your best will not always be enough and you will fail, and children will pass through your care and fall off the map, seemingly no better for having encountered you. But many of them will be helped, and some of them will be helped a lot. We play the odds. We play a long game.
As supporting characters in the melodramas of the lives of others, we are required to ask one simple question: do we want to help, or harm? Everything else follows from that. Like George Bailey after his illumination, I am grateful every day for the chance to play the smallest part in the lives of other humans. That, dear friends, is why I feel like running down the High Street of Anytown, America, wishing everyone a Merry Christmas and laughing in the face of Mr Potter.
Come in, and know me better
I dont know if Im on a sabbatical or a one way night flight to Venus, never to know staff party and dinner queues again. But education gets in your blood; thats why you see so many families with three generations or more of teachers. Scientists in the future will probably discover a gene. Right now I think Im where the Universe needs me to be.
And the universe needs a lot more teachers far better than I to fill the gap and more besides. Retention is in a mess, and it wont get any better if the only message people hear is how difficult it is. I mean, it is, and these things need to be said often and loudly without restraint. But these violent delights have violent ends. It has become dangerously fashionable to forget that, amongst the struggle and the strife in the classroom, it really, really is a wonderful job too.