Inhoud blog
  • Minister Frank Vandenbroucke (Sp.a) nam Onderwijskrantinterview van januari 2006 afstand van de egalitaire onderwijsideologie van veel Vlaamse onderwijssociologen en Sp.a-kopstukken
  • Leraar Johan De Donder over stemmingmakerij tegen het onderwijs in de UNIA-studie over attestering & Rarf Feys over de nefaste gevolgen van vele stemmingmakerij van de voorbije decennia
  • Toevallig internet-debatje tussen Raf Feys (ex-lerarenopleider) en Koen Smets (lerarenopleider) over evidence-based onderwijs en belang van strikt wetenschappelijk onderzoek
  • Nefaste invloed van egalitaire en cultuurrelativistische Bourdieu-sociologen/pedagogen op het bevorderen van ontwikkelingskansen van (kansarmere) leerlingen
  • Over belang van (belaagde) vakdisciplines voor het onderwijs
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    31-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mijn (onderwijs)wensen voor 2018 : net dezelfde als deze voor 2017! Voeg er gewoon telkens een jaar bij. Dezelfde uitdagingen als voor 2017. Veelzeggend!

    Mijn  (onderwijs)wensen voor 2018 : net dezelfde als deze voor 2017!  Voeg er gewoon telkens een jaar bij. Dezelfde uitdagingen als voor 2017. Veelzeggend!

    Beste wensen voor 2017, grote zorgen omtrent Vlaams onderwijs in 2017

    ‘DE BESTE WENSEN VOOR 2017.

    AL beseffen we wel dat velen zich terecht zorgen maken over zichzelf, familieleden … En de mondiale context ziet er jammer genoeg ook niet zo rooskleurig uit.

    Jammer genoeg ziet ook 2017 er net als 2016 niet zo beloftevol uit voor het onderwijs en voor de leerkrachten. Een aantal bedreigingen waarop we vorig jaar wezen, werden jammer genoeg ook werkelijkheid. En andere dreigen in 2017 werkelijkheid te worden. Het moet volgens Crevits en Co het jaar worden van de grote doorbraak van de hervormingen. Op 1 januari 2016 riepen we op om een aantal hervormingen krachtig te bestrijden, voor 2017 zullen we de strijd nog moeten opvoeren. We hopen ook dat de onderwijsvakbonden een tandje zullen bijsteken.

    BEDREIGINGEN VOOR HET VLAAMS ONDERWIJS IN 2017

    We schreven vorig jaar: Niet veel, vrezen we - onze optimistische ingesteldheid ten spijt dreigt 2016 een slecht jaar te worden voor het onderwijs! We kunnen voor 2017 de in 2016 geformuleerde bezorgdheden grotendeels herhalen. De bedreigingen verbonden aan de geplande hervormingen zijn o.i. velerlei.

    *Een verdere ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs en het verlies van expertise als gevolg van het M-decreet – dat tegelijk het gewoon onderwijs ontwricht. De kwalen van het M-decreet kwamen het voorbije jaar duidelijk tot uiting en bijna iedereen is het daar over eens. De ontwrichting zal dit jaar enkel maar groter worden. En eind 2016 werden we plots geconfronteerd met pleidooien voor meer radicale inclusie en zelfs voor het opdoeken van het buitengewoon onderwijs: de inclusie-nota van de katholieke koepel en een consultatienota van minister Crevits. Er kwam gelukkig al veel verzet vanwege de praktijkmensen.

    *De dreigende aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs en de betrokkenheid van de leerkrachten en ouders door de invoering van grootschalige en bureaucratische scholengroepen.

    Bestuurlijke optimalisering zou moeten betekenen: *dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. steeds ingewikkelder. ]dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt, i.p.v. aan te tasten ...Stop dus met de plannen voor de invoering van grootschalige scholengroepen die enkel tot landelijke & regionale centralisering en tot bureaucratisering leiden.

    *De voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten: bijna elke dag noteerden we in 2016 stemmingmakerij in de media e.d. De burgers hebben volgens VRIND nog steeds het hoogste vertrouwen in het onderwijs, maar de stemmingmakerij vanwege de vele nieuwlichters is groter dan ooit.

    In 7 recente officiële rapporten over de toekomst van het onderwijs en de nieuwe eindtermen duikt steeds het refrein op dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Uit PISA-2015 bleek nochtans dat precies landen met een meer klassieke, leerkrachtgestuurde aanpak veruit het best scoren. Landen die de in die 7 rapporten gepropageerde nieuwlichterij toepassen, gingen er de voorbije jaren sterk op achteruit.

    Niettegenstaande de Europese topscores voor TIMSS (vierde leerjaar) en PISA (15-jarigen) en de beperkte schooluitval wees PISA-2015 volgens de VRT, bepaalde kranten, beleidsmensen, sociologen … op het failliet van het Vlaams onderwijs. Minister Crevits greep PISA ten onrechte aan als legitimering voor het uitstellen van de studiekeuze in het s.o. – ook al scoren landen met gemeenschappelijke lagere cyclus opvallend zwakker dan Vlaanderen.

    *De verdere toename van de fantasierijke en ongecoördineerde invulling van de opties in de eerste graad secundair onderwijs en van zgn. domeinscholen.

    De eerste nefaste gevolgen van de hervormingen in het s.o. zijn al zichtbaar. Omgekeerde effecten: sterke daling van het aantal leerlingen in het tso. en dat is nog maar een begin van de ellende van het tso en van de zo belangrijke VTI's. De vele waar-schuwingen werden straal genegeerd en minister Crevits liet maar begaan: geïmproviseerde invoering van STEM in aso, vrijheid en blijheid in eerste graad s.o..

    Ons advies luidt: stop met de structuurhervorming in het secundair onderwijs. Behoud a.u;b. onze prima eerste graad en het eenheidstype. Landen met uitstel van studiekeuze, met een gemeenschappelijke lagere cyclus, scoren voor PISA beduidend lager dan landen met een vroegere studiekeuze.

    Behoud ook in de hogere leerjaren de opsplitsing in algemeen vormende en meer specifieke onderwijsrichtingen. Nergens ter wereld werkt men met belangstellingdomeinen en domeinscholen.

    *De dreigende verdere aantasting van de inhoudelijke kwaliteit en het niveau van ons onderwijs en van de uitholling van de klassieke leerinhouden, die uitgaat van de eindtermen/leerplannen-operatie.

    PISA-2015 wees eens te meer op de niveaudaling en nivellering van de voorbije jaren. Veel beleidsverantwoordelijken willen de nieuwe eindtermen/leerplannen aangrijpen voor een nefaste kanteling van ons onderwijs in de richting van ontwikkelend, constructief … leren, learning parks, vage raamleerplannen en skelet-methodes die nog weinig houvast bieden, sterke toename i.p.v. beperking van niet-cognitieve doelen en maatschappelijke taken. Ook de nieuwe ZILL-leerplanvisie katholieke koepel pleit voor dit soort nieuwlichterij en zal het opstellen van duidelijke leerplannen en degelijke methodes en instructie onmogelijk maken.

    *De extra-problemen en belasting voor de leerkrachten:als gevolg van: - de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen, -de voortdurende hervormingen en onzekere toekomst, ... Het is geen toeval dat het aantal zieke leerkrachten en burnouts gevoelig aan het toenemen is.

    *De toekomst voor de lerarenopleidingen ziet er somber uit.

    -Verdere afname van het aantal kandidaat-leraars omdat het leraarsberoep steeds minder aantrekkelijk wordt. Begin september 2016 stelde men vast dat er beduidend minder kandidaat-leerkrachten waren.

    -De geplande hervorming voor september 2019 waarbij toekomstige onderwijzers en regenten kunnen kiezen uit een geïntegreerde opleiding in een klassieke lerarenopleiding of een universitaire masteropleiding, zal de bestaande lerarenopleidingen ontwrichten en veel chaos veroorzaken.

    De academische opleidingen voor onderwijzers en regenten zal net als de universitaire opleidingen in Frankrijk een flop worden. Het is geen toeval dat Frankrijk voor TIMSS (10-jarigen) en PISA-15 jarigen de voorbije jaren zo een grote achteruitgang boekte. Door het universitair worden is de vervreemding van de klaspraktijk er heel groot geworden. Sinds de universitaire opleiding van 1989 (IUFM) werd die ook voortdurend ter discussie gesteld en hervormd. De geïmproviseerde proefprojecten in het kader van de hervorming van de lerarenopleidingen zullen o.i. ook geen uitsluitsel brengen.

    De evaluatierapporten over de opleidingen werden opgesteld door onderwijskundigen als prof. Martin Valcke en universitaire lerarenopleiders die de voorbije jaren medeverantwoordelijk waren voor de vele hypes in het onderwijs; en dus ook voor de misvorming van de pedagogen en andere lerarenopleiders. Hun pleidooien voor een competentiegerichte aanpak hebben de opleidingen al in sterke mate aangetast.

    *Een aantal voorstellen die geformuleerd werden in het kader van het loopbaanpact dreigen het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk te maken.

    Tast a.u.b. de intrinsieke motivatie en passie van de leerkrachten niet aan door de invoering van allerhande extrinsieke controle/disciplinering, brede schoolopdracht, 38-uren-week, 22 lesuren voor alle leraren s.o. …

    De respectloze wijze waarop minister Crevits zich begin dit schooljaar uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs, bevordert ook geenszins de (her-) waardering. Zo spreekt een minister niet over mensen die minder goed presteren – vaak ook mensen die de dupe zijn van de voortdurende hervormingen en de steeds verder stijgende planlast. Nog dit: stop a.u.b. vanaf morgen met de uitbuiting van de (belangrijke) interimarissen.

    *De toenemende vervreemding van de machtige kopstukken van de onderwijskoepels, die in naam van hun achterban keuzes maken die veelal ingaan tegen de visie van de overgrote meerderheid: denk b.v. aan hervorming s.o., grootschalige scholengroepen, inclusief onderwijs, loopbaanpact, … Er is dringend nood aan meer inspraak en democratie in het onderwijs .

    * We vrezen ook dat dit het jaar wordt van de toenemende financiële zorgen van de scholen: als gevolg van de blijvende besparingen, maar ook als gevolg van eventuele hervormingen die de scholen op extra kosten jagen. Er dreigen ook nieuwe besparingen als gevolg van de toenemende budgettekorten van de Vlaamse regering. Stop a.u.b. de geldverspilling door investering in geïmproviseerde proefprojecten, in drie dure studiebureaus die een eindtermenrapport hebben opgeleverd dat geen knip van de schaar waard is, enz.

    We Don’t Need Many Innovations Now But Conservation, Repair & simplifying. Our culture’s obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance & repairing and maintainers. Conserveren, optimaliseren, onderhouden en opgelopen schade herstellen; geen cultuuromslagen, maar enkel vernieuwen in continuïteit, én vereenvoudigen i.p.v. compliceren.

    Ten slotte nog een oproep aan leraren, directies & schoolbesturen en beleidsverantwoordelijken met gezond verstand om in 2017 zoveel mogelijk nefaste hervormingen te bestrijden en de schade te beperken. De strijd tegen een aantal hervormingen moet opgevoerd worden.

    ------------------------------------------------------------------------------------------

    DE BESTE WENSEN VOOR DE ONDERWIJSKRANT-SYMPATHISANTEN IN HET BIJZONDER

    We hopen dat we ook in 2018 voldoende leesvoer kunnen bieden via blog Onderwijskrant Vlaanderen (al 53.600 bezoekjes de voorbije 4 jaar), via fb ‘Onderwijskrant actiegroep’, via tweets @FeysRaf (al 21.000 sinds mei 2013) via de driemaandelijkse Onderwijskrant (al 183 nummers van 50 pagina’s; dit jaar bestaat Onderwijskrant 40 jaar!) en via de druk bezochte website www.onderwijskrant.be (al 441.000 bezoekjes sinds 2007). Dank voor de bezoekjes en voor de steun bij het verspreiden van de Onderwijskrant-bijdragen. 







    31-12-2017 om 13:41 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:nieuwjaar 2018
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leerlinggerichte hervormingen & zgn. ontwikkelend leren ondermijnen intellectueel & moreel gezag leerkracht & maatschappelijk gezagsmandaat van de school én cultuuroverdracht. Ze leid(d)den ook tot niveaudaling

    Leerlinggerichte hervormingen ondermijnen intellectueel & moreel gezag leerkracht & maatschappelijk gezagsmandaat van de school én cultuuroverdracht. Ze leid(d)den ook tot niveaudaling

    Onderwijskrant nr. 124 jan 2003 -Auteur: prof. Denis Jeffrey, Faculteit Opvoedkundige Wetenschappen, Universiteit Laval, Québéc, Canada

    Vooraf: deze bijdrage verscheen in 'Education et Francophonie', Volume XXX, N° 1, printemps 2002. De auteur schreef deze bijdrage als reactie op de hervormingsplannen van het onderwijsministerie in Québec waarin de modieuze refreintjes van het kindvolgende constructivisme e.d. centraal staan. Hij meent o.a. dat de beleidsmensen met de principes achter de hervorming en de propagandisten van de kindvolgende en ontscholende visie het gezag en de basisopdracht van de leerkracht en de school verder aantasten. Ook in Vlaanderen was en is dar het geval (cf. volgende bijdrage)

    1 Inleiding

    1.1 Geen harde hand & machtsmisbruik, maar legitiem gezag

    Legitieme macht berust op de maatschappelijke dimensie van het gezag, op het maatschappelijk gezagsmandaat, op de leeropdracht van de school, en op de intellectuele en morele dimensies van de leerkracht en van zijn instructietaak (cultuuroverdracht). Het gezagsvol optreden van de leerkracht en de ermee verbonden cultuuroverdracht op school zijn jammer genoeg een probleem geworden.

    Om misverstanden te vermijden stellen we voorop dat we in ons pleidooi voor het herstellen van het gezag van de leerkracht geenszins heimwee hebben naar, of een pleidooi houden voor gezag vooral gebaseerd op angst, bedreigingen en strenge straf. (Als leerling in lagere en secundaire school in 1952-1964 heb ik zelf zo’n soort gezag ‘met harde hand’ wel niet meer meegemaakt.) Gezag onderscheidt zich van machtsmisbruik, bedreiging & dwang in de mate dat het gezag wordt aanvaard, gerespecteerd en goedgekeurd. Daarom zegt men ook dat gezag een legitieme macht is. (2)

    1.2 Strijdig met gelijkheidsbeginsel, kinderrechten en 'democratische' school? NEEN!

    Niettegenstaande het cruciale belang van legitiem)gezag, blijft er in de onderwijswereld een dubbelzinnigheid bestaan rondom het gezag van de lesgever. Men ziet zijn autoriteit al te vaak als strijdig met het gelijkheidsbeginsel en met de rechten van het kind. Zo'n voorstelling vertrekt van de foute veronderstelling dat de school een democratische ruimte is. De school is -net als het gezin- allesbehalve een democratische omgeving, alleen al gezien het feit dat de kinderen tot de leeftijd van 18 onder de verantwoordelijkheid van de volwassenen vallen.

    Men kan eventueel spreken over de school als een milieu met een democratische inslag, maar dat is nog iets anders dan een school als een democratische omgeving/instelling. Zolang een kind 'minderjarig' is, leert het de vrijheid, de levenskunst en de democratie kennen onder de voogdij van volwassenen. Het kan zich niet onttrekken aan het ouderlijk gezag thuis noch aan het gezag van de leraar in de klas. Zonder dat gezag kan een lesgever zijn beroep niet goed uitoefenen. We zijn ons bewust van de bijna onmogelijke opdracht van een nieuwe interimaris die in een klas terecht komt waar de leerlingen hem of haar geen enkel gezag toekennen. Die leraar staat dan compleet zonder munitie voor de klas, uitgeput na een lesuur, waarin hij er ten hoogste in slaagt zijn vel en het klasmeubilair te redden. De leerlingen geven hem hier dan de gelegenheid niet om de professionele autoriteit te ontwikkelen, waarvoor hij opgeleid werd.

    De gezagscrisis in de schoolwereld schept niet alleen problemen voor de lesgevenden maar ook voor de leerlingen. Daarom lijkt het ons belangrijk na te denken over de diverse dimensies van het gezag en van de relatie leerkracht-leerling. Die relatie wordt vaak enkel beschreven in termen van een (affectieve) pedagogische relatie. Men gaat voorbij aan de intellectuele, politieke en morele dimensies van die relatie en van het gezag van de leerkracht. Met deze bijdrage zullen we deze dimensies bevragen en willen we discussie uitlokken.

    3 Maatschappelijke gezagsmandaat van school en leerkrachten & asymmetrische relatie

    3.1 Maatschappelijk gezagsmandaat van school en leerkrachten

    Men zegt van iemand, dat hij zich in een gezagspositie bevindt, omdat hij waakt over de veiligheid en de bescherming van wie hem is toevertrouwd. Zijn verantwoordelijkheden en beslissingsmacht zijn al geoorloofd door de instelling waarin hij werkt. Zo'n persoon incarneert zijn maatschappelijke autoriteit door aangepaste signalen uit te zenden. De meeste van de beroepsmensen beschikken over een politieke autoriteit erkend door de meerderheid der burgers, zelfs al wordt die autoriteit wel eens in vraag gesteld. De macht van een advocaat, een notaris, een dokter, een politicus of een loodgieter wordt zelden op een listige of naïeve manier gecontesteerd. Dit is echter veel meer het geval als het om het gezag van de leerkracht gaat.

    (Noot: een school en een leerkracht put m.i. zijn gezag eigenlijk uit de maatschappelijk opgelegde eindtermen en leerplannen. Wat in klas aan bod komt wordt niet enkel bepaald door de individuele school/leerkracht.)

    3.2 Asymmetrische relatie leerkracht-leerling

    In de klas neemt de leerkracht echter eveneens een politieke of maatschappelijke gezagsfunctie en verantwoordelijkheid op. Hij is wettelijk verantwoordelijk voor de vorming en de socialisatie van zijn leerlingen. Zijn rol en zijn titel verlenen hem het recht tot ingrijpen in de klas, natuurlijk binnen de perken van zijn schoolse verantwoordelijkheden. In die zin bevindt de leerkracht zich in een asymmetrische positie tegenover zijn leerlingen, net als de schooldirecteur zich in een ongelijke positie tegenover zijn leerkrachten bevindt.

    Bernard Gagnon toont in een verhelderend artikel aan, dat het wegdeemsteren van gezagsfiguren uiteindelijk de vorm aanneemt van het weigeren een asymmetrische houding aan te nemen tegenover de andere: "Niemand durft zich nog tegenover 'een gelijke' plaatsen als 'hij die weet' binnen domeinen, die betrekking hebben op waarden, op identiteit en zingeving. De morele bronnen -onafhankelijk van de individuele wensen- waarop een terugkeer naar autoriteit zou kunnen rusten, zijn verdroogd. De legitimiteit wordt bij het individu gelegd en de autoriteit trekt zich terug, vrij baan makend voor zelfexpressie en waardenpluralisme."

    Als vertegenwoordiger van de school als instituut heeft de leerkracht het mandaat leerlingen te evalueren en te sanctioneren, waarden over te dragen, bij te dragen tot de opbouw van identiteiten en trossen van 'zin' aan te bieden, geplukt uit de sociale, religieuze, politieke en literaire wereld. De leerkracht moet zijn autoriteit niet delen met de leerlingen. Meer nog, de aanwezigheid van gezag in de klas herinnert de leerling er enerzijds aan, dat hij niet het middelpunt van de wereld is en wijst hem er anderzijds op, dat zijn bestaan en zijn leerervaringen niet alleen maar van zichzelf afhangen.

    3 Gezag(scrisis): problematisering

    3.1 Individualisme en momentaan welbevinden

    De gezagscrisis binnen de moderne maatschappij leidt tot belangrijke beroeringen in de onderwijswereld. Een leerkracht wijst als gezagsdrager de gemeenschappelijke normen en waarden aan, de persoonlijke en sociale limieten die gunstig zijn voor de ontwikkeling van de leerlingen. De aantasting van die normen en waarden binnen de hedendaagse maatschappij werkt de gezagscrisis in de hand. Het modieuze vooropstellen van de ontwikkeling van de persoonlijke autonomie van de jongere, leidde tot een sterke toename van zijn individuele wensen en verlangens.

    Geobsedeerd door het streven naar permanente verandering en door de vlucht vooruit, stelden velen dat het gezag van de leerkracht en alle opgelegde regelingen (bv. examens) tot 'vervreemding', 'verknechting' en 'disciplinering' van de leerling leidden. Door het opdrijven van de persoonlijke autonomie en het individualisme zou de jongere zelfstandig een gelukkige toekomst moeten afbakenen. Het is o.i. nochtans precies het opdrijven van het individualisme en de persoonlijke autonomie dat de jongere belet een voorspelbare en gelukkige toekomst af te bakenen. Het dwalen van heel wat jongeren binnen de huidige maatschappij – op de straat en in hun geest (3) – is een symptoom van een vooruithollende modernisering die gezagsvolle figuren uitwist, de verbondenheid tussen de generaties aantast en het momentaan genot en welbevinden (het presenteïsme), voorop stelt.

    3.2 Overheid en ouders ondermijnen al te vaak gezag

    De ontreddering van heel wat leerkrachten bij conflicten met leerlingen en het gebrek aan discipline in klas of op school, worden vaak eenzijdig geïnterpreteerd als een gevolg van de onmacht van de leerkacht om de eigen autoriteit te vestigen. Sommigen menen dan dat die leerkrachten niet het juiste profiel of de geschikte persoonlijkheid hebben om een klas te leiden. Hun gezagsprobleem is echter ook een zaak van de school en van het beleid. De school als maatschappelijke instelling moet de leraar de gelegenheid bieden om zijn autoriteit te vestigen.

    Een leraar zal het nodige gezag slechts kunnen verwerven als de school, de overheid en de ouders dat toelaten. In zekere zin is de leerkracht de vertegenwoordiger van de Staat en van de ouders. Hij ontvangt zijn erkenning van hen die hem een klas toevertrouwen. In die klas is hij de werkmeester. Hij krijgt de opdracht en de macht om de leerlingen naar een schools succes te leiden en dat ondanks hun weerstanden. Gezag wordt echter door de leerlingen niet meer als vanzelfsprekend en 'natuurlijk' ervaren; de leerkracht moet zijn gezag effectief kunnen opbouwen; de school, de overheid en de ouders moeten daartoe de gepaste voorwaarden scheppen. Jammer genoeg wordt het gezag van de leerkrachten en van de school op vandaag al te vaak door de overheid en door bepaalde ouders ondermijnd. (NvdR: Jeffrey stelt verderop dat de kindvolgende hervormingsplannen van Québec -waarin de autonomie en de zelfsturing van de leerlingen centraal staan- het gezag en de opdracht van de leerkracht en van de school ondermijnen.)

    3.4 'Doorgeven van erfenis' versus permanent onderhandelen

    Een aantal opvoedkundigen en beleidsmensen wekt de indruk dat een leerkracht vooral een erkennings- en legitimeringsstrategie voor zijn gezag moet hanteren. Hij zou dan bv. -zoals Pain en Vulbeau (4) en vele anderen voorstellen- een beroep moeten doen op permanente onderhandelingen met zijn leerlingen. Het modieuze onderhandelingshuishouden en de modieuze idee van zelfsturing en van de klas als democratisch milieu bieden o.i. geen alternatief voor het gezagsvol optreden en bemoeilijken dit.

    Men moet vooral aanvaarden dat een jongere, alvorens scheppend en vernieuwend te kunnen handelen, eerst en vooral een cultureel erfgenaam is (5). Hij moet die culturele erfenis verwerven door het ontmoeten van hen die -met gezag bekleed- de opdracht hebben die erfenis door te geven. Een leerkracht is dus een doorgever van een erfenis. De uitholling van het gezagsvol optreden van de leerkrachten ondermijnt de basis van de pedagogische opdracht, de overdracht van de gemeenschappelijke waarden van de huidige samenleving en cultuur. Een diepgaand onderzoek van de gezagscrisis binnen de schoolwereld toont aan, dat een op zichzelf aangewezen leerling verward en stuurloos is, niet gericht is op leren en zelfs agressief kan zijn.

    3.5 Gezagsvol optreden: cultuuroverdracht & socialisatie en intellectueel gezag

    Het al dan niet gezag hebben als leerkracht lijkt wel door te wegen als voorwaarde om een onderwijscarrière uit te bouwen. Schooldirecties die blind zijn voor de ontreddering van de leerkrachten en voor de complexiteit van het gezagsvol optreden, geven veelal de voorkeur aan een leraar die de orde in klas kan handhaven, zelfs als andere belangrijke beroepsvaardigheden te wensen overlaten. De discipline-functie is maar één dimensie van het gezag van de leraar; een lesgever is vooral opgeleid om kennis over te dragen en te socialiseren. We hechten verder in deze bijdrage dan ook veel belang aan de intellectuele, politieke en morele dimensies van het gezag van de leerkracht.

    Bepaalde leerlingen ageren tegen gezag, omdat ze zo hun autonomie menen te moeten affirmeren, terwijl ze eigenlijk slechts hun weerloosheid uitdrukken. Het is gezond dat een leerling de validiteit van een regel aanvecht door er zich tegen af te zetten (6), een arbitrair verzet heeft vernietigende effecten. (Dit is ook zo met gezag dat omslaat in een repressieve houding en excessieve controle.)Het gezag moet echter grenzen opleggen aan de contestatie. Een leerkracht moet durven ingrijpen en durven wijzen op de regels van het spel (=socialisatie). Zonder gezag heeft een regel ook geen waarde, want niets garandeert dan het respecteren ervan. De repliek van de leerkracht wil de wens van de leerling niet onderdrukken, maar toont hem wel de gepaste richting die tot voldoening leidt. Opvoeden is de permanente taak van de ouders tegenover hun kinderen en van de Staat tegenover zijn burgers.

    3.6 Toegang tot 'tweede (reflexieve) cultuur' vereist intellectuele uitdaging

    Binnen de schoolwereld krijgt de opvoedingstaak wel een aparte betekenis, sterk verschillend van de opvoeding thuis. De school moet ervoor zorgen dat de leerlingen toegang krijgen tot een tweede cultuur (7), verschillend van de hunne, een cultuur die niet noodzakelijk deze van hun gezinsmilieu is. Die tweede cultuur zorgt voor het afstand kunnen nemen van hun eerste leerervaringen, hun vanzelfsprekende kennis en ingesteldheden. Daarom verzetten de leerlingen zich ook tegen leerinhouden die hen -volgens de woorden van Socrates - de omvang van hun onwetendheid doen beseffen.

    De eerste cultuur, vooral overgeërfd van het gezin, is de plaats van de vooraf-gegeven en ondoordachte zin, dus van de spontane ingesteldheden, van de gewoontevorming, van de tradities, van de regels die zonder bevraging worden aanvaard. De eerste cultuur is de 'vanzelfsprekende' ruimte van het affectieve functioneren, van het beantwoorden van de basisbehoeften, van de mogelijkheid zelfs om opgevoed te worden. De tweede cultuur die centraal staat op school biedt reflexieve cultuur aan, kennis en ingesteldheden die bevraagd, geproblematiseerd en beredeneerd worden.

    3.7 Problematiseren van dagelijks leven : voorwaarde voor 'vrijheid' denken en handelen

    Leerkrachten hebben vooral als opdracht de leerlingen binnen te leiden in die tweede (reflexieve) cultuur. Ze moeten een afstand scheppen t.a.v. de eerste cultuur en aldus de reflectie van de leerlingen stimuleren. De leerkracht is precies gemachtigd die zijweg te bewandelen, die afstand t.o.v. de eerste cultuur en het dagelijks leven van het kind, te creëren en te onderhouden. Aldus leert het kind ook dat niet alles vanzelfsprekend is en dat er keuzes mogelijk zijn en gemaakt moeten worden.

    Dit problematiseren van de werkelijkheid, dit scheppen van afstand en afstand leren nemen is nodig om de leerling ertoe te brengen gebruik te maken van zijn fragiele vrijheid. Men mag de vrijheid niet beschouwen als een natuurlijk gegeven van het menselijk wezen. Er is niets dat meer vrijheid biedt dan een 'vrijwillig' zich kunnen aansluiten bij de culturele normen. Zo ook is een automobilist slechts vrij in de mate dat hijzelf en de andere chauffeurs de wegcode kennen en respecteren. Het feit dat men het gedrag van een automobilist aan een verkeerslicht kan inschatten, biedt de andere chauffeurs de vrijheid tot rijden. Indien men het gedrag van de meerderheid der automobilisten niet kon inschatten, omdat ze de verkeerslichten niet naleven, zou rijden gewoon onmogelijk worden.

    In de klas gaat het ook zo met de vrijheid. Er moeten regels gekend en gerespecteerd worden en er zijn leerervaringen nodig die een weg banen naar de vrijheid van denken en handelen. Daarom ook is de vrijheid mede bepaald door een weloverwogen onderwerping aan regels, waarbij de gezagsdragers de plicht hebben de noodzaak ervan te onderstrepen. De klas is het oefenterrein voor de vrijheid van de leerlingen. Daarom moet die klas geleid en omkaderd worden door een leerkracht met gezag, die de waarde en de correctheid van de vrijheid kan aantonen.

    3.8 Gezag groeit mede in confrontatie met verzet vanwege leerlingen

    Hoe kan een leerkracht zijn gezag doen erkennen door de leerlingen? Gezag is een interactief proces, is relatie, is regie. Er bestaan diverse mogelijkheden om autoriteit te vestigen, om het gezag te doen respecteren. Een en ander hangt samen met de persoonlijkheid van de leerkracht. Sommigen zijn geboren leiders. Hun charisma werkt zonder dat ze er iets voor moeten doen. Anderen kunnen profijt halen uit het optreden van voorgangers en collega's, die de discipline en het leren vergemakkelijkt. Maar voor de meerderheid der leerkrachten groeit hun autoriteit via de confrontaties met het verzet, de onverschilligheid, de uitdagingen en de speelsheid der leerlingen. De weerstand vanwege de leerling betekent niet direct het afwijzen van gezag. Die weerstand drukt meer de wens van de leerling uit om zijn territorium af te bakenen, om erkenning te vragen en zijn autonomie te bevestigen.

    Die weerstand van de leerlingen is ook een afspiegeling van de relatie ouders-kinderen. Een leerkracht kan echter niet reageren als de ouders. Het realiseren en hanteren van gezag in klas verloopt anders dan in de thuissituatie. Er is een groot verschil tussen de relatie leerkracht-leerling en deze van ouder-kind vooral wat affectieve banden en de doorslag van een beslissing aangaat. Dit is iets wat leerlingen niet altijd goed begrijpen. Veel regelingen op school zijn bv. zaken die niet zomaar door de leerkracht opgelegd zijn, maar door de school als instelling, de wetgever, enz.

    4 Anders leren denken en leven: opwekken belangstelling, uitstellen momentaan welbevinden

    4.1 Zelfsturing, vrije keuze, welbevinden versus sturing door leerkracht

    Het onmiddellijk tegemoetkomen aan de wensen en het welbevinden van de leerling (=presenteïsme) staat centraal in het gangbare onderwijsdiscours. Bepaalde pedagogen lanceren de idee dat de onderwijswereld een uitstalraam (milieu, studielandschap…) aan mogelijkheden moet aanbieden, waaruit de leerling dan zelf een oordeelkundige selectie maakt. (NvdR: Jeffrey bekritiseert hier een visie die we in Vlaanderen aantreffen bij het Ervaringsgericht Onderwijs van Fzrre Laevers - met als centrale begrippen: vrij initiatief binnen rijk milieu, momentaan welbevinden - en binnen de vele leerlinggecentreerde en construcitvistische pleidooien).

    Deze kindvolgende voorstelling houdt geen rekening met het feit dat een leerling nog niet in staat is om op een kritische wijze te kiezen uit het kennisarsenaal. Een leerling moet geconfronteerd worden met uitdagende vragen die hem in een kritische positie dwingen tegenover zijn 'vanzelfsprekende' kennis en houdingen, verworven in zijn eerste cultureel milieu. Geen enkel kind verlangt a priori te experimenteren met de twijfel, de onzekerheid, de schokgolven die de vrijheid met zich meebrengt. Daarom moet de drang naar vrijheid, naar reflectie aangeleerd, ondersteund, aangemoedigd worden. Zonder de intellectuele sturing vanwege de leerkracht, verwerft de leerling te weinig inzicht inzake denken en handelen.

    4.2 Gezagsrelatie en inbreng van het kind

    Dit alles betekent voor een kind/leerling ook dat hij moet ervaren dat niet alles mogelijk en niet alles toegelaten is. Opgroeien betekent de grenzen aanvaarden die opgelegd worden door de ouders en daarna door de leerkrachten. De heteronome relatie primeert boven de narcistische verlangens van het kind. De school vereist een legitieme hiërarchische orde. Dat betekent geenszins dat men leerlingen geen opinies laat uiten, geen raadgevingen, argumenten, standpunten laat aanbrengen. Kinderen vertonen een enorme scherpzinnigheid bij heel wat gelegenheden. Maar ze moeten de familiale, schoolse en sociale normen eerst verwerken om ze kritisch te kunnen benaderen, een keuze te maken en te strijden voor een hervorming van de wereld waarin ze leven. Het weten opent een vrijheid, die echter snel limieten oproept, precies door het weten zelf. Hoe meer we weten, hoe meer beperkingen we ontmoeten.

    4.3 Opwekken van belangstelling, inspanning en voldoening-op-termijn

    In de klas verwerft een leerling nieuwe inzichten in die mate dat de leerkracht een drang naar kennis doet ontstaan, die de angst voor het durven afwijken, voor onkunde en onwetendheid afzwakt. Het aanleren van een spraakkunstregel, het verwerven van inzicht in geschiedkundige feiten … zijn zaken die niet aangeboren zijn. Die kennis van de spraakkunst zal de leerling trouwens doen inzien dat de taal geen natuurlijke aangelegenheid is. De taak van de leerkracht bestaat er precies in een leerling leervaardigheden bij te brengen, die hem een levensweg instuurt, die steeds scherpere contouren aanneemt. Het woord voeren en de spraakkunstregels eerbiedigen betekent overigens een permanente oefening in vrij handelen, omdat de beheersing van een taal zo moeilijk is.

    Het verwerven van kennis, vaardigheden en houdingen biedt overigens maar uitzicht op voldoening in de verre toekomst. Dat betekent dat de overwogen inspanning om iets aan te leren, met alle weerstanden, moeilijkheden en frustraties die erbij horen, een duurzaamheid vergt, die de fundamenten legt voor toekomstige leervaardigheden. Een basis die uiteindelijk bijdraagt tot de vrijheid, tot het denken, het overwegen, tot de praktijk van de methodische twijfel. (Vaak staat het momentaan welbevinden, het presenteïsme, te centraal.)

    4.4 Zelfsturing versus belang van gezag, leerinhoud en inspanning

    Op vandaag wordt een leerling zelf verantwoordelijk geacht voor zijn eigen leerproces en leerresultaten. In het hervormingsplan voor het onderwijs in Québéc wordt gesteld dat de leerling zijn eigen leerproces moet sturen en reguleren. Beleidsmensen en pedagogen verwachten hier veel te veel van een leerling. Men moet uiteraard de intellectuele autonomie van de jongeren aanmoedigen, dat is een opvoedkundige plicht en opdracht. Men mag echter geenszins vergeten dat de leergierigheid van de leerling gekoppeld is aan de wensen van zij die hem voorgaan. Een essentiële voorwaarde om die leergierigheid te stimuleren is de pedagogische relatie tussen een gezagsvolle leerkracht en een leerling die aangespoord wordt om zijn vrijheid te beleven. Zelfs de vrijheid moet men aanleren, zoals de hygiëne, zoals het leren lezen en de naam der bloemen.

    Het is duidelijk, dat de school een plaats is waar heel specifieke kennis overgedragen wordt. Men onderwijst niet alles en om het even wat. Door zijn opleiding beschikt de leerkracht over een verworven kennis die hij moet overbrengen. Een leerling moet eerst en vooral leren verlangen die specifieke kennis en inzichten te verwerven. Bijgevolg kan de leergierigheid van de leerling niet losgekoppeld worden van de leerinhouden die hem worden voorgelegd. Verder wordt het verwerven van nieuwe kennis al te vaak voorgesteld als een ondraaglijke beproeving, die de leerling afsnijdt van zijn vrijheidsbeleving. Men zou moeten begrijpen dat de autonomie van de leerling afhankelijk is van zijn capaciteit om zijn vrijheid uit te oefenen en dat hiervoor kennis en sturing vanwege de leerkracht nodig zijn.

    5 Opvoeding tot burgerzin vereist confrontatie met gezag en macht

    De notie van gezag die men vandaag lijkt te willen uitgommen, wordt nog belangrijker in een tijd waarin heel wat leerlingen weinig of geen besef hebben van de politieke betekenis van gezag. Max Weber schreef dat de politiek het geloof (de smaak) in een toekomst moet duidelijk maken. In de klas wordt een leerling voortdurend geconfronteerd met een gezagsrelatie, of beter uitgedrukt: met een relatie, die politiek en pedagogisch getint is, een relatie die hem voorbereidt op zijn toekomst.

    Het ontbreken van zicht en hoop op de toekomst veroorzaakt perverse effecten, waarvan het belangrijkste wel het verlies van het gevoel aan eigenwaarde is. Het leren verwerven van geloof in een toekomst vereist dat jongeren werken aan zichzelf en dit gespreid over een lange periode. De betekenis van het leven heeft veel te maken met geheugen en hoop, verankerd in de erfenis van het verleden en gericht naar de perspectiefrijke horizonten van de toekomst. Het is niet voldoende een leerling te tonen wat hij op dit ogenblik kan doen of kiezen, het is niet genoeg hem de pret van het ogenblik, het momentaan welbevinden te gunnen. Een leerling moet ook leren een politiek en moreel vergelijk te treffen met hen die hem vooraf gingen en die hem levensprojecten aanbieden.

    Macht en gezag uitoefenen over een leerling betekent dus tevens voor hem een toekomst openen. Het gaat dan niet om het invoeren van een gewelddadig machtsvertoon dat naar overheersing leidt, maar om het tonen van de grenzen van de eigen macht van de leerling. Democratie betekent trouwens niet zomaar de gelijkheid inzake macht nastreven, maar eerder 'de definitie van voorwaarden die gelijke kansen bieden in de strijd voor de macht' (9). Het gezagsvol optreden van de leerkrachten is dus ook belangrijk voor de opvoeding tot democratie en burgerzin.

    6 Leerling als drijvende kracht achter eigen leerproces en leermotivatie? Neen!

    Het lijkt belangrijk de pedagogische relatie te situeren in verhouding tot de intellectuele autoriteit om de betekenis te demystificeren van de uitdrukking 'de leerling is de drijvende kracht ('agent)' achter zijn eigen leerproces'. Hoe moet men het begrip 'drijvende kracht' ('agent') omschrijven ? Een politie-agent krijgt de kracht om over anderen macht uit te oefenen. Een aantal onderwijskundigen en beleidsmensen stellen dat een leerling de drijvende kracht van zijn eigen leerproces kan zijn, omdat hij het verlangen en zelfs de capaciteit zou bezitten om zichzelf te sturen. Het is nodig om nog eens te preciseren, dat dit verlangen alleen ontstaat in relatie tot een andere persoon, die de wenselijke zaken aanwijst. Verlangen is relatie. Op die voorwaarde kan het verlangen om zichzelf te sturen bij het leerproces in een klas alleen maar aanwezig zijn, wanneer een leerkracht met intellectueel gezag die drang ondersteunt.

    De belangrijkste rol van de leerkracht in zoverre het om zijn intellectuele autoriteit gaat, bestaat erin de leerling aan te duiden wat hij moet en kan verlangen binnen het kader van zijn leerervaringen op school. Buiten de klas duiden vrienden en ouders andere wensdoelen aan. Zo zullen de vrienden bij voorbeeld onderling hun verlangens toetsen om 'Pokémon' te spelen. Alle leerkrachten en ouders konden waarnemen hoe de kinderen honderden namen van Pokémons leerden onthouden. De wil om die namen te leren kennen sloot aan bij de vele relaties die kinderen onderling uitbouwen. De wil tot te leren op school is vooral ook een relationeel fenomeen, waarbij de leerkrachten de leermotivatie van de leerlingen stimuleren. Dit verlangen - deze leermotivatie- moet ook ondersteund en bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen stimuleren.

    Om drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerobjecten, moet men al een hoog niveau aan intellectuele autonomie verworven hebben. Dat eist vooral een grote verfijning van het beoordelingsvermogen. Een leerling in het basisonderwijs mist, net als een puber in het secundair, de maturiteit en de kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan. Als persoon-in-relatie wordt de leerling ondersteund door de wensen/verlangens van zijn ouders, van zijn leerkrachten en van alle volwassenen, die met hem in verbinding staan. Die steun is primordiaal en neemt de vorm aan van aanmoedigingen, van motivering, van financiële en materiële hulp …

    7 Moreel gezag: voorwaarde voor echte vrijhei
    7.1 Verhaal van Jean

    We staan nog even stil bij de morele dimensie van het gezag en het belang ervan voor de vrijheid van de jongeren. We illustreren de dimensie 'moreel gezag' eerst met een casusverhaal die de nefaste gevolgen van het ontbreken ervan illustreren.

    Jean is 15 jaar en heeft de school opgegeven in het 3de jaar secundair. Hij ontvlucht geregeld het ouderlijk huis. Zijn ouders zijn erg ongerust, maar ze weten niet hoe ze Jean op een wettige manier weer naar huis moeten halen. Jean verblijft in de wijk Youville in het hartje van Québéc bij zijn vrienden neo-punks. Hij gebruikt drugs. Vaak slaapt hij in een gekraakte woning. Hij beweert op straat gelukkiger te zijn dan bij zijn ouders, die willen dat hij een aantal regels naleeft. Hij zegt zich veel vrijer te voelen in zijn zwervend bestaan.

    Jean sluit blindelings aan bij een foute opvatting van het begrip vrijheid. Hij gelooft dat vrij-zijn bestaat uit leven zoals hij het wil, ver van hen die voor hem verantwoordelijk zijn, ver van hen die hem een bepaald gezag oplegden. Hij verdraagt geen grenzen. Hij meent vrij te zijn, terwijl hij handelt volgens zijn hartstochten, wensen en driften waardoor hij verblind wordt. Niet wetend wat aan te vangen lieten zijn ouders het pedagogisch afweten. Toen hij jong was leefde Jean volgens de regels van het huis. Daarom meenden zijn ouders dat ze het zich konden veroorloven nogal permissief op te treden. Ook wilden ze de vrijheid van Jean niet inperken, ze meenden dat Jean creatiever, verbeeldingsrijker, briljanter zou worden indien hij zich alle mogelijke 'vrijheden' kon permitteren.

    Jean heeft goed geprofiteerd van de toegeeflijkheid en soepelheid van zijn ouders. Hij was een verwend kind, een kind dat de grenzen tussen jeugd en volwassenheid nooit kon aftasten, een kind dat nooit de kracht van het ouderlijke gezag heeft gekend, een kind dat voortdurend over al de beslissingen mocht onderhandelen, een kind dat nooit de frustrerende realiteit leerde kennen van een buiten zichzelf aanwezige autoriteit. Nu staat Jean alleen met zijn kwellingen, zijn tegenstellingen en zijn leed.

    7.2 Belang van confrontatie met moreel gezag, met normen, grenzen en wetten
    Een persoon met een moreel gezag is de vertegenwoordiger van de wet van zijn groep. Zijn morele rol in het leven van het kind is zo belangrijk, omdat hij het kind aan de wet en aan de betekenis van de wet herinnert.

    Volwassenen, ouders, leerkrachten voelen zich soms machteloos en gedomineerd door kinderen, die hun gezag afwijzen. Ze laten begaan, ze staan de overtreding toe, ze reageren niet op een krachtige en coherente manier. Sommigen menen zelfs dat alle overtredingen creatief zijn; men zegt dat een kind maar uit eigen ervaring leert. Christopher Lasch verheldert die twee dogma’s uit het opvoedkundige denken binnen de Amerikaanse cultuur :
    • " … eerst en vooral, alle leerlingen zijn -zonder inspanning- creatievelingen
    • én de nood om die creativiteit te uiten is belangrijker dan bij voorbeeld het verwerven van zelfbeheersing en van de kracht om te zwijgen wanneer dit nodig is" (10).

    Deze vaststelling verontrust ons des te meer omdat ze de ontmenselijking van een gouden eeuw van het kind aankondigt. Een jongere die niet geconfronteerd wordt met een volgehouden moreel gezag, met richtpunten en duidelijke verplichtingen, heeft geen enkele reden om zijn driften, zijn narcisme, zijn eigen ik - fragiel en tegelijk doordesemd van zijn almacht- opzij te schuiven. Het kind vraagt - vaak wat onhandig- om grenzen; het verlangt dat men een waardenkader afbakent waarbinnen het zich kan ontwikkelen. Wanneer een kind de confrontatie aangaat met de volwassene, wil het weten hoe ver het kan gaan. Het test het gezag van de volwassenen om te weten of zijn heftigheid geaccepteerd zal worden vanuit hun morele positie, maar ook om de kracht en de stabiliteit van de regels te leren kennen.

    Krijgt het kind de indruk het te zullen halen, dan is niet alleen de volwassene aan de verliezende hand, maar ook het kind. Het is primordiaal dat het kind de ervaring van weigering meemaakt. Het ontbreken van bakens leidt tot dwalen, tot willekeur, existentiële instabiliteit en opgewonden agitatie. Het kind heeft nood aan vaste referentiepunten om zich te kunnen positioneren. Zonder duidelijke bakens zal een kind fragiel en gewelddadig worden, omdat het de vraag van het gezag beantwoordt met zijn driften en met zijn narcistische wraak.

    7.3 Hervormingsplannen: aantasting gezag

    31-12-2017 om 11:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:gezag, Jeffrey
    >> Reageer (0)
    30-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kopstuk katholiek onderwijs Chris Smits ontkende op 1 september 2011 dat er sprake was van niveaudaling & ontscholing in een reactie op de enquête van Het Nieuwsblad. De critici bekijken volgens Smits het onderwijs vanuit een verouderde en elitaire bril

    Kopstuk katholiek onderwijs Chris Smits ontkende in september 2011 dat er sprake was van niveaudaling & ontscholing en dat een gemeenschappelijke eerste graad tot een nivellering zou leiden- in zijn reactie op de leerkrachten en professoren die massaal getuigden van niveaudaling in enquêtes van Het Nieuwsblad en De Standaard van augustus-september 2011

    De critici bekijken volgens Smits het onderwijs vanuit een verouderde en elitaire bril

    Eind augustus 2011 publiceerde de krant Het Nieuwsblad een brede peiling omtrent het thema van de niveaudaling – een centraal thema binnen de Onderwijskrant-campagne over ‘Ontscholing en Herscholing’. In januari 2011 stuurde Onderwijskrant eens te meer aan op een breed debat over de ontscholing en niveaudaling in het Vlaams onderwijs. Dit stimuleerde ook een paar kranten om een peiling op te zetten.

    Uit de peiling bij 5000 leerkrachten en docenten die op 27 augustus in Het Nieuwsblad verscheen, bleek dat drie op de vier praktijkmensen de niveaudaling in het secundair en in het hoger onderwijs onderschreven: 76 % in aso, 77 % in tso en bso, 76 % in hoger niet universitair onderwijs, 77 % in universitair onderwijs. Ook uit de professorenenquête van de krant De Standaard van 17 september bleek dat 70 % van de professoren wees op de sterke daling van het niveau van de leerlingen die overstappen naar de universiteit.

    In de peiling van Het Nieuwsblad beweerde amper 10 % van de 5000 leraren dat het niveau gestegen was. Als we abstractie maken van de vele vrijgestelde onderwijsmensen die verantwoordelijk zijn/ waren voor die nefaste hervormingen, dan zijn er praktisch geen onderwijsmensen die stellen dat er eerder sprake is van een niveauverhoging.

    In de commentaar bij de enquête vanwege hoofdredacteur Geert Dewaele (‘Waar ligt de lat?’) lazen we o.a.: “De leraar maakt zich momenteel ernstig zorgen over het onderwijsniveau. ... Als het klopt dat ons onderwijsniveau daalt, dan moet er dringend ingegrepen worden. Ons schoolsysteem staat internationaal aan de top en die positie mag het absoluut niet verliezen. De voorbije jaren is er stevig en terecht ingezet op gelijkekansenonderwijs. Maar tegelijk mag de lat hierdoor ook niet lager gelegd worden voor de leerlingen. En net daar maken veel leerkrachten zich zorgen over. ... We dreigen uit het oog te verliezen dat we ook veeleisend mogen en moeten zijn voor leerlingen.“ Wij voegen eraan toe dat precies door de daling van de kwaliteit van het onderwijs en de nivellering de ontwikkelingskan- sen van alle leerlingen werden afgeremd en dat de GOK-leerlingen hiervan het meest de dupe zijn. Ook de (sub)topleerlingen uit de lagere milieus kunnen zich niet optrekken aan het hogere niveau.

    De lerarenenquêtes speelden volledig in op het debat dat we met Onderwijskrant en O-ZON rond de start van het nieuwe schooljaar wilden uitlokken. Het septemberdebat 2011 over de niveaudaling en nivellering van het onderwijs lijkt ons ontzettend belangrijk. De lerarenenquête van de krant Het Nieuwsblad (27 augustus), de peiling van VOKA in ondernemerskringen (7 september) en de professorenenquête van De Standaard (17 september) bevestigden alle de al te sterke daling van het onderwijspeil, de nivellering en ontscholing. De gestage niveaudaling en nivellering zijn een gevolg van tal van ontscholende hervormingen van de voorbije decennia en van de gebrekkige niveaubewaking.

    Met Onderwijskrant & O-ZON voerden we begin 2011 een extra campagne rond deze thematiek en publiceerden we nog eens een themanummer over ’ontscholing en herscholing’. We stuurden aan op een debat over de echte en prioritaire knelpunten. De inzet van Onderwijskrant en O-ZON voedde het septemberdebat en resulteerde ook in media-aandacht en uiteindelijk ook in twee enquêtes.

    Chris Smits, kopstuk katholiek onderwijs, relativeerde de niveaudaling en zette critici in de verdomhoek

    In ‘Kritisch kind van zijn tijd’ (DS, 1 september 2011) deed Chris Smits in zijn opiniestuk niet enkel zijn uiterste best om de kritiek op de aantasting van het onderwijspeil in sterke mate te relativeren, maar ook om de kritiek op de nivellerende gevolgen van een brede, gemeenschappelijke eerste graad s.o. die toen nog aangekondigd was door minister Pascal Smet en toegejuicht werd door de onderwijskoepel van Smits. De critici die wijzen op de niveaudaling in het onderwijs en op de ontscholende en nivellerende gevolgen van de geplande invoering van een middenschool, bekijken volgens Smits het onderwijs vanuit een verouderde bril en houden geen rekening met de gewijzigde situatie.

    Smits stelt in de start zijn bijdrage wel heel even dat ‘beleidsmakers’ moeten luisteren naar de mening van de leraren. Je zou dan verwachten dat hij toch ook iets zegt over de terechte kritiek en verzuchtingen van de praktijkmensen die in de honderden reacties op de lerarenenquête tot uiting kwamen - zoals nivellerende en uithollende eindtermen en leerplannen, vaardigheden i.p.v. kennis (60/40-norm van VVKSO), eenzijdige communicatieve taalvisie en andere nefaste hervormingen. Niets daarvan, integendeel. In zijn opiniestuk wordt de kritiek ten zeerste afgezwakt en worden de hervormingen uit het verleden en de geplande invoering van de brede eerste graad verdedigd met de stelling dat het onderwijs zich steeds moet aanpassen aan de veranderende maatschappelijke context.

    De voorbije jaren hebben Chris Smits en zijn VVKSO-verbond in hun analyse van de toestand van het s.o. nooit met een woord gerept over de niveaudaling en ontscholing. In januari 2007 kwam er op initiatief van O-ZON en Onderwijskrant een breed debat op gang over de niveaudaling, vaardigheden versus kennis en onderwaardering van basiskennis, het ontbreken van echte niveaubewaking ... Het VVKSO heeft nooit aandacht besteed aan O-ZON en aan de vele instemmende getuigenissen van de praktijkmensen. Het Verbond verzweeg die kritiek en probeerde die naderhand te weerleggen. Het publiceerde in september 2007 in ‘Nova et Vetera’ een themanummer waarin enkel standpunten aan bod kwamen van mensen die de kritiek van O-ZON en van de praktijkmensen moesten weerleggen: DVO-directeur Roger Standaert, coördinerend inspectrice Els Vermeire, begeleider Chris Decock ... In dit themanummer werd nergens verwezen naar de actie van O-ZON, de O-ZON-publicaties, de vele getuigenissen van de praktijkmensen. Zelfs de naam O-ZON en de O-ZON-website werden verzwegen.

    Verderop in zijn opiniebijdrage wordt duidelijk dat Smits onmiddellijk overschakelt op de afzwakking en weerlegging van de niveaudaling: hij heeft het over verzachtende omstandigheden, over het feit dat cultuuroverdracht minder belangrijk geworden is in het ICT-tijdperk. De meningen van de leerkrachten in de lerarenpeiling en de vele reacties zijn volgens hem vooral meningen van een minderheid van ‘intellectualistisch’ en elitair denkende mensen. Het zijn leerkrachten die niet willen inspelen op de noden van de huidige samenleving en op de specifieke noden van tso- en bso-leerlingen die niet doorstromen naar het hoger onderwijs en voor wie de invoering van een gemeenschappelijke middenschool een zegen zou zijn.
    Technologische - wetenschappelijke ontwikkontwikkelingen: verzachtende omstandigheden?

    Smits vervolgde: “Zijn er dan geen verzachtende omstandigheden? In ieder geval is het zo dat de context waarin het onderwijsgebeuren plaatsvindt grondig gewijzigd is. De technologische en wetenschappelijke ontwikkelingen krijgen meer en meer impact op de maatschappij en dus ook op het onderwijs.” Zijn overdracht van kennis, cultuur en klassieke vaardigheden: minder belangrijk door internet!?

    Smits relativeerde vervolgens het belang van de klassieke cultuuroverdracht; het onderwijs moet zich aanpassen aan de sinds ‘een paar jaren’ ( totaal gewijzigde situatie; de taak van de school is totaal gewijzigd: “Tot voor een paar jaren was de school het enige kenniscentrum, dat instond voor de kennisoverdracht. Het was de school die ook in deze kennis een zekere ordening aanbracht. Nu is door internet een massa aan informatie slechts een muisklik verwijderd. Hierdoor verschuift de taak van de school. Onderwijs moet bij leerlingen kennis en vaardigheden hand in hand laten lopen en de school moet jongeren leren om die combinatie van kennis en vaardigheden te gebruiken in verschillende situaties. Het evenwicht zoeken tussen kennis en vaardigheden is voor leraren een moeilijke opgave maar tegelijk een grote uitdaging. Ook de vorm van de informatie wijzigt. Terwijl informatie en communicatie in het verleden bijna uitsluitend talig waren, zijn ze nu audiovisueel of multimediaal. Woord, beeld en geluid treden voortdurend in interactie. Deze digitalisering en beeldcultuur hebben een grote impact op het leren. Onderwijs moet dus de overstap maken van een talige naar een multi- mediale benadering. Het moet leerlingen competent maken om deze veelheid aan informatie te selecteren, te ordenen en te combineren. Scholen moeten leerlingen bewust, doordacht en kritisch leren omspringen met de massale input van beelden, en met het omzetten van informatie in kennis. ... Het verleden heeft meermaals bewezen dat onderwijs zich aanpast aan de gewijzigde situatie.”

    Commentaar: Ilse V. repliceerde op de laatste uitspraak aldus :“De koepelmensen wijzen op veranderingen in de omgeving en in klas. Maar het is toch niet altijd de taak van de school om dit op te vangen en te verwerken. Laat de school zijn kerntaak uitvoeren: onderwijzen in de leerstof en dit op een zo efficiënt, aangenaam en modern mogelijke manier.” Op de DS-website verscheen ook veel kritiek op Smits relativering van de klassieke overdracht van kennis en cultuur en op zijn stelling dat door het internet de taak van de school verschoof van cultuuroverdracht naar kennis leren opzoeken op het internet.

    Patrick Schoors stelde: “Volgens Smits zijn het de leerkrachten die moeilijk een evenwicht vinden tussen kennis en vaardigheden. Het zijn echter niet de leerkrachten, maar de nieuwlichters, de DVO, vrijgestelden allerhande, de beleidsmensen ... die de voorbije jaren het ‘evenwicht tussen kennis en vaardigheden’ verbroken hebben, de sterke kanten van de Vlaamse traditie al te vaak in vraag hebben gesteld: het belang van basiskennis, van de klassieke vaardigheden binnen wiskunde, taal ..., het belang van gestructureerd lesgeven en van de vakdisciplines ...” Het was inderdaad ook Smits VVKSO-verbond die ook het vaardigheidsonderwijs oplegde, het evenwicht verstoorde, eenheidsleerplannen invoerde, ...

    Karel Lemmens bekritiseerde Smits’ relativering van de basiskennis zo: “Het feit dat zoveel informatie op het internet kan gevonden worden is absoluut geen reden om het kennisgericht onderwijs af te bouwen. Integendeel! De massa informatie op het internet is gigantisch, chaotisch, grotendeels onbetrouwbaar en tegenstrijdig. Jongeren die hun kennis zelf bijeen moeten sprokkelen via internet ontwikkelen geen inzicht en geen overzicht. Zij kopiëren zonder erbij na te denken. Zij kunnen details niet onderscheiden van de essentie en zijn niet in staat om de kennis toe te passen als het erop aankomt. Enkel wie ouderwets kennisgericht onderwijs heeft gehad van een specialist is in staat om de informatie van internet te beoordelen en toe te passen. Het volstaat dat de leraar na de les een lijstje geeft met interessante websites, die de leerlingen dan eventueel thuis nog eens kunnen bekijken. Daarom is het nog meer dan vroeger nodig dat een deskundig persoon een overzicht geeft.”

    Volgens Smits denken de critici die wijzen op een niveaudaling en de nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke eerste graad elitair, vanuit het lot van de betere leerlingen. Smits schakelde plots over op de thematiek van de hervorming van het s.o. Hij vervolgde met een passage waarin hij het had over het lot van de leerlingen die hun studies stopzetten na het secundair onderwijs en de indruk wekt dat de critici van de hervorming zich weinig om hen bekommeren.

    Smits schreef: ”Wat opvalt is dat de talrijke reacties van de afgelopen dagen steeds vertrekken vanuit de algemene vorming en vanuit doorstroming naar het hoger onderwijs.” Verderop zal Smits duidelijker stellen dat de kritiek op de niveaudaling en hervorming vooral uitgaat van mensen die ‘intellectualistisch’ en elitair denken, van mensen die enkel oog hebben voor de betere leerlingen die doorstromen naar het hoger onderwijs en niet voor bso- of tso- leerlingen voor wie het secundair een eindpunt is . Ten onrechte. Bij de enquête van Het Nieuwsblad betreurden ook 77 % van de leerkrachten tso/bso dat het niveau is gedaald. In reacties en in de peiling van VOKA maakt men zich ook zorgen over de achteruitgang van de stielkennis. Net zoals het VSO destijds leidde tot een ontwrichting van tso en bso, stellen velen nu dat de geplande invoering van de middenschool het meest nefast zou zijn voor tso en bso.

    Smits: Brede eerste graad ed. zijn dringend -vooral voor 12-jarigen die nu kiezen voor tso of bso!?

    Smits vervolgt: “Zoals iedereen weet, wil minister Smet op korte termijn het secundair onderwijs hervormen. Niet elke afgestudeerde van het s.o. stroomt door naar hoger onderwijs. Voor een aanzienlijk deel van de jongeren is secundair onderwijs de hoogste vorm van onderwijs die ze in hun leven zullen volgen. Ook en misschien vooral voor deze jongeren moeten we aandacht hebben. Wellicht nog belangrijker is dat het secundair onderwijs in een zelfredzaamheidspakket voorziet dat hen in staat stelt om als een actieve, zelfbewuste, kritische burger aan deze maatschappij te participeren. Gezien de maatschappelijke ontwikkelingen zijn hiervoor andere competenties nodig dan in de vorige eeuw met rechtstreekse gevolgen voor de algemene vorming in de toekomst. Aspecten als duurzaamheid, ICT-competenties en leercompetenties komen dan wellicht nog meer in the picture.”

    Smits suggereert dat een gemeenschappelijke eerste graad vooral tegemoet komt aan de noden van leerlingen die hoogstens een diploma secundair onderwijs zullen behalen. Niets is minder waar; vooral die leerlingen zullen het meest de dupe zijn van de invoering van een vrij theoretische middenschool – net zoals destijds bij het VSO. Voor Smits moeten de huidige praktisch-gerichte vakken en opties in de eerste graad blijkbaar verdwijnen; ze dragen niet bij tot de algemene vorming van die leerlingen.

    De belangrijkste kritiek op het hervormingsplan luidt precies dat de ‘technische insteek’ ontbreekt en nog het meest in de hervormingsvisie van het VVKSO. 12-jarigen die momenteel bewust kiezen voor minder theorie en meer techniek, voor praktijkvakken en stielkennis en hierdoor ook opnieuw gemotiveerd geraken, zouden straks ten zeerste gedemotiveerd en benadeeld worden als ze geconfronteerd worden met een verlengde derde graad lager onderwijs.

    In de reacties van de praktijkmensen werd voortdurend ook gesteld dat de invoering van de middenschool tot verdere nivellering en niveauverlaging zou leiden. Smits negeert deze kritiek en gaat zelf in de aanval. Hij formuleert scherpe kritiek op de huidige gedifferentieerde (‘hiërarchische’) onderwijsvormen en verwijt de critici dat ze ‘elitair’ en ‘intellectualistisch’ denken.

    Hij pleit voor een middenschool en het wegwerken van de ‘schotten’: “Een andere uitdaging is erover te waken dat leerlingen kiezen voor de studierichting die het best bij hun talenten past en aansluit bij hun interesses. De uitbouw van een transparant, rationeel studie-aanbod zonder hiërarchische ordening kan deze studiekeuze faciliteren. Voor jongeren die op hun talenten en interesses worden uitgedaagd, kunnen leraars de lat zo hoog als mogelijk leggen en dit komt het ‘onderwijsniveau' ten goede.”

    Critici stellen dat in een middenschool de lat te hoog ligt voor bepaalde leerlingen en te laag voor andere en dat veel veertienjarigen na het volgen van de middenschool, onderwijs nog minder zullen weten welke studierichting of beroepsveld ze het best kunnen kiezen.

    Smits vervolgde: “Ik maak mij geen enkele illusie. Enkel een wijziging van structuur zal niet leiden tot een meer doordachte studiekeuze. Zolang we met zijn allen intellectualistisch blijven denken, waarbij abstracte kennis hoger wordt ingeschat dan praktische vaardigheden, zal geen enkele structuurwijziging soelaas brengen. Ook hier is er werk aan de winkel want het betreft een missie die onderwijs ver overstijgt.” Wij vinden dat precies in de voorstellen van de VVKSO-koepel er geen waardering geuit wordt voor de huidige ’praktische’ opties in de eerste graad: techniek, handvaardigheid, kunstzinnige vakken. VVKSO lijkt te kiezen voor een bijna volledig theoretische eerste graad. Het zijn o.i. eerder Smits en zijn VVKSO die te intellectualistisch denken over de invulling van de eerste graad.

    Smits stelde verder: “Ik doe een oproep om met een nieuwe onderwijsbril te kijken naar de gewijzigde context, mee na te denken over de noodzakelijke algemene vorming in de toekomst voor iedereen en bereid te zijn de studiekeuze van kinderen te optimaliseren, wars van alle vooroordelen.”

    Volgens Smits kijken de critici vanuit een verouderde en elitaire ‘onderwijsbril’.”
    Willem V. repliceerde op deze passage op de website van De Standaard: “Volgens de steller moeten we als samenleving ophouden abstracte kennis hoger in te schatten dan praktische vaardigheden. De auteur is (uiteraard) iemand die zélf alles ingezet heeft op abstracte kennis, daarin een master, heeft behaald en er zijn loopbaan op gegrondvest heeft.” Chris V. B. repliceerde: “Hier roept Smits dus op om niet te luisteren naar de vele ‘bevooroordeelde’ critici, maar om het secundair onderwijs radicaal te hervormen vanuit ‘de gewijzigde context en vanuit een nieuwe onderwijsbril’, de bril van Smits en zijn VVKSO.”

    Kritische reacties op DS-website

    Bijna alle reacties op de DS-website klonken vrij kritisch. We vermelden er nog enkele. Francine D.: “Het wordt nog erger als dezelfde mensen (die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling) de komende hervorming van het secundair onderwijs opstellen: uitstel van studiekeuze, geen overzitten meer... Alles moet leuk zijn. Toch is het zo dat de meeste leerlingen na het basisonderwijs perfect weten welke studierichting voor hen passend is.”
    Luc C.: “Die onderwaardering van bepaalde studierichtingen’ heeft niets te maken met de organisatie en structuur van het onderwijs, maar alles met hoe de maatschappij tegen dit soort zaken aankijkt. Verder heeft ons land het meest democratische, vrije schoolsysteem van de hele wereld. Elk kind kan/ mag zich inschrijven voor het hoogste studieniveau. Had U liever dat door één of andere obscure overheidscommissie besloten werd waar uw kind naar school en welke studierichting het moet volgen; of dat er een eenheidsworst komt die voor niemand goed is?”

    Chris Borry : “Eigenlijk is het verontrustend dat noch de minister noch de kopstukken uit het Vrij onderwijs en het GO!, geen deugdelijk onderzoek kunnen bovenhalen, om hun mening te onderbouwen. ... Tja, dan blijft er enkel de subjectieve mening van hen die kunnen vergelijken. En dat zijn per definitie wat oudere leerkrachten, omdat iemand die pas begint, enkel met zijn schooljaren kan vergelijken.“
    Bart Haers: “Wat onderwijsdeskundigen niet onder ogen zien is dat de burger weet dat het onderwijs in Nederland en Frankrijk, het UK achteruit is gegaan en dat men in Nederland e.d. de hervormingen van de afgelopen dertig jaar wil terugschroeven.”

    Besluit

    In deze bijdrage merkten we dat Chris Smits de kritiek op de niveaudaling en op de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs niet ernstig neemt.
    We betreuren dat het VVKSO weinig rekening houdt met de visie van de praktijkmensen en schoolbesturen en zelfs de verbonden van het basisonderwijs en van het hoger onderwijs niet betrekt bij het bepalen van een standpunt over de hervorming. We pleiten allang voor een brede peiling bij de praktijkmensen en bij de schoolbesturen waarbij ook de leerkrachten derde graad van de lagere school betrokken worden.

    De drie recente septemberenquêtes over de niveaudaling en nivellering van het onderwijs en de vele instemmende reacties en getuigenissen, lijken ons vrij revelerend – ook al bevestigen ze vooral wat we eigenlijk allang wisten. Even revelerend is dat niet enkel minister Smet, maar ook een aantal koepelmensen hun best deden om de vele kritiek van de praktijkmensen te weerleggen en de critici in de conservatieve verdomhoek te stoppen. Hun scherpe kritiek maakte de verantwoordelijken blijkbaar bloednerveus. Ze ervoeren ook heel duidelijk dat er absoluut geen draagvlak voor hun hervorming van het s.o. bestaat.
    In het septemberdebat bleek verder eens te meer dat de praktijkvervreemding bij beleidsmakers, maar ook bij koepelkopstukken vrij groot is.Met Onderwijskrant & O-ZON voerden we begin 2011 een extra campagne rond deze thematiek en publiceerdenwe dit jaar nog eens een themanummer over ’ontscholing en herscholing’. We stuurden aan op een debat over de echte en prioritaire knelpunten. De inzet van Onderwijskrant en O-ZON voedde het septemberdebat en resulteerde ook in media-aandacht en uiteidelijk ook in twee enquêtes.

    en dat een gemeenschappelijke eerste graad tot een nivellering zou leiden- 

    in zijn reactie op de leerkrachten en professoren die massaal getuigden van niveaudaling in enquêtes van Het Nieuwsblad en De Standaard van augustus-september 2011

    De critici bekijken volgens Smits het onderwijs vanuit een verouderde en elitaire bril

    Eind augustus 2011 publiceerde de krant Het Nieuwsblad een brede peiling omtrent het thema van de niveaudaling – een centraal thema binnen de Onderwijskrant-campagne over ‘Ontscholing en Herscholing’. In januari 2011 stuurde Onderwijskrant eens te meer aan op een breed debat over de ontscholing en niveaudaling in het Vlaams onderwijs. Dit stimuleerde ook een paar kranten om een peiling op te zetten.

    Uit de peiling bij 5000 leerkrachten en docenten die op 27 augustus in Het Nieuwsblad verscheen, bleek dat drie op de vier praktijkmensen de niveaudaling in het secundair en in het hoger onderwijs onderschreven: 76 % in aso, 77 % in tso en bso, 76 % in hoger niet universitair onderwijs, 77 % in universitair onderwijs. Ook uit de professorenenquête van de krant De Standaard van 17 september bleek dat 70 % van de professoren wees op de sterke daling van het niveau van de leerlingen die overstappen naar de universiteit.

    In de peiling van Het Nieuwsblad beweerde amper 10 % van de 5000 leraren dat het niveau gestegen was. Als we abstractie maken van de vele vrijgestelde onderwijsmensen die verantwoordelijk zijn/ waren voor die nefaste hervormingen, dan zijn er praktisch geen onderwijsmensen die stellen dat er eerder sprake is van een niveauverhoging.

    In de commentaar bij de enquête vanwege hoofdredacteur Geert Dewaele (‘Waar ligt de lat?’) lazen we o.a.: “De leraar maakt zich momenteel ernstig zorgen over het onderwijsniveau. ... Als het klopt dat ons onderwijsniveau daalt, dan moet er dringend ingegrepen worden. Ons schoolsysteem staat internationaal aan de top en die positie mag het absoluut niet verliezen. De voorbije jaren is er stevig en terecht ingezet op gelijkekansenonderwijs. Maar tegelijk mag de lat hierdoor ook niet lager gelegd worden voor de leerlingen. En net daar maken veel leerkrachten zich zorgen over. ... We dreigen uit het oog te verliezen dat we ook veeleisend mogen en moeten zijn voor leerlingen.“ Wij voegen eraan toe dat precies door de daling van de kwaliteit van het onderwijs en de nivellering de ontwikkelingskan- sen van alle leerlingen werden afgeremd en dat de GOK-leerlingen hiervan het meest de dupe zijn. Ook de (sub)topleerlingen uit de lagere milieus kunnen zich niet optrekken aan het hogere niveau.

    De lerarenenquêtes speelden volledig in op het debat dat we met Onderwijskrant en O-ZON rond de start van het nieuwe schooljaar wilden uitlokken. Het septemberdebat 2011 over de niveaudaling en nivellering van het onderwijs lijkt ons ontzettend belangrijk. De lerarenenquête van de krant Het Nieuwsblad (27 augustus), de peiling van VOKA in ondernemerskringen (7 september) en de professorenenquête van De Standaard (17 september) bevestigden alle de al te sterke daling van het onderwijspeil, de nivellering en ontscholing. De gestage niveaudaling en nivellering zijn een gevolg van tal van ontscholende hervormingen van de voorbije decennia en van de gebrekkige niveaubewaking.

    Met Onderwijskrant & O-ZON voerden we begin 2011 een extra campagne rond deze thematiek en publiceerden we nog eens een themanummer over ’ontscholing en herscholing’. We stuurden aan op een debat over de echte en prioritaire knelpunten. De inzet van Onderwijskrant en O-ZON voedde het septemberdebat en resulteerde ook in media-aandacht en uiteindelijk ook in twee enquêtes.

    Chris Smits, kopstuk katholiek onderwijs, relativeerde de niveaudaling en zette critici in de verdomhoek

    In ‘Kritisch kind van zijn tijd’ (DS, 1 september 2011) deed Chris Smits in zijn opiniestuk niet enkel zijn uiterste best om de kritiek op de aantasting van het onderwijspeil in sterke mate te relativeren, maar ook om de kritiek op de nivellerende gevolgen van een brede, gemeenschappelijke eerste graad s.o. die toen nog aangekondigd was door minister Pascal Smet en toegejuicht werd door de onderwijskoepel van Smits. De critici die wijzen op de niveaudaling in het onderwijs en op de ontscholende en nivellerende gevolgen van de geplande invoering van een middenschool, bekijken volgens Smits het onderwijs vanuit een verouderde bril en houden geen rekening met de gewijzigde situatie.

    Smits stelt in de start zijn bijdrage wel heel even dat ‘beleidsmakers’ moeten luisteren naar de mening van de leraren. Je zou dan verwachten dat hij toch ook iets zegt over de terechte kritiek en verzuchtingen van de praktijkmensen die in de honderden reacties op de lerarenenquête tot uiting kwamen - zoals nivellerende en uithollende eindtermen en leerplannen, vaardigheden i.p.v. kennis (60/40-norm van VVKSO), eenzijdige communicatieve taalvisie en andere nefaste hervormingen. Niets daarvan, integendeel. In zijn opiniestuk wordt de kritiek ten zeerste afgezwakt en worden de hervormingen uit het verleden en de geplande invoering van de brede eerste graad verdedigd met de stelling dat het onderwijs zich steeds moet aanpassen aan de veranderende maatschappelijke context.

    De voorbije jaren hebben Chris Smits en zijn VVKSO-verbond in hun analyse van de toestand van het s.o. nooit met een woord gerept over de niveaudaling en ontscholing. In januari 2007 kwam er op initiatief van O-ZON en Onderwijskrant een breed debat op gang over de niveaudaling, vaardigheden versus kennis en onderwaardering van basiskennis, het ontbreken van echte niveaubewaking ... Het VVKSO heeft nooit aandacht besteed aan O-ZON en aan de vele instemmende getuigenissen van de praktijkmensen. Het Verbond verzweeg die kritiek en probeerde die naderhand te weerleggen. Het publiceerde in september 2007 in ‘Nova et Vetera’ een themanummer waarin enkel standpunten aan bod kwamen van mensen die de kritiek van O-ZON en van de praktijkmensen moesten weerleggen: DVO-directeur Roger Standaert, coördinerend inspectrice Els Vermeire, begeleider Chris Decock ... In dit themanummer werd nergens verwezen naar de actie van O-ZON, de O-ZON-publicaties, de vele getuigenissen van de praktijkmensen. Zelfs de naam O-ZON en de O-ZON-website werden verzwegen.

    Verderop in zijn opiniebijdrage wordt duidelijk dat Smits onmiddellijk overschakelt op de afzwakking en weerlegging van de niveaudaling: hij heeft het over verzachtende omstandigheden, over het feit dat cultuuroverdracht minder belangrijk geworden is in het ICT-tijdperk. De meningen van de leerkrachten in de lerarenpeiling en de vele reacties zijn volgens hem vooral meningen van een minderheid van ‘intellectualistisch’ en elitair denkende mensen. Het zijn leerkrachten die niet willen inspelen op de noden van de huidige samenleving en op de specifieke noden van tso- en bso-leerlingen die niet doorstromen naar het hoger onderwijs en voor wie de invoering van een gemeenschappelijke middenschool een zegen zou zijn.
    Technologische - wetenschappelijke ontwikkontwikkelingen: verzachtende omstandigheden?

    Smits vervolgde: “Zijn er dan geen verzachtende omstandigheden? In ieder geval is het zo dat de context waarin het onderwijsgebeuren plaatsvindt grondig gewijzigd is. De technologische en wetenschappelijke ontwikkelingen krijgen meer en meer impact op de maatschappij en dus ook op het onderwijs.” Zijn overdracht van kennis, cultuur en klassieke vaardigheden: minder belangrijk door internet!?

    Smits relativeerde vervolgens het belang van de klassieke cultuuroverdracht; het onderwijs moet zich aanpassen aan de sinds ‘een paar jaren’ ( totaal gewijzigde situatie; de taak van de school is totaal gewijzigd: “Tot voor een paar jaren was de school het enige kenniscentrum, dat instond voor de kennisoverdracht. Het was de school die ook in deze kennis een zekere ordening aanbracht. Nu is door internet een massa aan informatie slechts een muisklik verwijderd. Hierdoor verschuift de taak van de school. Onderwijs moet bij leerlingen kennis en vaardigheden hand in hand laten lopen en de school moet jongeren leren om die combinatie van kennis en vaardigheden te gebruiken in verschillende situaties. Het evenwicht zoeken tussen kennis en vaardigheden is voor leraren een moeilijke opgave maar tegelijk een grote uitdaging. Ook de vorm van de informatie wijzigt. Terwijl informatie en communicatie in het verleden bijna uitsluitend talig waren, zijn ze nu audiovisueel of multimediaal. Woord, beeld en geluid treden voortdurend in interactie. Deze digitalisering en beeldcultuur hebben een grote impact op het leren. Onderwijs moet dus de overstap maken van een talige naar een multi- mediale benadering. Het moet leerlingen competent maken om deze veelheid aan informatie te selecteren, te ordenen en te combineren. Scholen moeten leerlingen bewust, doordacht en kritisch leren omspringen met de massale input van beelden, en met het omzetten van informatie in kennis. ... Het verleden heeft meermaals bewezen dat onderwijs zich aanpast aan de gewijzigde situatie.”

    Commentaar: Ilse V. repliceerde op de laatste uitspraak aldus:“De koepelmensen wijzen op veranderingen in de omgeving en in klas. Maar het is toch niet altijd de taak van de school om dit op te vangen en te verwerken. Laat de school zijn kerntaak uitvoeren: onderwijzen in de leerstof en dit op een zo efficiënt, aangenaam en modern mogelijke manier.” Op de DS-website verscheen ook veel kritiek op Smits relativering van de klassieke overdracht van kennis en cultuur en op zijn stelling dat door het internet de taak van de school verschoof van cultuuroverdracht naar kennis leren opzoeken op het internet.

    Patrick Schoors stelde: “Volgens Smits zijn het de leerkrachten die moeilijk een evenwicht vinden tussen kennis en vaardigheden. Het zijn echter niet de leerkrachten, maar de nieuwlichters, de DVO, vrijgestelden allerhande, de beleidsmensen ... die de voorbije jaren het ‘evenwicht tussen kennis en vaardigheden’ verbroken hebben, de sterke kanten van de Vlaamse traditie al te vaak in vraag hebben gesteld: het belang van basiskennis, van de klassieke vaardigheden binnen wiskunde, taal ..., het belang van gestructureerd lesgeven en van de vakdisciplines ...” Het was inderdaad ook Smits VVKSO-verbond die ook het vaardigheidsonderwijs oplegde, het evenwicht verstoorde, eenheidsleerplannen invoerde, ...

    Karel Lemmens bekritiseerde Smits’ relativering van de basiskennis zo: “Het feit dat zoveel informatie op het internet kan gevonden worden is absoluut geen reden om het kennisgericht onderwijs af te bouwen. Integendeel! De massa informatie op het internet is gigantisch, chaotisch, grotendeels onbetrouwbaar en tegenstrijdig. Jongeren die hun kennis zelf bijeen moeten sprokkelen via internet ontwikkelen geen inzicht en geen overzicht. Zij kopiëren zonder erbij na te denken. Zij kunnen details niet onderscheiden van de essentie en zijn niet in staat om de kennis toe te passen als het erop aankomt. Enkel wie ouderwets kennisgericht onderwijs heeft gehad van een specialist is in staat om de informatie van internet te beoordelen en toe te passen. Het volstaat dat de leraar na de les een lijstje geeft met interessante websites, die de leerlingen dan eventueel thuis nog eens kunnen bekijken. Daarom is het nog meer dan vroeger nodig dat een deskundig persoon een overzicht geeft.”

    Volgens Smits denken de critici die wijzen op een niveaudaling en de nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke eerste graad elitair, vanuit het lot van de betere leerlingen. Smits schakelde plots over op de thematiek van de hervorming van het s.o. Hij vervolgde met een passage waarin hij het had over het lot van de leerlingen die hun studies stopzetten na het secundair onderwijs en de indruk wekt dat de critici van de hervorming zich weinig om hen bekommeren.

    Smits schreef: ”Wat opvalt is dat de talrijke reacties van de afgelopen dagen steeds vertrekken vanuit de algemene vorming en vanuit doorstroming naar het hoger onderwijs.” Verderop zal Smits duidelijker stellen dat de kritiek op de niveaudaling en hervorming vooral uitgaat van mensen die ‘intellectualistisch’ en elitair denken, van mensen die enkel oog hebben voor de betere leerlingen die doorstromen naar het hoger onderwijs en niet voor bso- of tso- leerlingen voor wie het secundair een eindpunt is . Ten onrechte. Bij de enquête van Het Nieuwsblad betreurden ook 77 % van de leerkrachten tso/bso dat het niveau is gedaald. In reacties en in de peiling van VOKA maakt men zich ook zorgen over de achteruitgang van de stielkennis. Net zoals het VSO destijds leidde tot een ontwrichting van tso en bso, stellen velen nu dat de geplande invoering van de middenschool het meest nefast zou zijn voor tso en bso.

    Smits: Brede eerste graad ed. zijn dringend -vooral voor 12-jarigen die nu kiezen voor tso of bso!?

    Smits vervolgt: “Zoals iedereen weet, wil minister Smet op korte termijn het secundair onderwijs hervormen. Niet elke afgestudeerde van het s.o. stroomt door naar hoger onderwijs. Voor een aanzienlijk deel van de jongeren is secundair onderwijs de hoogste vorm van onderwijs die ze in hun leven zullen volgen. Ook en misschien vooral voor deze jongeren moeten we aandacht hebben. Wellicht nog belangrijker is dat het secundair onderwijs in een zelfredzaamheidspakket voorziet dat hen in staat stelt om als een actieve, zelfbewuste, kritische burger aan deze maatschappij te participeren. Gezien de maatschappelijke ontwikkelingen zijn hiervoor andere competenties nodig dan in de vorige eeuw met rechtstreekse gevolgen voor de algemene vorming in de toekomst. Aspecten als duurzaamheid, ICT-competenties en leercompetenties komen dan wellicht nog meer in the picture.”

    Smits suggereert dat een gemeenschappelijke eerste graad vooral tegemoet komt aan de noden van leerlingen die hoogstens een diploma secundair onderwijs zullen behalen. Niets is minder waar; vooral die leerlingen zullen het meest de dupe zijn van de invoering van een vrij theoretische middenschool – net zoals destijds bij het VSO. Voor Smits moeten de huidige praktisch-gerichte vakken en opties in de eerste graad blijkbaar verdwijnen; ze dragen niet bij tot de algemene vorming van die leerlingen.

    De belangrijkste kritiek op het hervormingsplan luidt precies dat de ‘technische insteek’ ontbreekt en nog het meest in de hervormingsvisie van het VVKSO. 12-jarigen die momenteel bewust kiezen voor minder theorie en meer techniek, voor praktijkvakken en stielkennis en hierdoor ook opnieuw gemotiveerd geraken, zouden straks ten zeerste gedemotiveerd en benadeeld worden als ze geconfronteerd worden met een verlengde derde graad lager onderwijs.

    In de reacties van de praktijkmensen werd voortdurend ook gesteld dat de invoering van de middenschool tot verdere nivellering en niveauverlaging zou leiden. Smits negeert deze kritiek en gaat zelf in de aanval. Hij formuleert scherpe kritiek op de huidige gedifferentieerde (‘hiërarchische’) onderwijsvormen en verwijt de critici dat ze ‘elitair’ en ‘intellectualistisch’ denken.

    30-12-2017 om 12:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Smits, ontscholing
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Rector Van Goethem van de UA verkoopt eens te meer onzin over ons secundair onderwi
    Rector Van Goethem van de UA verkoopt eens te meer onzin over ons secundair onderwijs, onze 15-arigen zouden volgens hem zwak gepresteerd hebben voor PISA-2015, TIMSS-2015 .... Enzovoort (zie bijlage)

    De Vlaamse 15-jarigen behaalden voor PISA-2015 wiskunde de hoogste Europese score met 521 punten –samen met Zwitserland. Onder onze buurlanden vinden we voor wiskunde geen concurrenten en ook sterke onderwijslanden als Finland en Polen scoren beduidend minder goed dan Vlaanderen. De Nederlandse score bedraagt 510 punten. Finland -een land met weinig allochtone leerlingen scoort 511 punten. Ook goede prestaties voor wetenschappen. Voor wetenschappen scoren slechts 2 Europese landen beter dan Vlaanderen: Estland en Finland. Als we abstractie maken van ons groter aantal allochtone en anderstalige leerlingen, presteren we vermoedelijk zelfs even goed..

    Voor lezen scoren drie Europese landen hoger dan Vlaanderen; Ierland, Estland en Finland. Het feit dat in de meeste landen iets zwakker gescoord werd dan in vorige PISA-edities zou mede het gevolg kunnen zijn van het feit dat de test voor het eerst per computer werd afgenomen; zwakkere leerlingen zouden hier het meest de dupe van zijn. Hogere scores dan landen met uitgestelde studiekeuze Opvallend is ook dat Vlaanderen beter presteert dan landen met een comprehensieve structuur, met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Vlaanderen behaalde 521 punten voor wiskunde: Zweden: 494, UK 492, Frankrijk: 493, Spanje: 486, ... Dit zijn alle landen die bijna een jaar leerachterstand hebben in vergelijking met Vlaanderen. In de laag presterende comprehensieve landen zijn er niet enkel opvallend minder toppers, maar ook meer zwakkere leerlingen dan in Vlaanderen. Zelfs comprehensief Finland - een land met weinig allochtone en arme leerlingen scoort lager voor wiskunde: 511 punten. Leerlingen in ‘comprehensieve’ landen als Finland krijgen nochtans meer uren wiskunde, wetenschappen en talen dan onze tso/bso-leerlingen - die meer technische vakken volgen. Jammer genoeg test & apprecieert PISA niet de technische kennis en vaardigheden van de 15-jarigen

    Inzake sociale (on)gelijkheid verwijzen we de rector graag naar de studie van de Nederlandse socioloog Dronkers die hem tegenspreekt: Prof. Jaap Dronkers: Vlaams onderwijs bevordert gelijke kansen zonder afbreuk te doen aan effectiviteit … https://twitter.com/i/web/status/944501102636077062 … (zie bijlage) Van Goethem en onze onderwijssociologen verzwijgen ook steeds dat het door hen verguisde s.o. ook inzake schooluitval beter presteert dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Volgens Eurostat was er in Vlaanderen in 2013 amper 7,5% schooluitval (= jongeren tussen de 20 en 24 jaar zonder diploma). Zelfs in Finland - een land met veel minder armoede en allochtone leerlingen, was dit een stuk meer: 9%. -----

    Bijlage Studies van Dronkers & Prokic-Breuer & veel anderen het Vlaams s.o. slaagt er wonderwel in een grote mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs dankzij zijn prestatiebevorderende eerste graad s.o. & vlotte mobiliteit: haaks op beweringen Vlaamse sociologen We vermelden in deze bijdrage de o.i. belangrijke conclusies voor Vlaanderen uit de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems” (Tija- na Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012).

    De onderzoekers wilden nagaan hoe Vlaanderen erin slaagde een (relatief) hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs (= een hoge-PISA-score).Uit een ander onderzoek van prof. Dronkers was al gebleken dat het niveau van sociale gelijkheid bij autochtone Vlaamse leerlingen (relatief) hoog was, even hoog zelfs als bij de Finse 15-jarigen. Dat werd ook in tal van andere studies vanaf 1995 (TIMSS & PISA) vastgesteld. De onderzoekers vertrokken van de volgende hypothese: “We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen bevordert zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (cf. b.v. Europese topscore voor PISA2012-wiskunde). We veronderstellen dat dit bereikt wordt door het plaatsen van een groot deel van de leerlingen in ‘hogere richtingen’ (‘higher track’) van bij de start van het secundair onderwijs.” (Veel leerlingen dus die kiezen voor sterke richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen vanaf de eerste graad). ”Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt ‘to enter highest educational track’ (= sterke richtingen). “ Dat een zekere selectie niet belet dat tegelijk heel veel leerlingen mogen starten in sterke richtingen die hoge eisen stellen, is volgens de onderzoekers heel belangrijk. “In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen - met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het tegelijk bestaan van ‘lagere onderwijsrichtingen’ (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van downward mobility during secondary education’ (=tijdige en soepele heroriëntering naar meer passende opties is mogelijk.)

    Naast de voordelen die de grote deelname aan de sterkere richtingen oplevert - inzake gelijkheid en sociale doorstroming, gaan we er tevens van uit dat de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om een lagere richting te verlaten. Daardoor kunnen de onderwijsprestaties van alle leerlingen bevorderd worden. (“We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.”) Dronkers en Prokic-Breuer stelden vervolgens in hun studie vast dat hun hypotheses grotendeels bevestigd werden. De eindconclusie luidt:

    “The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection). The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (‘‘cascade model’’) as well. The ‘‘not too high but not too low’’ level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.”

    Commentaar: haaks op beweringen Vlaamse sociologen en rector UA

    We merken dat de twee Nederlandse onderzoekers, de sociologen Dronkers & Prokic-Breuer, tot dezelfde analyse en conclusies komen als de overgrote meerderheid van de Vlaamse leraars en directies. Onze gedifferentieerde eerste graad biedt zowel de betere als de zwakkere leerlingen meer passend onderwijs en onderwijskansen dan de gemeenschappelijke lagere cyclus in andere landen. Onze lagere cyclus bevordert de leerprestaties van alle leerlingen en zo behaalden we ook de Europese topscore voor PISA-2012-wiskunde. De conclusies uit deze studie en de ervaringswijsheid staan dus haaks op de beweringen van de Vlaamse sociologen in hun boek ’Het Onderwijsdebat’, in het recente trasbaso-onderzoek, enz.

    Ons gedifferentieerd s.o. bemoeilijkt geenszins de doorstromingskansen naar het aso en het hoger onderwijs. Vlaanderen behaalde voor PISA-2012 het hoogste % leerlingen uit het laagste kwart qua sociale afkomst die in het bovenste prestatiekwart voor wiskunde presteren. Dit wijst er op dat er (relatief gezien) ook op vandaag nog een hogere sociale mobiliteit is dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Ook uit de recente studie van de Nederlandse prof. Jaap Dronkers blijkt dat Vlaanderen er nog steeds in slaagt om Europese PISA-topscores te combineren met een hoge mate van sociale gelijkheid en mobiliteit (zie vorige bijdrage). Prof. Wim Van den Broeck kwam in zijn recente studie tot dezelfde conclusies. Op basis van TIMSS en PISA hebben ook andere onderzoekers (o.a. Hofmann e.a. & Woessmann) aangetoond dat Vlaanderen inzake sociale gelijkheid een topscore behaalt. Bij vergelijkingen op het einde van het s.o. zou tevens blijken dat we zelfs beter scoren dan in ‘gidsland’ Finland waar de selectie vooral pas op het einde van – en na het derde jaar plaatsvindt. In Vlaanderen komen de meeste leerlingen, een 70%, in meer uitdagende richtingen terecht (Latijn en Moderne Wetenschappen) dan in landen met een nivellerende gemeenschappelijke eerste graad. Daardoor krijgen ze ook volgens de studie van Dronkers meer ontwikkelings- en doorstromingskansen (zie vorige bijdrage).

    En leerlingen die aanvankelijk iets te hoog mikten, kunnen zich heel vlot heroriënteren. Is het toeval dat de Europese landen met de hoogste PISA-2012-wiskunde-score - Vlaanderen, Zwitserland en Nederland - geen gemeenschappelijke lagere cyclus hebben en dat in die landen tevens het tso/bso veel beter is uitgebouwd in de lagere cyclus? Herman Van Goethem: 'Onderwijshervorming is een gemiste kans' Herman Van Goethem, rector aan de Universiteit Antwerpen, uit zijn bezorgdheid over ons onderwijs in Z-Talk Goossens. trends.knack.be

    30-12-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:rector ua, sociale ongelijkheid
    >> Reageer (0)
    29-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leerstijlen-mythe van Vermunt/Kolb in de lerarenopleiding: verleden tijd?!

    Leerstijlen-mythe van Vermunt/Kolb in de lerarenopleiding: verleden tijd?!

    En hoe zit het met de andere pedagogische hypes: studentgestuurd, competentiegericht, constructivistisch, … en met het aantal effectieve lesuren?

    (Vooraf: het verwondert me al een tijdje dat de terechte bestrijders van de leerstijlen-mythes steeds de leerstijlen van Vermunt  & Kolb buiten schot hielden.)

    Prof. Jan Vermunt publiceerde in de jaren 1990 heel wat bijdragen over de verschillende soorten leerstijlen bij studenten in het hoger onderwijs. Vermunt deed onderzoek gedaan naar zowel de opvattingen van studenten over leren als hun concrete leergedrag. Uit zijn onderzoek bleek, althans volgens Vermunt zelf, dat deze opvattingen en motieven aan de ene kant, en het concrete leergedrag aan de andere kant duidelijk met elkaar samenhangen.

    Hij onderscheidt 4 leerstijlen: betekenisgerichte, reproductiegerichte, toepassingsgerichte en ongerichte (zie bijlage).Vermunt ontwikkelde ook instrumenten om de leerstijl van de studenten te achterhalen (zie bijlage over soorten leerstijlen) en deze werden ook her en der in de lerarenopleidingen gehanteerd. In aanpak van het leerproces zou de docent volgens Vermunt en co moeten rekening houden met de leerstijl van de specifieke student/cursist. De titel van zijn doctoraat luidde: 'Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar een procesgerichte instructie in zelfstandig denken' (Amsterdam/Lisse, Swets & Zeitlinger, 1992).

    Onderzoek en eigen ervaring wees echter uit dat het achterhalen van leerstijlen en het inspelen op leerstijlen een moeilijke en tegelijk dubieuze aangelegenheid is.


    Op onze hogeschool werd prof. Vermunt in 1996 uitgenodigd om zijn visie over leerstijlen te komen promoten. Toen we achteraf vanuit de zaal wat kritische vragen stelden, werd dit niet geapprecieerd door Vermunt, en ook niet door de verantwoordelijken voor de nascholing binnen de hogeschool. In die tijd werden nog geregeld Nederlandse professoren uitgenodigd om in Vlaanderen de onderwijskundige wijsheid te komen vertellen: dat lesgeven voorbijgestreefd was, dat we moesten overschakelen op de studentgestuurde aanpak, de competentiegerichte aanpak, de constructivistische aanpak e.d.

    En als we achteraf – zelfs als pedagoog -kritische vragen stelden, werd dit allesbehalve geapprecieerd. Onze opvatting als pedagoog van het eigen huis, werd ook niet gewaardeerd. Zelf hebben die hypes in de eigen praktijk als lerarenopleider & coördinator nooit toegepast. Maar ik merk wel dat er momenteel op de lerarenopleidingen veel minder lestijd voorzien is dan weleer. Ik stel me daar serieuze vragen bij.
    -----------

    Op de website van bridge2learn lazen we onlangs :mythe van leerstijlen

    Belangrijk voor trainers: Er blijkt weinig bewijs te zijn dat leerstijlen bestaan en dat het gebruik hiervan door trainers echt betere leerresultaten in trainingen oplevert. Sommige wetenschappers noemen het bestaan van leerstijlen zelfs een mythe. Ik heb hierover een nieuw artikel geschreven dat je hier kunt vinden. Dit nieuwe artikel gaat overigens niet specifiek in op de waarde van de leerstijlen die je op deze pagina kunt vinden.

    De korte boodschap van dit artikel is: stop als trainer geen energie in het onderzoeken van- en aansluiten op de leerstijlen van jouw deelnemers. Ik laat je graag de redenen zien waarom je dat beter niet kunt doen.

    Laat ik beginnen met een bekentenis. Ook ik heb tientallen trainers verteld dat ze aan moeten sluiten bij de leerstijl van hun deelnemers. Ik weet dus hoe vervelend het voelt als je iets als waarheid verkondigt, om er vervolgens achter te komen dat het weinig nut heeft. Het voelde voor mij heel ongemakkelijk. Ik voel dus met je mee als dat straks ook met jou gebeurt. Als je daarvoor open staat natuurlijk. In een discussie over leerstijlen zei een trainer tegen mij “Nou, dat is dan jouw mening!” Het is echter niet mijn bedoeling om een mening te verkondigen. Trainen is een vak. Ik wil een bijdrage leveren aan de kwaliteit van dat vak door te kijken naar wat bewezen effectief is.

    Bewezen effectieve trainingsmethodes en bewezen ineffectieve mythes
    Enkele maanden geleden las ik het boek Evidence Based Training Methods. Dit boek begint met het ontrafelen van vijf hardnekkige leermythes. Eén van die mythes is de mythe van de leerstijlen. Nu denk ik bij ‘leerstijlen’ meteen aan Kolb, maar er zijn nog andere modellen. Bijvoorbeeld van Neil Fleming: de auditieve, visuele en kinesthetische leerstijl. Het boek beschrijft enkele onderzoeken waaruit blijkt dat er geen enkel verband is tussen de inschatting van een deelnemer van de eigen leerstijl, de resultaten van een leerstijlentest en de uiteindelijke leerresultaten.

    Ook Coffield e.a. zijn in een onderzoek uit 2004 kritisch over leerstijlen, onder andere over het gebruik van de leerstijlen van Kolb bij het opleiden van volwassenen.

    De schrijver van het eerder genoemde boek komt dan ook tot de conclusie: Verspil geen tijd en geld aan leerstijlproducten, waaronder training in het gebruik van leerstijlen, leerstijlentests of boeken. Dat is een conclusie waar ik mij graag bij aansluit. Niet alleen omdat ze dit aantoont, maar ook omdat ik in de praktijk gemerkt heb dat het niet werkt. Daarover vertel ik je graag wat meer.
    Waarom ik zelf niet meer met de leerstijlen van Kolb werk
    Ooit vertelde ik ook aan trainers dat ze moesten aansluiten bij de leerstijlen van hun deelnemers. Eerlijk gezegd heb ik daar nooit echt praktische adviezen bij kunnen geven. Het bleef een beetje abstract en onwerkbaar. Ik geloofde uiteindelijk niet meer wat ik zelf vertelde (en wat ik vroeger zomaar aangenomen had) omdat ik op grond van logica al steeds meer begon te twijfelen aan het nut van leerstijlen.

    Aansluiten bij leerstijlen in een training is vrijwel onmogelijk. Je kent de leerstijlen van jouw deelnemers meestal niet. Je zou tijd en geld kunnen besteden aan een test (waarvan je inmiddels dus weet dat het niets oplevert) maar de uitkomst is op één punt voorspelbaar: Je zult ontdekken dat die twaalf mensen in jouw training verschillende leerstijlen hebben. Aangezien je in een training nu eenmaal met een groep werkt, kun je dus nooit afstemmen op ‘dé leerstijl’ van jouw deelnemers.

    Leerstijlen zijn context- en doelafhankelijk. Je weet uit ervaring dat je in verschillende situaties en bij verschillende leerdoelen ook verschillende leerstijlen gebruikt. Het is niet voor de hand liggend dat je, om te leren fietsen, eerst een boek gaat lezen. En iemand die wil weten wat er in de grondwet staat, zal daarvoor meestal iets gaan lezen. Het doel dat je wilt bereiken, bepaalt dus in grote mate de manier van leren die je kiest. Als trainer kun je dus jouw tijd het beste besteden aan het vaststellen van een duidelijk doel, en vervolgens een leermethode kiezen die logisch naar dit doel leidt en aansluit bij de context van de deelnemers.

    Aansluiten bij leerstijlen kan onwenselijke effecten hebben. Leerstijlen kunnen tot ongewenste etiketten leiden. Misschien heb je dat ook wel eens meegemaakt. Iemand roept: “Ik ben een doener, dus mij moet je geen theorie geven. Ik wil alleen maar oefeningen doen!” Mensen die een leerstijlentest hebben gedaan en de uitslag als etiket op zichzelf plakken, kunnen hun eigen leervermogen belemmeren. Juist de opeenvolging van leerfasen (niet te verwarren met leerstijlen) maakt een leerproces krachtig. Een denker leert dus meer wanneer je de denker stimuleert om die theorie te vertalen naar toepassingsmogelijkheden. Aansluiten bij leerstijlen door mensen alleen op hun favoriete manier te laten leren, levert een lager leerrendement op. De denker blijft dan alleen in de boeken hangen, en komt niet tot toepassing. En de doener zou op die manier nooit een boek open slaan.

    Je bént geen leerstijl, maar hebt alleen een voorkeur. Bij het maken van een leerstijlentest krijg je meestal een score per leerstijl. De hoogste score is dan jouw voorkeursstijl, maar ook op de andere stijlen krijg je een score. Jij kunt dus ook op andere manieren leren. Gelukkig maar. Ideaal is een gelijke verdeling over iedere stijl, want dan ben je blijkbaar in staat om op allerlei manieren te leren. De uitkomst van een leerstijlentest, als zo’n test al betrouwbaar en valide zou zijn, zegt alleen iets over je voorkeur, maar niet over allerlei andere manieren waarop je ook in staat bent om te leren. Deelnemers kunnen dus op veel meer manieren leren dan hun eigen voorkeursstijl!
    Dit waren voor mij redenen om al jaren geleden te stoppen met het gebruik van leerstijlentesten. Het was voor mij een verademing om op meerdere plekken te lezen dat je de leerstijlen van Kolb beter niet kunt gebruiken als trainer. Het bevestigde mijn gevoel dat je er eigenlijk weinig mee kunt.

    De Leerstijlen van Vermunt
    De volgende leerstijlen en hun motivatie worden door Vermunt onderkend:

    Betekenisgerichte leerstijl: Motivatie: je bent intrinsiek gemotiveerd en hebt persoonlijke interesse in de leerstof. Je richt je op het begrijpen van de leerstof en het leggen van verbanden tussen onderdelen van de leerstof. Je wilt graag steeds meer leren.

    Reproductiegerichte leerstijl
    Motivatie: je leert voor een diploma. Alleen daarvoor ben je gemotiveerd, en niet voor de inhoud van de studie. Je richt je op het opnemen van kennis en het kunnen navertellen.

    Toepassingsgerichte leerstijlMotivatie: je leert om het geleerde later toe te kunnen passen, bijvoorbeeld in het beroep waarvoor je aan het leren bent. Je vertaalt leerstof steeds naar de praktijk en bent vooral gemotiveerd voor leerstof waar je iets mee kunt.

    Ongerichte leerstijl:Motivatie: je leert zonder duidelijk doel. Wat je leert verwerk je niet. Als je leert doe je dat vooral omdat anderen dat van je verwachten. Je hebt niet echt een specifieke leermethode.

    29-12-2017 om 19:27 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:leerstijlen, Vermnt, Kolb
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Theo Thijssen, onderwijzer en schrijver, ergerde zich al 100 jaar geleden aan de reformpedagogiek en de beeldenstormers in Nederland.
    Theo Thijssen, onderwijzer en schrijver, ergerde zich rond 1920-1930 aan de reformpedagogiek en de beeldenstormers in Nederland. Hij schreef er ook een verhelderend sprookje over in ‘School en Huis’ (1924, nr. 41-42, zie blog van gisteren). Thijssen wilde met zijn sprookje dat we gisteren afdrukten vooral aantonen dat je enkel zo’n aanhanger door dik en dun van één systeem kan worden, als je niet te veel van andere onderwijsvormen afwist, ook niet van wat men dan de ‘gewone school’ noemt. “Iemand, aldus Thijssen, die het door een of andere toevalligheid te pakken heeft gekregen van een bepaald stelsel, ja, zo iemand heeft het gemakkelijk. Hij heeft puur menselijk, het wereldbeeld vereenvoudigd door slechts te onderscheiden in tweeën: iets is zijn stelsel, of is het niet. Hij bezondigt zich niet aan deskundige kritiek op het andere, hem ontglippen hoogstens wat nageprate snauwen aan het adres ervan. Zo’n kracht zoekt hij in het element geloof, of liever geloven, doe hem onbekommerd van alles annexeren als succes, waar twijfelaars nog verwijlen bij de mogelijkheid bestaan, zolang men onkundig blijft van het vele dat anderen met evenveel overtuiging gingen aanbevelen – en zolang men zich beperkt tot gemakkelijk te ziene uiterlijkheden. In het door Thijssen geredigeerde tijdschrift ‘De nieuwe school’ (een voorloper van Onderwijskrant?) verschenen talloze artikelen die zich verzetten tegen de zweverig geachte reformpedagogiek, die de onderwijzer opzadelde met en verplichtte tot het waarmaken van allerlei onhaalbare doelstellingen, en daardoor de waardering voor de gewone onderwijzer ondergroeven. In de romans zelf van Thijssen vindt men naast het vele begrip voor kinderen een veel genuanceerdere kijk op het klashouden. (b.v. in zijn schitterend boek ‘Schoolland’) dan bij de reformpedagogiek. Voor Thijssen was de gewone school ook wel degelijk veranderd de voorbije honderd jaar en bestond zij in vele variëteiten. Hij geloofde vooral niet dat men via allerlei alternatieve scholen het gewone onderwijs kon verbeteren. “Als mijn sprookje een conclusie moet hebben, dat is het niet deze, dat de ‘gewone school’ wel goed genoeg is voor de gewone ouders, maar dat we er moeten naar streven ‘de gewone school’ zo goed mogelijk te krijgen, opdat de gewone ouders niet komen te staan voor een keuze, die van niemand te vergen is.”

    29-12-2017 om 14:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Thijssen
    >> Reageer (0)
    28-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Onderwijs -Sprookje van Theo Thijssen (1924) : kritiek op reformpedagogiek en neomanie & kritiek Stokvis van 1901 op geïntegreerde aanpak à la ZILL

    Kritiek op reformpedagogiek en nieuwlichters begin 20ste eeuw nog steeds actueel

    (1) Onderwijs -Sprookje van Theo Thijssen (1924) :
    kritiek op reformpedagogiek en neomanie eerste decennia 20ste eeuw

    (2) Kritiek van Stokvis op geïntegreerde aanpak in 1901 -die evenzeer kan gelden als kritiek op de geïntegreerde aanpak zoals de ZILL-leerplarchtect Kris De Ruysscher die aanpak formuleert en illustreert.


    (1) Sprookje van Theo Thyssen





     Onderwijs -Sprookje van Theo Thijssen (1924) :
    kritiek op reformpedagogiek en neomanie eerste decennia 20ste eeuw

    Maar toen las de vader een brochure over de verderfelijke eenzijdigheid der huidige school, en een vriend bleek stomverbaasd, dat het kind niet eens handenarbeid leerde. De ouders informeerden wat handenarbeid was, en hun inlichtingen waren zo daverend gunstig, dat hun geweten weer knagen ging; en zij kwamen pas tot rust, toen zij voor ’t kind een school met handenarbeid gezocht en gevonden hadden.

    Toen had de moeder eens het ongeluk tegen een tante min of meer op te snijden over de school van het kind en de tante zei: ‘Ajakes, zo’n dressuur-inrichting met een simpel uurtje namaak-arbeid; stuur je kind, het enigste kind notabene, toch naar de échte arbeidsschool.’ Het geweten der ouders begon opnieuw te knagen, en dat werd erger, toen de vader aangesproken werd door een verwoed hervormer, die onafgebroken afrekende met de ouderwetse school. De vader wist er niets tegen in te brengen, en deed zijn kind naar een echte arbeidsschool.

    En steeds weer kwamen nieuwe informanten op hun pad, die hun geweten deden knagen, en waardoor ze hun Hans achtereenvolgens naar de vrije-natuurschool, de zelfregelingsschool, de gemeenschapsschool, de Montessori- en de Daltonschool, en tenslotte naar de Anti-school School (‘waar kinderen en onderwijzer zich zonder meer eenvoudig uitleefden’).

    In deze periode viel de tiende verjaardag van het kind, en na de viering van deze dag gebeurde het, dat de moeder de vader ernstig toesprak, en zei: ‘Ik geloof niet, dat ik nog langer de verantwoordelijkheid voor het hebben van een kind zal durven dragen. En de vader antwoordde: ‘Dat is buitengewoon jammer, want ik had het juist willen voorstellen dat jij voortaan alleen de verantwoordelijkheid nam. Ik heb er ook meer dan genoeg van.

    En zij vervielen in een gezamenlijk gezucht, waarvan het resultaat was, dat zij tegen elkaar zeiden: ‘Konden we dat kind maar een jaar of wat – totdat deze moeilijke schooljaren voorbij zijn – aan een ander overdoen. Maar dat zal niet gaan.’

    Dus zetten ze maar weer door; je kon in deze tijd toch ook je kind niet naar een gewone school sturen. En de moeder rilde bij het horen van de naam ‘gewone school’. De volgende dag kwam de vader somber thuis, en hij zei: ‘Het is alweer zo. Er is alweer een betere school uitgevonden, de ‘moderne school’. We zullen d’er an moeten, moeder, anders begint ons geweten toch weer.

    En toen gebeurde het wonder: het toverwoord ‘de moderne school’ bracht de ouders weer tot rust. Weliswaar kwam er na zekere tijd toch weer argwaan op bij de vader, als hij de zoon over de school hoorde vertellen, vroeg hij zich af waarin deze school nu eigenlijk verschilde van zijn eigen oude school uit zijn jeugd.

    Maar zijn vrouw knikte hem geruststellend toe, en sprak: ‘Wel beste man, ik haalde reeds enige keren ons kind af, en we kunnen gerust zijn. Want ik heb de conciërge aan de deur zien staan, en die had een zwart fluwelen colbertje, en lang haar. En boven de deur stond in die vermicelli-stijlletters: ‘Moderne school.’ Neen, ons geweten kan rustig zijn. Hans is nu in goede handen. Ze hingen een ingelijste foto van het gebouw met de letters en de conciërge boven hun bureau, en één blik daarop was sindsdien voldoende om de minste opkomende twijfel te sussen.”


    (2)Kritiek op geïntegreerde aanpak in 1901

    Al hevig verzet tegen reformpedagogische ideeën in 1901 - b.v. tegen geïntegreerde aanpak die momenteel ook door de ZILL-leerplanarchitecten gepropageerd wordt. Volgens Kris De Ruysscher, de belangrijkte architect van het nieuwe ZILL-curriculum, gaat het om een totaal geïntegreerde aanpak (zie bijlage)

    Al bij de prille opkomst van de reformpedagogische ideeën (rond 1900) kon men in Nederland een krachtige tegenstroming vaststellen. Dit blijkt o.a. uit een persiflage van A. Stokvis uit 1901.

    “Ontboezemingen van een doorsnee onderwijzer.


    Een dozijn jaren geleden werd mij het officiële bewijs uitgereikt, dat ik de bekwaamheid bezat, als onderwijzer op te treden. Thans heb ik het schrijnende gevoel, dat ik die bekwaamheid op geen stukken na bezit, dat ik een kwakzalver en prul ben. Ik moet mijn gehele onderwijs zo inrichten, dat de blakende belangstelling van alle kinderen, elke afwijking der goede orde voorkomt, zo dat de vluggen zich niet vervelen en de zwakken niet achterblijven. In één woord, zodat de school niet is een leerschool, maar een geliefd verblijf, een uitspanning bijna; en ik kan het niet.

    Ik moet de deling van de breuken in verband brengen met de Engelse oorlogen, en de vervoeging van een werkwoord met de zuurstofbereiding, en ik kan het niet. Ik moet van het karakter van ieder kind een studie maken, en mijn opmerkingen opschrijven, en zijn ouders opzoeken en bestuderen, en zijn verdere familie en alle personen waarmee hij in aanraking komt; en ik doe het niet. Ik moet de leerplannen van alle klassen leren kennen, en de lessen van mijn collega’s bijwonen, het hoofd van de school consulteren en …; ik doe het niet. “

    Bijlage: ZILL-visie i.v.m. geïntegreerde aanpak

    Volgens Kris De Ruysscher, de architect van het nieuwe ZILL-curriculum gaat het om een totaal geïntegreerd curriculum Als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook alle andere leergebieden en leerdoelen op betrekken. “Het doel moet zijn om de verschillende ontwikkelvelden (vroeger leergebieden) samen in één les aan te pakken. In een les WO bijvoorbeeld, kan je ook het wiskundig denken oefenen en werken aan de onderzoekscompetentie van de leerlingen. Enz.”

    De ZILL-architect Kris De Ruysscher illustreert dit laatste met een les over kippen.: “Een leerkracht die werkt volgens ZILL, zal niet starten met een uiteenzetting over kippen. Hij zal eerst focussen op het formuleren van onderzoeksvragen en de vraag stellen: ‘Wat weten we al over kippen? Wat weten we er nog niet over? En wat zou jij daarover willen weten?” En dus ook b.v. ‘Wat weten we al over breuken en wat niet” (Leerrijk, september 2017).

    De Ruysscher: “Zo leren de kinderen bijvoorbeeld dat ‘Zijn er veel kippen in België’ geen goede leervraag is omdat het een gesloten leervraag is. En dat ‘Hoeveel kippen zijn er in België?’ wel een goede leervraag is aangezien het een open vraag is. Een inzicht dat ze ook op andere onderwerpen en lessen kunnen toepassen.” En volgens de ZILL-filosofie moet de les over kippen ook nog gekoppeld worden aan de vele persoonsgebonden doelen als veerkracht, zelfbesef e.d.

    Lieven Boeve stelde bij de aankondiging van de goedkeuring van de ZILL-leerplannen voor het basisonderwijs op 28 september 2017 dat de ZILL-leerplan-filosofie straks doorgetrokken wordt naar het s.o. -met inbegrip van geïntegreerde leerplannen.

    28-12-2017 om 16:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Thyssen, onderwijssprookje, geïntegreerde aanpak
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijsvisie van reformpedagoog Ovide Decroly (1871-1932) en zijn nefaste globale leesmethodiek

    Onderwijsvisie van reformpedagoog Ovide Decroly (1871-1932) en zijn globale leesmethodiek

    1 Inleiding

    Vooraleer we in de volgende bijdrage een grondige analyse presenteren van de globale leesmethodiek die Decroly propageerde en die in tal van landen veel nefaste invloed had, bekijken we eerst zijn globale onderwijsvisie.

    Ovide Decroly was een Belgische geneesheer en professor die ook een onderwijsvisie ontwikkelde en in 1907 een eigen school oprichtte in Ukkel: Ecole de l’hermitage, een soort experimenteerschool met als motto ‘pour la vie et par la vie.’ Decroly was lid van de Nieuwe Schoolbeweging. Zijn onderwijsvisie vertoont ook tal van gelijkenissen met deze van John Dewey en de visie van Herbert Spencer.

    Het traditionele onderwijssysteem ging ook volgens Decroly gebukt onder allerhande kwalen, met op kop de gehanteerde programma’s en methodes. De leraar was er voortdurend aan het woord en het kind moest alleen maar luisteren. De traditionele school was levenloos, want de kennis van het leven was miniem. Het accent lag ook al te eenzijdig op leren lezen, rekenen en schrijven. De school moest het kind meer kennis verschaffen over het leven: de school was de passage tussen het gezins- en het maatschappelijk leven. De oude school moest vervangen worden door een school die de kinderen voorbereidt op het echte leven: l’école pour la vie et par la vie.

    1.2 Pour la vie, par la vie! -- En school in de natuur op het platteland

    Decroly vond in dit verband de relatie van de school met de natuur belangrijk - en de situering van de school in een natuur-omgeving en niet in een stedelijke omgeving. De natuur was voor Decroly het milieu dat aan de kinderen het meest kansen bood om te observeren, na te denken en zich aan te passen. Het kind dat in de natuur werd geplaatst, kon ervaringen opdoen met de objecten en wezens die het omringden. Het kind kon zo ontdekken, verkennen, jagen, oogsten, planten kweken, dieren verzorgen, voedsel bereiden, primitief weven, woningen bouwen, enzovoort. Enkel een programma dat toegepast werd in de natuur, kon de belangstelling van het kind voor al die activiteiten stimuleren.

    Angelo Van Gorp schrijft in dit verband: “De natuur werd dus voorgesteld als een modelmilieu, terwijl welbepaalde sociale praktijken (en het stadsleven) werden voorgesteld als de bron van ziekteverschijnselen. De moderniteit had de natuurlijke selectie in een negatieve spiraal gestuurd. Enkel nog door terug te grijpen naar de natuur kon dat degeneratieve proces worden afgeremd. Maar op het eerste zicht lijkt dit een vreemde, paradoxale wending te zijn. Het betekende immers zoveel als “préparer pour la vie en isolant l’enfant de la vie”, zoals Arnold Clausse terecht opmerkte. Vanuit hun kritiek op de industriële maatschappij vluchtten ook Decroly en de meeste reformpedagogen naar het plattelandsleven en het verre verleden. Zo moest de inschakeling van pre-industriële handenarbeid en de werkschool ook de bewustwording van de sociale erfenis bevorderen.” De gelijkenis met de visie van Dewey is hier opvallend.

    Van Gorp: “Decroly beweerde dat het natuurlijke milieu het reële leven best benaderde. Het kind werd via de weg van de natuur voorbereid op het reële leven, de moderne samenleving die gekenmerkt door industrialisering, urbanisatie, verpaupering, ziekte en slechte hygiënische omstandigheden.”

    Het was ook in de natuur dat de zgn. recapitulatietheorie zich deed gelden. Het mensdom had zich volgens die theorie weten te ontwikkelen van de primitieve tot de hedendaagse geciviliseerde mens. Het kind, beschouwd als primitief, werd in de natuur geplaatst en zou in zijn eigen ontwikkeling spontaan de stadia doorlopen die de mens in zijn geschiedenis had doorlopen. Zo zou het telkens uitgedaagd worden om nieuwere en steeds complexere situaties het hoofd te bieden tot het tenslotte gewapend was om een stap in het werkelijke leven te zetten – cf. de visie van Herbert Spencer van 1850.

    Een natuurlijk milieu betekende niet alleen dat het kind diende op te groeien te midden van de natuur, de dieren en de planten. Om het kind te socialiseren was het ook van belang om op school de meest natuurlijke samenlevingsvorm zo goed als mogelijk te benaderen. Een schoolgemeenschap had dus best een familiaal karakter. Zowel school als gezin waren microkosmossen of miniatuursamenlevingen. Door op school een familiale sfeer te creëren bood men het kind de grootste garantie om te socialiseren, omdat deel uitmaken van een gunstig familiaal milieu de initiële en voorbereidende vormvorm was op deelname aan een gunstig sociaal milieu. Decroly wou een natuurlijke opvoeding aanbieden in een natuurlijk kader en conform de natuur van het kind” (Angelo Van Gorp, Tussen mythe en wetenschap. Ovide Decroly -1851-1932, Acco, 2005).

    3 Belangstellings- of concentratie-centra i.p.v. vakken

    Volgens Decroly moest de school aansluiten bij de leefwereld van het kind. Een cruciale vraag die hij wilde oplossen was: hoe het onderwijs en de spontane interesse van het kind in overeenstemming met elkaar te brengen. In 1922 beschreef Amélie Hamaïde in La Méthode Decroly hoe de uitgangspunten van Decroly in de schoolpraktijk werden gebracht” (p. 178).

    Het onderwijs moest dus aansluiten bij de gemeenschappelijke interesses van de kinderen. Daarom was het voor Decroly en zijn medewerkers belangrijk om het gemeenschappelijke te vinden in de belangstelling/behoeften van groepen kinderen. Zo kwam het principe van werken met brede belangstellingscentra of thematisch werken tot stand.

    De interessegebieden kwamen volgens Decroly overeen met de fundamentele behoeften van ieder kind.
    De leerinhouden - ook rekenen e.d. - werden aangeboden/gegroepeerd binnen vier grote belangstellingsgebieden. Deze kwamen volgens Decroly overeen met de fundamentele behoeften die ieder kind heeft. Hij onderscheidde vier grote belangstellingsgebieden: de behoefte aan voeding, de behoefte aan kleding en huisvesting; de behoefte aan bescherming tegen gevaren en vijanden, en de behoefte om samen te werken en te spelen. Volgens het principe van de belangstellingscentra werden deze vier gebieden uitgewerkt waarbij in principe de vakkenopsplitsing werd opgegeven en b.v. rekenen, lezen …geïntegreerd werden in de uitwerking van belangstellingspunten.

    In de praktijk ging het wel meer om concentratie- dan om belangstellingsgebieden. Decroly en zijn medewerkers maakten gebruik van het vrij associëren bij de uitwerking en invulling van hun vier belangstellingsgebieden. Zij stelden b.v. voor om vanaf de tweede graad een volledig jaar rond voeding, wonen of arbeid te werken. In principe werd wel gesteld dat de leerlingen een grote inbreng hadden, maar in de praktijk werden de vele deelthema’s vooraf nauwkeurig vastgelegd. Decroly en zijn medewerkers beseften dat thematisch onderwijs al vlug leidde tot overlappingen en improvisatie en mede daarom werden de onderwerpen van de vier belangstellingsgebieden heel precies afgebakend en vastgelegd. Het ging hierbij ook om vrij klassieke thema’s/leerinhouden. Zo werden in de brede uitwerking van een thema als ‘arbeid’ de meest uiteenlopende thema’s in dit belangstellingscentrum ingepast.

    Decroly en zijn medewerkers werkten ook met een strak schema van zes vaste invalshoeken (een soort bestaansdimensies), die steeds aan bod moesten komen:

    1.1 het kind en zijn organisme;
    1.2 het kind en de samenleving
    en 1.3 het kind en de levenloze natuur

    2.1 waarneming, 2.2 associatie in ruimte en
    2.3 associatie in de tijd. Bij elk thema kwamen deze zes invalshoeken aan bod.

    Dit leidde dan tot ‘geforceerde’ verbanden binnen b.v. het thema ‘arbeid als
    -het kind en zijn organisme: organen om mee te werken, werkzaamheden die de arbeid van bepaalde lichaamsdelen vragen; -het kind en de levenloze natuur: de lucht werkt (luchtdruk en wind), het water werkt (rivieren), … -associatie in de ruimte: kaart van de klas waarin we werken, uitschuring door stromend water, gebruik van water als transportmiddel bij de arbeid van de mens, …

    Via zulke ‘vrije associatie’ kan je dus vrij willekeurige thema’s met elkaar verbinden en een jaar lang met het thema ‘arbeid’ bezig zijn. De inhoudelijke samenhang is echter ver zoek. In feite haalden Decroly en zijn medewerkers de inhouden vooral uit de traditionele zaakvakken.

    Methodisch maakte Decroly ook een onderscheid tussen de fase van de waarneming, de fase van de associatie van het thema in de plaats en ruimte, de fase van de expressie en tenslotte de fase van de recapitulatie of inoefening.
    Decroly’s belangstellingscentra inspireerden in sterke mate het Belgisch leerplan van 1936.

    4 Genetisch principe of recapitulatietheorie

    We vermelden nog dat Decroly ook bij de uitwerking van wereldoriëntatiethema’s, van de wiskundelessen… net als Dewey veel belang hechtte aan het zgn. de zogezegde recapitulatietheorie of het genetisch principe. We stelden al dat recapitulatie betekende dat het kind de door het mensdom doorlopen beschavingsgeschiedenis hernam/doorliep.

    Volgens de Amerikaanse psycholoog Stanley Hall kon men in het gedrag en de belangstelling van het kind sporen zien van de stadia van de jager, nomade, herder, landbouwer, ambachtsman en handelaar. Zo moesten de leerlingen bij een thema als ‘Van vlas tot wol’ ook op een primitieve/ambachtelijke manier leren weven. Ook John. Dewey bv. was een aanhanger van de Darwiniaans geïnspireerde recapitulatietheorie die stelt dat de opgroeiende mens de geschiedenis moest recapituleren en dus allerhande archaïsche stadia moest doorlopen, in een versneld tempo uiteraard.

    Ovide Decroly was een fervent voorstander van het 'genetische principe' binnen wereldoriëntatie, wiskunde … (Liefland, 1959). Onder het 'historisch-genetische' principe wordt dan een didactiek verstaan waarbij de historische ontwikkeling van b.v. het leren meten op school in een versneld tempo doorlopen wordt. Bij het 'psychologisch-genetische' principe dient rekening gehouden te worden met de ontwikkelingsfasen van het lerende kind die zouden corresponderen met de historische fasen en met de inventieve reconstructie ervan door het kind. Zo was het lange tijd (m.i. veel te lange tijd) werken met 'natuurlijke maateenheden' bij Decroly en anderen gebaseerd op de idee van een structuur-genetische ontwikkeling van de kinderlijke psyche. Indien de fasen in de cultuurhistorische en de individuele ontwikkeling niet voldoende gerespecteerd en eigen gemaakt worden, dan kan volgens de genetische theorie de opbouw van b.v. het meetbegrip in sterke mate belemmerd worden.

    Ook Decroly dweepte dus met de recapitulatietheorie. Voor b.v. Metend rekenen propageerde hij het lange tijd werken met 'natuurlijke maateenheden' en het uitstellen van het meer formele meten. De invloed van Decroly op het Belgische leerplan van 1936 zorgde ervoor dat in dit verband in het leerplan wiskunde expliciet werd vermeld: 'Men zal eerst natuurlijke maten gebruiken' (Ministerie van Openbaar Onderwijs, 1936). Dit principe was overigens heel populair binnen de reformpedagogiek die het 'natuurlijke' leren propageerde en het meer 'formele' en schoolse leren wou uitstellen. Zelf zijn we voorstander van het veel vlugger werken met standaardmaten.

    5 Globalisatie-theorie & globale leesmethodiek

    Aansluitend bij de Duitse Gestaltpsychologie formuleerde Decroly het globalisatieprincipe als basis voor het leren van kinderen. Kinderen namen eerst gehelen waar en pas later details. En verder luidde het - dat een geheel beter en zinvoller wordt opgevat dan de delen; - de delen slechts worden begrepen in hun relatie tot het geheel; - het geheel er moet zijn voor de delen; - de delen uit de gehelen ontstaan.

    In concreto betekende het globalisatieprincipe dat bijvoorbeeld voor het leesonderwijs de zinnen die kinderen begrepen als uitgangspunt moesten genomen worden en niet afzonderlijke woorden of letters.

    Decroy's globale leesmethode is gebaseerd op het herkennen en memoriseren van de visuele vormen van een toenemend aantal woorden binnen een betekenisvolle tekst. In eerste instantie gaan kinderen dus zinnen en woorden visueel inprenten. Er zijn veel oefeningen om de visuele herkenning te bevorderen. Zo bouwen de kinderen een uitgebreide woordenschat van zinvolle woorden op – volgens Decroly zelfs een 400 woorden.

    Kinderen die bepaalde woorden niet herkennen, proberen samen met de leraar binnen de context van de zin de betekenis van het woord te ontdekken en vervolgens de visuele vorm te onthouden. Pas veel later gaat men over tot de analyse in letters en klanken. De letters worden vooral ook geleerd door het vergelijken van woorden. Het echte lezen wordt dus heel lang uitgesteld. Men vindt het helemaal niet erg als de leerlingen pas in het tweede leerjaar echt kunnen lezen. In de Amerikaanse ‘look-say’-methodes was/is er zelfs geen aandacht voor de analyse in letters en klanken. Men probeert er de leerlingen in het eerste en in het tweede leerjaar (groep 3 en 4) gewoon honderden woorden te laten inprenten.

    Ovide Decroly had in België onmiddellijk veel invloed bij de Belgische beleidsverantwoordelijken en binnen de hogere pedagogiek. Het Belgisch leerplan van 1936 drukte veel sympathie uit voor de leesmethodiek van Decroly. In veel pedagogische tijdschriften en tijdens de Pedagogische Week van 1951 werd deze methode als de ideale methode voorgesteld. In zijn afsluitende spreekbeurt gaf hoofdinspecteur Jan Peeters in 1951 wel toe dat “een groot aantal leerkrachten het vertrekken van een volzin als een omweg bleef beschouwen” (Ministerie van openbaar onderwijs, 1951,101). De meeste Vlaamse leerkrachten en lerarenopleiders waren het niet eens met Decroly; in Franstalig België en Frankrijk had Decroly meer succes.

    In een aparte bijdrage gaan we later uitvoerig in op de globale leesmethodiek van Decroly.

    28-12-2017 om 09:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Decroly
    >> Reageer (0)
    27-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Gents ambtieus experiment van 4 lesuren Onderwijs in eigen taal en cultuur voor Turkse leerlingen in kleuter en eerste graad lager onderwijs – maar verwacht effect op kennis van het Nederlands bleef uit
    Omtrent de verregaande ambities in 2008 van Gents experiment i.v.m; vreemdetalensensibiliserig met inbegrip van 4 lesuren Onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC) voor Turkse leerlingen gepromoot door Stad Gent, de professoren Piet Van Avemaet (Steunpunt Diversiteit) e.a. én het tegenvallend resultaat: geen invloed op betere kennis van het Nederlands Voorstanders van thuistalen-sensibilsering pakten in 2008-2011 in Gent uit met intensief programma Onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC) voor Turkse leerlingen van 4 lesuren per week in het kleuter- en het lager onderwijs; vooral leren lezen en schrijven in het Turks.- in 2 projectscholen. Ook de professoren Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden steunden dit Gents project. Dit Gents experiment werd ook gepromoot, begeleid en achteraf geëvalueerd door prof. Piet van Avermaet (Centrum Diversiteit en leren, UGent). Van Avermaet moest achteraf wel toegeven dat de verwachting dat het onderwijs in het Turks tot een betere kennis van het Nederlands zou leiden niet ingelost werd. De projectverantwoordelijken verwezen voor de argumentatie ook naar de visie van het Leuvens Taalcentrum van prof. Kris Van den Branden en naar de publicatie van Van den Branden, K. & Verhelst, M. (2008), ‘Naar een volwaardig talenbeleid, omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs’, in: Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid. Ook Van den Branden en Verhelst ( momenteel pedagogisch chef van het katholiek onderwijs) stelden als suggesties om de bijdrage van thuistaal te verhogen bv. voor de leerlingen af en toe een taaltaak in de eigen taal te laten uitvoeren : informatie opzoeken, tolken, artikel in de schoolkrant, hun kennis van de thuistaal inbrengen in taalbeschouwingslessen,…. “Het is de bedoeling “om die Turkse kinderen die minder taalvaardig zijn in het Nederlands dan in het Turks eerst te alfabetiseren in hun meer ontwikkelde thuistaal. Dit zal ook toelaten om het aanvankelijk lezen en schrijven onmiddellijk in een betekenisvolle context te laten plaatsvinden. De transfer van de in het Turks opgebouwde lees-, en schrijfvaardigheden naar het Nederlands moet daarbij wel nog in de loop van de eerste graad lager onderwijs gerealiseerd worden. Daarnaast kan ook wat instructietijd in de thuistaal ingeruimd worden voor de ondersteuning van de schoolse vaardigheden in andere domeinen (bijv. aanvankelijk rekenen, ontwikkeling van begrippen voor oriëntering in tijd en ruimte,…).” We lazen verder: “Het aantal lestijden OETC kan voor de kleuters en de leerlingen 1ste graad lager onderwijs beperkt blijven tot gemiddeld 4. We spreken hier van gemiddeld omdat wellicht bij de basale leesinstructie daaraan dagelijks minimaal één lestijd zal moeten gespendeerd worden (5 dus), terwijl we in de tweede helft van het 1ste leerjaar al meer aandacht kunnen spenderen aan de transfer naar het Nederlands en de lestijden OETC wat kunnen inperken tot 3 bijvoorbeeld. In het project wordt geen OETC meer voorzien voor leerlingen vanaf het derde leerjaar. In opdracht van de stad Gent werd de beginsituatie van de projectscholen onderzocht door Bultynck & Sierens (Centrum Diversiteit van Piet Van Avermaet-2008). 8 Bij het vooronderzoek in de projectscholen werd geconstateerd dat de positieve houding t.o.v. thuistaal wel bijdraagt tot een veilig klasklimaat, maar dat meestal de thuistaal van leerlingen geen functionele plaats krijgt binnen de (taal)taken die in de klas worden uitgevoerd.

    27-12-2017 om 12:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:meertalig, talensensibilisering
    >> Reageer (0)
    26-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ontscholing & neomanie nog steeds heel actueel & nieuwe ontscholingsgolf in context van debat over nieuwe eindtermen/leerplannen en toekomst van het Vlaams onderwijs.

    Ontscholing & neomanie nog steeds heel actueel & nieuwe ontscholingsgolf in context van debat over nieuwe eindtermen/leerplannen en toekomst van het Vlaams onderwijs. Er is nood aan een nieuwe O-ZON-campagne waarin we nog meer moeten beklemtonen dat het ontscholingsproject van de vele zgn. 'progressieven' in feite een radicaal conservatief project is, dat zich keert tegen de verhoging van de intellectuele kwaliteit en innerlijke onafhankelijkheid van het individu, tegen de emancipatie en de idealen van de verlichting.

    De thematiek van de ontscholing lijkt ons actueler dan ooit. Zo drukte pedagoog Dirk Van Damme (OESO-expert) drukte - op 9 juni 2017 zijn grote bezorgdheid uit. Hij schreef o.a.: “Veel uitspraken over de eindtermen e.d. getuigen van vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme, te radicale verwerping van kennis, naïeve visie op abstractie. “ Naast een algemene niveaudaling vreest hij dat daardoor ook het aantal toppers verder zal afnemen.

    Ook een groot aantal professoren van verschillende universiteiten drukten de voorbije maanden en in december 2017 hun grote bezorgdheid uit over de huidige ontscholingsgolf - onlagns ook nog de professoren Wim Van den Broeck en Wouter Duyck.

    De Leuvense pedagogen Jan Masschelein & Maarten Simons publiceerden in oktober 2017 het boek ’De leerling centraal in het onderwijs? Grenzen van personalisering’ (Acco, Leuven). Ze waarschuwen dat in het debat over de nieuwe eindtermen/leerplannen en de toekomst van ons onderwijs, beleidsmakers, onderwijskoepels, VLOR, onderwijskundigen e.d. uitpakken met de leerling centraal, ontwikkelingsgericht onderwijs, gepersonaliseerd/gedifferentieerd leren, open leertrajecten …

    Dit wijst volgens de Leuvense pedagogen op fundamentele verschuivingen in de richting van ontscholing: van een typische onderwijsinstelling naar een leeromgeving, van disciplineren/leiden naar monitoren/begeleiden, van algemene leernormen naar gepersonaliseerde normen Daardoor komt het ‘schools leren’, de klassieke identiteit van de school, de klassieke schoolgrammatica in het gedrang.

    Met Onderwijskrant lanceerden we begin 2007 onze grootscheepse O-ZON-campagne waarin we o.a. wezen op de nivellering, de toenemende ontscholingsdruk en de niveaudaling in het onderwijs.

    Het Vlaams onderwijs wordt al vele jaren geteisterd door een ontscholings- en omwentelingsrage, aangewakkerd door beeldenstormers en beleidsmensen. De belangrijkste begrippen binnen de schoolgrammatica werden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen/vervangen: onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach), leerling door ‘lerende’ of ‘kind’, sturing door de leerkracht door ‘zelfsturing of zelfregulering’, cultuuroverdracht door ‘zelfconstructie van allerpersoonlijkste kennis’, hoge eisen door ‘knuffelen’, diepgaande reflectie door ‘learning by doing’, e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ‘egogerichte zelfontplooiing’; leerschool door ‘leefschool’, leerinhoud door competenties, leren door ‘leren leren’; school door ‘leeromgeving , studiehuis, learning park; belangstelling wekken voor brede cultuur door ‘leren vanuit betrokkenheid op de eigen verlangens van de leerling’, gezag door ‘permanent onderhandelen’, basiskennis verwerven door ‘kennis kunnen opzoeken’, inspanning, arbeidszin en verdiend wellbevinden door ‘momentaan welbevinden’; excelleren en ambitie door een prestatievijandig klimaat…

    Als uitingen van de ont-scholing ont-intellectualisering & ont-systematisering verwees de Nederlandse prof. C.W. Rietdijk o.a. naar volgende verschijnselen
    • Minder lijn en systeem in de meeste vakken :minder structuur en leerlijnen, minder grammatica, minder lijn in geschiedenis; minder algemene ontwikkeling.
    • Een minder intentionele aanpak in het kleuter- en lager onderwijs en al te veel afstemming op de ‘beperkte’ en egocentrische leefwereld. • *Een verschuiving van het accent van de intellectuele dimensie & kennis naar vaardigheden en naar het sociale (de leerling en niet de leerinhoud staat centraal).
    *Minder aandacht en zelfs afkeer voor examens, cijfers, individuele prestaties.*Overaccentuering van het ‘sociale’ (samen werkstukken maken, veel nadruk op group-mindedness en other directed personality

    • Nadruk op ‘zelf ontdekken’ en ‘leren leren’: minder klassikale lessen, zelfstudie in Studiehuis, projectonderwijs). Het moeizaam zelf laten opzoeken van informatie i.p.v. deze in kernachtig, transparante en coherente lessen en leerboeken aan te bieden.
    • Streven naar zgn. ‘gelijke kansen’ en ‘gelijke resultaten’ dat leidt tot het willen werken met al te heterogene groepen in het voortgezet onderwijs.
    *Minder discipline en te weinig stilte in de klas :antiautoritaire geest, groeiende consumptie en hier-en-nu-gerichtheid, toenemend geweld, veel groepswerk, …
    • Schaalvergroting en bureaucratisering :groot aantal managers, veel vergaderen, bezig zijn met ‘structuren’ in plaats van met de leerinhoud, …

    De Duitse voorzitter van de Lerarenvakbond Josef Kraus beschrijft de ontscholingsmythen in termen van Selbstbestimmung, Selbstentfaltung, Selbsterfharung Selbsterziehung, Selbstkonzept…

    In 1996 onderzocht het Duitse Max-Planck-Institut für Bildungsforschung het effect van directe instructie in vergelijking met de veel gepropageerde vormen van zgn. 'open onderwijs' en deschooling (Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklungen im Jugendalter). Ook hier kwamen de onderzoekers tot de vaststelling dat de resultaten van leerlingen die 'open onderwijs' genoten beduidend lager waren dan deze die 'lehrerzentrierten Unterricht' kregen.

    Een andere conclusie luidde: "Doorgedreven individualisering/personalisering schaadt de effectiviteit en is heel nadelig voor benadeelde kinderen".

    In het onderzoeksverslag concludeert de voorzitter, prof. Fr. Weinert: "Tot verbazing van veel reformpedagogen blijkt uit de meeste grondige onderzoeken dat 'directe instructie' veruit het meest effectief is. Directe instructie verbetert niet enkel de prestaties van bijna alle leerlingen, maar verhoogt ook het zelfvertrouwen in het eigen kunnen en reduceert de faalangst". PISA-2015 kwam eveneens tot de conclusie dat direcre/expliciete instructie tot hogere leerprestaties leidde. In het ‘Sociaal en cultureel Rapport 2004’ van het Nederlandse Planbureau lazen we dat de onderwijskwaliteit vooral gebaat zou zijn ‘met een hogere waardering van het gewone lesgeven en met een meer prestatiegerichte onderwijsmentaliteit. Dat is ook de mening van de meeste leerkrachten en ouders, maar niet van het steeds groter wordende vernieuwingsestablishment.

    De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de voorbije decennia voortdurend onder verdenking.

    Als illustratie van het ontscholingsdiscours en de kennis- en cultuurrelativerende opstelling, verwijzen we even naar een paar krasse uitspraken van de ex-DVO-voorzitter Roger Standaert die in de periode 1993-1998 de opstelling van de eindtermen patroneerde. In 2007 formuleerde hij het ontscholingsdiscours heel treffend in uitspraken over de filosofie achter de eindtermen en leerplannen. Hij poneerde: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ (lees: van Standaert en het vernieuwingsestablishment) op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen.
    • Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak?
    • Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden.
    • Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’?”
    Standaert beroept zich hier bij op de Franse sociologen Bourdieu en Co en besluit: “Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde vakkennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite”.

    Nog een paar illustraties van ontscholing.
    *Op 1 september 2001 verkondigde zelfs minister Vanderpoorten dat de leraar niet langer vooraan mocht staan in klas en dat leerplannen voorbijgestreefd waren. Ook in de jaarlijkse inspectierapporten lazen we telkens dat de leerkrachten te veel les geven.

    *In april 2006 en op 13 december j.l. beweerde prof. Laevers (Steunpunt GOK & CEGO) dat ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In ‘Impuls’ van april j.l. poneerde CEGO-medewerker Luk Bosman: ‘directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren.’ Uit PISA-2015 bleek echter dat directe/expliciete instructie de beste resultaten opleverde.

    *In Taaldidactiek voor het funderend onderwijs (Acco, 2004) schejven Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2): “Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief’. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” De neomanie van Kris Van den Branden blijkt ook uit het feit dat hij uitbazuint dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is.

    Onze O-ZON-campagne van 2007 kon gelukkig op een massale instemming rekenen van leerkrachten, docenten en professoren.

    Inzet van tegenstanders van ontscholing: her-scholers & vernieuwers in continuïteit

    Bij de tegenstanders van ontscholing & neomanie treft men volgens prof. Hermann Giesecke “veel vernieuwers in continuiteit aan die het onderwijs proberen te optimaliseren zonder te raken aan de fundamentele pijlers van de school en met respect voor hetgeen in het verleden werd opgebouwd - voor b;v. de sterke Vlaamse onderwijstraditie.

    Deze vernieuwers hebben gedurende de voorbije decennia één en ander bereikt en ze konden gelukkig ook de gevolgen van de ontscholingsdruk wat indammen. Jammer genoeg werden ze hierbij afgeremd door de radicale hervormers, de beeldenstormers die het prestatiebeginsel sterk in vraag stelden en voor de benadeelde kinderen - in tegenstelling met hun mooie beloftes - niets hebben gerealiseerd.“ In het verleden ging de steun van de overheid jammer genoeg praktisch uitsluitend naar ontscholende nieuwlichters - ook in Vlaanderen was en is dit het geval.

    Opvallend veel herscholers zijn sterk begaan met het bieden van optimale onderwijskansen & talentontwikkeling én dit van alle leerlingen. Gemeenschappelijk in de meeste pleidooien is de stelling dat de sociaal en/of cultureel benadeelde leerlingen nu minder onderwijskansen krijgen omdat de slinger te sterk is doorgeslagen in de richting van ontscholing en ontsystematisering.

    De Engelse kennissocioloog Michael Young stelt dat het nieuwe leren “leerlingen de verkeerde boodschap geeft dat ze niet veel moeten werken om iets waardevols te bereiken in het leven”. Dit ontscholingsconcept legt volgens Young ook de basis voor een ongelijke maatschappij. Leerlingen die kennis het meest nodig hebben, omdat hun weinig van huis uit wordt aangereikt, steken zo op school al te weinig op. Ook de keuze van Pierre Bourdieu en co om arbeiderskinderen eerder te confronteren met de eigen arbeiderscultuur of ‘culture populaire’ (i.p.v. de ‘culture bourgeoise’) duwt deze kinderen terug in hun eigen sociale klasse.

    Het basisbeginsel van degelijk onderwijs berust volgens Giesecke op het feit dat er leraars zijn die één en ander weten of kunnen en dit wensen door te geven op een didactisch verantwoorde manier aan leerlingen die dat nog niet weten of kunnen (p. 90). Onderricht mag men niet bekijken als 'eine feindliche Besatzungsmacht in das Leben Unschuldiger ein, wie manche Schultheoretiker zu glauben scheinen. Pas via bemiddeling door de leerkracht kunnen complexe zaken en handelingen geleerd worden. Onderwijs vereist ook de passende distantie ten aanzien van het dagelijks leven. Onderwijs is een culturele uitvinding omdat het mogelijk maakt de onmiddellijkheid van ons bestaan te overschrijden en een voorraad (vooraf) aan kennis op te doen in functie van toekomstige handelingen. De basispolariteit van onderwijs en leven mag niet weggewerkt worden, zoals steeds opnieuw geëist wordt met parolen en slogans als 'lebensnahen Schule, Schülerorientierung, Erfahrungsorientierung, Lebensweltorientierung, Handlungsorientierung ' …

    Giesecke: “De maatschappij heeft er belang bij dat de nieuwe generaties het aanwezige potentieel aan kennis en vaardigheden overnemen en kunnen aanvullen. De leerplannen moeten een minimaal gemeenschappelijk bestand van kennis en vaardigheden vastleggen. Vanuit zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd om veel vakkennis en culturele kennis op te doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan zijn onmiddellijke levenshorizon. Vooral ook de sociaal benadeelde kinderen hebben met het oog op hun emancipatie uit hun benadeelde situatie nood aan directe, gerichte, maar tegelijk geduldige en aanmoedigende instructie. De radicale hervormingsbeweging heeft in tegenstelling met haar beloftes voor deze kinderen niets gerealiseerd. Integendeel."

    Giesecke betreurt ook de steeds verder toenemende maatschappelijke en pedagogische opdrachten die aan de school toegewezen worden. De school moest volgens de ontscholers een allesomvattende leefschool (total institution) worden, waarin de leerkrachten zo polyvalent zijn dat ze alle mogelijke problemen van de leerlingen en van de maatschappij kunnen oplossen. Door de te sterke beklemtoning van de zgn. 'Sozialpädagogisierung' komt de kernopdracht van de school in het gedrang. Door het feit dat de kerntaken van het onderwijs ondergesneeuwd geraakten, is ook het beroepsbeeld van de leerkracht heel diffuus en minder aantrekkelijk geworden – nog het meest voor de jongens. De ontscholing is volgens Giesecke één van de belangrijkste oorzaken van de crisis van het leraarsberoep (Radiouitzending NDR 4 op 11.07.2001: Woran erkennt man gute und schlechte Lehrer?, Internet).

    De kernopdracht voor de leraar moet opnieuw worden dat hij onderricht en hierop moet zijn zelfbeeld gebaseerd zijn. Er moet dus ook aandacht zijn voor de begrenzing van zijn opdracht. Uit PIRLS 2016 bleek dat de instructietijd voor begrijpend lezen sinds 2006 met 40% is gedaald en in 2006 zaten we la aan de lage kant.

    In 1983 besteedde Klaus Mollenhauer ' een volledig boek aan de beschrijving van de pedagogische paradox binnen zijn emancipatorische onderwijsvisie: 'Vergessene Zausammenhänge' (Juventa Verlag) Hij reageerde hiermee ook op de ontscholende, anti-autoritaire en anti-pedagogische slogans uit die tijd.

    Mollenhauer beklemtoonde de leidinggevende rol van de leerkracht als voorwaarde voor het bevorderen van de zelfstandigheid en de emancipatie van de leerling. Hij beschreef deze leidinggevende rol in termen van 'representatie van de levensvormen' (cultuuroverdacht) door de school. Tegelijk komt het erop aan dat de actieve leerkracht het kind activeert en tot zelfstandigheid stimuleert. Zo'n visie wijkt sterk af van de gangbare slogans i.v.m. zelfsturing en zelfconstructivisme en overschrijdt de schijntegenstelling tussen actieve leerkracht en actieve leerling, tussen leerkrachtgecentreerd en leerlinggecentreerd onderwijs.

    Kort samengevat komt Mollenhauers visie in 'Vergeten samenhang, over cultuur en opvoeding' (Boom Meppel, 1985) hier op neer: "Opvoeding en onderwijs zijn in de eerste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. De kinderen moeten vooral ook in aanraking gebracht worden met die gedeelten van de maatschappelijk-historische cultuur die voor de kinderlijke ervaring ontoegankelijk is. Daartoe bestaat een instituut als de school.

    Wie zich zo tot jongeren richt gaat er echter ook vanuit dat kinderen vormbaar zijn. Het kind beleeft die vormbaarheid als het actief is. Tot deze activiteit moet het kind worden uitgedaagd; we bedoelen niet zomaar actief bezig zijn, maar een activiteit die de verstandelijke vermogens aanspreekt. De vormbaarheid van het kind wordt weliswaar door externe prikkels gewekt, maar het kind vormt zich slechts als het actief op deze prikkels reageert…. Bij deze reactie gaat het niet enkel om nabootsingen, het gaat ook om aangeboden probleemstellingen die het kind door zijn eigen geestelijke activiteit moet helpen oplossen. In en via zo'n activiteiten bereikt het kind meer zelfstandigheid en verwerft het identiteit. In een pedagogische relatie heeft de opvoeder/leraar daarom o.a. de verantwoordelijkheid de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. Uiteindelijk heeft de vorming van het kind, waarbij het zich de wereld stapsgewijs toe-eigent, tot gevolg dat de 'uitdaging' van karakter moet veranderen en zelfs tot nu gereduceerd moet worden; het opvoedingsproces is beëindigd als het kind geen uitdaging meer nodig heeft en de jonge mens in staat is zichzelf te vormen."

    Mollenhauer wijst er verder ook op dat de romantische traditie van de reformpedagogiek de geestelijke vermogens van het kind te laag inschat en tekort schiet bij de vorming van de kinderen (p. 155). Hij heeft het nog moeilijker met de antipedagogiek die geenszins oog heeft voor het aspect 'cultuuroverdracht' en socialisatie en voor het belang van het moreel en intellectueel gezag van de leerkracht.

    Luc Devoldere (hoofdredacteur 'Ons Erfdeel') sluit zich hier bij aan waar hij schrijft 'dat mondigheid vertrouwdheid met de tradities (cultuur) veronderstelt. Zoals je pas (kritisch) weet wat een goed boek is als je vele boeken hebt gelezen' (Feit en Fictie, 1998, p. 62).

    De bekende prof. J. Oelkers (historische pedagogiek Zürich) beklemtoont eveneens de emancipatorische paradox en stelt dat de romantische reformpedagogiek en de vele ontscholers de leiding en het intellectueel gezag van de leerkracht miskennen. Die pedagogische paradox behoort volgens Oelkers tot de basisgrammatica van degelijk en emancipatorisch onderwijs. In zijn vele publicaties pleit Oelkers ook steeds voor vernieuwing in continuïteit en voor het terug invoeren van een aantal oerdegelijke didactische aanpakken.

    Prof. C.W. Rietdijk schrijft: ““Degenen die zich zorgen maken over de onderwijsevoluties van de voorbije veertig jaar, moeten veel meer aantonen dat veel van die ontscholende vernieuwingen kaderen in een radicaal conservatief project dat zich keert tegen de verhoging van de intellectuele kwaliteit en innerlijke onafhankelijkheid van het individu, tegen de emancipatie en idealen van de Verlichting.

    26-12-2017 om 10:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontscholing
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!