Inhoud blog
  • Young (zoon Michael):acceptatie intellectuele verschillen = pleidooi vr inkomensherverdeling. Omgevingsdeterminisme Vl sociologen = rem op dit debat
  • Prof. Valcke zwanst in Het Nieuwsblad over de ‘belabberde toestand onderwijs”, pleit voor nivellerende eenheidsworst tot 15-16 jaar, voor afschaffen van (3de graad) tso/bso-scholen, enz
  • Inclusie-fundamentalist Geert Van Hove: elk kind moet toegelaten worden in gewoon onderwijs, maar buitegewoon onderwijs wordt niet afgeschaft. Luister niet naar M-decreet-critici en leerkrachten, maar nar de onderwijskoepels
  • Dirk Van Damme: geen brede 1ste graad, Vl heeft degelijke 1ste graad en degelijk onderwijs
  • Euforie beleidsmakers over digitaal paspoort, overtrokken decreten leerlingenbegeleiding & inspectie, nieuwe eindtermen ...????
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    10-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Te weinig leertijd voor de basisvaardigheden . en basiskennis als begrijpend lezen e.d., maar straks wellicht nog minder als we rekening houden met de eindtermen-consultatiecampagne van minister Crevits en de commissie onderwijs

    Te weinig leertijd voor de basisvaardigheden en basiskennis, maar straks nog minder als we moeten rekening houden met de vele leerinhoud-voorstellen uit de Eindtermen-consultatiecampagne van minister Crevits en de commissie onderwijs

    In PIRLS-2006 werd al vastgesteld dat er in Vlaanderen veel minder tijd geïnvesteerd wordt in begrijpend lezen & in 2016 nog 40% minder dan in 2006.. De leertijd voor lezen, schrijven en rekenen ia al te beperkt, maar er komen steeds nieuwe opdrachten bij. In de O-ZON-campagne van 2007 wezen we al op dit probleem.

    In de refente Consultatiecampagne van minister Crevits ging het praktisch uitsluitend om nieuwe - vaak fantasierijke - leerinhouden. en nooit om meer leertijd voor de klassieke basisvaardigheden. De formulering van de doelstelling van die Consultatiecampagne werkte dit in de hand.
    We schreven hier o.a. volgende bijdrage over.



    Consultatiecampagne Crevits en Co gaat de verkeerde richting uit.

    2.Onze reacties van 3, 4 en 5 oktober 2016

    Minister Crevits beloofde al in december 2015 een breed maatschappelijk debat over de nieuwe eindtermen en over de toekomst van ons onderwijs. In februari 2006 lanceerde ze onder de titel ‘Van ‘LeRensbelang’ de consultatiecampagne van 50 dagen met een eigen website onsonderwijs.be, online- en offline-berichten.

    Op 4 oktober werden de eindrapporten van de grootschalige consultatiecampagne ‘VanLerensbelang’ voorgesteld in de commissie onderwijs: het rapport van de VSK-scholierenkoepel en het rapport VanLerensbelang gepatroneerd door drie consultatie-/studiebureaus. Op 3, 4 en 5 oktober 2016 publiceerden we enkele reacties op blog en facebook ‘Onderwijskrant Vlaanderen’. We vatten ze nog eens samen.

    Nog voor de start van de campagne ventileerden we ons ongenoegen over de populistische volksraadpleging waarbij God en klein Pierken zich ineens mochten bemoeien met de toekomst van het onderwijs en van de eindtermen. En waarbij drie begeleidende studiebureaus die niets afweten van de vigerende eindtermen uit die grabbelton van voorstellen en bijdragen net deze konden uitpikken die modieus klinken en/of die ze zelf genegen zijn. Zelf stuurden we een 40-tal gestoffeerde bijdragen naar #onsonderwijs en #eindtermen. Maar niks ervan vinden we terug in het eindrapport.

    De twee eindrapporten van de populistische en geïmproviseerde consultatiecampagne vallen zoals voorspeld uiterst mager uit. Met de geformuleerde voorstellen kunnen we heel weinig aanvangen. De voorstellen wekken tegelijk valse verwachtingen en de indruk dat er ruimte is voor veel nieuwe eindtermen/leerdomeinen.

    In beide rapporten gaat het ook veelal niet om eindtermen, maar om b.v. kritiek op het examensysteem, op het teveel aan kennis, op de prestatieeisen, ... en om zaken die in het ‘pedagogisch project’ van de school thuishoren, of niets te maken hebben met typisch schoolse kennis. Dit was ook de
    grote kritiek van Ann Brusseel (Open VLD) tijdens de voorstelling. De drie begeleidende studiebureaus LEVUUR, Indiville en TreeCompany gaven grif toe dat ze geen rekening hadden gehouden met de vigerende eindtermen en dat zij en de meeste deelnemers aan het debat die niet eens kennen. Ook de VSK-scholierenvertegenwoordigers bekenden dat ze geen rekening gehouden hadden met de bestaande eindtermen. Het is alsof je aan mensen die de bestaande verkeersregels niet kennen, zou vragen om nieuwe regels te formuleren.

    Eindtermen hebben in sterke mate te maken met het vastleggen van de basiskennis en -vaardigheden. Maar de drie studiebureaus bekenden bij de voorstelling van het rapport dat ‘basiskennis’ nauwelijks aan bod kwam tijdens de consultatie. In het eindrapport wordt er dan ook weinig of niets over gezegd. We vernemen enkel dat vreemde talenkennis belangrijk is en nog een paar kleine dingen.

    Ook uit de voorstellen van de scholieren blijkt dat ze geen oog & waardering hebben voor basiskennis. Zo lezen we b.v. in het “Thema klaar voor het leven na het middelbaar: “De duidelijke boodschap die we overal hebben gehoord is dat scholieren op eigen benen willen kunnen staan. Veel leerlingen geven aan dat ze bepaalde basisvaardigheden om te overleven missen. Ze weten perfect hoe warm het soms kan worden in de tropen, maar niet op welke temperatuur je de was moet doen. Ze kunnen vierkantswortels trekken, maar geen worteltjes koken. Ze vullen blindelings een matrix in, maar weten niet hoe te beginnen aan een belastingbrief. Echt klaargestoomd voor de toekomst voel je je op die manier niet wanneer je je diploma in de hand hebt. ‘Waarom is dit nuttig?’ is de centrale vraag die bij het opstellen van de eindtermen altijd in het achterhoofd gehouden moet worden”.

    Veel van de inhoudelijke voorstellen horen niet thuis in het onderwijs, vooral omdat het niet gaat om schoolse & ‘powerful’ kennis, maar om 'alledaagse' kennis, of om zaken die mensen die deftig onderwijs genoten hebben, later zelfstandig aankunnen: zoals een belastingformulier invullen, weten op welke temperatuur je de was moet doen.
    Populistische consultatiecampagne eindtermen: VanWeinigBelang! Scholieren willen leren op welke temperatuur je de was moet doen!
    Tendentieuze toonzetting, veel energie & spektakel, povere opbrengst, vooral ‘ontscholende’ voorstellen

    We lezen ook veel te veel voorstellen die slaan op aspecten van de persoonlijkheidsvorming, sociale & affectieve vorming, latere taak als ouder ... . Dit zijn zaken waar de leerkrachten minder grip op hebben en die zich vooral buiten het onderwijs situeren. “Hoe te leven, hoe op te voeden, ... dat behoort in eerste instantie tot de verantwoordelijkheid van de ouders, de buurt, de media. Het is te gemakkelijk om dat af te schuiven op het onderwijs, dat het al lastig genoeg heeft met het inwijden van kinderen in de taal, de wetenschappen en de wiskunde”, aldus ook de pedagoog Roger Standaert. Geregeld werden ook zaken die al lang tot het curriculum behoren als nieuwe eindtermen voorgesteld.

    De eindtermenrapporten wekken de indruk dat zowat alles kan binnen de schooluren. Een kenmerk van het onderwijs is precies de beperkte leertijd. Dat betekent o.a. dat men voorrang moet verlenen aan zaken die enkel op school geleerd kunnen worden. Dat betekent ook dat men bij voorstellen voor nieuwe eindtermen of vakken (b.v. economie in eerste graad s.o., burgerschapskunde ...) telkens moet aangeven welke andere eindtermen/vakken/domeinen dan moeten wegvallen of in aantal uren verminderen. Daar werd geen rekening mee gehouden. Er ook niet met de bestaande eindtermen; die waren bij de meeste deelnemers aan de consultatiecampagne niet eens bekend.

    Veel inhoudelijke voorstellen in de twee rapporten en de vraag van de scholieren om de prestatieeisen sterk te verminderen ... sturen aan op een verdere ontscholing van het onderwijs en op niveaudaling. Enkele voorbeelden. *De leraar moet een coach zijn i.p.v. lesgever. *Niets over belang van basis- en feitenkennis. *Niet denken in vakken en vakdisciplines. *Geen aandacht voor grammatica en spelling bij talenonderwijs - en voor AN. *Geen abstracte kennis, maar vooral praktische zaken. *Zo weinig mogelijk toetsen en examens.”

    Ook DS-redactrice Inge Ghijs ziet in de eindtermenadviezen een vurig pleidooi voor minder (basis-) kennis: “De leerlingen en de ouders hebben duidelijk de weg gewezen die we op moeten. Meer aandacht voor het mens-zijn, de jongeren klaarstomen voor het leven buiten de schoolmuren en de wereld in de klas halen. Ons onderwijs is nog te veel gericht op theorie en kennisoverdracht. Daar zal aan getornd moeten worden” (Durf de gebaande paden te verlaten, DS- 2 september).

    De O-ZON-campagne van Onderwijskrant van 2007 wees uit dat de overgrote meerderheid van de onderwijsmensen de niveaudaling en ontscholing van het onderwijs het belangrijkste onderwijsprobleem vinden. Er werd gepleit voor meer basiskennis en herscholing, voor meer eisen en discipline. De voorbije 2 jaar verschenen echter al 7 officiële en gesponsorde rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs en over de nieuwe eindtermen, die alle aansturen op ontscholing. Bij een verantwoorde eindtermenstrategie zou men in een eerste fase mensen met kennis van zaken inzake vakdisciplines, leerplannen, .... en met klaservaring in lager/secundair onderwijs een eerste ontwerp laten opstellen. Daarna zou men voldoende tijd uittrekken om die voorstellen voor te leggen aan de praktijkmensen, onderwijskoepels, de commissie onderwijs, ...

    Men zou vooraf ook oplijsten welke vakken/leerdomeinen en eindtermen/leerinhouden absoluut moeten blijven. Pas dan zou men ook kunnen zien hoeveel ruimte er overblijft voor nieuwe zaken. Op de voorstelling van de eindrapporten gaven de rapporteurs zelfs toe dat er niet gekeken werd naar de huidige eindtermen en leerplannen. Zo zijn er m.i. voor het lager onderwijs al bij al weinig zaken die men kan laten wegvallen. Ik ben zelf medeopsteller van de eindtermen en leerplannen wiskunde lager onderwijs. De nieuwe eindtermen wiskunde zouden m.i. zelfs meer einddoelen moeten opnemen: als de kennis van de belangrijkste formules voor de berekening van oppervlakte en inhoud, de regel van drie ...

    Men zou in die eerste fase ook de vigerende eindtermen moeten evalueren. Naast de officiële eindtermenevaluaties, landenvergelijkende studies als PISA & TIMSS, beschikken we b.v. over tientallen bijdragen waarin de voorbije jaren gewezen werd op de uitholling van het vak Nederlands als gevolg van de eindtermen en nieuwe leerplannen. Enzovoort. De consultatiecampagne werd begeleid door niet minder dan drie consultatie- of studiebureaus LEVUUR, Indiville en TreeCompany. In de meeste reacties wordt hun eindrapport VanLerensbelang bestempeld als een ‘maat voor niets’. We ergeren ons aan het feit dat Crevits & Co zoveel geld betaalden aan studiebureaus die zelf niets afwisten over de eindtermen/leerplannen en weinig of niets over het onderwijs.

    De drie bureaus pronken op hun website wel met de geleverde prestaties. LEVUUR schrijft: : “De afgelopen maanden woedde in Vlaanderen het maatschappelijke debat over de eindtermen van ons leerplichtonderwijs. Onder de titel 'VanLerensbelang' kon iedereen meediscussiëren; in de media, op www.onsonderwijs.be, via 200 lokale avonden, 5 provinciale avonden en 1 groots onderwijsfestival waar zo'n 700 jongeren, onderwijsprofessionals, parlementsleden en geïnteresseerde burgers en organisatie aan deelnamen.Levuur, Indiville en de Vlaamse Scholierenkoepel sloegen hiervoor op vraag van het Vlaams Parlement en departement Onderwijs de handen in elkaar. Welke vonken dit gaf op 13 mei tijdens het afsluitend onderwijsfestival in het Vlaams Parlement, kan u zien in dit filmpje:https://www.facebook.com/media/set/… Op dit filmpje zien we ook een overenthousiaste Kathleen Helsen & andere leden van de onderwijscommissie.

    Tenslotte betreuren we eveneens dat in het kader van de nieuwe eindtermen minister Crevits, de VLOR, Klasse, de commissie onderwijs ... op hoorzittingen e.d. veelal ook mensen aan het woord lieten die zelf medeverantwoordelijk zijn voor niveauverlagende eindtermen en leerplannen - zoals de Leuvense prof. Kris Van den Branden die overal werd opgevoerd. Op de VLOR-openingsdag september 2015 mocht hij er eens te meer verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is.

    2 Nog een aantal kritieken

    2.1 Overtrokken ambities, tendentieuze vragen & belangrijk basisonderwijs vergeten.

    De campagne werd tendentieus gemotiveerd als volgt: “Onze samenleving verandert in hoog tempo, ons onderwijs moet volgen.” Het cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in een snel tempo verandert, dook weer op. Vanuit die toonzetting is het niet verwonderlijk dat dit ook leidde tot voorspelbare karikaturen over wat leerkrachten en scholen momenteel maar presteren en tot fantasierijke voorstellen voor de toekomst van ons onderwijs.

    De vier toegevoegde vragen over WAT LEREN luidden: *om zich persoonlijk te ontwikkelen, *om levenslang te leren, *om deel te nemen aan de maatschappij en *om later aan het werk te kunnen, roepen een onderwijsvisie op waarbij het vooral gaat om zelfstandig leren & leren leren, om zelf
    ontplooiing, om arbeidskwalificaties en om maatschappelijke taken & problemen (drugs, ongezonde levensstijl, problemen van interculturele maatschappij, racisme, werking van het bankwezen, …), kortom: om een ontscholing van het onderwijs.

    In de aankondiging ging het om een ’officiële’ visie waarin de typisch schoolse zaken allesbehalve prioritair leken: de schoolse basiskennis- en vaardigheden, de cultuuroverdracht en de vakdisciplines, de expliciete instructie en de leerkracht als meester ... staan allesbehalve centraal. Het gaat om vragen die aansturen op een verdere ontscholing van het onderwijs. Het is dan ook geen toeval dat in de eindrapporten weinig of niets gezegd wordt over de basiskennis en het grote belang ervan. Voorstellen voor het behoud en de herwaardering van basiskennis- en vaardigheden en van de vakdisciplines ... werden vanuit die ’officiële’ toonzetting zelden of nooit geformuleerd. Veel concrete voorstellen sturen aan op verdere ontscholing van het onderwijs. De toonzetting en de vier ’officiële’ vragen wekte ook de indruk dat het enkel ging om eindtermen en voorstellen voor het secundair onderwijs. De bijna 10 belangrijkste leerjaren, deze van de basisschool, vielen buiten exhibitie. Het zijn nochtans de belangrijkste voor de leer- en levenskansen van jongeren. Zo zouden we b.v. in het kleuteronderwijs nog veel vooruitgang kunnen boeken. In de twee eindrapporten vinden we dan ook weinig of geen voorstellen voor het kleuter- en lager onderwijs.

    2.2 Populistische consultatiecampagnes ontwrichten het debat

    Iedere burger oproepen om zijn mening te geven over de eindtermen klinkt op een eerste gezicht wel democratisch, maar ook de COC-lerarenvakbond en vele anderen gewagen terecht van de valkuil van zo’n breed maatschappelijk debat. Als het over onderwijs gaat, wordt iedereen plots als een expert beschouwd. Men organiseert toch ook geen volksraadpleging over de opstelling van de ploeg van de Rode Duivels en hun spelwijze. Men vertrouwt de begeleiding van die opstelling ook niet toe aan studiebureaus die niets afweten van voetbal.

    Het feit dat veel mensen en leerlingen geïn-teresseerd zijn in het onderwijs, betekent nog niet dat hun voorstellen voor nieuwe eindtermen even valied, doordacht, gestoffeerd en wenselijk zijn. De huidige eindtermen/leerplandoelen, zijn geenszins perfect, maar het huidige curriculum is niet bij toeval bijeen geharkt. Men kan er ook niet zomaar ad hoc van alles en nog wat aan toevoegen, en men kan niet zomaar belangrijke zaken laten vallen. Maar de meeste mensen en jongeren die participeerden aan de consultatie kennen het vigerende curriculum niet, kennen onvoldoende het verschil tussen schoolse kennis & vaardigheden en anderzijds alledaagse en praktische kennis als het aanvragen van een zichtrekening ...

    Tot de jaren negentig waren het bijna uitsluitend ervaren leraars, vakdidactici en inspecteurs die zich inlieten met het opstellen van het curriculum en van de leerplannen. Bij de vorige eindtermencampagne nodigde de DVO bij de advisering vooral mensen uit met de nodige onderwijskennis en -ervaring.

    2.3 Schoolse leerinhouden & vakdisciplines versus praktische zaken & alledaagse kennis

    Veel leerlingen en burgers lijken te wensen dat leerlingen van alles leren op school; maar dat zou enorm veel leertijd vergen en die is al bij al vrij beperkt. We moeten dus prioriteit verlenen aan belangrijke leerinhouden, aan powerful knowlegde, aan typisch schoolse zaken. Wat men op de lagere en secundaire school aan kennis en vaardigheden opsteekt, kan men achteraf op 1001 dagelijkse problemen toepassen. Hoe men een zichtrekening moet aanvragen of een belastingbrief invullen, moet je niet op school leren. Op school gaat vooral om ‘eeuwige’, ‘duurzame’ basiskennis en -vaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te nemen en te verwerken en om een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen. Het gaat vooral om de vakdisciplines als cultuurproducten en gestolde cultuur.

    Lev Vygotsky stelde al bijna 100 jaar geleden dat er een groot verschil is tussen schoolse en alledaagse kennis. Als we focussen op praktische zaken, dan beroven we de leerlingen van de culturele erfenis Als we leerlingen geen of onvoldoende taalkennis en -vaardigheden aanleren, geen vierkantsvergelijkingen en abstractere wiskunde en fysica, ... , dan brengen we ook hun verdere studies in het gedrang. Tijdens de consultatiecampagne werd ook al te vaak gesuggereerd dat veel van wat de leerlingen op school leren waardeloos of te abstract is. Ervaren leerkrachten en vakdidactici ervaarden dit alles als een belediging van hun professionaliteit. Veel voorstellen wekten ook de indruk dat de school alle maatschappelijke en persoonlijke problemen en problemen van de ouders moet oplossen.

    2.4 Belangrijke rol curriculumdeskundigen en praktijkmensen

    Eindtermen en leerplannen moeten in de eerste plaats opgesteld worden door mensen die deskundig zijn in het betreffende leerdomein, die voldoende bekend zijn met de traditie van die vakdiscipline en met de klaspraktijk voor dat vak. Als medeontwerper van eindtermen en leerplannen wiskunde, hielden ook wij destijds rekening met de verworvenheden van de wiskunde als vakdiscipline & cultuurproduct en met bestaande leerplannen. We hadden er de voorbije 25 jaar al veel over gepubliceerd en we hadden ook veel ervaring met de klaspraktijk. En achteraf legden we de voorstellen voor aan een groep praktijkmensen met een bijzondere interesse voor het vak wiskunde en met de nodige praktijkervaring.

    Op ons O-ZON-symposium (2007) wees prof. Hans Van Crombrugge op de belangrijke rol van de vakdisciplines bij de opstelling van eindtermen en leerplannen, We citeren even: “De vakdisciplines - ‘grepen uit de beproefde cultuur’ - spelen hierbij een belangrijke rol. Deze canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, e.d. Deze canon wordt in de eerste plaats opgesteld door de gemeenschap van mensen die deskundig zijn in het betreffende domein.” De Engelse kennissocioloog Michael Young verkondigt een analoge visie: “We need to put subjects (vakdisciplines) at the heart of the curriculum. Neither subjects, nor the boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation of knowledge with powerful educational possibilities. Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to one another and shared in groups, such as subject or disciplinar associations. It is not, like common sense, rooted in the specific contexts of our experience” (Bringing Knowledge Back in)

    2.5 Besluit

    De dure consultatiecampagne van Crevits oogde spectaculair. De opbrengst ervan is uiterst mager Die campagne wekt ook de indruk dat in het onderwijs om het even wat aan bod mag en kan komen. De meeste deelnemers waren zich niet bewust van het grote verschil tussen schoolse en alledaagse kennis, en van de belangrijke rol die de vakdisciplines, grepen uit de beproefde cultuur, spelen bij de zorgzame opstelling van een curriculum. De meeste leerkrachten en de curriculumdeskundigen lieten het afweten. Terecht.

    10-12-2017 om 13:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:leertijd, lezen, eindtermen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Voorstelling van bijdragen over Ontscholing en niveaudaling op O-ZON-symposium van 5 mei 2007 in de Blandijnberg-Gent
    Voorstelling van bijdragen over Ontscholing en niveaudaling op O-ZON-symposium van 5 mei 2007 in de Blandijnberg-Gent
    (Onderwijskrant nr. 142, 2007)
    1  Cultureel leren en ‘transcontinuïteit’ 
    De maand mei was een belangrijke en hectische maand voor O-ZON en Onderwijskrant. We werkten actief mee aan het organiseren van een eerste O-ZON symposium op zaterdag 5 mei – met 8 enthousiaste sprekers en 100 geïnteresseerde deelnemers. In voorliggende Onderwijskrant publiceren we een aantal bijdragen. Op het symposium werd ook het eerste O-ZON-boek gepresenteerd: Ik moet mag naar school. Bouwstenen voor een debat (zie p. 51). Veel mensen waren spontaan bereid een bijdrage te leveren – ook de COC (Christelijke Onderwijscentrale). 
    De verschillende sprekers op het symposium en de vele auteurs van het O-ZON-boek, pleiten alle voor cultureel en ervaringsverruimend leren en voor talentontwikkeling. Onderwijs betekent in de eerste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. Velen pleiten dan ook voor een herwaardering van oude waarden als gestructureerd lesgeven, basiskennis en basisvaardigheden, algemene vorming en vakdisciplines, eisen stellen, discipline... 
    In voorliggend themanummer nemen we een 20-tal recente pleidooien op – lange én korte. De bijdragen en getuigenissen tonen alle aan dat de O-ZON-visie op een brede instemming kan rekenen. De auteurs kiezen niet voor traditioneel óf  nieuw leren, voor restauratie óf cultuuromslag, maar voor veranderingin-continuïteit – door de filosoof Jacques Derrida ook ‘transcontinuïteit’ genoemd, door anderen Aufhebung. Zo’n vernieuwing of optimalisering impliceert herhaling en reproductie, behoud van oude waarden. Raf Debaene bestempelt de modieuze pleidooien voor zelfgestuurd leren en ontscholing als antimodern – als strijdig met de (moderne) Aufklärung (zie p. 29). 
    Veertien bijdragen zijn opgesteld door professoren en docenten hoger onderwijs: Hans Van Crombrugge, Wim Van den Broeck, Alex Vanneste, Raf Debaene, Geert Van Coillie, Frank Vande Veire, Luc Braeckmans, Alain Finkielkraut,  Sjoerd Karsten, Th. Dalrymple, Frits Van Oostrum, Patrick Vandermeersch en Winfried Böhm, Frank Furedi; vier door leerkrachten, één door een bedrijfsleider en één door een journalist. 
    2 Verslag O-ZON-symposium
    Een honderdtal mensen volgde op 5 mei een reeks lezingen in de Blandijnberg van de Universiteit Gent. Achteraf was er ook tijd voor inbreng van de deelnemers. We kozen voor de Blandijnberg: de plaats waar in het verleden veel gedebatteerd werd – in mei ’68 en later. De plaats waar Onderwijskrant rond 1980 druk bijgewoonde ‘nationale onderwijsdagen’ organiseerde – samen met andere verenigingen. 
    Het verbaasde ons dat zoveel mensen (leerkrachten, docenten en professoren) spontaan bereid waren om totaal belangeloos een lezing over de    O-ZON-thematiek te houden. Verderop in dit nummer publiceren we een aantal lezingen. In het volgende nummer nemen we nog een paar bijdragen op.
    Marc Hullebus: doel van O-ZON
    Marc Hullebus schetste bij de aanvang van het symposium de ontstaansgeschiedenis van O-ZON en de opvallende respons op zijn e-mail van eind november 2006. De e-mail van de Brugse leraar lokte veel  reacties uitlokte. Het was zijn bedoeling dat anderen die ideeën verder zouden uitwerken, nuanceren en uitdiepen. Met het O-ZON-witboek, de O-ZON-website, het symposium en O-ZON-boek 'Meester, ik moet/mag nar school' wil O-ZON een breed debat op gang brengen. 
    Raf Feys: O-ZON-actiepunten
    Raf Feys gaf vervolgens toelichting bij het O-ZONmanifest met de tien O-ZON-actiepunten: • Respect voor en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten • Herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, van de vakdisciplines en van het belang van abstrahering en symbolisering • Herwaardering van de instructie, lesgeven en contacturen, prestatiegerichtheid, orde en discipline • Herwaardering van het jaarklassensysteem, klassikale aanpak en ‘samen optrekken’  Geen doorgedreven individualisatie, geen LATonderwijs: learning apart together • Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleidinge
    • Meer niveaubewaking en naleving inspectiedecreet • Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. Effectief achterstandbeleid en achterstandsdidactiek. Geen nivellering en ‘GOKkloof-mythe’. • Vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid;  respect voor oude waarden en verleden i.p.v. afbraak van sterke kanten • Verminderen van de druk en invloed van vernieuwingsestablishment,  van de vele vrijgestelden voor de permanente revolutie van het onderwijs • Afremmen en afbouwen van bureaucratisering en grootschaligheid, reductie van planlast, bureaucratische schil rond onderwijs en overhead in hoger onderwijs
    Pieter Van Biervliet: degelijk onderzoek
    Lerarenopleider Pieter Van Biervliet betreurde dat er in Vlaanderen geen ernstig wetenschappelijk onderzoek omtrent de evolutie van de kennis bij jongeren bestaat. Maar er zijn wel ernstige indicatoren voor de niveaudaling. Hij verwees hierbij o.a. naar allerlei instaptoetsen aan hogescholen en universiteiten waarbij elk jaar opnieuw de resultaten vergeleken kunnen worden (cf. referaat van prof. Vanneste). Hij verwonderde er zich over dat zo’n groot ‘bedrijf’ als het onderwijs nog nooit een vergelijkend longitudinaal onderzoek omtrent de evolutie van het kennisniveau heeft verricht. 
    Van Biervliet zette vervolgens een aantal grootschalige onderzoeken op een rijtje waaruit blijkt dat een meer leerkrachtgestuurde onderwijsvisie de meeste garanties biedt. Verder betreurde hij de  keuze van de Vlaamse overheid voor een eenzijdige leerlinggecentreerde benadering. Mede vanuit GOK-standpunt is deze keuze onverantwoord     omdat in de eerste plaats sociaalzwakkere en leerbedreigde kinderen hiervan het slachtoffer zijn.
    Prof. Vanneste: veelzijdig (taal)onderwijs ipv eenzijdig
    Alex Vanneste, professor Franse taalkunde UA,  toonde vooreerst aan hoe de beheersing van het Frans bij zijn eerstejaarsstudenten sterk is afgenomen. Het cijfermateriaal dat hij in dat verband voorlegde, was overduidelijk. Vanneste gelooft niet in het zogenaamde ‘natuurlijk leren’. Hij maakte een vergelijking tussen het aantal uren ‘natuurlijk leren’ van de moedertaal door een Franstalig kind met het aantal uren Franse les dat een Vlaams kind op school geniet. Via deze simpele vergelijking kwam hij tot de conclusie dat een valse imitatie van het natuurlijk leerproces van een Franstalig kind in de klas zinloos en onproductief is. 
    “Leerkrachten, ouders en wetenschappers, insiders en outsiders, zijn het er roerend over eens dat meer structurerende en gestructureerde kennis noodzakelijk is – maar evenzeer dat vaardigheden voor vele vakken en activiteiten belangrijk zo niet essentieel zijn, dat zij zelfs meestal het uiteindelijk doel van onderwijs en vorming zijn. Maar kunnen en doen kunnen enkel ontwikkeld en bereikt worden via (of na, mits of met behulp van) kennen en weten.” …” In het taalonderwijs zit de kenniscomponent – het cognitieve aspect – in de aanbreng van (o.m. grammaticale en lexicale) regels en/of structuren. De vaardigheden worden ontwikkeld vanuit de cognitieve structurering en, uiteraard, via praktische (liefst situationele of communicatieve) oefeningen”. 
    De spreker besloot: “Er moet dringend een evenwicht hersteld worden tussen kennis- en vaardigheidsgericht onderwijs, en wel in alle vakken. Gestructureerde en inzichtelijke kennisopbouw dient overal meer aandacht te krijgen: kennis is immers de bouwsteen van elke vorm van ontwikkeling en faciliteert vaardigheidsontwikkeling. En voor zover die vaardigheden een uiteindelijke doelstelling van het onderwijs van sommige vakken zijn, maakt kennis het structureren van het leerproces mogelijk en biedt het een stevig houvast voor de leerlingen.”  Vanneste beklemtoonde evenzeer het belang van attitudes: “Begrippen zoals discipline, motivatie,  inspanningen, aandacht, positieve instelling, respect voor de leerkracht en de medeleerlingen, medewerking, empathie e.a. hebben helemaal niets    conservatiefs!”  
    Leraar Nederlands Alex Gryson: ondraaglijke lichtheid van eindtermen Nederlands 
    Het hoofdstuk ‘taalonderwijs’ werd afgesloten met een praktijkgetuigenis door Alex Gryson, een leraar Nederlands aan een technische school. Hij had het vooral over de “ondraaglijke lichtheid van de eindtermen”. Volgens Gryson wordt in de eindtermen overdreven veel belang gehecht aan formele aspecten, ten koste van het inhoudelijke: “Alleen zakelijk, bedrijfsgericht Nederlands blijft over.” Een aantal concrete voorbeelden uit zijn eigen klassenpraktijk waren in dat opzicht zeer verhelderend. 
    Docent Raf Debaene: postmodern leren is antimodern
    In allerlei vormen van het zgn. nieuwe leren staat de zelfsturing centraal; men pleit voor een  postmodern leren in een postmoderne maatschappij. Raf Debaene, filosoof en docent aan de Arteveldehogeschool te Gent, betoogde dat de modieuze aanpakken eerder als antimodern dan als postmodern bestempeld moeten worden. De onderwijsvernieuwingen worden steeds verantwoord vanuit het (angst-)discours van de ‘razendsnelle veranderingen’ in een postmoderne en contingente wereld. De wereld zou zo snel veranderen dat het geen zin meer heeft nog inhouden mee te geven en aan cultuuroverdracht te doen. Het onderwijs moet zich beperken tot het aanleren van inhoudsloze vaardigheden (leren leren) zodat de leerling zich voortdurend kan aanpassen aan een continu veranderende werkelijkheid. De leraar moet dus verdwijnen en een soort coach worden die het discours van de (lege) vaardigheden hanteert. 
    Zo’n relativistische kijk op de werkelijkheid en de ermee verbonden afwijzing van de cultuuroverdracht noemt Debaene niet postmodern: “er wordt immers geen doordacht antwoord gegeven op een actuele problematiek en situatie.” Zo’n visie is anti-modern “omdat men niet meer beschikt over absolute waarheden en zekerheden, durft men niet eens meer eindige, historisch bepaalde waarheden en waarden bevestigen.” 
    Hans van Crombrugge: ‘kennis maakt vrij’
    Prof. Van Crombrugge (docent aan het Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen en  aan de University of Plymouth) stelde in zijn betoog de vraag naar de specifieke opdracht van het onderwijs en vooral naar de rol van de leerinhoud en leerkracht hierbij. Hij slaagde erin om op een duidelijke en krachtige wijze essentiële ‘vergeten’ dimensies’ van het onderwijsgebeuren te belichten. “Op school gaat het niet om het exploreren van de eigen wereld van de leerling, maar wel om hem te laten nadenken over de werkelijkheid. … Niet om zaken die de leerling uit zich zelf kan leren, maar om zaken waarvoor een leraar nodig is. De leerkracht moet iets overbrengen; het gaat om wat hij wil doorgeven, om wat hij waardevol vindt om doorgegeven te worden”. De school is de plaats waar mensen gevormd worden: “leerlingen worden uit de eigen ‘ik’- en ‘men’-cultuur weggeleid naar de cultuur van ‘wat is’. De mens als natuurlijk en sociaal wezen wordt vooral geleid door eigenbelang, zelfbehoud en behoefte erbij te horen. De vrije en redelijke mens wil recht doen aan wat werkelijk waar en goed is.”  
    Het onderwijs heeft dus als eerste en laatste   bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines – ‘beproefde cultuur’ – spelen hierbij een belangrijke rol. Elk vak heeft zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in de eigen ‘canon’ van het vak. Daarnaast is ook de persoon van de leerkracht heel belangrijk: “In zowel de vormingstheorie als de didactiek is de persoon van de leerkracht vaak onderschat: ofwel vergat de eerste de persoonlijke bezieling en zette alles op de vormingsinhouden die op zich vormend zouden zijn, ofwel werd hij/zij door de didactiek gereduceerd tot een lesgever die vooral deskundig was in het overdragen van kennis en het organiseren van leerprocessen.”
    Jan Jambon: bedrijfswereld verwacht brede vorming
    Jan Jambon, algemeen directeur van Bank Card Company (BCC, de uitgever van de kredietkaarten VISA en Mastercard) begrijpt niet dat het Vlaamse onderwijs de laatste jaren zo onderhevig is aan permanente veranderingsprocessen: “Als het Vlaamse onderwijs aan de wereldtop staat, waarom moet iedere nieuwe minister van onderwijs zijn of haar revolutie door de scholen jagen?”  Volgens Jambon veranderen marktsituaties wel voortdurend, maar dit betekent niet dat het onderwijs zich minder moet bezighouden met fundamentele kennis en vaardigheden. De bedrijven zelf zullen er wel voor zorgen dat hun medewerkers voortdurend omgeschoold worden. Deze omscholingen zijn alleen maar mogelijk als zij over een voldoende basiskennis beschikken waarop nieuwe vaardigheden ontwikkeld kunnen worden. Voor die basiskennis en basisvaardigheden moet de school zorgen.
    Etienne Van Neygen over inspectie, Klasse en media   

    Journalist en ex-leraar Etienne Van Neygen nam de rol van de inspectie en van de media onder de loep. Hij had het o.a. over een ‘politiek-pedagogischonderwijskundig complex’, een soort samenspel tussen de politiek, de dominante vorm van pedagogie en onderwijskunde en de media. Dat complex zou  een vernieuwingsoffensief in het onderwijs op gang hebben gebracht en ook draaiend houden. Een  belangrijke speler in dat spel is volgens Van Eygen ongetwijfeld de inspectie. Die inspectie dringt een onderwijsvisie op, wat eigenlijk niet tot haar decretale opdracht behoort. Van Neygen ziet ook directies die de inspectierichtlijnen kritiekloos volgen en zo hun beste leraren demotiveren. Een andere belangrijke speler zijn de media. Volgens Van Neygen falen die in hun informatieve en kritische rol in het hele onderwijsdebat. Hij stak ook een beschuldigende vinger uit naar Guy Tegenbos van De Standaard: “een onderwijsbeleidswatcher die vanuit zijn eigen vernieuwingsideologie steeds op dezelfde nagels hamert.” Hij wees verder op de funeste rol van het overheidsblad  Klasse.

    10-12-2017 om 10:51 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:O-ZON, ontscjoling, niveaudaling
    >> Reageer (0)
    09-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De grote appreciatie voor het onderwijs als Bildung en voor de figuur leerkracht die Hans Van Crombrugge in 2007 nog schitterend verwoordde, is totaal omgeslagen inopinie bijdrage vandaag in De Standaard. 

    Visie van Hans Van Crombrugge,  lector pedagogiek  Odisee Hogeschool,  vandaag 9 december 2017 in De Standaard  (zie deel 1), haaks op wat hij in 2007 verkondigde op O-ZON-symposium van Onderwijskrant in De Blandijnberg. (zie deel 2) De grote appreciatie voor het onderwijs als Bildung en voor de figuur leerkracht die Hans Van Crombrugge in 2007 nog schitterend verwoordde, is totaal omgeslagen inopinie bijdrage vandaag in De Standaard. 

    In 2007 stelde Van Crombrugge nog: “De  inhoud van het onderwijs moet sterk bepaald worden door logica van vakdisciplines als cultuurproducten. En hij sprak met heel veel respect over de leraar metpassie voor zijn vak die de leerlingen confronteert met die werkelijkheid.  Nu denkt hij daar blijkbaar totaal anders over.

    Deel 1: Onderwijs, omdat de leerkracht belangrijk is? Centrale gedachte: “Je zou niet voor de klas mogen staan als je niet eerst een groot aantal jaren elders – in de ‘echte wereld’ geleefd en gewerkt hebt” Leerkrachten zijn wereldvreemde wezens. “De huidige uitzonderingen in  het onderwijs: de leraar die na jaren terugkeert nar het onderwijs om zijn professionele ervaring en bekwaamheden over te brengen zouden de regel moeten zijn.” Een merkwaardige opvatting van een lerarenopleider die zelf heel zijn leven zijn boterham in het onderwijs (eerst een aantal jaren in de universiteit) verdient heeft.

    -----

    Van Crombrugge: “Niemand schijnt nog te weten waarvoor het onderwijs staat. …Het onderwijs zelf speelt de zwartepiet ook aan andere toe. Juridisering, bureaucratisering of functionalisering: het is allemaal de schuld van de maatschappij, het beleid of de ouders. Die lijken niet te zien wat het onderwijs in wezen is: een dienst voor de vorming en de ontplooiing van het kind. En het onderwijs heeft nog gelijk ook: de buitenwereld ziet dat inderdaad niet, maar vooral omdat het onderwijs zelf niet weet wat dit inhoudt. … De paradoxale oorzaak van deze malaise is niet dat het onderwijs zich onvoldoende weet af te schermen van de maatschappij, maar wel juist zijn wereldvreemdheid. Het onderwijs heeft vooral oog voor zichzelf. Het heeft alles gedaan om de school het monopolie te geven om leerprocessen te organiseren, waarbij leerkrachten andere vormen om op hun beurt leerkrachten te fabriceren.  Het hoogste ideaal lijkt nog  altijd dat van de onderwijzer te zijn, zij het in de ultieme vorm: de professor. In onderwijs staat niet het kind, maar de leerkracht in het centrum.

    Het discours over professionele ontwikkeling in de onderwijswereld illustreert dit. …Het gaat altijd over leren en leven op school, en niet over samenleven. Het watervalsysteem, onlangs nog in het nieuws, wordt door het onderwijs  zelf in stand gehouden.: de enige geletterdheid die het echt kent en steeds weer als model gebruikt, is die van de klassieke humaniora. De Latijnse retorica blijft de moedertaal va het leermateriaal op school. Of je nu werkt met krijt en bord, stencils, handboeken, overhead, powerpointpresentaties of interactieve digitale media, verandert daar niets aan.

    De enige oplossing is drastisch. Niet dat de school en het onderwijs moeten worden afgeschaft. Wel moeten we af van de leerkracht die heel zijn leven doorbrengt  in de school: eerst als leerling, dan als leerkracht.  Die ervaart het onderwijs als alfa en omega van het leven en de wereld. Dat geldt trouwens ook voor inspecteurs en schoolbegeleiders die nooit iets anders hebben gezien dan de schoolbanken. De problemen die deze bewakers van de onderwijswereld hebben met de kunstenaars en hun kunstonderwijs zijn veelzeggend ‘DS 29 november).

    Stuiptrekking van stervend beest

    De huidige uitzonderingen in  het onderwijs: de leraar die na jaren terugkeert nar het onderwijs om zijn professionele ervaring en bekwaamheden over te brengen zouden de regel moeten zijn. Ze zijn de enigen die de leerlingen iets te zeggen hebben en te tonen hebben, die hen echt kunnen boeien.  Ze zijn niet de dam tegen de waterval, maar verleggen wel de stroom. Je zou niet voor de klas mogen staan als je niet eerst een groot aantal jaren elders – in de ‘echte wereld’ geleefd en gewerkt hebt. De onderwijswereld zal zich verzetten tegen zo’n voorstel. Dat doe ze trouwens allang en met succes.  (De pleidooien om een veralgemeende universitaire lerarenopleiding en om de verfoeide ‘d-cursus’ af te schaffen, zijn veeleer de stuiptrekkingen van een gewond en stervend beest dat wil overleven, dan pogingen van een vitaal wezen dat levenskwaliteit nastreeft. Waarom zou je de ervaren bakker en boekhouder niet samen in de avondles voorbereiden op dat leraarschap? Alleen de leerkracht kan daar tegen zijn. Niet de leerling.)

    Commentaar.

    1.Terechte kritiek van Bart Haers op te goedkope uitspraken van Hans Van Crombrugge over wereldvreemde leraars  (op zijn blog)

    Bart Haers: "Het is godgeklaagd dat men het lerarenambt, waarbij mensen een meer dan behoorlijke opleiding KREGEN, ongeschikt zou achten omdat ze nooit in de bouw of op een kantoor van een verzekeraar te hebben gewerkt. De echte wereld?

    Leraar mogen zijn, leraar mogen zijn, kinderen en jongeren meenemen in de wereld van de taal, wiskunde, in het verhaal van handelende mensen, in ruimte en in tijd, vergt veel van een leraar en ja, ze hebben een gezin, nemen deel aan het sociale leven, sommige zijn jeugdtrainer, anderen houden zich bezig met muziek en theater. Zal die pedagoog zelf ooit langer dan een jaar buiten de universiteit of universiteit hebben gewerkt.”

    2. De belangrijkste kritiek op de opiniebijdrage drukte Van Crombrugge overigens zelf uit in een spreekbeurt van 2007 waarin hij een totaal andere visie en appreciatie voor het onderwijs en de leraar uitdrukte (zie deel 2).

     

     

    Deel 2: Onderwijsvisie van Hans Van Crombrugge op O-ZON-symposium 2007

    Kennis maakt vrij: aandacht voor werkelijkheid en waarheid 

    Mens worden door vorming 

     ‘Mensen worden niet geboren, maar gevormd.’ Aldus een gevleugeld woord van Erasmus. Hiermee wou hij niet zeggen dat een pasgeboren kind geen mens is, wel dat de mens anders dan planten en dieren, niet zomaar groeit en ontwikkelt, maar dat hij zijn ware mogelijkheden alleen realiseren kan in een menselijke omgeving. Deze menselijke omgeving –  de cultuur – leidt de mens in in een wereld van   beproefde en waardevolle houdingen tegenover de werkelijkheid, van opgedane en herhaalde ervaringen en inzichten in de werkelijkheid, van talen en woorden waarin de mens worstelt met de formulering van de waarheid van de werkelijkheid. Elke nieuwgeborene moet zelf zijn leven waar maken; hierbij moet en kan hij niet vertrekken van nul. Persoonlijkheid, creativiteit, oorspronkelijkheid, individualiteit zijn woorden die verwijzen naar de wijze waarop een mens     omgaat met het bestaande, het reeds voor hem  ervarene. Het zijn verwoordingen van wat we vrijheid noemen. Vrijheid is dan geen maximale bevrijding van alles en nog wat dat vreemd is, maar is een houding waarin men inzicht en overzicht verworven heeft in een gegeven werkelijkheid op grond waarvan men dan zelf een constructieve en kritische bijdrage kan leveren aan de bestaande cultuur.

     Product van natuur, maatschappij én jezelf

     Mensen worden van bij hun geboorte heel vanzelfsprekend, anoniem, onbewust, functioneel ingeleid in de door mensen bewoonde wereld. In deze zin groeien mensen gewoon op en worden ze gesocialiseerd. Pestalozzi – de Zwitserse volksopvoeder en zeker geen idealistische Bildungsfilosoof – zei reeds einde 18de eeuw: op deze wijze zijn mensen product van de natuur en van de maatschappij. Maar de mens – als diegene die gevormd kan en moet    worden – is ook ‘werk van zichzelf’. Begrippen als vorming, onderwijs en opvoeding verwijzen naar de ervaring dat de mens geen dier of plant is, maar ook en vooral een vrij wezen, gekenmerkt door individualiteit, persoonlijkheid en zedelijkheid. 

     Uiteindelijk is elk mens in staat op een zelfstandige wijze inzicht na te streven in wat werkelijk, in wat waar, in wat goed en mooi is; en overeenkomstig deze vrijheid ook te handelen, waarbij hij zelf recht probeert te doen aan de werkelijkheid, aan de waarheid, aan de goedheid. Of de mens ooit met zekerheid geweten heeft of zal weten dat hij goed bezig is, is hierbij niet cruciaal : het punt is dat de mens streeft naar recht doen aan de werkelijkheid, goed te doen, schoonheid te verwerkelijken. De gevormde mens is hij die kan en wil kritisch denken en verantwoord handelen. 

     Vormbaarheid, redelijkheid en waarheid

     

    Als de pedagogische traditie zegt dat de mens   opvoedbaar (een inadequate vertaling van het Duitse Bildsamkeit) is, dan hebben we deze vrijheid op het oog. De mens is niet gedoemd door natuur en maatschappij gedetermineerd te worden: hij kan zelf  denken en handelen. Opvoedbaarheid is de pedagogische term voor wat filosofen bedoelen als ze zeggen dat de mens een redelijk wezen is.

    Redelijkheid wil niet eenvoudig zeggen dat de mens kan spreken en denken. Redelijk is de mens die over de rede (taal) beschikt om na te denken (te redeneren) en redenen te geven waarom hij zo en zo denkt en handelt. Deze redenen zijn niet louter eigen individuele overtuigingen of denkbeelden. Voor wat we zeggen, denken en doen, moeten de redenen zelf redelijk zijn: ze moeten juist zijn, de waarheid en werkelijkheid van de wereld betreffen. Redenen geven is belangrijk, maar belangrijk is dat hierover een redelijk gesprek mogelijk is. Dergelijk gesprek is dan niet louter een kwestie van overtuigen, maar ook van logica en vooral van werkelijkheidswaarde. In wat een redelijk mens denkt en doet, gaat het niet om de individueelste expressie van de individueelste emotie, zoals het ook niet gaat om de grootste gemene deler van waarmee ‘men’ kan   instemmen (rede is niet ‘Gerede’), maar wel om de waarheid van de wereld, wat werkelijk waar, goed en schoon is. Althans dat moet de betrachting zijn.

    Vorming en nadenken over werkelijkheid

     Hier liggen de bestaansredenen van onderwijs en vorming. De zorg voor de ontwikkeling van het kind is uiteraard waardevol en onmisbaar en de verantwoordelijkheid van de ouders kan hier niet overschat worden. Maar dat is nog geen vorming. De bekommernis van de samenleving dat kinderen leren functioneren en samenleven is ook cruciaal, maar ook dat is nog geen vorming. Vorming betreft het verwerkelijken van de menselijke mogelijkheden voor redelijkheid. En hier situeert zich de opdracht van het onderwijs. 

     Ik meen dat het Alain was die ooit zei dat in de school de leerlingen dat moeten leren wat onderwezen moet worden door een leerkracht. (Alain prefereerde het veelzeggende woord élève – leerling – boven het nietszeggende modieuze apprenant – lerende) Je moet leerlingen niet naar school halen om wat met elkaar te praten of ervaringen uit te  wisselen. Dit is wel belangrijk, maar daarvoor   moeten we geen scholen opzetten. Daarvoor moeten we zorgen dat ze ontmoetingsmogelijkheden hebben. In de school gaat het niet om het exploreren van de eigen wereld, maar wel om mensen te laten nadenken over de werkelijkheid. Het gaat niet om wat ik meen, niet om wat men zegt, niet om wat we denken, maar wel om wat werkelijk is.

     Aandacht richten naar werkelijkheid

     De school is de plaats waar mensen gevormd worden: hier worden ze uit de eigen ‘ik’ en ‘men’ cultuur  weggeleid naar de cultuur van ‘wat is’. Daar waar de mens als natuurlijk en sociaal wezen vooral geleid wordt door eigenbelang, zelfbehoud en behoeften om erbij te horen, wil de vrije redelijke mens recht doen aan wat werkelijk waar en goed is. Vorming is de mens weghalen uit de vanzelfsprekende wereld van ‘ik’ en ‘men’, naar de wereld van ‘wat is’. Dat is de wereld die zich toont in de ‘cultuur van de aandacht (attention) voor de werkelijkheid’. Onderwijs heeft als eerste en laatste bestaansreden dit richten van de aandacht naar de werkelijkheid. Dit richten van de aandacht naar de werkelijkheid – het leren attent te zijn voor de waarheid – is vorming.

     Hoe aandacht op werkelijkheid richten?

     Hoe wordt deze aandacht nu gericht? Door de cultuur: wetenschap, kunst, filosofie, levensbeschouwing. Dit mogen we niet verkeerd begrijpen. Het komt er niet op aan leerlingen vol te stoppen met allerlei wetenschappelijke kennis, culturele weetjes, filosofische problemen en levensbeschouwelijke standpunten. Ook niet om hen vrijblijvend kennis te laten maken met de werelden van cultuur. We moeten de leerlingen dompelen in die verschillende culturen van aandacht: hen boeien, bezielen, van binnenuit laten ervaren wat de werkelijkheid is en hoe aan de werkelijkheid recht gedaan kan worden. 

    De vraag of het hierbij gaat om kennis, vaardigheid of houding is naast de kwestie. In onderwijs wordt de leerling gevormd door het daadwerkelijk cultiveren van de aandacht voor de werkelijkheid zoals dit in die wetenschap, die kunst, die filosofie, die levensbeschouwing werkelijk gebeurt. Elke wetenschap staat voor een eigen cultuur van aandachtig zijn bij de werkelijkheid. Er is een geheel van      kennis, een geheel van methoden, een geheel van manieren van onderzoek, een geheel van taalschat; die allemaal met elkaar verweven zijn en elkaar veronderstellen. Wat de kern is van elke wetenschap wordt bepaald door de gemeenschap van wetenschappers en de vakleerkracht moet beschouwd worden – en moet vooral zichzelf zien – als vertegenwoordiger van die wetenschappelijke gemeenschap. Hij of zij is iemand die bezield is door die welbepaalde manier van aandacht voor die bepaalde werkelijkheid. Door die bezieling zal de leerling geboeid  worden. In de leerkracht krijgen de leerlingen een voorbeeld van en toegang tot die bepaalde cultuur.

     Leerkracht: bezield door zijn vak

     In zowel de vormingstheorie als de didactiek is de persoon van de leerkracht vaak onderschat. Ofwel vergat de eerste de persoonlijke bezieling en zette alles op de vormingsinhouden die op zich vormend zouden zijn, ofwel werd hij/zij door de didactiek gereduceerd tot een lesgever die vooral deskundig was in het overdragen van kennis en het organiseren van leerprocessen. Nu wordt hij vaak voorgesteld als de coach, de begeleider van leerprocessen. De leerkracht is in mijn visie op de eerste plaats iemand die zijn vak kent en die in de klas leeft en handelt vanuit zijn vak – en in die zin is voor mij de ‘vakidioot’ – wat een variant is op de idiot savant – een positief gegeven in de klas (wellicht niet in de wereld). Vanuit zijn kennis is hij bezield door ‘zijn’ vak. Vanuit die bezieling tracht hij de leerlingen te boeien, te laten genieten van wat het is om op die wijze met een bepaalde werkelijkheid om te gaan. 

    Dit kan niet los gezien worden van inhoudelijke  kennis en onderzoeksmethoden. Inleiden kan maar door het eigen maken van inhouden, vaardigheden, houdingen. Hoe dit moet gebeuren is niet zozeer een kwestie van algemene leerpsychologie, maar van de specifieke logica van het vak. Wat ‘is’ bepaalt ‘hoe’ ingeleid wordt. Het nadenken van de vakdeskundigen over wat de wezenlijke kern is van hun vak is tegelijk het nadenken over wat men moet kennen en hoe men dit zich eigen moet maken om zich thuis te voelen in het domein. 

     Inhoud moet sterk bepaald worden door logica van vakken, niet door verlangens van leerling en leerkracht 

    Dit alles sluit niet uit dat men weet moet hebben van algemeen didactische principes, maar deze zijn  secundair aan de inhoudelijke logica van het vak. Wat men wil overbrengen wordt dan ook op de   eerste plaats intrinsiek bepaald: de vraag is niet ‘wat is nuttig voor dit of dat?’. De vraag moet steeds zijn: wat is nodig om inzicht te hebben in dat werkelijkheidsdomein? Elk vak heeft zo zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in – zeg maar – de eigen ‘canon’ van het vak. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is. De leerkracht moet natuurlijk keuzes maken en zal met de groep van leerkrachten moeten overleggen over wat men nastreeft en aanbiedt in    functie van de context waarin men werkzaam is. Net zoals op een bepaald moment ook een leerling voor zichzelf zal moeten uitmaken of hij zich verder wil bekwamen. Het dus is dus zeker niet wenselijk dat derden – op grond van een of ander leertheorie of beroepsprofiel – gaan beslissen over wat al dan niet op welke wijze aangebracht gaat worden. 

     In die context is het ook absurd  leerlingen te laten evalueren of wat aangeboden wordt in de les zinvol of nuttig is. Vorming bestaat juist uit het meenemen van de leerling naar een wereld die hij niet kent en waar hij niet zal geraken als niemand hem meeneemt naar die wereld. Of de leerling zich gelukkig voelt of niet, kan niet criterium zijn om al dan niet die reis te ondernemen. Zoals bij Mozes het volk morde, zo zullen leerlingen altijd het verwijt hebben dat ze te veel moeten leren, dat het saai is, dat ze er niets mee kunnen aanvangen, dat ze beter dat alles niet geleerd hadden, en dat men hen met rust moet   laten. Dergelijke frustratie is onvermijdelijk. Dit wil niet zeggen dat de les per se saai moet zijn, dat ze per se nutteloos moet lijken, dat de leerlingen     gefrustreerd moeten worden. Neen, de taak van de leerkracht bestaat er wel degelijk in hen te boeien, mee te nemen in zijn verhaal en hen ervan te laten genieten (enjoy, enjouier, wat dus met geluk te   maken heeft). Onderwijs moet aantrekkelijk zijn  aldus de zeventiende eeuwse Fénelon – ‘une éducation attrayante’ – in de letterlijke betekenis van het woord. 

     Aantrekkelijk onderwijs nastreven is niet hetzelfde als voortdurend wakker liggen of de leerlingen zich amuseren of minstens goed voelen en daartoe voortdurend alles terugkoppelen naar de leefwereld en de gevoelens van de leerling. Integendeel: in plaats van voortdurend de ervaringen van de leerlingen centraal te stellen, daarvan te vertrekken, deze ter sprake te brengen, er opnieuw bij aan te sluiten, is vorming juist ook dat meenemen, wegsleuren uit de eigen sleur. Het succes van The Lord of the Rings, of The Nardia-Chronicles geeft aan dat verhalen kunnen aanspreken en jongeren in de diepte kunnen boeien, zonder dat ze aansluiten bij hun ervaring, zonder dat ze het nut ervan moeten inzien. School en vrije tijd waren voor de Grieken synoniem: dat moeten en kunnen ze vandaag ook zijn. Maar dan moet de leerkracht weten te boeien.

     Ingeleid worden in ‘beproefde’ cultuur

     Hier zit natuurlijk een groot gevaar. Is dergelijke leerkracht geen rattenvanger van Hamelen; is hij niet in plaats van een reisleider, een verleider. Dat gevaar is reëel in opvoeding. Daarom moeten     garanties gezocht worden opdat de kinderen niet misleid worden. De authenticiteit van de leerkracht volstaat niet. De leerkracht staat niet alleen en mag ook niet alleen staan. Uiteindelijk gaat het ook niet om zijn enthousiasme: het gaat om de geest van de werkelijkheid; om datgene wat hem inspireert. Hier ligt de betekenis van de inhoud van onderwijs, wat we traditioneel cultuur (objectieve geest) noemen. In wetenschappen, kunsten, wijsbegeerten, levensbeschouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden. 

     

    Het weggeleid worden zal gebeuren door een ingeleid worden in die beproefde cultuur. Elke wetenschap, elke kunst, elke filosofie en elke levensbeschouwing staat elk op zich voor een bepaalde vorm van aandacht voor de werkelijkheid. Elk cultiveert een aspect van de redelijkheid. Het doel is niet volgepropt te worden met alle inzichten, maar wel doorheen goed gekozen elementen een kijk te    krijgen op de werkelijkheid, gevormd te worden in het richten van de aandacht zoals dat gebeurt in die welbepaalde wetenschap, die bepaalde kunst, die bepaalde levensbeschouwing. Zoals Comenius reeds duidelijk zegde: onderwijs moet de leerling inleiden in het geheel ‘overeenkomstig zijn grondwijzen’. Het is niet de bedoeling leerlingen te vormen tot wiskundige, of tot natuurkundiger of   historicus, noch hen vol te proppen met allerlei   inzichten en weetjes betreffende de wiskunde,    natuurkunde of geschiedenis; maar wel hen in aanraking te brengen met waar het in wiskunde, natuurkunde en geschiedenis werkelijk om te doen is. Wat is de blik van de wiskunde? Hoe kijkt een natuurkundige naar de werkelijkheid? Wat is geschiedenis? (Terloops: Comenius wordt vaak ten onrechte voorgesteld als voorstander van een vorming door encyclopedische kennis.)

     Canon van werkelijkheidsdomeinen

     Hier situeert zich de betekenis van het vastleggen van de kennisinhouden van onderwijs: een canon. Een canon van een werkelijkheidsdomein is niets anders dan die elementen die als geen ander inzicht geven in dat werkelijkheidsdomein. Het biedt niet zozeer ‘vensters’ waarlangs je kan binnenzien, maar wel ‘lenzen’ die je helpen om anders tegen de    werkelijkheid aan te kijken’ (cf. Tilburgse waardepedagoog Thom Geurts). Vorming is ‘met andere ogen’ leren kijken naar de werkelijkheid. De canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, wijsbegeerte, e.d. Deze canon wordt opgesteld door de gemeenschap van mensen die deskundig zijn in het betreffende domein. Zij laten zich daarbij niet leiden door algemene leertheoretische principes, maar wel door de intrinsieke structuur van het domein. 

     De leerkracht is de vertegenwoordiger van de   gemeenschap van deskundigen. De canon levert de inhouden waaruit de leerkracht kan en moet putten. De wijze waarop hij de elementen uit de canon  aanbrengt, is zijn deskundigheid als leerkracht. Maar ook bij de bepaling van de didactiek staat hij niet alleen: er zijn de verschillende gemeenschappen op verschillende échelons: de collega op school, de vakgroep, de vereniging van vakleerkrachten, e.d. Wagenschein – een Duitse natuurkundige en didacticus – stelt dat de ‘Canon der Hauptphänomene’ opgesteld kan worden op grond van historisch inzicht in de genese van de wetenschap. Elke wetenschap, kunst, beschouwing zijn historisch gegroeid en kennen hun ‘stichtende momenten’. Deze momenten leveren de stof  voor het onderricht. 

     Aandacht op fenomeen richten  

    Naast de bevlogen leerkracht en de canon is er het klasgebeuren. Het grondmodel van onderwijs zal de ontmoeting zijn van de leerlingen met elementen uit de canon. De rol van de leerkracht is de aandacht van de leerlingen te richten overeenkomstig de  wijze eigen aan zijn vak. Dit gebeurt door de leerlingen de kans te geven zelf de kernervaringen die als geen ander toegang geven tot het werkelijkheidsdomein op te doen. Het kan niet de bedoeling zijn de leerlingen deze hoofdmomenten aan te bieden om ze van buiten te leren, ook niet om ze louter te laten nabootsen. Het klasgebeuren moet er een zijn waar de leerlingen zelf de kans krijgen om ‘aangeraakt’ (Piet Raes) te worden door de werkelijkheid van het fenomeen. 

     Het voorbeeld van de bevlogen leerkracht werkt aanstekelijk, maar de leerkracht moet vooral de  aandacht van de leerlingen op het fenomeen richten, zodanig dat ze zelf komen tot een kritisch inzicht en verantwoord handelen. De reeds vermelde Wagenschein stelt de leerkracht voor als iemand die door allerlei vragen de leerlingen oproept hun aandacht te richten, met andere ogen te kijken. Dat doet hij niet door ze als Sokrates te veronzekeren, maar wel door zich eerder terughoudend op te stellen wat het geven van antwoorden betreft, en door de leerlingen te vragen nog eens goed te kijken, het vermeende inzicht te verwoorden, elkaar te bevragen. Ook hier biedt de canon heel interessante hefbomen: niet alleen geeft de canon aan wat aan bod moet komen, maar ook waarom en waartoe de ontmoeting met de canon moet leiden. 

     Ook op deze wijze kan de bevlogenheid van de leerkracht gericht worden: weg van hemzelf naar de grondwijzen van de wetenschap toe. Gesprek in de klas kan dus, maar het is niet het wat over en weer praten over meningen, gevoelens, ervaringen e.d. Daarvoor is er de speelplaats. In de klas gaat het gesprek over ‘iets’, over de werkelijkheid, niet deze van de leerlingen, niet deze van de leerkracht, maar de ‘objectieve’ werkelijkheid. Onderwijs is het op alle manieren richten van de aandacht naar die werkelijkheid. Dat is vorming: bevrijding uit de eigen fantasie, de eigen illusies, door geplaatst te worden tegenover de werkelijkheid die men recht wil doen.

     

    09-12-2017 om 14:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Van Crombrugge
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Wim Van den Broeck vandaag in DM :

    Prof. Wim Van den Broeck vandaag in DM : "Stop de radicalisering (lees: ontscholing, neomanie) van ons onderwijs: niet alle leren is leuk."

    Prof. Wim Van den Broeck neemt vandaag in DM terecht afstand van de "ervaringsgerichte en constructivistische onderwijsvisie die stelt dat het schools leren zoveel mogelijk moet lijken op natuurlijke vormen van leren"

    "Als op hogescholen en universiteiten jarenlang en systematisch de boodschap luidt dat kennis en taal moeten worden gerelativeerd , mag het niet verbazen dat je oogst wat je zaaide: minder kennis en minder taalvaardigheid."

    "Als het welbevinden van de leerling steevast wordt voorgesteld als een noodzakelijke voorwaarde om te leren, is het dan vreemd dat leerlingen no moeilijk een inspanning kunnen leveren ze steeds kwetsbaarder worden?"

    "Cultuuroverdracht als essentie van het onderwijs is zo op de helling komen te staan. In de plaats daarvan kwam het ideaal van het geïndividualiseerd leren. Individuele leerstijlen waren jarenlang ook de dada van veel onderwijskundigen" (en bijscholers)

    Van den Broeck stelt verder: 'De doorgeschoten ervaringsgerichte en constructivistische visie 'staat op gespannen voet met alles wat er in de wetenschap bekend is over leren en cognitieve ontwikkeling'. En toch zijn het vooral onderwijskundigen en universitaire lerarenopleiders die ze in Vlaanderen propageerden en propageren. "

    Leerlingen een goed gevoel geven bij het leren en bij wat er geleerd wordt , is heel iets anders dan het quasi psychotherapeutisch benaderen van leerlingen."
    (Zelf maken we steeds het onderscheid tussen momentaan welbevinden en verdiend welbevinden - grote voldoening omdat men ervaart dat men iets bijgeleerd heeft.)

    "Het is hoog tijd voor een moderne (geen postmoderne) visie op het onderwijs waarbij de essentie, cultuuroverdracht, niet ter discussie staat. " Van den Broeck bestempelt de nieuwlichterij van de voorbije decennia tercht als een 'stokoude opvatting' , als "een romantische visie, rechtstreeks weggelopen uit de tijd van Rousseau."

    Verantwoordelijkheid van beleidsmakers voor niveaudaling en ontscholing

    Van den Broeck stelt ergers: “Het zou unfair zijn de verantwoordelijkheid (voor de niveaudaling, ontscholing) bij de leerkrachten, leerlingen (en hun ouders) of zelfs politici te leggen. Al is er onder beleidslieden en opleiders nauwelijks eenstemmigheid, één specifieke onderwijsvisie was er de laatste tijd wél dominant. “
    Commentaar: Volgens ons dragen de beleidsmakers wel een heel grote verantwoordelijkheid. Ze reageerden overwegend afwijzend op de vele signalen omtrent niveaudaling (cf. ook reactie op O-ZON-campagne Onderwijskrant in 2007); ze reageerden niet op de kritiek vanaf 1994 dat de overheidsinspectie zich niet inliet met haar kerntaak: de (product)controle van de leerresultaten. 

    De beleidsmakers kenden de voorbije 25 jaar ook bijna uitsluitend subsidies toe aan onderzoekers, GOK-Steunpunten … die aanstuurden op ontscholing, nivellering, taalrelativisme, bestrijden van taaloproepen van opeenvolgende ministers. Zo ontvingen de GOK-Steunpunten NT2-Leuven, CEGO & Diversiteit in de periode 1990-2010 jaarlijks een 75 miljoen BFR om de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en effectief achterstandsonderwijs te bestrijden, om een taal- en kennis-relativerende visie te verkondigen. Idem voor de vele subsidies voor sociologen die aansturen op een nivellering van ons secundair onderwijs, enz. Mensen die zich inlieten met de optimalisering van de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie ontvingen geen cent.


    ------------------

    Commentaar. Zo hoor je het ook eens van een ander. Cf. ons O-ZON-witboek-2007 over het ontscholingsdiscours vh vernieuwingsestablishment
    In Onderwijskrant bekritiseer ook ik al sinds 1989 de constructivistische onderwijsvisie en de vele andere vormen van ontscholing. Ik nam ook al vanaf de start van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers in 1976 radicaal afstand van die simplistische visie - die jammer genoeg al te sterk doordrong in de opleiding van kleuterleerkrachten en in het kleuteronderwijs, maar nu al een aantal jaren weer aan het wegebben is.

    Het is geen toeval dat Onderwijskrant begin 2007 de O-ZON-campagne lanceerde tegen het ontscholngsdiscours en de niveaudaling. Leerkrachten, docenten en professoren onderschreven massaal die campagne, maar de kopstukken van de inspectie, DVO-directeur Roger Standaert, de kopstukken van de onderwijskoepels, een aantal politici ... beweerden dat er geen sprake kon zijn van niveaudaling e.d. Jammer!

    -------------

    Toch enkele relativerende bedenkingen: verschil tussen ontscholingsdiscours en de feitelijke ontscholing van de klaspraktijk

    *Voor PISA-2052 wiskunde behaalden onze 15-jarigen nog een Europese topscore. Voor TIMSS-2015-wiskunde behaalden onze 10-jarigen ook nog een Europese topscore. Dat die scores wat gedaald was zijn is jammer, maar is m.i. niet enkel het gevolg van de ontscholing, maar is mede het gevolg van de sterke toename van anderstalige/allochtone leerlingen en van het aantal probleemkinderen in het gewoon onderwijs. Dit beïnvloedt ook het leerproces en de leerresultaten van de andere leerlingen. 

    *In ons O-ZON-witboek-2007 schreven we: Om misverstanden te vermijden maken we in het debat wel een onderscheid tussen het ontscholingsdiscours en de feitelijke ontscholing in de klaspraktijk. Een voorbeeld: bij doorlichtingen stellen de inspecteurs vast dat veel taalleerkrachten de eenzijdige communicatieve aanpak van de eindtermen en leerplannen niet zomaar willen toepassen. Leerkrachten proberen zich in de mate van het mogelijke te onttrekken aan pedagogische hypes.

    In Vlaanderen is er al bij al nog meer aandacht voor directe en activerende instructie, voor basiskennis en basisvaardigheden dan in de ons omringende landen, Wallonië inbegrepen. Dit alles verklaart o.i. waarom de Vlaamse leerlingen relatief gezien veelal nog beter presteren voor TIMSS en PISA dan deze in het buitenland. Deze relatieve koppositie belet niet dat o.i. ook het niveau van het Vlaamse onderwijs en van de leerprestaties van de leerlingen gedaald is; ook bij ons ligt de lat vaak te laag. We moeten dringend de sluipende ontscholing tot stilstand brengen en her en der tot herscholing overgaan willen we een verdere niveaudaling voorkomen."

    *De invloed van de ontscholende hypes en hervormingen was/is in Vlaanderen m.i. beperkter dan in veel andere landen, omdat Vlaamse leerkrachten meer lippendienst bewezen/bewijzen aan hypes en omdat die hypes ook bestreden werden Als redacteur van Onderwjskrant en lerarenopleider heb ik samen met collega's - de voorbije 40 jaar ontscholing krachtig bestreden en de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie gepropageerd: cf. ook onze grootschalige O-ZON-campagne 2007 tegen de ontscholing, niveaudaling ...

    We slaagden er m.i. ook in om de klaspraktijk inzake rekenen, leren lezen in het eerste leerjaar, enz. enz.. gunstig te beïnvloeden. Wel jammer dat de nascholingen al te vaak de hype-toer opgaan en dat veel hypes ook gepropageerd worden door mensen uit de onderwijskoepels- denk maar aan het leerplan Nederlands van 1998, aan de recente ZILL-onderwijsvisie, aan het enthousiasme waarmee het M-decreet ondertekend werd ...

    In de Franse universitaire lerarenopleidingen voor onderwijzers/regenten werden veel meer de pedagogische hypes en de zgn. reformpedagogiek gepropageerd dan in de Vlaamse Normaalscholen. De achteruitgang van de leerlingenprestaties was/is er spectaculair - veel, veel groter dan in Vlaanderen. (PISA: nog 486 ptn.). Jammer genoeg werden jongere lectoren van de lerarenopleidingen tijdens hun eigen universitaire opleiding wel frequent geconfronteerd met de vele pedagogische hypes. Dat was lange tijd veel minder het geval op de Vlaamse normaalscholen.

    Wim Van den Broeck is professor in de onderwijs- en ontwikkelingspsychologie aan de Vrije Universiteit Brussel
    demorgen.be

    09-12-2017 om 12:06 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (3 Stemmen)
    Tags:ontscholing
    >> Reageer (0)
    08-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Standpunten i.v.m. lezen & PIRLS van leesexperts Astrid Geudens & Wim Van den Brouck (Deel 1). Deel 2: Analyse daling leesniveau: Raf Feys
    Standpunten i.v.m. lezen van  leesexperts Astrid Geudens & Wim Van den Brouck   n.a.v. recent standpunt van Pieter Van Biervliet in 'Hautekiet' (= deel 1). Deel 2: Analyse daling leesniveau: Raf Feys

    Deel 1

    Vooraf:  Wim Van den Broeck, Raf Feys, Pieter Van Biervliet & Astrid Geudens publiceerden de voorbije decennia veel bijdragen over (aanvankelijk) technisch lezen - en ook enkele over begrijpend lezen. Hun ideeën, directe systeemmethodiek, worden ook toegepast in de recente leesmethodes technisch lezen 1ste leerjaar in Vlaanderen en Nederland.

    1.Astrid Geudens

    Ook wij vanuit de onderzoekspijler taal- en leesdidactiek van Thomas More houden - met collega’s in Vlaanderen en Nederland - pleidooi voor meer aandacht voor effectieve principes in de didactiek van lezen en ontluikende/beginnende geletterdheid. Onderwijsonderzoek laat duidelijk zien dat directe instructie, het stellen van uitdagende doelen, leren met en van elkaar enz. principes zijn die een sterke invloed uitoefenen op het lesgeven. Geïndivualiseerd onderwijs en zelfontdekkend onderwijs blijken ineffectief (Hattie, 2013).

    Waarom zou leesonderwijs volgens expliciete directe instructie niet hand in hand kan gaan met leesplezier? Wat is er sterker dan intrinsieke motivatie? Kinderen die meer vertrouwen krijgen dankzij een gepassioneerde leerkracht die heldere en hoge doelen stelt, die monitort en opvolgt, kinderen die leren van elkaar ... Er is geen enkele reden om aan te nemen dat leesplezier in dit geval zou afnemen. Het gaat er om hoe je deze effectieve principes vertaalt. En dat kan perfect in een rijk en prikkelend taalkader mét aantrekkelijke teksten, verhalen, aandacht voor leesbeleving enz.

    Dezelfde polemiek komen we geregeld tegen bij aanbevelingen voor kleuters. Gaat het over liedjes, verhalen ... dan vindt men het doorgaans ok maar vanaf het moment dat het gaat om aandacht voor klanken en letters krijg je vaak als reactie dat kleuters toch kleuter moeten kunnen zijn. Alsof ze dat niet ten volle zijn wanneer ze vanuit een betekenisvolle context worden geprikkeld om klanken en letters te onderzoeken (Geudens et al., 2017).

    Juist voor kinderen die meer risico lopen op latere leesproblemen is dit expliciet aanbod des te meer van belang. Ze komen niet vanzelf tot klankbewustzijn (Van Druenen et al., 2017). En tuurlijk moet dat passen bij de eigenheid van kleuters. Daarvan zijn er juist hele mooie voorbeelden in de praktijk waar onderzoekend leren centraal staat.

    Verder valt het op in het debat over de PIRLS resultaten (PIRLS, 2016) dat de oorzaak veelal en ten onrechte gezocht wordt bij een zogenaamde overbeklemtoning van technisch lezen. Maar ook daar merken we de laatste jaren een significante daling, in vergelijking met de technische leesvaardigheid van onze noorderburen (Leysen et al., 2017, zie ook deredactie.be ‘Vlaamse kinderen lezen minder vlot dan Nederlandse’). Het zou al te gek zijn om de oplossing van het probleem te zoeken bij minder aandacht voor technisch lezen.

    (Commentaar Raf Feys: inderdaad. Technisch leren lezen blijft heel belangrijk. We stellen met tevredenheid vast dat in de recente leesmethodes in Vlaanderen en Nederland onze Directe Systeemmethodiek – DSM- grotendeels wordt toegepast. De respons van van de leerkrachten is heel positief.)

    Beide vaardigheden zijn immers onlosmakelijk verbonden met elkaar. Het moet m.a.w. gaan om een én-én verhaal. Basisprincipes van begrijpend lezen kunnen zonder enig probleem vanaf dag 1 meegenomen worden in het aanvankelijk leesproces. Zelfs in de eerste zinnetjes en tekstjes komen relaties tussen woorden voor (bijv. “Dit is een kip. Haar naam is pip”) en daar kan je als leerkracht perfect hardop denkend mee omgaan en zo kinderen bewust maken voor basisstrategieën van begrijpend lezen. Technisch lezen doe je immers ook in een betekenisvolle en interactieve taalcontext, waar intonatie en begrip worden meegenomen. Ze staan niet los van elkaar.

    Daarbij blijft het belangrijk om in de lerarenopleiding niet alleen te gaan voor hapklare suggesties en de bovenlaag maar juist ook het waarom: reflecteren waarom we bepaalde dingen beter wel zouden doen of nog anders kunnen aanpakken op basis van wetenschappelijke inzichten én inzichten vanuit de praktijk (verbonden met elkaar).

    Dus laat ons vooral aandacht hebben voor de essentie: vakdidactiek, voldoende tijd voor goed leesonderwijs en aandacht voor de weg ernaartoe. Met effectieve principes een betere leesvaardigheid én meer leesplezier creëren in plaats van heil te zoeken in een alternatieve route die ons niet op onze bestemming brengt.
    Astrid Geudens, Onderzoeker taal- en leesdidactiek Lerarenopleiding Thomas More

    2.Prof. Wim Van den Broeck
    In essentie eens met Pieter, en ook met wat Astrid Geudens hier zegt. Het zou een ramp zijn mocht men het nu gaan zoeken in minder aandacht voor technisch lezen. Kern van het probleem is echter dat de onderwijspraktijk teveel bepaald wordt door onderwijsgoeroes die denkbeelden verkondigen die geen wetenschappelijke basis hebben.

    Vooral het sterk individualiserend onderwijzen is m.i. de belangrijkste oorzaak van de daling (die uiteraard niet specifiek is voor begrijpend lezen). Leerkrachten passen de doelen veel te vlug aan aan de zwakte van het kind. Logisch: als het individu de norm wordt, waarom zouden we ons dan nog zorgen maken om leerlingen die achterblijven? Vergelijken met andere leerlingen, of het nu met een gemiddelde is of iets anders, blijft essentieel. Een leerling die zwak scoort is geen probleem indien we niet vergelijken met anderen, en ook de daling in PIRLS is geen enkel probleem als we uitsluitend op het individu letten. Onderwijs is dus een sociaal gebeuren.

    3.Reactie van Astrid Geudens op Wim Van den Broeck

    De vraag naar gepersonaliseerd leren wordt ondanks alles sterker met de dag. Dat merk ik ook bij vormingen. Begrijpelijk ook want leerkrachten willen hun kinderen verder brengen en als je sommigen erover bezig hoort ... Alsof we kinderen die meer moeite hebben, helpen met een apart traject, met de lat lager te leggen? Wel integendeel zoals je aangeeft. Als we dan toch worden gevraagd om te kijken naar hypes, dan is er bijv. die van de 21st century skills - laat daar nu samenwerken, bevindingen delen en hierop reflecteren één van zijn - en de voedingsbodem hiervan ligt bij uitstek bij congruente differentiatie, toch? Het lijkt verder een absurde tegenstelling ... men is op zoek naar aanbevelingen om begrijpend lezen te versterken en dan zou één van de kerncomponenten van begrijpend lezen, namelijk technisch lezen minder aandacht moeten krijgen? Pijnlijk want we wisten al lange tijd dat daar ook een terugval is

    P.S.van Raf Feys

    Het is toch wel opvallend dat de Vlaamse 10-jarigen voor TIMSS-wiskunde-2015 nog steeds een Europese topscore behaalden. Zelf investeerden we de voorbije 30 jaar veel energie in het terug op het juiste spoor brengen van het wiskundeonderwijs en in de opstelling van het leerplan (katholiek onderwijs) van 1998. Dit leerplan met duidelijke leerdoelen per leerjaar werd heel positief onthaald door de leerkrachten en door de ontwerpers van wiskundemethodes. Ook de vroegere leerplanverantwoordelijke van de Guimardstraat Jan Saveyn prees het leerplan, maar zijn opvolgers opteren voor een open leerplan en voor ontdkklend en contextueel wiskundeonderwijs.

    ---------------------------------------------------------------------

    Deel 2 : Analyse daling leesniveau: Raf Feys

    De daling van de PIRLS-score begrijpend lezen heeft tal van oorzaken hebben. We vermelden er een aantal.

    * In Vlaanderen wordt er relatief weinig leertijd besteed aan het leesonderwijs dan in andere landen en veel minder dan vroeger het geval was: nu nog 9% en vroeger 15%. Volgens een tweet van Koen Daniëls (N-VA) is de leertijd voor leesinstructie gedaald van 146 uur naar 84 uur. Dit is mede een gevolg van het leerplan Nederlands en van de voortdurende uitbreiding van de leertaken, waardoor de lagere school niet langer de moedertaalschool is. Ik heb de indruk dat er in andere landen tweemaal zoveel leertijd is voor begrijpend lezen. Dan is het ook niet verwonderlijk dat het leesniveau daalt.

    * Er is geen enkel land waar in het kleuteronderwijs minder of geen aandacht wordt besteed aan intensief NT2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren fors toegenomen. Onze taalrelativisten bestrijden al 20 jaar de invoering van NT2 & ook dit leidt tot daling PIRLS-score.

    *Andere steekproef in vergelijking met deelname in 2006 verklaart voor een deel de daling: veel meer anderstalige leerlingen dan in 2006 Dit leidt indirect ook tot een lagere score voor de andere leerlingen van de klas. Nu ook voor het eerst scholen buitengewoon onderwijs betrokken -type 3, 1 en 8 (Op basis van deze afbakening volgt 3,82% van de beoogde populatie les in het BuLO. " Die leerlingen behaalden een lage score. .
    *In vergelijking met 10 jaar geleden zitten er al een aantal jaren meer probleemleerlingen in het gewoon onderwijs en hierdoor wordt ook het niveau gedrukt

    *Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig expliciete aandacht besteed aan voorbereidend lezen, rekenen, systematisch woordenschatonderwijs … – veel minder dan in de meeste landen. En woordenschat is heel belangrijkj voor het begrijpend lezen. Ons kleuteronderwijs biedt een te weinig uitgebalanceerd programma. Daarom lanceerde Onderwijskrant een kleuterschoolcampagne. Zie b.v. onze analyse in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be
    Ook te weinig aandacht en te weinig instrumenten voor systematisch woordenschatonderwijs.

    *De algemene uitholling van het taalonderwijs als gevolg van de eindtermen/leerplannen van 1998 en de nefaste invloed van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden. Ook Jan Saveyn, de vroegere pedagogische coördinator van de koepel van het katholiek onderwijs, stelde in 2007 dat dit Leuvens taalcentrum de uitholling bevorderde. Zo is er ook minder systematisch woordenschatonderwijs. Prof. Johan Taeldeman bestempelde de nieuwe filosofie in de eindtermen/leerplannen als misdadig.

    .

    *We stelden ook al herhaaldelijk dat er in de recentere Vlaamse leesboeken te weinig aandacht is voor uitdagende informatieve leesteksten – ook in 2de, 3de en 4de leerjaar. Er wordt in Vlaanderen te weinig aandacht besteed aan het opstellen van uitdagende leesteksten. In 1991 waarschuwden we voor het te vlug verlaten van klassieke aanpakken (zie bijlage)

    *De algemene ontscholingstendensen in het Vlaams onderwijs - cf. OZON-campagne 2007 .Noot: de ontscholingstendensen in het lopende debat over de nieuwe eindtermen/leerplannen & toekomst van het Vlaams onderwijs dreigen het onderwijsniveau verder te ondermijnen.

    *Leerlingen van jongere leerkrachten presteren voor PIRLS minder goed dan leerlingen van oudere en meer ervaren leerkrachten. Mogelijke oorzaken:

    (1) Evident dat ervaring belangrijk is. Op basis van ervaring zullen leerkrachten ook zwakke kanten van leesmethode beter onderkennen en kunnen compenseren
    (2) Begrijpelijk ook dat oudere leerkrachten die meer zijn opgeleid met de klassieke leesmethodiek & ook met handboeken met meer klassieke (meer uitdagende) leesteksten + vragen gewerkt hebben tijdens opleiding en erna, beter presteren dan jonge leerkrachten die de klassieke. methodiek & methodes veel minder kennen en ook tijdens de opleiding veel minder gedemonstreerd zagen op de opgedoekte- oefenschool.

    P.S. Uinversitaire onderwijskundigen die mede verantwoordelijk zijn voor de modieuze ontscholende hypes waarmee jonge onderwijzers tijdens hun opleiding geconfronteerd werden, zijn nu verwonderd over feit dat deleerlingen van die jongere leerkrachten minder presteren en pleiten dus voor universitaire opleiding- met nog meer hypes (cf. Fr)

    Bijlage Over de al te zachte methodiek van het begrijpend lezen en het woordenschatonderwijs in het basisonderwijs : de klassieke methodiek begrijpend lezen geraakte jammer genoeg in de verdrukking. Mijn waarschuwing van 1991!

    Ik was de eerste in Vlaanderen die als lerarenopleidier in 1991 twee gestoffeerde bijdragen in Onderwijskrant publiceerde over het belang van aanleren van leesstrategieën. Dat was toen vrij nieuw.
    Maat ik stelde tegelijk dat veel klassieke aanpakken daarom niet verlaten moesten worden. Ik betreurde tegelijk dat er steeds minder gewerkt werd met goed doordachte zakelijke/informatieve leesteksten en erbij aansluitende vragenlijsten. Ik citeer nog eens de slotbeschouwingen in Onderwijskrant nr. 66 van april 1991- dus bijna 30 jaar geleden.

    "Ik stel jammer genoeg vast in publicaties van de Stichting Leerplanontwikkeling e.d.dat de traditionele methodiek voor het begrijpend lezen al te vlug en al te radicaal als voorbijgestreefd wordt bestempeld.
    Zo vindt de Stichting LeerplanOntwiikkeling -SLO - het verwerken van een verhaal via een lijst met vragen die individueel beantwoord moeten worden totaal onverantwoord.
    Wij menen dat het werken met een wat langere tekst en een goed uitgekiende vragenlijst niet afgeschreven mag worden. In bepaalde methodes vinden we die aanpak onvoldoende aanwezig.

    Persoonlijk denken we meer eclectisch, in termen van én-én. de klassieke aanpak blijft o.i. waardevol. We woonden b.v. als lerarenopleider heel wat lessen bij uit de methode ‘Taalkabaal’ die o.i. degelijk en boeiend waren. Ook al in het 2de leerjaar was dit het geval. We denken b.v. aan de realistische (informatieve) teksten die eerst voorgelezen worden met aansluitend een meningvormend gesprek over de ervaringsinhoud. Daarna lezen de kinderen in stilte de tekst en ze beantwoorden een reeks vragen en die worden achteraf klassikaal besproken. (Mede beïnvloed door de visie van Kohnstamm-Langeveld inzake begrijpend lezen. en de onder hun leiding opgestelde leesteksten en vragenlijsten voor de hogere leerjaren.)

    We denken ook aan het enthousiasme van onze normaalschoolstudenten over de goed uitgekiende leesteksten en de diepgaande vraagstelling bij de teksten uit de 2de graad (zie illustratie bij de tekst ‘Een zielig hondje’ voor he derde leerjaar) Dat men met die methodiek met langere vragenlijsten ook meer rust en ruimte voor nadenken schept in de klas is graag meegenomen.
    Er wordt ook al te vaak gesteld en verondersteld dat de leesmotivatie en -leesvaardigheid bij jonge kinderen bijna uitsluitend via verhalende teksten kan bevorderd worden, en niet via informatieve teksten. Sommigen stellen dat het op school vooral om fictie moet gaan, met het argument dat veel kinderen buiten de school wel met zakelijke teksten geconfronteerd worden. “

    We voegen er nu aan toe. Als de leerlingen in het lager onderwijs zwakker zijn voor begrijpend lezen, dan is dit o.i. mede een gevolg van het te vlug op zij schuiven van de klassieke aanpak. We zouden veel meer moeten investeren - ook als overheid - in het opstellen van degelijke methodes voor begrijpend lezen met veel aandacht voor het opstellen van goed doordachte teksten informatieve, zakelijke/wereldoriënterende teksten. Dat is ook de recente visie van prof. Daniël Wilingham. Een toets begrijpend lezen zou ook inhoudelijk kunnen aansluiten bij de informatieve teksten die de kinderen de voorbije maand(en) gelezen hebben. In die context begrijp ik ook niet dat de ZILL-leerplanverantwoordelijke van de katholieke koepel het werken met klassieke (lees)methodes afraden.

    08-12-2017 om 22:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Lezen
    >> Reageer (0)
    07-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Start O-ZON-campagne Onderwijskrant tegen ontscholing en niveaudaling begin 2007

    Start O-ZON-campagne Onderwijskrant tegen ontscholing en niveaudaling begin 2007

    Ontscholing = onderbenutting talenten  O-ZON pleit voor breed en diepgaand debat  (Inleidende bijdrage O-ZON-witboek, Onderwijskrant 140, februari 2007 

    Raf Feys, Marc Hullebus en Pieter Van Biervliet (O-ZON)

    1.December2016-alarm en ontscholing  

    In de eerste helft van december 2006 lazen we zowel in de Nederlandse als in de Vlaamse pers een stroom van bijdragen en reacties over de daling van het niveau van het onderwijs. In Vlaanderen was een eenvoudige mail van de Brugse leraarMarc  Hullebus de aanleiding. In Nederland was het een rapport van de Nederlandse Onderwijsraad – dat aansloot op vroegere alarmerende berichten. Vlaanderen is Nederland niet; toch vertoont de recente decemberkritiek veel gelijkenissen.

    Ook Vlaanderen kampt al vele jaren met een ontscholingsdruk. In het ‘grote doorlichtingsrapport’ poneert de inspectie dat ons onderwijsproduct wel van hoge kwaliteit is, maar dat het productieproces niet deugt. De Vlaamse leerkrachten geven nog te veel les. In het ‘Sociaal en cultureel Rapport 2004’ van het Nederlandse Planbureau lezen we echter dat de onderwijskwaliteit vooral gebaat zou zijn ‘met een hogere waardering van het gewone lesgeven en met een meer prestatiegerichte onderwijsmentaliteit”. Dat is ook de mening van de meeste leerkrachten en ouders, maar niet van het vernieuwingsestablishment. In Frankrijk is minister Gilles de  Robien al een paar jaar geleden gestart met een breed herscholingsoffensief onder het motto: "Posséder les fondamentaux, c'est une vision d'avenir et non pas une vision passéiste". 

    Veel vernieuwingen streven/streefden ernaar dat een school zo weinig mogelijk op een school zou gelijken, ze viseren de ontscholing,  het afstand nemen van de basisgrammatica van het onderwijs, van het typisch schoolonderwijs.  Het is geen toeval dat de oproep van informaticaleraar Marc Hullebus (29 november) opvallend veel weerklank vond in de pers, bij de leerkrachten, de docenten en de ouders. In de stroom van reacties en protesten naar aanleiding van die oproep kwam het grote ongenoegen over de kennisdeficiëntie en ontscholing sterk tot uiting. De discussie over de achteruitgang van het niveau en van de instructie woedde wekenlang in de opiniepagina’s van alle kranten en op radio en tv. Leraar Kris De Boel drukte het treffend uit: “Na jaren van toenemende frustratie bij veel leraars wordt de discussie eindelijk eens openlijk gevoerd”. Klokkenluider Hullebus handelde op eigen houtje en kon op veel bijval rekenen. Volgens de vele polls gaan 80 tot 90% van de mensen akkoord met zijn basisstellingen. Het verzet kreeg een publiek statuut en wees op de grote kloof tussen de werkvloer en het beleid en de ‘hogere’ pedagogiek anderzijds. 

    De inhoud van het protest komt goed overeen met de kritiek in Nederland. De leerkrachten en vele anderen maken zich zorgen over de dalende hoeveelheid kennis en vaardigheden die leerlingen kunnen verwerven en over de onderbenutting van talenten.  En dit zowel in het basis- en het secundair onderwijs als op het niveau van de lerarenopleidingen, de hogescholen en de universiteiten. De critici zien bijvoorbeeld kennis niet louter als een van de samenstellende delen van competenties naast vaardigheden en attitudes, maar als de belangrijkste voorwaarde daarvoor. Tegelijk worden vaardigheden (rekenen, schrijven, technische vaardigheden …) vaak al te weinig ingeoefend. En minder direct functionele kennis  - bijvoorbeeld literatuur - krijgt steeds minder waardering.

    We merken dat de kopstukken van de inspectie, van de onderwijskoepels en andere ontscholers al te vlug geneigd zijn Hullebus en de vele voorstanders van cultuuroverdracht te bestempelen als nostalgisch en conservatief, als sukkelaars die de vernieuwingstrein gemist hebben. Inspecteurs, Laevers en het CEGO …  pleiten in hun reactie zelfs openlijk voor verdere ontscholing, voor een sterke afname van de  directe instructie (zie punt 4). Het zijn o.i. echter de voorstanders van de ontscholing en de ont-intellectualisering die de onmondigheid bevorderen en de maatschappelijke inzetbaarheid bemoeilijken. De ontscholers dienen een rechts-conservatief project; ze remmen de volksverheffing en ontvoogding af en doen de onderwijskansen afnemen. Het stellen van te weinig eisen in het onderwijs ondermijnt ook de arbeids- en ondernemingszin en de maatschappelijke inzetbaarheid.

    Om misverstanden te vermijden maken we in het debat wel een onderscheid tussen het ontscholingsdiscours en de feitelijke ontscholing in de klaspraktijk. Een voorbeeld: bij doorlichtingen stellen de inspecteurs vast dat veel taalleerkrachten de eenzijdige communicatieve aanpak van de eindtermen en leerplannen niet ten volle willen toepassen.            

     In Vlaanderen is er al bij al nog meer aandacht voor directe en activerende instructie, voor basiskennis en basisvaardigheden dan in de ons omringende landen, Wallonië inbegrepen. Dit alles verklaart o.i. waarom de Vlaamse leerlingen relatief gezien veelal beter presteren dan deze in het buitenland. Deze relatieve koppositie belet niet dat o.i. ook het niveau van het Vlaamse onderwijs en van de leerprestaties van de leerlingen gedaald is; ook bij ons ligt de lat vaak te laag. We moeten dringend de sluipende ontscholing tot stilstand brengen en her en der tot herscholing overgaan. 

    2. Oprichting O-ZON 

     Onderwijskrant heeft de voorbije 30 jaar bewezen ook een actietijdschrift te zijn. Om het debat te voeden en te verdiepen hebben we samen met Marc Hullebus de vereniging O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) opgericht en de website www.o-zon.be. We voeren onze actie onder het motto: ‘Meester, het mag weer.’ De leraar moet opnieuw de kans krijgen om meesterlijk klas te houden en les te geven. We verbinden dit motto met de stelling: “Ontscholing=onderbenutting van talenten.” Met een knipoog naar minister Vdb voegen we eraan toe: ‘ontscholing=zwak voor de sterkere leerlingen, zwakst voor de zwaksten’. Ook de overheid en veel beleidsadviseurs stimuleerden de voorbije 15 jaar de ontscholing. We vragen minister Vdb om de sluipende ontscholing te stoppen i.p.v. ze te stimuleren. Op 5 mei plant O-ZON een symposium over deze thematiek (Blandijnberg- Gent).

     Met dit O-ZON-witboek en met de O-ZON-website willen we bijdragen tot het voeren en verdiepen van het debat. In deze bijdrage beschrijven we de contouren. Voor de vele andere invalshoeken verwijzen we naar de inhoudstafel. Een deel van de binnengekomen bijdragen over dit thema zullen we in een volgend nummer afdrukken.

    3. Ontscholingsdiscours en -druk  

     Het Vlaams onderwijs wordt al vele jaren geteisterd door een ontscholings- en omwentelingsrage, aangewakkerd door nieuwlichters en beleidsmensen. De belangrijkste begrippen binnen de schoolgrammatica werden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen/vervangen: onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach), leerling door ‘lerende’ of ‘kind’, sturing door de leerkracht door ‘zelfsturing of zelfregulering’, cultuuroverdracht door ‘zelfconstructie van allerpersoonlijkste kennis’, hoge eisen door ‘knuffelen’,    diepgaande reflectie door ‘learning by doing’,  e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ‘egogerichte zelfontplooiing’; leerschool door ‘leefschool’, leerinhoud door competenties, leren door ‘leren leren’, school door ‘leer- of studiehuis’, belangstelling wekken voor brede cultuur door ‘leren vanuit betrokkenheid op eigen verlangens’, gezag door ‘permanent onderhandelen’, basiskennis verwerven door ‘kennis kunnen opzoeken’, inspanning en arbeidszin door ‘momentaan welbevinden’ ...

     De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de voorbije tien jaar voortdurend onder verdenking. Enkele recente illustraties. 

     Op 1 september 2001 verkondigde minister Vanderpoorten dat de leraar niet langer vooraan mocht staan in klas en dat leerplannen voorbijgestreefd waren. Ze werd hierbij geflankeerd door Ronald Soetaert die poneerde dat ‘de kennisoverdacht passé was’. Ook in de jaarlijkse inspectierapporten lazen we telkens dat de leerkrachten te veel les geven.

     In april 2006 en op 13 december j.l. beweerde prof. Laevers (Steunpunt GOK & CEGO) dat ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In ‘Impuls’ van april j.l. poneerde CEGO-mede-werker Luk Bosman: ‘directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren". Het Steunpunt GOK wil totaal heterogene (comprehensieve) klassen in de lagere cyclus s.o. 

     Het ontscholingsdiscours komt ook heel duidelijk tot uiting in de reactie van de inspectie op de oproep en kritiek van Hullebus. Drie Brugse inspecteurs lanceerden een aanval in het Brugsch Handelsblad - op Hullebus en co op 19 januari. Luc Marannes (germanist) beweert: “Het is bewezen: frontaal onderwijs heeft afgedaan. Onderzoek heeft uitgewezen dat leerlingen slechts 10 % onthouden van de kennis die ‘gedoceerd’ wordt. Als de leerlingen   samen iets zelf mogen uitzoeken, loopt dat op tot  85 %.”  Terloops: op het leerpsychologisch AERAcongres 2006 toonde prof. Sweller precies het tegenovergestelde aan (zie p. 82-85). Hans Gevaert (wiskundige) poneert o.a.: “Aangezien iedereen een zakrekenmachine heeft, is ook het hoofdrekenen niet meer essentieel. De kassa berekent het bedrag voor de caissière in de Delhaize. Niet enkel de taalvakken maar ook het vak wiskunde moet zich aanpassen aan de veranderende samenleving”. 

    In KLASSE van februari j.l. beweren de inspectiekopstukken dat er geenszins sprake is van een niveaudaling, integendeel. We zijn de inspecteurs heel dankbaar dat ze kleur bekennen en zelf hun ontscholingsdiscours en -druk toelichten. We citeren hen even.   Kristien Arnouts - inspecteur-generaal s.o.- poneert: ”Als groep kennen de twaalfjarigen zeker meer dan die van vroeger. Leerlingen die vroeger niet mee konden, liet men gewoon links liggen. Die verdwenen vroeg of laat toch uit het onderwijs. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken, zoals begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk…Als je een zaal vol vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover?“   

     Els Vermeire - coördinerend directeur s.o.– beweert: “Onderzoek heeft klaar en duidelijk bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer  tijd aan besteden met dictees en driloefeningen. … De basisschool moét - inzake grammatica e.d.- niet voorbereiden op de latere schoolloopbaan.“  Grammatica is volgens de inspectie veel te abstract. 

     Volgens de inspectie gaat ‘de vergelijking met vroeger niet op’. “Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar geleden.“   We citeren ook nog even enkele verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen Nederlands. In ‘Weg met de grammatica’ (DM, 20.01.05) poneerde Rita Rymenans (UA) dat volgens de Vlaamse taalkundigen ‘scholen hun tijd verkwisten met het aanleren van grammatica’. 

     In Taaldidactiek voor het funderend onderwijs (Acco, 2004) schrijven Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2): “Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief’.  Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.”  Koen Van Gorp pleit er voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak. 

    4. Prestatievijandig klimaat

     Op de Pro-Contra-pagina van KNACK van 13 december poneerde prof. F. Laevers (CEGO Leuven) dat ons onderwijs nog steeds veel te kennisgericht is en een bedreiging inhoudt voor het welbevinden. Op de erbij gevoegde poll antwoordde 89% dat het onderwijs precies te weinig kennisgericht was en dat Laevers zich vergiste. 

     Samen met ons betreurt ook de Leuvense onderwijskundige Bieke De Fraine “dat de term 'prestatiegerichtheid' jammer genoeg in de oren van veel mensen een negatieve bijklank heeft. Haast onmiddellijk wordt prestatiegerichtheid geassocieerd met competitie tussen leerlingen, leerstof die niet aansluit bij de leefwereld van jongeren en een ijzeren discipline. Vanuit die zienswijze legden sommigen een zodanig sterke nadruk op het zich goed voelen op school, dat het aspect 'leren' naar de achtergrond verdween.”  In recente spreekbeurten voor het COV betreurde ook prof. Hans Van Crombrugge de ‘dictatuur van het welbevinden’. Prof. Geert Kelchtermans liet zich in gelijkaardige bewoordingen uit.

     5. Ontscholing = onderbenutting talenten   = onmondigheid 

     De voorbije decennia hebben we in Onderwijskrant een groot aantal bijdragen gewijd aan pleidooien voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden en voor het beter benutten van de talenten van zowel de zwakkere als de betere leerlingen. In dit kader bestreden we het ontscholingsdiscours en de zelfontplooiingsmodellen die haaks staan op een effectieve (achterstands)didactiek. In dit themanummer laten we Jaap Dronkers, professor sociale stratificatie en ongelijkheid, hierover verderop aan het woord. Volgens hem is de voorbije decennia het niveau van de instructie en van de leerprestaties gedaald. Door de ontscholing hebben achterstandskinderen het op vandaag moeilijker dan weleer en krijgen ook modale en betere leerlingen niet waar ze recht op hebben. Ook de schrijfster Naima El Bezaz schreef onlangs nog dat allochtone jongeren vooral “een strakke lijn en gewoon de ouderwetse kennisoverdracht nodig hebben” en dat dit spijtig genoeg niet het geval is (NRC, 25.11.06). In een bijdrage verderop in dit nummer pleiten ook de professoren Kirschner, Sweller en Clark voor het terug invoeren van meer geleide instructie en tegen het nefaste constructivisme. De visie van Sweller kreeg veel bijval op het AERA-congres van 2006. Kirschner is een bekende Nederlandse ICT-professor. 

     Ontscholing en ontsystematisering leidden tevens tot de afname van de onderwijskansen. Onze officiele GOK-steunpunten (CEGO; NT2-Leuven en ICOGent) propageren al vele jaren het constructivistische (zelf)ontplooiingsmodel, minder instructie en structuur.  Constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen als zelfstandige ondernemers beschouwd worden, zijn nefast – in het bijzonder voor leerlingen met een achterstand. Zwak dus voor de sterke leerlingen, nog zwakker voor de zwakkere. Op een recente studiedag wezen GOK-ondersteuners en Hiva-mensen opnieuw de klassieke aanpak af. We lezen op de uitnodiging: “De ‘klassieke’ onderwijsmethoden zijn weinig toegankelijk voor kansarme leerlingen. Ze steunen sterk op het klassikaal doorgeven van theoretische en abstracte kennis. Pedagogische vernieuwingen vormen daarom een onmisbare schakel in een schoolbeleid gericht op gelijke onderwijskansen. Tijdens deze dag ontdekken we hoe de principes van het sociaal-constructivisme in de praktijk vertaald worden” (‘Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen’, Berchem, 23.02.06).

     We willen het kennisdebat verruimen en spreken dan ook liever over het fenomeen van de ontscholing en de onderbenutting van talenten dan over afname van de kennisgerichtheid. De term ‘ontscholing’ slaat op de verwaarlozing van de basiskennis in de brede zin van het woord, maar evenzeer op de achteruitgang van basisvaardigheden als vlot rekenen, keurig en vlot schrijven en spreken, in staat zijn een Nederlandse of Franse tekst te lezen. Ontscholing slaat tevens op het tekort aan geleide instructie, op de aantasting van het gezag van de school en de leraars… Als verzamelterm voor dit alles spreken we liever over ontscholing (deschooling) dan over ‘te weinig kennisgericht onderwijs’. In Duitsland’ hanteert men vaak de uitdrukking: ‘Entschulung, Entsystematisierung & Entsymbolisierung’ van het onderwijs.   Ontscholing betekent een sterke aantasting van de basisgrammatica van de ‘school’ die al eeuwen haar deugdzaamheid bewezen heeft. Het onderwijs was wel voortdurend in evolutie, maar behield zijn basisstructuren (cfr. Cuban). Onderwijs was in sterke mate ‘cultuuroverdracht’ en expliciete instructie die belichaamd wordt in de persoon van de leraar, en niet zozeer zelfontplooiing en zelfstandig leren. 

     Kinderen kunnen niet vanaf de kleuterschool zelf grotendeels uitmaken welke kennis en vaardigheden ze moeten verwerven en wat het betekent mens te zijn. Leerlingen verwachten dat leerkrachten hun verstandelijke en kritische vermogens uitdagen door inspanning en mobiliteit van het abstractievermogen te eisen. Aldus leren ze ook hoe ze zelfstandig informatie kunnen verwerven en beoordelen. Ze verwachten dat leerkrachten het verwerven van hun vaardigheden modelleren en hierbij hoge eisen stellen.

     6. Herscholingsinitiatieven

     Volgens het rapport van de Nederlandse Onderwijsraad zijn er voldoende aanwijzingen dat er op alle onderwijsniveaus grote problemen zijn met de belangrijke vakken Nederlands en wiskunde/rekenen. Vermoedelijk is dit ook het geval voor de andere vakken die nog niet onderzocht werden, aldus de voorzitter. Bij Nederlands gaat het vooral om ‘gebrekkige beheersing van zaken als schrijfvaardigheid, ‘woordenschat, grammatica en zinsbouw, en  onderscheiden van hoofd- en bijzaken’. Bij wiskunde zit het kennistekort o.a. in ‘de reken- en formulevaardigheden’. Het gaat dus niet enkel om kennistekorten, maar evenzeer om tekort aan vaardigheid in bijvoorbeeld het vlot rekenen en in het schrijven. Het onderwijs blijkt te weinig prestatiegericht te zijn. Samenvattend stelt de raad dat er in alle onderwijssectoren nood is aan herwaardering van kennis en basisvaardigheden.

     De niveaudaling is een gevolg van het vernieuwingsbeleid: “Als gevolg van een aantal zgn. procesvernieuwingen is de inhoud onder druk komen te staan. Er bestaat een problematische relatie tussen onderwijsinhoud en onderwijsvernieuwing. Vernieuwers en lerarenopleidingen stellen b.v. het ‘zelfstandig leren’ centraal en poneren dat het onderwijs zich moet richten op het leerproces in plaats van op de leerstof. Leerkrachten moeten leerlingen begeleiden bij het proces van kennisverwerving in plaats van zelf kennis over te dragen. Verder neemt het zogenaamde ‘praktijkleren’ de plaats in van schoolonderwijs. Dit leidt tot een informalisering en onderwaardering van de inhoud. Onze aanbeveling luidt daarom: de’ introductie in gestructureerde kennisgebieden’ blijft de centrale component in het onderwijs los van alle vernieuwingen in het onderwijsproces”.

     De Onderwijsraad stelt verder: “Zolang niet bewezen is dat een nieuwe onderwijsmethode werkt, zou in ieder geval duidelijk moeten zijn dat invoering geen ongewenste effecten heeft voor de leerprestaties van de leerlingen”. Dat is blijkbaar niet het geval bij veel vormen van zelfstandig leren, competentieleren, ‘nieuwe leren’… 

    De Raad voor het hoger onderwijs (HBO) en de Raad voor Werk en Inkomen (RWI) concludeerden in een rapport van 18.05.06: “Het kennistekort in Nederland is nóg nijpender dan tot nu toe werd aangenomen.”  Karl Dittrich, voorzitter Nederlands-Vlaamse Accreditatie-Organisatie, maakt zich ook zorgen over het lage niveau van de hogeschoolstudenten, en evenzeer over de docenten die “niet meer de kans krijgen om hun vakkennis en enthousiasme te etaleren”. 

    Ook de Franse minister G. de Robien heeft beslist dat de scholen veel meer aandacht moeten besteden aan woordenschat, grammatica, vervoeging, spelling, vlot rekenen … en aan directe instructie.

    7. Breed talentendebat

    7.1 Breed debat

     Onze O-ZON-camagne viseert een breed debat over kennistekorten, niveaudaling, effectieve instructie, ontscholing en onderbenutting van talenten. Het debat slaat evenzeer op de daling van het niveau van de basisvaardigheden. Kennis en vaardigheden zijn overigens niet echt te scheiden: een nieuw te leren vaardigheid begint veelal met kennis, kennis wordt ook functioneler en ruimer via het toepassen ervan … De polarisering tussen kennis en vaardigheden is veroorzaakt door het modieuze competentiedenken dat vaardigheden centraal stelde. In publicaties over basiscompetenties, ‘socles de compétences’, eindtermen taal …  werd nog weinig gewezen op het belang van leerinhouden, kennis en vakdisciplines. 

     De Luikse prof. Marcel Crahay, een vroegere  promotor van het competentiedenken heeft zich bekeerd en stelt nu: “Het concept vaardigheid/competentie is strijdig met ernstige wetenschappelijke analyses. We pleiten nu voor een herstel van de vakinhouden” (zie b.v. ‘Le glas des compétences, Internet). Het debat gaat ook over effectieve didactische aanpakken. Canadese onderzoekers o.l.v. Clermont Gauthier stelden opnieuw vast dat expliciete instructie veel effectiever is dan constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen te veel zelf moeten ontdekken.

     

    Het debat gaat ook over de betekenis van ICT voor de kennisoverdracht - en van het internet in het bijzonder. De stelling dat kennis steeds on line opvraagbaar is en dat de (inter)net-generatie vooral moet leren kennis op te zoeken, is vrij dubieus. Net als in de reacties van veel Vlaamse leerkrachten stelt de Nederlandse Onderwijsraad: “Het gebruik van ICT brengt risico’s met zich mee. De gezaghebbende kennis (die van de leerkracht) wordt vervangen door kennis die overal opvraagbaar, maar moeilijk verifieerbaar is. Dit brengt vragen met zich mee als: wat is de waarde van deze kennis? En welke eisen moeten we stellen om die kennis verantwoord te kunnen gebruiken? Over welke kennis moet iemand zelf beschikken om goed te kunnen functioneren en voor welke kennis kan in welke omstandigheden een beroep gedaan worden op opzoekbare kennis?” Men moet al over voldoende basiskennis beschikken om de internet-informatie te kunnen verankeren.

    Binnen het talentendebat mag het begrip ‘talent’ geen één-dimensioneel begrip worden, enkel       gericht op algemene kennis en algemene vaardigheden, typische aso-talenten. Het gaat om talenten in de brede zin van het woord, dus ook om de technische talenten van leerlingen uit het tso en bso. Te veel oud-leerlingen van het beroepsonderwijs beschikken over te weinig hand- en beroepsvaardigheid om werk te kunnen vinden op de arbeidsmarkt – dat is erger dan het niet behalen van een (nep) diploma. 

     Nog een paar invalshoeken voor het talenten- en niveaudebat. Directrice N. Van Buggenhout getuigt dat er in het beroepsonderwijs steeds meer leerlingen belanden die nauwelijks kunnen lezen en schrijven en dat dit een bedreiging betekent voor het niveau (DM, 23.12.06). Met het inclusief onderwijs wordt dit straks nog stukken erger, maar de beleidsmensen liggen hier niet wakker van. Vragen over de gevolgen van radicale inclusie voor de talentenontwikkeling van de leerlingen uit het gewoon en het buitengewoon onderwijs worden niet eens gesteld. 

    Het debat moet ook verruimd worden tot alle niveaus van het onderwijs. Binnen het recente debat ging het tot nu toe te weinig over de niveaudaling in het basis- en in het hoger onderwijs. We zijn ook te weinig begaan met het verbeteren van de leerprestaties van leerlingen uit het buitengewoon onderwijs. Dit soort onderwijs wordt binnen het discours over inclusief onderwijs steeds meer in de verdom- en vergeethoek geduwd. We vragen bijvoorbeeld al lang dat de overheid investeert in het laten ontwikkelen van aangepaste methodes voor het buitengewoon onderwijs. Omdat de uitgeverijen dit commercieel niet haalbaar achten, mist het b.o. zo’n belangrijke instrumenten.

    7.2 COC, Elchardus, Rietdijk: debat verbreden 

     Ook anderen dringen aan op een breed en diepgaand debat. Jos Van Der Hoeven, algemeen secretaris van de COC-lerarenbond, stelt ‘dat vele COC-leden het in grote lijnen eens zijn met de Brugse leraar’, maar pleit tegelijk voor een verruiming van het debat. Het gaat niet om een kunstmatige keuze tussen kennis en vaardigheden en de discussie mag zich niet beperken tot het talenonderwijs (Brandpunt, december 2006). Van Der Hoeven wil het debat en het ongenoegen van de leerkrachten ook in de bredere beleidscontext plaatsen. Hij schrijft hieromtrent: “De impact van de leerplanmakers en pedagogische vernieuwers op de didactische vrijheid en creativiteit van de leraars moet worden ingeperkt”. … “Sinds Vlaanderen bevoegd is voor zijn onderwijs kende het een ware inflatie aan nieuwe regelgeving, pedagogische richtlijnen, didactische wenken… Deze inflatie is ook te wijten aan het ontstaan van een leger deskundigen die – ook om zichzelf vooral niet overbodig te maken – vanaf de veilige zijlijn aan de leraar in de klas niet alleen zeggen wat hij moet doen, maar vooral ook hoe hij het moet doen en hoe hij moet bewijzen dat hij wel degelijk werkt. Kwam daar nog bij dat de leraar meer en meer onder druk wordt gezet om ‘soepel’ om te gaan met zijn appreciatie van het kennisniveau van zijn leerlingen. … Leraars die die soepelheid niet hebben, worden aangesproken op hun inzet! In een debat over de kennis van de leerlingen mogen die dingen niet doodgezwegen worden. De cruciale vraag is dan ook of de slinger van de Vlaamse onderwijsautonomie niet teveel naar de andere kant is doorgeslagen.” We kregen de kans om als Vlamingen nog meer onszelf te zijn, maar de beleidsmensen kopieerden liever het Nederlandse doorhollingsbeleid. 

     Ook prof. Mark Elchardus pleit voor een grondig en sereen debat. Hij schrijft in zijn KNACK-column (13.12.12): “De stelling van Hullebus verdient debat; rustig en grondig debat. We moeten de oproep van Hullebus ter harte nemen en tevens de opvatting dat jonge mensen ‘zichzelf ontplooien’ achter ons laten. ... Walter Pauli, die in ‘De Morgen’ heel positief reageerde op de oproep van Hullebus voegde er echter meteen aan toe dat het geen pleidooi mag worden voor de ‘meester weet het beter’. Waarom zou het dat niet mogen worden? Ik vind dat de meester, leraar, professor het beter zou moeten weten. Is dat niet het geval, dan moeten jonge mensen hun tijd niet verdoen in zijn of haar klas of aula. De reden van hun aanwezigheid in klas en aula is dat ze er iets komen leren, liefst van iemand die het beter weet. Dit soort brutaal geformuleerde helderheid kon in het door Hullebus aangetrokken debat meteen worden opgetekend. … Het is tijd voor een debat waarin, waarom niet, bij gelegenheid ook het Vlaams Parlement zich mag mengen.” 

    Volgens prof. Wim Rietdijk moeten we de ontscholing ook bekijken vanuit de evolutie binnen de Westerse cultuur. In een bijdrage verderop in dit nummer stelt hij dat de ont-intellectualisering sterk beïnvloed werd door een aantal anti-rationalistische filosofieën zoals het postmodernisme en het structuralisme à la Foucault (‘De rede kan geen aanspraak maken op superioriteit boven krankzinnigheid’) en het relativisme (waarheid en/of goed en kwaad bestaan niet objectief). 

    8 Reactie van minister & ontscholers  

     8.1 Minister Vdb ontwijkt discussie

    In tegenstelling tot Marleen Vanderpoorten gaf minister Vandenbroucke de voorbije 2 jaar de indruk dat hij veel meer belang hechtte aan de leerprestaties. Op het recente massale verzet tegen de ontscholing vanwege de leerkrachten reageert Vandenbroucke echter ontwijkend en verdoezelend. Hij erkent wel dat de slinger her en der is doorgeslagen. Anderzijds is hij nog niet bereid de aantijgingen ernstig te nemen en grondig te laten onderzoeken. Zijn diplomatische reactie luidt: “Het kennisdebat is nuttig. … Ik weiger mee te doen aan de hype als zou het niveau van onze leerlingen dalen” … “Het is modieus om te zeggen dat het vroeger beter was, omdat er vroeger in klas meer kennis werd doorgegeven. Maar ik doe daar niet aan mee – zoals ik aan geen enkele vorm van nieuwlichterij wil meedoen”. Vdb ziet nog onvoldoende in dat het ‘kennisdebat’ alles te maken heeft met zijn belangrijkste ambitie: het beter benutten van de talenten.

    8.2 Reactie van ontscholers  

    Veel verantwoordelijken voor de ontscholing hebben er alle belang bij dat hun gesubsidieerde ontscholingswinkel niet in het debat betrokken wordt. Ze houden zich gedeisd. Het overheidstijdschrift KLASSE (jan. 2007) verzwijgt zelfs het brede decemberdebat. En in het februari-nummer krijgen enkel critici van de o-zon-oproep het woord. KLASSE en de inspectie vrezen blijkbaar de O-ZON-campagne. Verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen en taalmethodiek bestempelden het debat als achterhaald en overbodig. Ook de Gentse professoren Soetaert en Valcke deden hun best om de discussie in de kiem te smoren (zie verderop).

       9      Besluit

     In deze bijdrage schetsten we de contouren voor een ruim en sereen debat. In dit themanummer, in Onderwijskrant nr. 141 en op de o-zon-website besteden we er nog een aantal bijdragen aan. De vele reacties zijn voor ons een sterke aanmoediging om met de actie ’Meester, het mag weer’ door te gaan. Om het debat te ondersteunen hebben we zo vlug mogelijk dit o-zon-witboek samengesteld en een website geopend. Op deze website plaatsten we ook de recente taaldossiers van Onderwijskrant over Nederlands en het vreemde-talen-onderwijs. 

     

    Bijlage1 : inhoudstafel O-ZON-witboek (Onderwijskrant 140): 100 pagina’s: zie www.onderwijskrant.be

    Ontscholing =onderbenutting van talenten         

    Oproep van Marc Hullebus die debat uitlokte         

     Indicatoren voor niveaudaling en voor berekening  van toegevoegde waarde van het onderwijs

     Prof. Jaap Dronkers over (onder)benutting van talenten daling onderwijsniveau, ontscholing en nefaste GOK-ideologie      Klassieke schoolvisie,  ontscholingsdruk en verzet Onderwijskrant        Inspecteurs verwoorden en onderschrijven ontscholingsdiscours van overheid, DVO, Taalunie en Europa  

     Getuigenissen over ontscholing & niveaudaling in de pers      Een greep uit de reacties aan Marc Hullebus        

    Minister Vdb toont te weinig begrip voor massale verzet tegen  onderbenutting van talenten, ontscholing & doorhollingsbeleid     

    KLASSE & Jan T’ Sas verzwijgen debat in ‘KLASSE’ en sluiten vlug  forum & poll na vele sympathiebetuigingen voor Hullebus      

    Ontscholer Laevers (CEGO): te veel kennisgericht onderwijs!    En scherpe reacties op dit standpunt          

    Reactie VON-neerlandici betrokken bij gecontesteerde eindtermen en methodieken  Talenplan negeert belang grammatica 

     Talenplan negeert nog steeds belang grammatica    

     Nederlands Planbureau: onderwijsniveau leerlingen dramatisch Onderwijsraad: positie van kennis in onderwijs staat onder druk 

     Wim Rietdijk: ontscholing en ont-intellectualisering bevorderen onmondigheid 

     Accreditatie-voorzitter: kritiek op studentgestuurd onderwijs,  kennisniveau studenten en vernieuwingsdruk op docenten 

     Minimale leiding bij leerprocessen werkt niet. Pleidooien voor herwaardering van kennis en guided instruction – ook in hoger onderwijs       George Steiner over meesterschap en leerlingschap  

     Mededelingen vanwege O-ZON  en Onderwijskrant

     

    Bijae 2

    Boek: Ik moet/mag naar school  -2007 opgesteld in functie van de O-ZON-campagne van Onderwijskrant van 2007

    Het boek is uitgegeven door Academia Press-Gent; 345 pagina’s – 17,50 euro.

    Inhoud

     De zoektocht naar oplossingen (M. Hullebus)

    De leraarskamer

    De bel (Daniël Devalez)

    Een blik op onderwijs in Vlaanderen

    • Poging tot referaat (Staf De Wilde) • Brief aan Marc Hullebus (Dominique Viaene)  • Enkele beschouwingen omtrent de discussie kennis = vaardigheden in het onderwijs met ook maatschappijgerichte       verwijzingen (Johan Vandendriessche) • Competentiegericht (taal)onderwijs:kennis, vaardigheden, attitudes en... redelijkheid (prof. dr. A. Vanneste)  • Bedenkingen bij een bedenkelijk (?) onderwijs (Staf De Wilde)  • (Vak)leraar: wie ben jij? (Valeer Van Achter)  • Overzicht in twintig-en-enige letters (Onderwijs - ABC) (Etienne Van Neygen)  • Bedenkingen bij het kennis-vaardighedendebat in de media. Wees als journalist een goede onderwijzer (Etienne Van    Neygen)  • Het onderwijsdebat: standpunt van een vakbond (COC)  • "Neem een aangepaste luistermodus aan" (Chris Spriet)  • Kennis maakt vrij. Enkele pedagogische beschouwingen over de inhoud van onderwijs (prof. Hans Van Crombrugge)  • Durven teruggaan om vooruit te komen. Anders gezegd: de vernieuwingen missen hun doel (Jan Boons)  • Van onderwijshervormingen naar onderwijsverbeteringen (prof. dr. W. Van den Broeck)  • De oude leraar en de zee. Over de goeie nieuwe tijd (Janien Benaets & Chris De Commer)  • Designers voor het "Studiehuis" van de Toekomst (Janien Benaets & Chris De Commer)  • De ondraaglijke lichtheid van de eindtermen (Alex Gryson)  • Ervaringsverruimend en cultureel leren versus ontplooiingsmodel en ontscholing van Laevers en CEGO (Raf Feys & Pieter Van Biervliet)  • Jaarklassen, jaarklascurricula en activerende instructie: onderschat emancipatorisch hervormingsproject (Pieter Van Biervliet & Raf Feys)  • Constructivisme: controversiële constructie (Raf Feys & Pieter Van Biervliet)  • Goed onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (Pieter Van Biervliet)  • Het onderwijs in de ban van de technische rede (dr. Philippe Lepers) 

    Een blik over de grenzen 

    • Beter Onderwijs Nederland - BON (Ad Verbrugge)  • Haal de systeemfouten uit het onderwijs: parlement, inspecteer de inspecteurs (Ad Verbrugge)  • Kennis in het Russisch middelbaar onderwijs (Denis M. Zhilin) 

     

    07-12-2017 om 18:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontsscholing, O-ZON
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Turkse ouder pleit tegen gebruik van Turks op Gentse scholen & stelt dat de overheid dit in de hand werkt en te weinig doet voor aanleren van het Nederlands
    Turkse ouder pleit tegen gebruik van Turks op Gentse scholen & stelt dat de overheid dit in de hand werkt en te weinig doet voor aanleren van het Nederlands

    Turkse Melikesetyan over onderwijs en belang Nederlands voor inburgering
    Getuigenis van Karine Meliksetyan (vzw Mariam, Gent) Passages uit bijdrage in Onderwijskrant

    Citaten vooraf: * Karine Meliksetyan Lessen in de eigen moedertaal van alloctone leerlingen vergroten de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling én het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren.

    *Uit mijn eigen ervaring en uit gesprekken bevestig ik dat veel anderstalige ouders bepaalde onderwijsprojecten in Vlaanderen afkeuren, waarin hun kinderen bepaalde lessen in het b.v. het‘Turks’ onderwezen krijgen

    * In plaats van maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijke nut ervan is, besteedt de overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Hiervoor worden, binnen het onderwijs, projecten opgestart en budgetten vrijgemaakt.

    Noot: ook in een studie stelden Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte vast dat de Turkse ouders willen dat hun kinderen in Gentse scholen gestimuleerd worden om niet enkel binnen de klas, maar ook op de speelplaats e.d. Nederlands te spreken en geen Turks.

    De taak van het onderwijs: kennis van het Nederlands centraal aub 

    Het onderwijs heeft een vormende functie in de maatschappij. Het is een sector die verantwoordelijk is voor het overbrengen en aanleren van kennis en voor het stimuleren van de persoonlijke ontwikkeling van het kind, waarbij vaardigheden en attitudes, met vooraf vastgestelde doelen, centraal moeten staan. In plaats van maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijke nut ervan is, besteedt de overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen – vooral in concentratiescholen. Hiervoor worden, binnen het onderwijs, projecten opgestart en budgetten vrijgemaakt. Projecten voor heel jonge kinderen. (bv. in Gent: experiment in eerst leren lezen en rekenen.)

    Ik betwijfel of deze vooropgestelde projecten de inburgering beogen? Deze projecten zijn misleidend en nadelig voor het argeloze anderstalige kind dat op die manier nog een grotere kloof opbouwt tussen de allochtone omgeving waarin het geboren is en intensief leeft, en de maatschappij waarin het woont. Men kan het kind niet de schuld geven dat het zich een mentaliteit heeft eigen gemaakt geïnspireerd door zijn naaste omgeving, die zo verschillend is van de mentaliteit van de maatschappij buiten deze naaste omgeving.

    Toen ik naar België kwam, stelde ik vast dat ik hier met mijn eigen wereldbeeld niet kon functioneren. Het heeft me jaren gekost om mijn visie ‘bij te stellen’. Daarom wil ik nogmaals benadrukken: het is niet de schuld van het kind, dat het in zijn gemeenschap ‘anders’ werd begeleid dan erbuiten de norm is. Het allochtone kind wordt nu in die projecten ook alweer ‘anders’ behandeld, dan zijn klasgenoten, met het risico dat het zich voor de rest van zijn schoolcarrière dan ook anders behandeld zal voelen.

    Vanuit de ervaring opgedaan binnen mijn vzw Mariam, kan ik deze projecten geenszins toejuichen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling, vergroten het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren.

    De taak van de maatschappij/overheid

    Onze maatschappij heeft respect voor de multiculturele samenleving en ondersteunt allerlei activiteiten van de diverse culturen hier aanwezig. Ze wil iedereen gelijk behandelen en evenveel respecteren. Gezien mijn achtergrond ben ik best geplaatst om een vergelijking te kunnen maken tussen een democratische en een niet-democratische maatschappij. Het sociale leven binnen de allochtone gemeenschap heeft een enorme invloed op de opvoeding en begeleiding van haar kinderen. Daarvoor moeten de intellectuelen van deze gemeenschappen hun bijdrage leveren om een sociale harmonie in onze samenleving te verwezenlijken.

    Onze politici moeten het debat durven aangaan met de intellectuelen van elke gemeenschap rond het thema ‘inburgering en onderwijstaal’, met concrete en duidelijke afspraken omtrent de ideologie die elke gemeenschap aanhangt of eigen is. En ze moeten de relevantie van een onderwijs in het Nederlands, altijd, voor alle vakken en vanaf jonge leeftijd, kunnen aantonen naar de anderstalige gemeenschappen. Het sociale leven binnen de allochtone gemeenschap heeft een enorme invloed op de opvoeding en begeleiding van haar kinderen. Dààrvoor moeten de intellectuelen van deze gemeenschappen hun bijdrage leveren om een sociale harmonie in onze samenleving te verwezenlijken

    07-12-2017 om 16:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:meertalig: NT2
    >> Reageer (0)
    06-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Waarom concludeerden de Leuvense onderzoekers De Fraine, Van Damme al te vlug dat de PIRLS-resultaten zouden uitwijzen dat er dringend nood is aan een universitaire (master)opleiding voor onderwijzers
    Waarom concludeerden de Leuvense onderzoekers De Fraine, Van Damme al te vlug dat de PIRLS-resultaten zouden uitwijzen dat er dringend nood is aan een universitaire (master)opleiding voor onderwijzers Leerlingen van jongere leerkrachten presteren voor PIRLS minder goed dan leerlingen van oudere en meer ervaren leerkrachten. Mogelijke oorzaken die NIET vermeld werden door Leuvense onderzoekers (1) Evident dat ervaring belangrijk is. Op basis van ervaring zullen leerkrachten ook zwakke kanten van leesmethode beter kennen en kunnen compenseren en bv. de methode aanvullen met eigen leesteksten. (2) Begrijpelijk ook dat oudere leerkrachten die meer zijn opgeleid met de klassieke leesmethodiek & ook met handboeken met meer klassieke (meer uitdagende) leesteksten + vragen gewerkt hebben tijdens opleiding en erna, beter presteren dan jonge leerkrachten die de klassieke. methodiek & methodes veel minder kennen en ook tijdens de opleiding veel minder gedemonstreerd zagen op de inmiddels opgedoekte- oefenschool. De Leuvense onderzoekers concludeerden uit de vermelde bevinding dus al te vlug en vooringenomen dat er dringend nood was aan universitair opgeleide onderwijzers. Eén van hen, Jan Van Damme is hier al sinds 1989 de grote pleitbezorger van. In het zog van de invoering van de universitaire opleiding voor onderwijzers en regenten in Frankrijk in het jaar 1989 pleiten Van Damme en andere universitaire pedagogen en lerarenopleiders al voor de invoering ervan in Vlaanderen. Wat de Leuvense profs. De Fraine en Van Damme er niet bij vertellen is dat de Franse leerlingen in het lager onderwijs en in de lagere cyclus s.o. voor TIMSS/PISA er sindsdien sterk op achteruit gingen en zelfs een achterstand van 1 leerjaar hebben op de Vlaamse leerlingen.

    06-12-2017 om 22:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:PIRLS
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De vele ontkenners van de niveaudaling in het onderwijs   in hun reactie op onze O-ZON-campagne van 2007

    De vele ontkenners van de niveaudaling in het onderwijs   in hun reactie op onze O-ZON-campagne van 2007

    Minister Crevits over niveaudaling begrijpend lezen daarnet in de plenaire vergadering Vlaams Parlement  (6 devember):  “Het verbaast me toch dat de voorbije jaren noch  de inspectie, noch de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten, noch de peilingsproeven gewezen hebben op de niveaudaling voor begrijpend lezen. “ Crevitis voegt er aan toe dat zij de komende dagen  de inspectie e.d. daarover wil aanspreken. Met deze bijdrage willen we de minister hierbij een beetje ondersteunen.

    Situering

    Eind 2006 -beging 2007 startte Onderwijskrant met de zgn. O-ZON-campagne (Onderwijs Zonder Ontscholing) waarmee we de verschillende vormen van ontscholing en vooral ook de niveaudaling  in het Vlaams onderwijs wilden in de openbaarheid brengen. De niveaudaling werd massaal onderkend en onderschreven door leerkrachten, docenten en professoren. We publiceerden er veel bijdragen over (zie o.a. O-ZON-witboek, Onderwijskrant nr. 140 – 100 pagina’s op www.onderwijskrant.be).

    Jammer genoeg werden  de niveaudaling en ontscholing straal ontkend en onze O-ZON-campagne ook vijandig onthaald door tal van beleidsmakers – vooral van de Sp.a, door  de onderwijskoepels,    inspectie-kopstukken, DVO-directeur Roger Standaert,  een aantal  begeleiders, prof. Martin Valcke, prof. Ferre Laevers (CEGO),    VON-redactie van het tijdschrift VONK (neerlandici) , enkele professoren Nederlands  ….  Er was en kon geen sprake zijn van niveaudaling, van nefaste gevolgen van de eenzijdige vaardigheidsmethodiek voor het taalonderwijs, enz. De ontkenners van de niveaudaling e.d. bestempelden  de initiatiefnemers van de O-ZON-camapgne  - Feys, Hullebus, Van Biervliet, Gybels - ook meteen als nostalgisch en conservatief, als sukkelaars die de vernieuwingstrein gemist hebben. Kopstukken van de inspectie  Laevers en het CEGO …  pleiten zelfs expliciet voor verdere ontscholing, voor een nog  sterkere afname van de  directe instructie .

    We schreven o.a. in het O-ZON-witboek:  “Het Vlaams onderwijs wordt al vele jaren geteisterd door een ontscholings- en omwentelingsrage, aangewakkerd door nieuwlichters en beleidsmensen. De belangrijkste begrippen binnen de schoolgrammatica werden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen/vervangen: onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach), leerling door ‘lerende’ of ‘kind’, sturing door de leerkracht door ‘zelfsturing of zelfregulering’, cultuuroverdracht door ‘zelfconstructie van allerpersoonlijkste kennis’, hoge eisen door ‘knuffelen’,    diepgaande reflectie door ‘learning by doing’,   e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ‘egogerichte zelfontplooiing’; leerschool door ‘leefschool’, leerinhoud door competenties, leren door ‘leren leren’, school door ‘leer- of studiehuis’, belangstelling wekken voor brede cultuur door ‘leren vanuit betrokkenheid op eigen verlangens’, gezag door ‘permanent onderhandelen’, basiskennis verwerven door ‘kennis kunnen opzoeken’, inspanning en arbeidszin door ‘momentaan welbevinden’ ... De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de voorbije tien jaar voortdurend onder verdenking. “

    Overzicht van reacties van de vele ontkenners van de niveaudaling en ontscholing

    1.       Klasse & inspectie

    In KLASSE van februari  2007 beweerden de inspectiekopstukken dat er geenszins sprake kon zijn van een niveaudaling, integendeel.. We citeren hen even.   Kristien Arnouts - inspecteur-generaal s.o.- poneerde: ”Als groep kennen de twaalfjarigen zelfs zeker meer dan die van vroeger. Leerlingen die vroeger niet mee konden, liet men gewoon links liggen. Die verdwenen vroeg of laat toch uit het onderwijs. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken, zoals begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk…Als je een zaal vol vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover?“   

    Els Vermeire - coördinerend directeur s.o.– beweerde: “Onderzoek heeft klaar en duidelijk bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer  tijd aan besteden met dictees en driloefeningen. … De basisschool moét - inzake grammatica e.d.- niet voorbereiden op de latere schoolloopbaan.“  Grammatica is volgens de inspectie veel te abstract.  Volgens de inspectie ging ook ‘de vergelijking met vroeger niet op’. “Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar geleden.“   Drie Brugse inspecteurs lanceerden een aanval op de O-ZON-initiatiefnemers in het Brugsch Handelsblad van 19 januari 2007. Luc Marannes (germanist) beweerde: “Het is bewezen: frontaal onderwijs heeft afgedaan. Onderzoek heeft uitgewezen dat leerlingen slechts 10 % onthouden van de kennis die ‘gedoceerd’ wordt. Als de leerlingen   samen iets zelf mogen uitzoeken, loopt dat op tot  85 %.”  Hans Gevaert (wiskundige) poneerde o.a.: “Aangezien iedereen een zakrekenmachine heeft, is ook het hoofdrekenen niet meer essentieel. De kassa berekent het bedrag voor de caissière in de Delhaize. Niet enkel de taalvakken maar ook het vak wiskunde moet zich aanpassen aan de veranderende samenleving”.  Pieter Lesaffer schreef in ‘De Standaard’ dat de onderwijsinspectie niettegenstaande de recente kritiek nog steeds de mening toegedaan is dat het Vlaams onderwijs te veel kennisgericht is (6.12.06).

    2.Professor Martin Valcke

    Prof. Valcke probeerde als voorzitter de voorzitter van de vakgroep Onderwijskunde O-ZON-initiatiefnemer Marc Hullebus te intimideren en te imponeren met de stelling: “U als leerkracht weet evengoed als ikzelf dat het voeren van een discussie op basis van anekdotes en verhalen afbreuk doet aan de complexiteit van wat leren en onderwijzen is.” Vanuit zijn ivoren toren poneerde Valcke verder dat er absoluut geen kloof is tussen beleid en werkvloer. Ook de discussie over de verhouding tussen kennis en vaardigheden vond Valcke nutteloos.

    3.DVO-directeur Roger Standaert

    DVO-directeur Roger Standaert  ontkende   niveaudaling en ontscholing in een bijdrage voor het themanummer over het kennisdebat van ‘Nova et Vetera’ (sept. 2007.)  De koepel van het katholiek onderwijs had voor dat themanummer ook Roger Standaert uitgenodigd om de O-ZON-kritiek te weerleggen. In de bijdrage ‘Vaardig omgaan met kennis’ verdedigde Standaert zijn standpunt en dat van de DVO.  Standaerts ontscholingsdiscours kwam plastisch tot uitdrukking in uitspraken als: “De hoeveelheid  kennis vermeerdert in een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open… De  reactie van de onderwijswereld (??) op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken  wanneer je die nodig hebt.” • Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? • Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. • Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’? • Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. Wanneer er echter een parlementaire  meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.

    Volgens Standaert is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht ook het gevolg van het feit dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalt wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt. Standaert verwijst in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schrijft: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu en Bernstein hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school.” … “Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een  gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.”  … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite”.

    4  Reactie van inspectrice Els Vermeire

    Inspectrice Els Vermeire publiceerde ook een uitgebreid inspectie-standpunt in   Nova et Vetera (september 2007). Zij stelde: “Voor wie zich specialiseerde in deze materie is het frustrerend om de simplismen en het bij wijlen populistische discours te volgen.” De inspectrice begrijpt verder niet dat de volgens haar vanzelfsprekende onderwijsvernieuwingen zo fel gecontesteerd worden en schrijft: “Ik zit met een wrang gevoel: hoe komt het dat deze ‘oude’ onderwijsvernieuwingen niet alleen nog altijd niet breed geïmplementeerd zijn, maar ook nog altijd op felle weerstanden stuiten? … Dat Hullebus daarbij zoveel reacties kon losweken, stemt tot nadenken.” Vermeire betreurt  verder dat er bij veel leerkrachten en ouders “nog veel weerstand bestaat tegen hervormingen die een antwoord willen bieden op de ‘nieuwe economische, culturele en sociale – en soms militaire – uitdagingen’. Nieuwe uitdagingen blijven op ons afkomen en vragen naar een adequate aanpak.” De inspectrice houdt vol dat de  vernieuwingen evident zijn en democratisch tot stand kwamen: “Een veranderende samenleving vraagt immers een veranderende school”. “De overheid stippelde dan ook een strategie uit om zicht te krijgen op de nieuwe noden en bepaalde welke verandering ze wenste in te voeren.” Vermeire zegt niet welke strategie de overheid ontwikkelde en wekt ten onrechte de indruk dat de Vlaamse Parlementsleden de inhoud van de eindtermen e.d. zelf bepaalden.

    Volgens Vermeire moeten de gecontesteerde eindtermen Nederlands & vreemde talen en de communicatieve methodiek geenszins bijgestuurd worden. Ze zijn volgens haar gebaseerd op ‘wetenschappelijke’ ontwikkelingen en beantwoorden aan de nieuwe uitdagingen. Er moet dan ook dringend “een offensief opgezet worden om de eindtermen en de communicatieve aanpak van het taalonderwijs integraal te implementeren. … Veel van de elementen die in de discussie over kennis-vaardigheden werden aangehaald duiken op in de gesprekken tijdens schooldoorlichtingen. In het (vreemde) talenonderwijs heeft een aantal leraren moeite met de communicatieve aanpak, in wiskunde heeft men twijfels over de zinvolheid van een contextuele benadering… Zelden kan men deze mening onderbouwen met objectiveerbare  gegevens. De discussie neigt naar het sloganeske.”

     Vermeire vindt echter dat de praktijkmensen ongelijk hebben en laat zich denigrerend uit over onwetende leerkrachten die simplistische kritiek formuleren. Als leerkrachten, professoren, bedrijfsleiders… beweren dat jongeren minder vaardig zijn in bijvoorbeeld het lezen en schrijven van teksten en dat dit mede het gevolg is van de eenzijdige communicatieve aanpak met het accent op doe-activiteiten, dan bestempelt Vermeire dit als sloganesk. Zij vermeldt niet dat er voor de taalvakken ook veel professoren (Taeldeman, Vanneste, Decoo…) en lerarenopleiders de voortdurende slingerbewegingen en eenzijdigheden betreuren. In het recente Taalpeilonderzoek kregen ze ook nog gelijk vanwege de taalleraars, de leerlingen en de burgers. De hautaine opstelling van de inspectrice en het misprijzen voor de ervaringswijsheid van de praktijkmensen verklaart o.i. ook waarom het bij doorlichtingen vaak tot discussies komt.

    Vermeire stelt verder:  “De inspectie onderzoekt de mate waarin ‘het onderwijsproces’ het bereiken van de leerplandoelstellingen ondersteunt. Het onderzoek kan uitwijzen dat veel onderwijstijd besteed werd aan de bouwstenen van het leertraject, maar dat er weinig onderwijstijd overblijft voor het effectief bereiken van de uiteindelijke leerplandoelstelling, de vaardigheid. In het geval van talen kan dit betekenen dat grammatica en woordenschat zo uitgebreid aan bod komen als losse bouwstenen, dat er te weinig ruimte is overgebleven om de leerplandoelstelling te bereiken.” Op basis van zo’n opstelling beweren Vermeire en co dan dat “doe-activiteiten en vaardigheden onvoldoende worden aangeboden”.

    5. Reactie van VON-Vereniging van onderwijs in het Nederlands

    De VON -vooral professoren Nederlands - stelden op de VON-website:  Het helpt het onderwijs niet vooruit als in de discussie zo gratuit veralgemenende uitspraken worden gedaan over zogenaamd teruglopende kennis, zonder dat men kennis heeft van of zich kan beroepen op vaststaande feiten en gegevens uit ernstig onderzoek.”  Ze  beschreven vervolgens  de klassieke methodiek in termen van ‘ondoordacht slikken en reproduceren’ van kennis die over de leerlingen wordt uitgegoten. Critici als Hullebus en de vele sympathiserende leerkrachten worden ten laste gelegd dat ze “uiterst simpele concepten van kennis en van vaardigheid hanteren en het zo voorstellen alsof kennis en vaardigheid gelijksoortige grootheden zijn die je a.h.w. in balans met elkaar kan plaatsen’, “enkel frontale kennisoverdracht (doceren) voorstaan” ….

    6. Reactie van vakbegeleider Chris Decock 

     Ook in de bijdrage van de begeleiders Duits en aardrijkskunde in Nova et Vetra wordt het belang van de basiskennis sterk gerelativeerd. De twee begeleiders s.o. verdedigen de controversiële vaardigheidsdidactiek en de (taal)visie van de begeleiding.. Chris Decock, begeleider Duits, vertelde in ‘Het verhaal over kennis en vaardigheden… in taal’ een o.i. ‘warrig’ verhaal . Hierin verdedigt hij ook de controversiële visietekst talen van 1997 – waarin eenzijdig gepleit werd voor communicatief vaardigheidsonderwijs met de 60-40-norm voor de verhouding vaardigheden-kennis. Volgens Decock gaat het  binnen de competentiegerichte aanpak om kunnen en niet om kennen – om ‘Frans kunnen’ en niet om ‘Frans kennen’. “Je leert immers een taal om te  kunnen communiceren. Dat betekent dat vanaf de start communicatieve taaltaken centraal staan. De leerlingen moeten mensen kunnen begroeten,    formulieren invullen, advertenties kunnen lezen. De communicatieve taak (opdracht) staat voorop, en daarop worden de nodige woordenschat en     grammatica geënt”. De taalvisie van Decock klinkt eng instrumenteel en naïef communicatief. Hij sluit zich tevens aan bij de ‘opgelegde’ taalvisie en taalmethodiek waarbij de leerlingen de woordenschat, de spelling, grammatica… en passant zelf ontdekken “terwijl ze communiceren met de leerkracht als coach aan de zijlijn”. 

    7 Halfslachtige reactie van minister Vandenbroucke

    De reactie van minister Frank Vandenbroucke was halfslachtig: In de Terzake-confrontatie van december 2017 en elders was Vandenbroucke aanvaneklijk niet bereid de stelling te onderschrijven dat het niveau van de leerlingen gedaald zou kunnen zijn.  

    In ‘We gaan niet terug naar vroeger’ (DS, 9.12. 06) verduidelijkte hij zijn standpunt: “Het is modieus om te zeggen dat het vroeger beter was, omdat er vroeger in klas meer kennis werd doorgegeven”, reageert de minister. “Maar ik doe daar niet aan mee – zoals ik aan geen enkele vorm van nieuwlichterij meedoe.” …”Kennis om de kennis deugt niet. Loutere vaardigheid zonder nauwkeurigheid en grondigheid al evenmin.” De minister wil wel enkele belangrijke correcties aanbrengen binnen het talenonderwijs. Daarbij moeten de eindtermen voor de taalvakken duidelijker worden geformuleerd. Er is taalgebruik enerzijds en structuur anderzijds. Het moet helder zijn hoe die verhouding is.” … “Vooral voor de zwakkere leerlingen is het belangrijk om voldoende kennis en structuur bij te brengen. … Ik besef dat de leerkrachten een moeilijke taak hebben. Ze staan onder druk van de samenleving, die hun gezag weinig erkent. Ik wil als minister zoveel mogelijk mijn best doen om hun gezag te herstellen”.   

    Een paar dagen later nuanceerde de minister die opvatting  in het interview in De Standaard: “De 60/40 regel is het gevolg van ooit gemaakte afspraken op pedagogische seminaries, die de pedagogische begeleiders en de netten blijkbaar hanteren en in leerplannen hebben geïntegreerd. De zogenaamd verplichte 60/40- verhouding is een eigen leven gaan leiden. Naarmate je meer integratie van kenniselementen en vaardigheden voorstaat, voel je wel aan dat de 60/40 vandaag een te schematische voorstelling van zaken is.” Voor Vandenbroucke is het alleszins de aanleiding om de communicatie van de Vlaamse overheid naar de scholen onder de loep te nemen. “Blijkbaar schort er iets aan onze communicatie? In het Tertio-interview (20.12.06) suggereert minister Vdb dat er werkelijk en wettelijk iets schort aan de inspectie: “De inspectie houdt zich niet zo bezig met de evaluatie van de leerresultaten …Nu leggen we te veel de nadruk op het proces. Het proces moet echter ook het verwachte resultaat opleveren”.

    8. Reactie van Ides Callebaut, ex-leerplanopsteller en ex-pedagogisch begeleider VVKaBaO.

    Callebaut reageerde op 6 december 2016 op de aantijgingen i.v.m. de achteruitgang van het niveau van de leerlingen en de verwaarlozing van de taalkennis op het ‘Forum’ van DS. Volgens Callebaut is een discussie achterhaald aangezien de overheid en de DVO tien jaar geleden al het competentiegericht vaardigheidsonderwijs oplegde in het decreet ‘basiscompetenties’.

    Volgens Ides Callebaut is ‘de heisa rond kennis en vaardigheden een achterhaalde discussie’ omdat de overheid in het document ‘basiscompetenties’ voor de aanstaande leerkrachten de normaalscholen verplicht om te denken in termen van ‘competenties’. De keuze voor vaardigheidsonderwijs is volgens hem dan ook evident. Het decreet over de basiscompetenties is dan ook een extra legitimatie van de cultuuromslag in de eindtermen en leerplannen taal die een paar jaar eerder werden opgesteld. ‘Het klassieke kennisonderwijs was volledig ongeschikt’, aldus Callebaut. We beluisteren even zijn standpunt: “Er bestaat al een goed gefundeerd en evenwichtig antwoord op de vraag of het onderwijs meer op kennis of meer op vaardigheden gericht moet zijn. De overheid heeft zelfs de lerarenopleiding aangemaand om op basis van dat antwoord haar studenten op te leiden. Het woord dat ze ervoor gebruikt is 'competentie'. Het komt hierop neer dat leerlingen en studenten moeten leren hoe ze allerlei situaties kunnen aanpakken en beheersen door hun kennis, hun vaardigheden en hun attitudes goed in te zetten. “

     9. Reactie van prof. Ferre Laevers (Ervaringsgericht onderwijs CEGO)

    Op de Pro & Contra-pagina van KNACK (13.12.06) rond de vraag: Meer kennisgericht onderricht? vertolkte Ferre Laevers het Nee-standpunt. 

     In de inleiding lezen we: “Veel leerkrachten hebben de evolutie in het onderwijs niet opgepikt, zegt Ferre Laevers, pedagoog van het Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs van de KULeuven. ‘Daarom zoeken ze nu houvast bij het kennisgericht onderwijs’.”  In de erop aansluitende poll sprak 89 % zich uit voor meer aandacht voor kennisgericht onderwijs - tegen de visie van Laevers dus. Hieronder drukken we Laevers’ standpunt af. In punt 3 vermelden we reacties op zijn standpunt. Laevers schetst een karikatuur van het bestaande en van het door hem vroeger genoten onderwijs en vervolgens zijn alternatief. Hij eindigt zijn betoog met een beschuldigende vinger naar de leerkrachten die er maar niet in slagen betrokkenheid uit te lokken.

     Standpunt van Laevers

     Laevers schrijft: “Ik vind ook dat een grotere impact op de leerlingen nodig is, maar terugkeren naar een meer kennisgericht onderwijs is niet de oplossing. Ik herinner me levendig hoe ik vroeger alle rivieren van Europa uit het hoofd moest leren. Heeft dat mijn beeld van de werkelijkheid veranderd? 

     Ik wil dat jongeren bijvoorbeeld beseffen hoe ver Australië ligt. Dáár moeten we naartoe. Het kan dat leerkrachten niet in de nieuwe visie zijn meegegaan. Omdat ze dat nieuwe stadium van ons onderwijs niet oppikken, ontstaan er frustraties. Dus zoeken ze houvast bij wat vroeger van leerlingen werd verwacht, bij die lijstjes. Volgens mij zien ze leerlingen te veel als computers, waar je files aan toevoegt.  Wat mij interesseert, is niet het volstouwen van die computer, maar hoe ik aan de programma’s raak en hoe ik ervoor kan zorgen dat de computer meer kan. Ik geloof dat men best moeilijke dingen kan meegeven, maar het moet boeiender. Ik hoor nu veel leerkrachten zeggen dat onderwijs voor de helft niet boeiend kán zijn. Dat vind ik echt het breekpunt. 

     De nadruk moeten we verleggen op leren verkennen. En dan is zo’n lijst met feitenkennis zonde. Wat jongeren kunnen leren op het internet of bijvoorbeeld National Geographic, hebben scholen nu niet te bieden. Er zijn wel leerkrachten die goed gebruik maken van die mogelijkheden, maar te weinig. 

     Men heeft ook, vooral in het secundair onderwijs, te weinig geïnvesteerd in didactiek en in methodes. Want jongeren zijn niet meer hetzelfde als twintig jaar geleden, en leerkrachten moeten daarmee kunnen omgaan.  Uit het onderzoek van ons centrum blijkt bijvoorbeeld dat de betrokkenheid tijdens lessen Engels erg laag scoort. Terwijl de kennis van Engels via media en muziek bij de jongeren veel groter is geworden. Dat bewijst toch dat met die kennis niets gebeurt.”   

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    06-12-2017 om 19:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontscholing, niveaudaling
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Over de methodiek van het begrijpend lezen in het lager onderwijs : de klassieke methodiek geraakte jammer genoeg in de verdrukking Mijn waarschuwing van 1991
    Over de methodiek van het begrijpend lezen in het lager onderwijs : de klassieke methodiek geraakte jammer genoeg in de verdrukking Mijn waarschuwing van 1991!

    (Vooraf nog 2 bedenkingen: *De instructietijd voor begrijpend lezen is drastisch gedaald: met 40%?  *Ook het systematisch  woordenschatonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs dat zo belangrijk is voor begrijpend lezen,  kwam in de verdrukking. Volgens de taakgerichte  whole-language-visie van het Leuvens taalcentrum van Kris vanden Branden en vele anderen was systematisch onderwijs van woordenschat, spelling en grammatica  overbodig en zelfs nefast. Nog een geluk dat veel leerkrachten en uitgevers van methodes niet zomaar de dominante taalfilosofie gevolgd hebben. Zelf zijn we blijven aandringen op systematisch woordenschatonderwijs en blijven we stellen dat hier ook voor het kleuteronderwijs te weinig degelijke instrumenten voor ontwikkeld werden.)

    Maar nu terug naar ons standpunt over begrijpend lezen van 1991

    Ik was de eerste in Vlaanderen die als lerarenopleidier in 1991 twee gestoffeerde bijdragen in Onderwijskrant publiceerde over het belang van aanleren van leesstrategieën. Dat was toen vrij nieuw.

    Maat ik stelde tegelijk dat veel klassieke aanpakken daarom niet verlaten moesten worden. Ik betreurde tegelijk dat er steeds minder gewerkt werd met goed doordachte zakelijke/informatieve leesteksten en erbij aansluitende vragenlijsten. Ik citeer nog eens de slotbeschouwingen in Onderwijskrant nr. 66 van april 1991- dus bijna 30 jaar geleden.

    "Ik stel jammer genoeg vast in publicaties van de Stichting Leerplanontwikkeling e.d.dat de traditionele methodiek voor het begrijpend lezen al te vlug en al te radicaal als voorbijgestreefd wordt bestempeld.

    Zo vindt de Stichting LeerplanOntwiikkeling -SLO - het verwerken van een verhaal via een lijst met vragen die individueel beantwoord moeten worden totaal onverantwoord.
    Wij menen dat het werken met een wat langere tekst en een goed uitgekiende vragenlijst niet afgeschreven mag worden. In bepaalde methodes vinden we die aanpak onvoeldoende aanwezig.

    Persoonlijk denken we meer eclectisch, in termen van én-én. de klassieke aanpak blijft o.i. waardevol. We woonden b.v. als lerarenopleider heel wat lessen bij uit de methode ‘Taalkabaal’ die o.i. degelijk en boeiend waren. Ook al in het 2de leerjaar was dit het geval. We denken b.v. aan de realistische (informatieve) teksten die eerst voorgelezen worden met aansluitend een meningvormend gesprek over de ervaringsinhoud. Daarna lezen de kinderen in stilte de tekst en ze beantwoorden een reeks vragen en die worden achteraf klassikaal besproken. (Mede beïnvloed door de visie van Kohnstamm-Langeveld inzake begrijpend lezen. en de onder hun leiding opgestelde leesteksten en vragenlijsten voor de hogere leerjaren.)

    We denken ook aan het enthousiasme van onze normaalschoolstudenten over de goed uitgekiende leesteksten en de diepgaande vraagstelling bij de teksten uit de 2de graad (zie illustratie bij de tekst ‘Een zielig hondje’ voor he derde leerjaar) Dat men met die methodiek met langere vragenlijsten ook meer rust en ruimte voor nadenken schept in de klas is graag meegenomen.

    Er wordt ook al te vaak gesteld en verondersteld dat de leesmotivatie en -leesvaardigheid bij jonge kinderen bijna uitsluitend via verhalende teksten kan bevorderd worden, en niet via informatieve teksten. Sommigen stellen dat het op school vooral om fictie moet gaan, met het argument dat veel kinderen buiten de school wel met zakelijke teksten geconfronteerd worden. “

    We voegen er nu aan toe. Als de leerlingen in het lager onderwijs zwakker zijn voor begrijpend lezen, dan is dit o.i. mede een gevolg van het te vlug op zij schuiven van de klassieke aanpak. We zouden veel meer moeten investeren in het opstellen van degelijke methodes voor begrijpend lezen met veel aandacht voor het opstellen van goed doordachte teksten informatieve. zakelijke/wereldoriënterende teksten. Dat is ook de recente visie van prof. Daniël Wilingham. Een toets begrijpend lezen zou ook inhoudelijk kunnen aansluiten bij de infomatieve teksten die de kinderen de voorbije maand(en) gelezen hebben.

    P.S. Het Leuvens Taalcentrum van prof. Kris Van den Branden ontving in de periode 1990-2010 jarlijks een 25 miljen BFR voor de ondersteuning van het taalonderwijs (+ NT2). Maar voor aanvankelijk lezen pleitte dit centrum nog voor de nefaste globale leesmethodeik (whole language) en ik trof in hun taakgerichte aanpak nooit een bijdrage over een degelijke methodiek voor begrijpend lezen aan.

    ---------

    Bijlage: vise van Daniel Willingham

    That implies that students who score well on reading tests are those with broad knowledge; they usually know at least a little about the topics of the passages on the test. One experiment tested 11th graders’ general knowledge with questions from science (“pneumonia affects which part of the body?”), history (“which American president resigned because of the Watergate scandal?”), as well as the arts, civics, geography, athletics and literature. Scores on this general knowledge test were highly associated with reading test scores.
    Current education practices show that reading comprehension is misunderstood. It’s treated like a general skill that can be applied with equal success to all texts. Rather, comprehension is intimately intertwined with knowledge. That suggests three significant changes in schooling.

    First, it points to decreasing the time spent on literacy instruction in early grades. Third-graders spend 56 percent of their time on literacy activities but 6 percent each on science and social studies. This disproportionate emphasis on literacy backfires in later grades, when children’s lack of subject matter knowledge impedes comprehension. Another positive step would be to use high-information texts in early elementary grades. Historically, they have been light in content.
    Second, understanding the importance of knowledge to reading ought to make us think differently about year-end standardized tests. If a child has studied New Zealand, she ought to be good at reading and thinking about passages on New Zealand. Why test her reading with a passage about spiders, or the Titanic? If topics are random, the test weights knowledge learned outside the classroom — knowledge that wealthy children have greater opportunity to pick up.

    Third, the systematic building of knowledge must be a priority in curriculum design. The Common Core Standards for reading specify nearly nothing by way of content that children are supposed to know — the document valorizes reading skills. State officials should go beyond the Common Core Standards by writing content-rich grade-level standards and supporting district personnel in writing curriculums to help students meet the standards. That’s what Massachusetts did in the 1990s to become the nation’s education leader. Louisiana has recently taken this approach, and early results are encouraging.


    06-12-2017 om 16:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:begrijpend lezen
    >> Reageer (0)
    05-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Uitholling taalonderwijs: kennis en inhoudsloos vaadigheidsvak
    Identiteitscrisis moedertaalonderwijs: kennis- en inhoudsloos vaardigheidsvak
    Raf Feys en Noël Gybels , passages uit bijdrage in Onderwijskrant nr. 133 – juni 2005

    1 Identiteitscrisis

    1.1 Identiteitscrisis moedertaalonderwijs : inhoudsloos vaardigheidsvak

    In een bijdrage in een volgend nummer van Onderwijskrant illustreren we de opeenvolging van taaldidactische modes aan de hand van de gestoffeerde analyse van professor Wilfried Decoo (U. Antwerpen): 'Het bioritme van taalmethodes, relativering' (zie Internet). Decoo schetst de opkomst en het wegdeemsteren van specifieke taalmethodes die zweren bij eenzijdige principes en uitpakken met een specifiek etiket. De door Decoo geschetste methodestrijd slaat vooral op het vreemde- talen-onderwijs, maar verloopt grotendeels parallel met de methodestrijd binnen het moedertaalonderwijs. Decoo maakt in zijn analyse duidelijk hoe een specifieke methodiek zich op een bepaald moment als alleenzaligmakend manifesteert. Na een aantal jaren wordt de eenzijdigheid van de nieuwe aanpak echter duidelijk en die deemstert weer weg, of krijgt een plaats naast de vele andere invalshoeken binnen een eclectische benadering. De taalmethodestrijd van de voorbije jaren leidde tot een identiteitscrisis van de moedertaaldidactiek en de tweede- en vreemdetaaldidactiek. Tegelijk duiken steeds meer pleidooien voor een eclectische en veelzijdige benadering op en voor een herwaardering van 'oude waarden'. Zo wordt in de recente versie van het internationale standaardwerk 'Taal en wetenschap' weer meer het belang van de imitatie en van de directe interactie tussen de leerkracht en het taallerend kind beklemtoond (zie punt 3.1).

    In deze bijdrage bespreken we de identiteitscrisis binnen het moedertaalonderwijs. Piet-Hein van de Ven schreef hier onlangs cynisch over: "De VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) is eind december 2004 opgeheven en ook het tijdschrift MOER is opgedoekt. Ook het schoolvak Nederlands lijkt opheffing nabij. Het vak verkeert immers in een identiteitscrisis. Het is een 'inhoudsloos vaardigheidsvak' geworden. Het vak wordt zelfs afgeschaft op moderne vooruitstrevende scholen als Slash/21. 'Taalvaardigheid kan iedereen onderwijzen', hoorde ik onlangs op een conferentie. Het vak verdwijnt, de Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands dus ook" (VONtooid Verleden Tijd, Moer, nummer 4, 2004, p. 112-121). Volgens van de Ven verkeert het taalonderwijs wereldwijd in een identiteitscrisis; hij illustreert dit aan de hand van een aantal recente publicaties. Het tijdschrift VON werd dus ook maar opgedoekt en enkele jaren later ook de Vlaamse evenknie ‘VONK’.

    In de inleiding van een (nieuw) handboek voor taaldidactiek wijzen ook de redacteurs Frans Daems (UA), Kris. Van den Branden (steunpunt NT2-Leuven) en Lieven Verschaffel (KU Leuven) op de identiteitscrisis ('Taal verwerven op school', Acco, 2004). Ze schrijven: "In de wereld van het wetenschappelijk onderzoek over taalverwerving en taaldidactiek, en over leren en instructie in het algemeen, bestaan over een zelfde thematiek uiteenlopende theorieën en opvattingen." De redacteurs stellen dat de controverses ook in hun 'taaldidactiek' enigszins tot uiting komen, maar dat ze wel voor zorgden dat de inhoud van de meeste hoofdstukken grotendeels overeenstemt met de visie van de drie redacteurs. In die visie treffen we heel wat modieuze concepten over taalmethodiek, constructivistisch leren en dergelijke aan. De redacteurs doen wel een poging om die wollig en ruim te omschrijven en ze aldus wat af te zwakken. In het hoofdstuk 'Geïntegreerd taalonderwijs' kiest Koen Van Gorp (Steunpunt NT2-Leuven – later omgedoopt tot CTO-Leuven) explicieter voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak met de leraar als 'coach'.

    De redacteurs relativeren heel sterk het belang van 'oude waarden'; zo schrijven ze bijvoorbeeld dat 'systematisch expliciet onderwijs van elementen weinig effectief is'. Dit laatste is ook het stokpaardje van het Steunpunt NT2-Leuven. In een interview met Onderwijskrant zei directeur Koen Jaspaert in 1996: "De huidige synthetische benadering gaat er jammer genoeg vanuit dat taal een verzameling is van elementen en regels en dat je die eerst moet leren kennen om ze vervolgens te leren toepassen". … Dit Leuvens Steunpunt kreeg het monopolie inzake de ondersteuning van het taalonderwijs. In een recente studie constateerden de Steunpunt-onderzoekers echter zelf dat de leerkrachten niet akkoord gaan met hun 'taakgerichte' en 'constructivistische' visie en met hun kritiek op 'oude waarden'. De eindconclusie luidt: "Leerkrachten lager onderwijs en normaalschoolstudenten kiezen niet 'echt' voor onze visie op taalvaardigheidsonderwijs: waarin in de eerste plaats vanuit globaaltaken gewerkt wordt; waarin de leerkracht eerder een begeleider dan een leider is, waarin taalvaardigheid centraal staat; waarin veel ruimte is voor taalvariatie en het uitbuiten van taalheterogeniteit." In dit Steunpunt-onderzoek komt de grote afstand tussen de modieuze slogans en de genuanceerde visie van de praktijkmensen duidelijk tot uiting (Koen Van Gorp & Kris Van den Branden, 'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleiding en leerkrachten over taalonderwijs?', 2004; Internet.)

    De redacteurs van het handboek 'Taal verwerven op school' lopen hoog op met de eindtermen taal (basisonderwijs) waaraan sommigen van hen als 'neerlandicus' meegewerkt hebben. Wim Van den Broeck, prof. orthodidactiek, schrijft in zijn bijdrage in dit Acco-handboek echter terecht dat de eindtermen taal zo vaag en algemeen zijn "dat ze nauwelijks richting geven aan de manier waarop het onderwijs moet worden ingericht." Van den Broeck betreurt tevens dat "belangrijke onderwijsactoren kiezen voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende' leermethodes waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen leren in handen kunnen en moeten nemen" (p. 131). De visie van Van den Broeck wijkt ook hier af van deze van de redacteurs. Ze staat haaks op de zelfontdekkende en taakgerichte aanpak van het Steunpunt NT2-Leuven die in het handboek verwoord wordt in de bijdragen van Koen Van Gorp en Kris Van den Branden. De methodiek aanvankelijk lezen die Van den Broeck bepleit staat ook haaks op de 'taakgerichte' 'whole-language'-visie van het Steunpunt (zie punt 4.3) en op de modieuze pleidooien voor het 'natuurlijk leren lezen'.

    1.2 Verlossingsideologie en stemmingmakerij

    Propagandisten van nieuwe methodes en concepten verkondigen graag dat een nieuw tijdperk een totaal nieuwe, verlossende aanpak vereist. Het Steunpunt NT2-Leuven, de opstellers van de eindtermen, de VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) en haar Vlaamse zustervereniging 'VONK', handboeken taaldidactiek als Zeggenschap (Griffioen) en 'Taaldidactiek aan de basis', een aantal taaldidactici … toonden o.i. al te weinig respect voor oude waarden en werkvormen en dweepten met een of andere verlossende aanpak. Ook in het recente Acco-handboek 'Taal verwerven op school' (o.c.) komen de oude waarden al te weinig aan bod.

    In een interview met Onderwijskrant in 1996 (nr. 93) bestempelde Koen Jaspaert -directeur Steunpunt - het taalonderwijs als eenzijdig synthetisch en kennisgericht en de leerlingen als passieve ontvangers. Volgens de huidige directeur - Kris Van den Branden - is het nog steeds heel slecht gesteld met ons leesonderwijs en hij probeert dit zelfs te staven met het PISA-onderzoek waarin onze 15-jarigen nochtans een prima score behaalden ('Leesonderwijs in Vlaanderen: van hoera! Naar aha!, VONK, jan.-febr. 2003).

    In 2001 hing de taaldocente Annie Verhaeghe een nog negatiever beeld op. Zij pleitte als alternatief voor doorgedreven constructivistisch taalonderwijs: "men biedt opdrachten (casusgericht onderwijs), taken (taakgericht onderwijs), problemen (probleemgestuurd onderwijs) aan die de leerling/cursist – al of niet in groep – moet aanzetten zijn kennis/taal te exploreren" (Constructivisme in het talenonderwijs. Kan dit?! Impuls, december 2001). Verhaeghe vindt zelfs de communicatieve aanpak nog sterk docentgestuurd; zij pleit voor een leerlinggestuurde benadering die volgens haar vrij goed overeenkomt met bepaalde radicale omschrijvingen van de taakgerichte visie van het Steunpunt. Ze betreurt verder dat de lerarenopleidingen nog opleiden voor een docentgestuurde aanpak, voor het werken vanuit leerplannen e.d. Ook volgens begeleider Herman Verstaeten wordt de opkomst van de taakgerichte aanpak afgeremd door de verkeerde ingesteldheid van de leerkrachten en door de leerplannen (Impuls, december 2002).

    1.3 Kritiek op eenzijdigheid en verwaarlozing 'oude waarden'

    We kunnen inderdaad spreken van een identiteitscrisis binnen het vak moedertaal en binnen de leerpsychologie. Dit leidt tot een zekere ontreddering bij de praktijkmensen en lerarenopleiders. De redacteurs van het nieuwe 'Acco-handboek' (o.c.) geven de identiteitscrisis wel toe, maar proberen anderzijds de controverses weg te moffelen; ze kozen als auteurs voor mensen die er dezelfde visie op nahouden – op een paar uitzonderingen na.

    De onenigheid en methodestrijd is wel veel kleiner op het niveau van de leerkrachten die er meestal een eclectische en veelzijdige visie op nahouden. Die identiteitscrisis leidt wel tot een zekere ontreddering bij de leerkrachten en bij de uitgeverijen van taalmethodes. Leerkrachten willen meestal een aantal 'oude waarden' en aanpakken behouden – ook al gaat dat in tegen de filosofie van de eindtermen, van het Steunpunt NT2-Leuven e.d.; dit blijkt ook uit een recent onderzoek van het Steunpunt dat verderop aan bod komt.

    Een aantal onderzoekers wijzen er op dat b.v. een communicatieve of 'taakgerichte' aanpak, die onvoldoende plaats ruimt voor taalanalyse en zorgvuldigheid, ernstige negatieve gevolgen heeft; anderen wijzen op het belang van voldoende directe instructie, enz. In recente standaardwerken over taaldidactiek merken we opnieuw een keuze voor een eclectische, veelzijdige aanpak. Dit stimuleerde ons tot deze bijdrage over het taalonderwijs.

    1.4 Overzicht bijdrage

    In punt 2 beschrijven we de eenzijdigheid van een aantal modieuze visies op taalonderwijs, zoals we die aantreffen in de eindtermen, in oudere en recente publicaties taaldidactiek, bij het Steunpunt NT2-Leuven, … Als contrast beschrijven we vervolgens enkele pleidooien voor een veelzijdige aanpak van het taalonderwijs en van NT2 in enkele recente standaardwerken en studies (zie punt 3).

    We beschrijven en becommentariëren in punt 4 een aantal algemene uitgangspunten van de visie van het Steunpunt NT2-Leuven. Het Steunpunt en andere constructivistische taaldidactici goochelen met de term 'authentieke, globale, situationele … taaltaak'; in punt 5 staan we stil bij de 'taakgerichte' aanpak. Vervolgens bekijken we de leerlinggestuurde benadering die centraal staat binnen de (taal)didactiek van het Steunpunt e.d. (punt 6). Punt 7 draagt als titel: geen specifiek tweedetaal-onderwijs; te weinig differentiatie & zorgverbreding.

    Sommigen stellen dat leerlingen van het basisonderwijs nog niet toe zijn aan taakgericht taalonderwijs en zelfgestuurd leren en dat we deze aanpak beter voorbehouden voor oudere leerlingen. Maar ook in het secundair onderwijs dringt het taakgericht en constructivistisch taalonderwijs niet echt door; vaak zoeken voorstanders wel naar voorwendsels voor het moeilijk doordringen van deze visie in de praktijk (zie punt 8).

    NT2-Leuven zat/zit wel verveeld met de uitslagen van de PISA-studies waaruit bleek dat de Vlaamse 15-jarigen allesbehalve slecht presteerden. Kris Van den Branden zag zich dan ook verplicht om de mooie PISA-score voor lezen in vraag te stellen (Vonk, september 2003). Dit gebeurde onlangs opnieuw op de studiedag zorgverbreding van het Steunpunt Zorgverbreding (Aalst, 23.11.04). In een bijlage gaan we even in op deze stemmingmakerij.

    2 Eenzijdige visies op taalonderwijs en afwijzing van  NT2

    2.1 Inleiding

    De identiteitscrisis van het schoolvak Nederlands heeft o.a. te maken met eenzijdige propaganda voor 'normaal functionele' doelstellingen, voor 'functionele geletterdheid, voor het vak Nederlands als een 'inhoudsloos vaardigheidsvak' – herleid tot slechts vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken en luisteren en stellen), voor louter 'communicatieve competentie', voor eenzijdig taakgericht of constructivistisch taalonderwijs, voor 'leren al doende' als centrale werkvorm waarbij de leerkracht als coach optreedt … Tegelijk werden oerdegelijke inhouden en aanpakken gebanaliseerd of geminimaliseerd: directe instructie en model-leren, aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, expliciet woordenschatonderwijs, uitspraakoefeningen, kennis van spelling met inbegrip van het inoefenen van de vervoeging van de sterke werkwoorden, grammatica, stijloefeningen voor stellen, traditionele aanpakken voor begrijpend lezen, … Zelden werd gepleit voor vernieuwing in continuïteit en voor een veelzijdige benadering van het complexe taaldomein.

    2.2 'Normale functionaliteit' en '4 functionele vaardigheden'

    Modieuze concepten als 'normale functionaliteit', communicatieve competentie, constructivisme, 'vaardigheidsvak', … leid(d)en tot een sterk verengde invulling van het vak Nederlands; wat ook in de eindtermen tot uiting komt. Volgens het concept 'normaal-functioneel' dient het (taal)onderwijs alleen aan de orde te stellen wat de leerling/cursist op korte termijn functioneel kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Men kiest hierbij ook voor het 'leren al doende', waarbij de taak van de leerkracht-coach vooral bestaat in het scheppen van situaties ('authentieke taken', 'leeromgeving') waarin de leerlingen taalactiviteiten uitvoeren en aldus hun 'taalvaardigheid' zelf construeren. Propagandisten van 'normaalfunctioneel taalonderwijs' stelden tegelijk dat het klassiek taalonderwijs enkel 'schoolsfunctioneel is' (b.v. Steven ten Brinke, 1976) en voor het echte, 'normale' leven geen nut heeft. Vanuit zo'n functioneel standpunt maakt men zich dan ook weinig zorgen over van het gebruik van de correcte algemeen-Nederlandse termen en uitspraak, van de correcte spelling en grammatica, …

    De neerlandici Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt Leuven) schreven onlangs nog dat vanuit hun 'normaal-functioneel' vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d.– weinig effectief is' ('Taaldidactiek voor het funderend onderwijs', in Acco-handboek, 2004, p. 17). En in het hoofdstuk 'spelling' van hetzelfde handboek opteert prof. Daems voor een sterke beperking van het spellingonderwijs. Hij citeert met instemming uit het leerplan van het VVKBaO: "Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter." Woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … mogen dus volgens Daems en Van den Branden niet systematisch en geprogrammeerd aangebracht worden. We lezen b.v. dat een les woordenschat over de fiets niet functioneel/nuttig is. Daems en Van den Branden pleiten dus vooral voor het leren al doende. Expliciete aandacht is volgens hen enkel zinvol "als die direct aan een functioneel gebruik kan worden gekoppeld (bijvoorbeeld: een expliciete uitleg naar aanleiding van een fout die de leerling heeft gemaakt in een schrijfopdracht, of wanneer de leerlingen een communicatieve spreektaak krijgen waarbij ze de regel kunnen toepassen" (p. 17).

    Nederlands werd/wordt aldus een kennisloos en inhoudsloos vaardigheidsonderwijs, waarbij de vaardigheden ook nog eens heel beperkt omschreven worden. Slogans als 'normale functionaliteit', 'functionele geletterdheid', 'communicatieve competentie', 'authentieke en situationele taken', vaardigheidsonderwijs … leiden tot het voorop stellen van slechts vier communicatieve (eind)vaardigheden: spreken, luisteren, begrijpend lezen en schrijven (stellen).
    Ook het Steunpunt NT2-Leuven schreef onlangs: "Voor het vak Nederlands zijn deze vier vaardigheden de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel". Dit is een basisstelling die Steunpunt in zijn onderzoek voorlegde en waarmee de praktijkmensen het geenszins eens waren. 'Oude waarden' worden gemarginaliseerd. Technisch lezen, spelling, woordenschat, grammatica… zijn voortaan geen afzonderlijke rubrieken meer, maar hoogstens een middel om te kunnen communiceren. De eindtermen vermelden voor grammatica enkel nog de termen onderwerp en persoonsvorm en ook de spelling is vrij minimaal.

    De opstellers van de eindtermen en een aantal neerlandici zweren bij deze bende van vier.
    Deze keuze sluit aan bij de modieuze tendens om de omschrijving van het taaldomein te beperken tot het (normaal-)functionele aspect van kennis: wat je er uiteindelijk mee kunt doen, of wat in de context van het functioneel-communicatief gebruik in klas en in het normale leven aan bod komt. Technisch lezen als belangrijke deelvaardigheid wordt niet apart vermeld, maar enkel begrijpend lezen, de eindvaardigheid; geen woordenschatonderwijs meer, maar enkel communicatieve spreekopdrachten. Ook 'spellen' is geen apart en belangrijk domein meer, maar enkel 'schrijven' in een functionele context waarbij de 'ontvanger' enkel 'de boodschap' ondubbelzinnig moet kunnen begrijpen'. In het hoofdstuk 'Mondelinge vaardigheden' in het al Acco-handboek rept Kris Van den Branden dan ook met geen woord over het belang van 'woordenschatonderwijs', uitspraakoefeningen e.d. Suggesties voor de woordenschatuitbreiding bij NT2-leerlingen en verwijzing naar interessante (Nederlandse) leerpakketten dienaangaande ontbreken eveneens (Taal verwerven op school, o.c.). Van den Branden besteedt ook geen aandacht aan het belang van het imiteren van goed en veelvuldig taalgebruik van de kleuterjuf en leerkracht; integendeel; voor NT2-leerlingen is deze receptieve aanpak nochtans primordiaal. Van den Branden volstaat het motiverende ('taakgerichte') spreektaken te voorzien.

    Vanuit de slogan 'een slechte spelling maakt een taal niet slechter' kwam het klassieke spellingonderwijs onder vuur te liggen. Een aantal bekende neerlandici – Van Peer, prof. Geerts, prof. De Schutter, Pepermans … – bepleitten tien jaar geleden een alternatief voor de klassieke spelling van de werkwoordsvormen, het blind volgen van algoritmische labyrinthen mooi voorgesteld op een stappenkaart. Op die manier wou men het aantal uren spelling drastisch reduceren. Deze neerlandici kregen applaus vanwege tegenstanders van het klassieke spellingonderwijs, maar de praktijkmensen legden de ingewikkelde 'blinde algoritmes' als waardeloos naast zich neer. Wij bepleitten destijds het belang van de spelling en het optimaliseren van de 'oude methodiek'– met inbegrip van het gebruik van vereenvoudigde regeltjes (zie Onderwijskrant, september 1991). Dit pleidooi sloeg aan bij veel praktijkmensen en ook bij de opstellers van de recente spellingmethode 'Tijd voor taal'. Ook andere uitgeverijen werken momenteel aan een nieuwe (spelling)methode waarin de systematiek en 'oude waarden' meer centraal staan.

    2.3 Verwaarloosde domeinen & sterke reductie

    Met betrekking tot het enkel vermelden van het begrijpend lezen als basisvaardigheid in de tekst eindtermen e.d. wijst dr. Wim Van den Broeck vooreerst op de vage omschrijving van de 'eind'term: "In staat zijn om in voor de leerlingen bestemde teksten informatie te achterhalen, te ordenen en te beoordelen." Door het enkel spreken over 'begrijpend lezen' wordt het belang van het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen geminimaliseerd: "Het gevaar bestaat dat enerzijds door het exclusief beklemtonen van het functionele aspect van het lezen het onderwijskundige doel om vaardig (technisch) te kunnen lezen te weinig scherp en concreet wordt geformuleerd, en anderzijds dat het uiteindelijke doel, het begrijpend lezen, tegelijkertijd als middel en doel wordt opgevat" (Acco-handboek, 2004, p. 132). Dezelfde kritiek geldt in verband met schrijven en spreken.

    Een eindterm die enkel beschrijft wat leerlingen uiteindelijk en (normaal-) functioneel in het dagelijks leven moet kunnen doen met taal, is weinig richtinggevend voor het onderwijs. Het Steunpunt liet in zijn ondersteuning van het taal-achterstandsbeleid de belangrijke rubriek 'technisch lezen' volledig buiten beschouwing en vindt dit ook geen belangrijke rapport-rubriek Voor de leerkrachten eerste graad blijft de rubriek 'technisch' lezen echter uitzonderlijk belangrijk en ze besteden er ook veel taaluren aan; voor de meeste leerkrachten blijven ook de rubrieken spelling, woordenschat, literaire vorming… heel belangrijk.

    Een lid van de eindtermencommissie probeerde er ons in 1993 van te overtuigen dat expliciet en thematisch woordenschatonderwijs voortaan uit den boze was. Een leerling zou volgens hem bij het bezoek aan de fietsenmaker termen als 'ventiel' e.d. niet hanteren, maar wel soupape. Een ander voorbeeld. Als vanuit normaal-functioneel standpunt de leerling zich via zijn schrijven enkel moet kunnen uitdrukken zodat zijn boodschap ondubbelzinnig begrepen wordt, dan is kennis van de spelling, grammatica, zinsontleding, rijke woordenschat… bijna overbodig. Iedereen begrijpt immers wat een leerling bedoelt met 'Jou paket weegde meer dan dit van ik'. Als men het onderwijs eenzijdig vanuit het standpunt van de alledaagse (functionele) 'redzaamheid' van doorsnee-burgers bekijkt, dan sneuvelt er heel veel, niet enkel voor taal, maar eveneens voor wiskunde, wereldoriëntatie … Dan komt men tot uitspraken als 'een goede spelling maakt een taal niet beter' (Daems en leerplancommissie); 'in het dagelijks leven gebruiken de meeste burgers al bij al weinig wiskundige kennis' (J. Letschert, SLO-voorzitter), 'wat is het dagelijks nut van het kennen van historische of aardrijkskundige feiten; men kan het toch later opzoeken op het internet' …

    Critici en praktijkmensen stellen dus dat door de modieuze aanpak het aspect kennis en vooral ook de verschillende onderliggende (deel)vaardigheden (b.v. technisch lezen, spelling, zinsontleding, woordenschat…) uit het zicht verdwijnen en te weinig aandacht krijgen. Dit geldt ook voor alles wat te maken heeft met literatuur en poëzie; waarom zou het secundair onderwijs veel aandacht moeten besteden aan zaken met een laag normaal-functioneel gehalte?

    Op die manier wordt het schoolvak Nederlands uitgehold. In de experimentele Nederlandse secundaire school 'Slash 21' werd het vak dan ook afgeschaft en de zgn. 'taaltaken' werden volledig geïntegreerd binnen taakgerichte totaalactiviteiten. Ook het Steunpunt NT2-Leuven opteert voor integratie binnen taakgerichte opdrachten. Dergelijke geïntegreerde taaltaken kunnen het best via de lessen wereldoriëntatie en de andere vakken bereikt worden.

    2.4 Relativering van A.N. en correctie; 'gepaste taalregister'

    In de eindtermen e.d. wordt ook het gebruik van het Algemeen Nederlands sterk gerelativeerd: "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen het 'gepaste register' gebruiken.'" Vanuit het 'normaal functioneel' standpunt moet de leerling bijgebracht worden dat hij naargelang van de situatie een 'gepast taalregister' mag en moet gebruiken. Waarom zou een leerling in klasgesprekken met leerlingen uit de buurt de 'functionele' regionale taalvariëteit niet mogen gebruiken? En voor de vaardigheden spreken en schrijven stelde de eindtermencommissie als doel dat de boodschap van de spreker/schrijver 'ondubbelzinnig gedecodeerd' (begrepen) moet kunnen worden. Het gebruik van een correct taaleigen, een correcte uitspraak, spelling, grammatica… is al bij al niet zo belangrijk meer.

    Vanuit het standpunt van 'normale functionaliteit' en 'leren al doende' wordt opgeroepen voor een grote tolerantie ten aanzien van taalvariëteit en taalfouten; leerkrachten krijgen de boodschap dat hun corrigerend optreden de leerlingen vaak faalangstig maakt. Van den Branden (Steunpunt) schrijft: "Het is belangrijk dat leerkrachten in dit verband de communicatiesituatie goed inschatten, en steeds weten te bepalen wat 'het meest gepaste' taalregister is. Bijvoorbeeld: In emotiegeladen kringgesprekken is het normaal dat er in de taal van de leerlingen wat meer dialectische klanken en informeel register sluipen" (Acco-handboek p. 103). Een andere modieuze opvatting luidt dat kinderen bijna uitsluitend hun taal 'al doende leren' vanuit een echte, realistische context. Expliciete aandacht is maar nodig als kinderen fouten blijven maken bij hun functioneel taalgebruik. Dus enkel corrigeren binnen de context van het eigen taalgebruik en de eigen woordenschat van de leerlingen, ook al zijn die vaak heel beperkt. Geen gestructureerd onderwijs meer in woordenschat, uitspraak, spelling, grammatica…; het volstaat een 'krachtige leeromgeving' te creëren.

    2.5 Constructivistische en zelfgestuurd leerproces

    We lezen in een aankondiging van een recente studiedag over zorgverbreding (23 november 2004; op Internet) dat het Steunpunt NT2-Leuven kiest voor 'het al doende leren', voor het 'zelf kennis en vaardigheden opbouwen'. Sinds de opkomst van het constructivisme noemen veel taaldidactici hun visie 'constructivistisch'. Ook de redacteurs van het Acco-handboek zien leren als een 'constructief, zelfgestuurd en individueel verschillend proces … Daarbij zet de leraar vooral situaties op waarin de leerlingen motiverende activiteiten in taal (spreken, luisteren, schrijven, lezen) uitvoeren, gericht op echte communicatie met elkaar en anderen …"(p. 13). Taaldocente Annie Verhaeghe pleit voor doorgedreven constructivistisch taalonderwijs (zie 1.1).

    In het hoofdstuk 'Geïntegreerd taalonderwijs' van het Acco-handboek fomuleert Koen Van Gorp (Steunpunt) vooreerst scherpe kritiek op het huidige 'transmissiemodel': 'passief kennisgericht onderwijs bemoeilijkt begrip' (p. 314). Als verlossend alternatief pleit hij voor het constructivistisch 'interpretatiemodel': 'actief construeren van kennis, vaardigheden en attitudes'. Hij pleit voor zelfontdekkend leren, voor het 'leren al doende' aansluitend bij de behoeften van de leerlingen en waarbij 'de leidersrol van de leerkracht verandert in een begeleidersrol'. Hij sluit zich aan bij de 'sociaal-constructivistische visie' en schrijft: "Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand" (p. 321). Dit geldt volgens Van Gorp niet enkel voor het taalonderwijs, maar ook voor de andere vakken. Hij illustreert dit met het thema 'Ontdekkingsreizen' als 'een rode draad waaraan zelfontdekkende taken worden opgehangen'. In de vrije uitwerking van dit thema is de rode draad echter volledig zoek. Het gaat om een ontdekkingsreis door de school waarbij o.a. een plattegrond ingevuld moet worden, om de geschiedenis van de historische ontdekkingsreizen, om het zuiveren van water, enz. Het is een mooi voorbeeld van een weinig effectieve invulling van het thematisch werken; de vrije associatie en oppervlakkigheid staan centraal, maar Van Gorp noemt dit 'fundamenteel leren'.

    2.6 NT2-Leuven: NT2=NT1

    Het Steunpunt NT2-Leuven is opgericht ter studie en ondersteuning van het NT2-onderwijs en kreeg de voorbije 10 jaar veel subsidies als steunpunt voor het OVB- en zorgverbredingsbeleid (vorig jaar: 25 miljoen Frank). Maar al vlug lieten de Leuvenaars weten dat er volgens hen geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1-onderwijs en de bekommernis voor de specifieke ondersteuning van de NT2-leerlingen deemsterde weg. Toch blijft het Steunpunt zich nog steeds NT2-Leuven noemen.

    Van den Branden en co legitimeren deze wending onlangs als volgt: "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen fundamenteel onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2, maar dat het taalonderwijs zich moet richten op de diverse taalvaardigheidsnoden van de verschillende leerlingen, en de gehanteerde didactiek, inclusief vormen van remediëring, daarop moeten afstemmen".

    Dit citaat komt uit het recente Acco-handboek. In dit handboek – waaraan het Steunpunt meewerkte – wordt niet de minste aandacht besteed aan specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen. Dit boek is nochtans bedoeld als een standaardwerk 'Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair'. Het adagium luidt blijkbaar: 'Pour les NT2 la même chose'. En dan zijn we verrast dat onze NT2-leerlingen al te weinig hun achterstand inzake spreken, woordenschat e.d. kunnen wegwerken. In punt 3 en 7 verduidelijken we verder waarom we het niet eens zijn met dit standpunt en met deze gemakkelijkheidsoplossing.

    2.7 Leerkrachten wijzen eenzijdigheid af

    Het zijn vooral (universitaire) taaltheoretici die verantwoordelijk zijn voor de methodestrijd, de identiteitscrisis, de eenzijdige opvattingen. Bij de praktijkmensen uit het lager en het secundair onderwijs is/was er b.v. veel meer eensgezindheid en continuïteit. Zelden tref je praktijkmensen en ouders aan die het met de minimalistische invulling van de spelling, met de vernietigende uitspraken over grammatica, … eens zijn.

    De meeste leerkrachten zien hun taak veel ruimer en anders dan beschreven wordt in de eindtermen, in de visie van het Steunpunt, in handboeken taaldidactiek (Taaldidactiek aan de basis, Zeggen-schap, Taal verwerven op school, …). Dit leidt er toe dat leerkrachten veel kritiek krijgen bij de doorlichting, omdat ze zich b.v. niet houden aan de eindtermen en de vier belangrijke rubrieken (spreken, luisteren, schrijven en begrijpend luisteren). Ze zijn dan volgens de doorlichters te veel bezig met technisch lezen in de lagere klassen, met woordenschatonderwijs, spelling, grammatica… Leerkrachten weren zich dan door te wijzen op de eenzijdigheid van de eindtermen, op het feit dat spreken en luisteren ook veel aan bod komen in andere vakken en dus niet een groot deel van de taal-uren in beslag moeten nemen, enz.

    Bij veel leerkrachten stellen we een zekere ontreddering vast. Ze zijn bijvoorbeeld niet tevreden over de eindtermen en proberen een aantal 'oude waarden' te behouden. Bepaalde uitgeverijen brengen als antwoord op de kritiek opnieuw gestructureerde leerboeken spelling op de markt. Redactieleden van Onderwijskrant stimuleerden dit initiatief en helpen hier aan mee. Het 'Expertisecentrum Nederlands' (Nijmegen) publiceerde onlangs een (NT2)leerpakket waarin het woordenschatonderwijs weer gestructureerder wordt benaderd.

    Taalleerkrachten secundair onderwijs hebben problemen met de eenzijdigheid van de 'communicatieve' en 'normaal functionele' slogans en betreuren in koor dat het basisonderwijs niet langer meer belangrijke grammaticale begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp aanleert. (Analoge kritiek vangen we op voor het vreemde-talen-onderwijs, ook b.v. op het recente inspectierapport over het vak 'Frans' in het lager en secundair onderwijs.)

    Lerarenopleiders klagen over de achteruitgang van de schrijfvaardigheid en de woordenschat, over het ontbreken van een minimale kennis van de spelling en grammatica, en zelfs over het niet meer kunnen vervoegen van de sterke werkwoorden, … Indien men in de opleidingen opnieuw strenge taaleisen zou stellen, dan zouden veel studenten sneuvelen. In het evaluatierapport van de lerarenopleidingen (2000) kregen de vakdidactici de kritiek vanwege Jan Adé en co dat ze te veel belang hechtten aan de 'kenniselementen' van hun vak.

    05-12-2017 om 22:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:taalonderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Taaltenoren- ook binnen de onderwijskoepels – zijn blijkbaar van plan de  uitholling van het taalonderwijs nog verder door te drijven  via nieuwe eindtermen/leerplannen

    Taaltenoren- ook binnen de onderwijskoepels – zijn blijkbaar van plan de  uitholling van het taalonderwijs nog verder door te drijven  via nieuwe eindtermen/leerplannen

    Onderwijskrant nr. 176 – januari 2016

    Vooraf: wijlen prof. Johan Taeldeman bestempelde te taalvisie achter de eindtermen/leerplannen Nederlands als misdadig.

    1.Uitholling vak en leerplan Nederlands:   de slogans nabij

     Een lid van de commissie onderwijs maakte zich tijdens de vergadering van 2 juli 2015 terecht grote zorgen over het taalonderwijs en over de nieuwe eindtermen en leerplannen die opgesteld zullen worden. De centrale bekommernis luidde: “Minister  zult u bij de herziening van de eindtermen voldoende inzetten op het versterken van de kennis en beheersing van het Nederlands?”

    De praktijkmensen en professoren als Johan Taeldeman, Wim Van den Broeck, Geert Kelchtermans ... maken zich al lange tijd grote zorgen over de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen en leerplannen. In september 1993 drukten we in Onderwijskrant al uitvoerig onze kritiek uit op de ontwerpeindtermen.  Vanaf het einde van de jaren tachtig kwam ook Vlaanderen in de ban van een aantal taalslogans. Ze sloegen niet aan bij de praktijkmensen, maar de ontwikkeling van de eindtermen en van de nieuwe leerplannen werd in de jaren negentig door een aantal universitaire taalkundigen en andere taaltenoren aangegrepen om die taalmythes toch ingang  te doen vinden in de praktijk. 

     De taaltenoren geven wel grif toe dat de praktijkmensen hun visie niet genegen zijn en heel vaak lippendienst bewijzen. Dit is volgens hen echter enkel te wijten aan de conservatieve ingesteldheid van de leerkrachten.  

     We vrezen dat de nieuwe eindtermen/leerplannen die uitholling zullen bestendigen en vergroten.  De twee taaltenoren van het (katholieke) leerplan van 1998, Ides Callebaut en Bart Masquillier, proclameerden de voorbije jaren dat er in het poststandaardtaal-tijdperk absoluut geen toekomst meer is voor het klassieke, systematische taalonderwijs. Dit is ook de visie van prof. Kris Van den Branden en zijn Leuvens Taalcentrum. Als de visie van deze taaltenoren wordt gevolgd.  zal het vak Nederlands  nog verder uitgehold worden. Het is geen toeval dat op  de VLOR-startdag van 17 september Van den Branden eens te meer mocht komen verkondigen dat ons Vlaams onderwijs totaal verouderd is.  

    Het vak Nederlands werd in de eindtermen- en leerplannen van de jaren negentig,  in het tijdschrift VONK en tal van andere publicaties inhoudelijk uitgehold. Onze taaltenoren werk(t)en met simplistische en polariserende slogans als whole-language versus deelvaardigheden,  normaal-functioneel versus schools-functioneel, analytisch en globaal i.p.v. synthetisch en systematisch,  taalvaardigheid i.p.v. taalkennis, communicatieve competentie; taskbased of taakgericht: confronteer de leerlingen met authentieke taaltaken als een brief schrijven, telefoneren, de krant lezen ... en al de rest komt dan wel vanzelf;  geïntegreerd taalonderwijs’inductief’ en al doende, constructivistisch: laat de leerlingen zelf hun kennis construeren, leervraag- of leerlinggestuurd’, ‘post-standaardtaal-onderwijs’ versus  artificieel AN-onderwijs ... 

     Onder het mom van 'taalvaardigheidsonderwijs' werd Nederlands steeds meer als een 'inhoudsloos vak' voorgesteld. Merkwaardig genoeg besteedde het zgn. vaardigheidonderwijs zelf weinig aandacht aan de vaardigheidsmethodiek: stapsgewijze opbouw, inoefenen, automatiseren en memoriseren. Intensief NT2-onderwijs voor anderstalige kleuters vonden de taalnieuwlichters, het Steunpunt NT2Leuven, de vele universitaire  taalachterstandsnegationisten zelfs overbodig.                                                                                                   

     2  Callebaut en Masquillier: geen plaats  voor systematisch taalonderwijs in post-standaardtaal-tijdperk

     Ex-begeleider en -leerplanvoorzitter  Ides Callebaut en Bart Masquillier, zijn mede-verantwoordelijk  voor de uitholling van de eindtermen en het leerplan Nederlands (1998). Enkele jaren geleden lieten ze weten dat ze die trend in de toekomst nog verder willen doordrijven. 

     Ides Callebaut ijverde in een bijdrage van 2009 voor het in sterke mate relativeren van de standaardtaal en schreef dat dit tevens vérstrekkende gevolgen had voor het taalonderwijs: ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’ in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009. Callebaut hing in die bijdrage vooreerst een karikatuur op van het klassieke taalonderwijs.  

    Hij schreef  vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools taalonderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie ( zijn visie in het leerplan van 1998) toe te passen?“  Callebaut beseft dus wel dat de praktijkmensen, wijzelf  en vele anderen zijn visie niet genegen zijn.

     Callebaut pleit voor een sterke relativering van het belang van het Standaardnederlands en schetst    vervolgens zijn idyllisch en fantasierijk post-ANparadijs:  “Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden. Taal zal weer het middel zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren.”

     Callebaut bepleit voor de toekomt een nog sterkere breuk met het systematisch taalonderwijs.  Dit komt  tot uiting in krasse beweringen. Enkele illustraties:                                                                                                  *Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen geen taalfouten tegen die standaardtaal meer maken.         *Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden naar de gesproken taal. Dan moeten lezen, grammatica, spelling,  ... plaats inruimen voor luisteren en spreken.                                                                                   *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar  werkwoorden als vaste woordbeelden. De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: “in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt.”                                                                                                        *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer, maar vrij schrijven over eigen ervaringen.                                                                                            *Systematisch onderwijs in woordenschat en AN komen ook niet meer aan bod. (Bij de fietsenmaker spreekt men toch niet over ventiel, maar over soupape). 

     Callebaut is ook een fervent tegenstander van de invoering van intensief NT2-onderwijs.

     Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en -begeleider Nederlands (katholieke koepel) was, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs. In de paragraaf ‘De leerplanmakers  hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ suggereert Callebaut dat zijn visie  al grotendeels in het leerplan aanwezig is. Ook Bart Masquillier, begeleideropvolger van Callebaut, schrijft: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen in het boek van Van der Horst over het ‘einde van de standaardtaal’ duidelijk tot uiting. ... Maar dan zal het onderwijs zich ook aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009).” Beide taaltenoren geven wel grif toe dat de leerkrachten hun taalvisie en taalleerplan weinig genegen waren/zijn. Maar toch sturen ze aan op het verder doorknippen van de banden met het systematisch taalonderwijs.  

    3  Ook Leuvens Taalcentrum & VLOR-rapport   Taalvaardigheid sturen aan op verdere uitholling 

     De relativistische en simplistische taalvisie vinden we ook terug in publicaties van het Leuvens Taalcentrum en ook in  het door prof. Van den Brande en Co opgesteld VLOR-rapport Taalvaardigheidsonderwijs Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005).Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken en het taalonderwijs bijsturen. 

     De kerngedachte in het VLOR-rapport luidt: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. 

     Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.”    

    In dit rapport beweren Van den Branden en Co eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatie-folder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” 

     Kris Van den Branden, Machteld Verhelst en hun Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve  taalmethode opgesteld. Hun ‘Toren van Babbel’ werd een grote flop. Het is uiteraard geen toeval dat de VLOR-vrijgestelden voor het VLOR-rapport enkel een beroep deden op tegenstanders van systematisch taalonderwijs.  

     4  Enorm veel kritiek, verzet en lippendienst   

    4.1 Kritiek Taeldeman, Saveyn & Van den Broeck

     In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman  de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005)  Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken!  De vorm doet er niet toe.”  Taeldeman stelt “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.”  Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica … 

     Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermenformuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doemaar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert.Het steekt allemaal niet zo nauw. Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.” Kris Van den Branden (CTO-Leuven) en Frans Daems (UA)  die de eindtermen en leerplanen sterk beïnvloedden, schreven nog eens in 2004 dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is (Taal verwerven op school, Acco, 2004, 17).  

     De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat Jan Saveyn bevestigde in 2007 dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid  was volgens hem onder meer het gevolg van de invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden en Co. Saveyn beteurde dat het  Leuvens Taalsteunpunt opteerde “voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend zijn eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces.” Saveyn vertelde er wel niet bij dat de taaltenoren van het (katholieke) leerplan, Ides Callebaut en Bart Masquillier, in het zelfde taalbedje ziek waren. 

     Saveyn concludeerde: “Veel praktijkmensen  nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool.”  

     Uitgerekend een ex-medewerkster van het Leuvens Taalsteunpunt, Machteld Verhelst, werd de opvolgster van Jan Saveyn binnen de  koepel. Mogen we van haar verwachten dat zij voor het nieuwe leerplan afstand zal nemen van wat ze vroeger aanbeden heeft? We merkten in elk geval al  dat ze zich blijft verzetten tegen de invoering  van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.  

     

    Ook prof. Wim Van den Broeck betreurde  het overbeklemtonen van het normaal-functioneel taal-gebruik, van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven en niet van de lange weg erheen. Die taalaanpak sloot volgens hem  “goed aan bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)"dat ook in de uitgangs- punten bij de eindtermen e.d. centraal staat (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153).

    4.2   Taalpeilonderzoek 2007 bevestigde de vele kritiek

     Onze O-ZON-campagne van januari 2007 inspireerde de Nederlandse Taalunie  om in het Taalpeilonderzoek 2007 honderden leraren, leerlingen en volwassenen te bevragen.  Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten.  Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel.  ...

     In een reactie op het Taalpeilonderzoek formuleerde een taalleerkracht s.o. vrij raak zijn kritiek. Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaal-functioneel is. 

     Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spelling en grammatica niet kent ... Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

     4.3      Weerstand vanwege  praktijkmensen   & Onderwijskrant beperkt de schade 

     Onderwijskrant  besteedde vanaf 1993 honderden pagina’s aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be).  De kritiek op de uitholling  en de identiteit van het  klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten. 

     De grote misnoegdheid bij de praktijkmensen over de nieuwe taalvisie leidde er toe dat velen in de mate van het mogelijke lippendienst bewezen aan de eindtermen en  leerplannen. De taal- en leerplantenoren geven overigens grif toe dat hun visie op veel tegenstand botst. Zelf stimuleerden en steunden we de uitgevers van taalmethodes om toch systematische en aparte leerpakketten voor spelling uit te werken. Met succes en tot grote tevredenheid van de praktijkmensen.  Zo konden we nog een behoorlijk peil voor spelling bereiken. 

     In het verlengde van hun whole-language-visie propageerden medewerkers van  het Leuvens Taalcentrum  tot in 1996 nog globale methodes voor aanvankelijk lezen. Wij ontwierpen  onze ‘directe systeemmethodiek’  (DSM) die momenteel in praktisch alle leesmethodes in Vlaanderen en Nederland met succes wordt toegepast.  Als gevolg van onze  kritiek op de taalfilosofie van de katholieke koepel slaagden we er ook in om de controversiële 60/40 regel te doen schrappen: minstens 60% van de punten voor vaardigheden en hoogstens 40% voor kennis.   

    5    Besluiten

     Nieuwe eindtermen/leerplannen zouden de uitholling van het taalonderwijs moeten terugdraaien.   Uit de bijdragen van de taaltenoren van de voorbije jaren en uit het VLOR-rapport ’Taalvaardigheid’  (2005) blijkt echter dat die taaltenoren aansturen op het nog verder afstand nemen van het systematisch taalonderwijs. Ze zijn ook nog steeds tegenstander van de invoering van NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Dit is nochtans ontzettend belangrijk voor de leerkansen en voor de integratie binnen de gemeenschap en maatschapij. 

     Uit de standpunten van de taaltenoren van de vorige eindtermen/leerplannen, en uit hun afwijzende reactie op de O-ZON-campagne, leiden we af dat zij en de onderwijskoepels de vele kritiek op de eindtermen en leerplannen niet ter harte zullen nemen. 

     Onderwijskrant start alvast een nieuwe taalcampagne om de uitholling  terug te draaien,  en vóór de invoering van intensief NT2.   

    05-12-2017 om 18:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:taalonderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Passages uit bijdrage 'Vlaams onderwijs  op uw zaak'  van prof. Wim Van den Broeck
    Passages uit bijdrage 'Vlaams onderwijs let  op uw zaak'  van prof. Wim Van den Broeck in het boek : Visie(s) op onderwijs

    3 Achterliggende onderwijsvisies

    De geschetste onvrede in het onderwijs en de knelpunten die daarmee samenhangen, kunnen slechts goed begrepen worden vanuit een dieper liggende kloof tussen verschillende onderwijsopvattingen waarmee leraren geconfronteerd worden. Omdat deze opvattingen niet zo eenvoudig met elkaar verzoend kunnen worden, levert dat spanningen op. Alvorens we de essentiële tweespalt schetsen, is het nuttig een nog breder onderscheid toe te passen op het onderwijs. Volgens een premoderne visie op onderwijs is het de autoriteit in de persoon van de leraar die aan alles betekenis geeft en die de waarheid in pacht heeft. In deze visie, die inmiddels nog maar weinig echte aanhangers kent maar die meestal onterecht in de schoenen geschoven wordt van hedendaagse leraren, wordt het individu gedomineerd door traditie. In de moderne visie op onderwijs worden traditie en autoriteit verworpen ten voordele van rede en wetenschap. Hier is het autonome individu de enige bron van betekenis en waarheid. In de postmoderne visie op onderwijs wordt het soevereine, autonome individu verworpen omdat het in feite gefragmenteerd is in een stroom van irrationele ideeën, emoties, intuïties en ervaringen. Hier wordt de constructivistische stelling gehuldigd dat alle waarheden en waarden relatief zijn omdat ieder zijn eigen waarheden en waarden heeft. Alles is dan perceptie en alles is interpretatie.

     Zoals Masschelein en Simons (2012; in het vervolg m&s) aangeven, is de school vanaf haar ontstaan in het oude Griekenland nooit uit de beklaagdenbank geraakt. Precies omdat de school zo radicaal de vrijheid nam om kinderen en jongeren tijdelijk weg te trekken uit hun dagelijkse leefwereld en hen, ongeacht rang of stand (radicaal democratisch) te confronteren met kennis en vaardigheden die daardoor publiek gemaakt worden, gaf ze aanstoot aan en boezemde ze ook angst in bij al diegenen die haar onder controle wilden brengen. Eén klacht tegen de school, die van vervreemding van de leefwereld van het kind, gaat al mee vanaf de tijd van Rousseau (18e eeuw).

    De voortschrijdende infantilisering van het kind, het steeds verder wegzetten van het kind van de wereld van de volwassene, culmineerde rond 1900 in een extreem romantische visie op het kind (voor Ellen Key stond het begrip kind gelijk aan dat van majesteit) die tot de dag van vandaag haar invloed doet gelden in het ophemelen van alles wat jeugdig is. Toch is de geschiedenis van de infantilisering van het kind volgens Koops (2000) veel gecompliceerder dan een proces van eendimensionale vooruitgang. Typisch is dat er doorheen de geschiedenis een slingerbeweging waar te nemen is tussen enerzijds een sterk geloof in de groeikracht en de creativiteit van het kind (de ‘vom Kinde aus Bewegung’) en een daarmee gepaard gaande zorg voor de afstemming op de kinderlijke mogelijkheden, en anderzijds een zorgvuldige formalisering en ritualisering daarvan die dan al gauw ervaren en bekritiseerd wordt als remmend voor de spontaneïteit van het kind. Dat deze slingerbeweging doorgaat tot op de dag van vandaag is goed te merken in bijvoorbeeld het Vlaamse en Nederlandse onderwijs.

    Waar Vlaanderen duidelijk langer vastgehouden heeft aan het belang van discipline en gezag, schoot Nederland tot een tiental jaren terug veel sterker door in de richting van ‘kindvriendelijk’ onderwijs en zelfstandig leren. Sindsdien is de slinger in Nederland duidelijk terug de andere kant opgegaan en wordt nu volop ingezet op wat men noemt ‘opbrengstgericht’ onderwijs. Maar ook in Vlaanderen valt een meer praktische en minder bevlogen houding waar te nemen bij beginnende leraren. Ook al gaat de beschreven slingerbeweging nog door, toch is er sinds het begin van de 20e eeuw iets fundamenteel veranderd. Door de invloed van de opkomende massamedia zien we een terugkeer van het kind in de wereld van de volwassene. Volgens Postman (1994) is de nieuwe toenadering tussen volwassenen en kinderen het gevolg van het feit dat beiden hetzelfde informatiemilieu delen (onder meer het internet) en berust ze ook op de nieuwe onvolwassenheid van de volwassene (infantilisering) die zijn vooruitgangsgeloof in grote mate verloren heeft en eerder weemoedig terugkijkt naar zijn jeugdtijd. Elektronische media kunnen immers geen geheim bewaren en zonder geheim kan het begrip ‘kind’ niet bestaan, zegt Postman. Met de massamedia begon een proces dat informatie oncontroleerbaar maakte en zich ontworstelde aan het ouderlijke gezag.

    Daardoor verliest de volwassene deels de controle over de opvoeding, wat een gezagscrisis inluidt. Hoe kan het kind nog door de volwassenheid aangetrokken worden als de volwassene zelf infantiliseert? Kinderen die nog traditioneel buiten de wereld der volwassen verantwoordelijkheden gehouden worden, maar die tezelfdertijd ongecontroleerd en ongeremd toegang hebben tot de massamedia, zijn geen kinderen meer, zegt Koops, maar waarden-loze volwassenen in zakformaat, ze zijn gemankeerde volwassenen, net als de volwassenen zelf ook gemankeerde volwassenen zijn. De laatmoderne westerse mens ontbreekt het aan zelfvertrouwen en ook aan vertrouwen in de eigen culturele waarden en verworvenheden. Er is veel voor te zeggen dat het eenzijdige en wellicht wat overdreven geloof in de rationele mogelijkheden van de mens in het modernisme, met zijn afwijzing van autoriteit en gezag, vanzelf geleid heeeft tot het cultuurrelativisme van het postmodernisme (Lyotard en anderen). Als uitsluitend de ratio de norm is, dan spelen culturele waarden en gevoeligheden immers weinig of geen rol meer. De postmoderne tegenreactie om elke waarde of waarheid weg te relativeren heeft ook het idee van cultuuroverdracht in het onderwijs sterk ondermijnd. Waarom zouden volwassenen nog iets willen doorgeven aan kennis en waarden indien die toch subjectief en relatief zijn? Vandaar dat we hier als uitweg expliciet kiezen voor een gematigd modernisme. Dat is de positie dat de mens wel degelijk in staat is tot het verwerven van objectieve kennis, die dus niet relatief is, maar dat de mens ook meer is dan alleen maar ratio. In deze visie kan de mens zijn identiteit pas verwerven en zijn rationele aspiraties slechts waarmaken indien hij via een socialisatieproces ingevoerd wordt in een humane cultuur. Het spreekt voor zich dat zowel wetenschap als democratische besluitvorming slechts mogelijk zijn indien een gedachtewisseling op rationele gronden voor mogelijk gehouden wordt. Kunnen relativeren en begrip opbrengen voor de positie van de andere zijn daarbij mooie deugden, zolang niet alles als relatief verklaard wordt. Aandacht besteden in het onderwijs aan andere aspecten van de persoonsontwikkeling, naast het cognitieve, past in deze visie, op voorwaarde echter dat daardoor het belang van kennis niet geminimaliseerd wordt ten koste van bijvoorbeeld gevoelens (het welbevinden) en aandacht voor individuele persoonlijkheidstrekken, zoals nu helaas vaak het geval is. Onze soortnaam is niet voor niets ‘homo sapiens’ (de verstandige mens). Deze visie legitimeert de mogelijkheid tot een echte ‘e-ducatie’, een wegleiden uit onwetendheid. Het verdwijnen van elk geloof in vaste waarden in het postmodernisme, uit zich vreemd genoeg in het ontstaan van een nieuwe waarde, namelijk de waarde dat er geen vaste waarden zijn en dat alles voortdurend verandert. ‘De enige zekerheid is dat alles verandert,’ is de steeds weerkerende mantra zonder dat men in de gaten heeft dat de daarin geponeerde waarheid zichzelf opheft. In zijn Wasted. Why Education Isn’t Educating analyseert Frank Furedy (2009) op schitterende wijze deze veranderingsmanie van de postmoderne mens. De moderne mens gelooft in vooruitgang, maar dan als een resultaat van weloverwogen beslissingen en menselijke inbreng. De postmoderne mens echter gelooft helemaal niet in vooruitgang, maar staat in beate bewondering voor de geringste verandering, hype of nieuwe tendens. Hij is helemaal niet geïnteresseerd in de inhoud van de verandering (bijvoorbeeld of die echt verbetering inhoudt), maar in het feit van het veranderen op zich. Hij is in feite verslaafd aan verandering. Onderwijshervormingen zijn volgens sommigen dan ook nodig omdat scholen anders irrelevant dreigen te worden, indien ze zich niet aanpassen aan de snel veranderende wereld. Vandaar het belang dat men hecht aan levenslang leren en zelfgestuurd leren. In het wereldbeeld van het onderwijskundige establishment zijn verandering en flexibiliteit bijna heilige begrippen (net zoals in het bedrijfsleven, waar zij wellicht beter op hun plaats zijn). Het is overigens nog maar de vraag of het tempo van de veranderingen nu veel hoger is dan ooit (denk bijvoorbeeld aan de industriële revolutie). Dit idee van onophoudelijke verandering krijgt het karakter van een soort van natuurkracht waaraan mensen zich alleen maar kunnen onderwerpen.

    De postmoderne mens maakt dan ook geen geschiedenis meer, hij is volgzaam en past zich alleen nog aan en volgt elke verandering die ergens in de lucht hangt. Het grootste hedendaagse taboe in onderwijsdebatten is te verwijzen naar iets uit het verleden dat beter werkte dan nu. Dat lijkt per definitie niet te kunnen. De mens die zijn verstand gebruikt (bijvoorbeeld de gematigde modernist) oordeelt uiteraard niet dogmatisch maar vanuit rationele overwegingen: soms blijken zaken uit het verleden hun waarde bewezen te hebben, soms zijn verbetering en dus verandering wenselijk. We komen nu tot de meest nijpende tweespalt in onderwijsvisies waarmee leraren geconfronteerd worden. De laatste tijd is er geleidelijk aan, eerder sluipend en impliciet, een onderwijsopvatting gegroeid die erg populair is in beleidskringen en onderwijskundige kringen en die ook invloed uitoefent op de dagelijkse onderwijspraktijk. Het is de postmoderne opvatting dat onderwijs dient om tegemoet te komen aan individuele ‘leerbehoeften’. Kennelijk gaat men ervan uit dat iedere leerling zijn eigen leerbehoeften heeft (individualisering van het schoolse). Mocht men hiermee alleen bedoelen dat de ene leerling wat meer behoefte heeft aan leertijd en ondersteuning om dezelfde leerstof te verwerven, dan hebben we daar geen probleem mee. Maar de term ‘leerbehoefte’ wordt duidelijk veel breder geinterpreteerd: het gaat ook om verschillen in leerstijl, verschillen in leermotivatie, in inhoudelijke interesses en verschillen in talenten. De school en de leraar moeten dan kunnen inspelen op al dergelijke verschillen. De school wordt daarmee
    omgevormd tot een ‘leeromgeving’ en de leraar wordt een ‘coach’ die het zeker niet beter weet dan de leerling, maar die zo goed mogelijk bijstaat in diens zelfontplooiing.

    Tot het vocabularium van onderwijskundigen behoren volgens Furedy allerlei begrippen die aangeven dat men zich neerlegt bij de teloorgang van de volwassen autoriteit. Termen zoals ‘leren leren’, ‘reflectief leren’, ‘levenslang leren’, ‘e-learning’, of ‘ervaringsleren’ drukken allen een verschuiving uit van onderwijzen naar leren. Het zijn immers allemaal vormen van leren die niet afhangen van de autoriteit van een leraar. Al deze pedagogische strategieën kunnen dus gezien worden als pogingen om de intrinsiek hiërarchische relatie tussen leraar en leerling weg te werken of te verdoezelen. Vandaar dat onderwijskundigen vaak ook de term ‘leerlingen’ vermijden en het lelijke en on-Nederlandse ‘lerenden’ in de plaats zetten. Als de school echter gereduceerd wordt tot een leeromgeving, de leraar tot een coach en de leerling tot een individu dat leert, dan kan men de school inderdaad maar beter afschaffen, zoals sommige critici expliciet wensen (Illich, 1971). Immers, dergelijke vormen van leren kunnen wellicht beter uitbesteed worden aan bedrijven die zich daarin (zullen) specialiseren. Hoe fundamenteel anders is de school zoals die ontstaan is in het oude Griekenland en daarna aangepast met moderne inzichten, zoals we die tot vandaag nog in grote mate kennen.

    Blijkbaar heeft Hannah Arendt de kerngedachte van de school het best verwoord: niet alleen Furedy begint zijn boek ermee, maar ook Masschelein en Simons verwijzen expliciet naar haar citaat. ‘Education is the point at which we decide whether we love the world enough to assume responsibility for it and by the same token save it from ruin which, except for renewal, except for the coming of the new and young, would be inevitable. And education, too, is where we decide whether we love our children enough not to expel them from our world and leave them to their own devices, nor to strike from their hands their chance of undertaking something new, something unforeseen by us, but to prepare them in advance for the task of renewing a common world’ (Arendt, 2006, pagina 196).
    De school is dus de plaats waar en ook de tijd waarop de volwassen generatie en de jongerengeneratie elkaar ‘ont-moeten’, waar volwassenen datgene uit het culturele erfgoed ter tafel leggen wat ze de moeite waard vinden opdat jongeren er kennis zouden van nemen om de wereld te kunnen vernieuwen. Dus niet de leraren of het onderwijsbeleid zullen de wereld vernieuwen, de jongeren zullen dat doen. Onderwijs is daardoor altijd conservatief en progressief tegelijkertijd: wat we bewaard hebben als waardevol, geven we door om te kunnen vernieuwen. De school is ook de plaats van principiële gelijkheid tussen leerlingen (zie ook Maschelein  en Simons, 2012). Dat is de kern: van alle leerlingen in de klas nemen we aan dat ze een verstand hebben, een algemene intelligentie waardoor ze in staat zijn om kennis te nemen van wat ter sprake komt. Principiële intellectuele gelijkheid dus, ze zijn allen bekwaam tot. Een goede leraar is iemand die ervoor zorgt dat op het einde van de rit iedereen mee is. Vanzelfsprekend weet die leraar wel dat de ene leerling wat slimmer is dan de andere, ook andere interesses heeft dan de andere en wellicht ook andere talenten, maar dergelijke verschillen vormen niet het uitgangspunt. Ze leveren hoogstens randinformatie die gebruikt kan worden om het gemeenschappelijke doel te vrijwaren. Dus ongeacht iemands rang of stand (bijvoorbeeld sociale achtergrond) gaan we van deze principiële gelijkheid uit. Dat is de reden waarom de school bij uitstek democratiserend en emanciperend werkt.

    Volgens Masschelein en Simons is het doel dus niet gelijke uitkomsten (egalitarisme), die zullen niet gelijk zijn, zelfs niet gelijke kansen, die zijn ook niet gelijk, maar door elke leerling telkens opnieuw in dezelfde beginsituatie te plaatsen, bieden we elke leerling wel optimale ontplooiingskansen. Onderwijs is noch leerlinggericht, noch leraargericht, maar wel degelijk leerstofgericht. Dat klinkt als een vloek in het huidige onderwijskundige denken, maar wellicht klinkt het meer aanvaardbaar om te stellen dat de definitie van goed onderwijs ‘liefde voor het vak’ is. De goede leraar is begeesterd door het vak, heeft een passie voor het vak. Daardoor brengt hij de leerling in contact met een stuk van de werkelijkheid, richt hij de blik van de leerling naar buiten, zodat die de ‘gewone tijd’ als het ware vergeet. De leerling wordt letterlijk ‘bij de les’ gebracht (m&s). Daardoor is onderwijs ook in staat om voor leerlingen die uit een moeilijke thuissituatie komen de gewone tijd te doen vergeten: zowel de verleden tijd was niet aangenaam en de toekomstige tijd ziet er ook al niet rooskleurig uit. Dit vergeten doet het onderwijs door ook deze leerlingen ‘in de tegenwoordige tijd te trekken’, zoals Daniel Pennac (2010) zo mooi in Schoolpijn beschrijft. Veel kansarme leerlingen in het buitengewoon onderwijs zijn wat blij dat ze naar school kunnen gaan, vooral na de vakantie want dan hebben ze zich thuis steendood verveeld. En waarom zijn ze daar zo blij om? Niet omdat de juf hen opnieuw herinnert aan hun thuissituatie die vaak ellendig is, of door in de klas voortdurend aan te sluiten bij hun leefwereld. Neen, precies het omgekeerde, door hen hun leefwereld te doen vergeten. Er worden daar geen individuele behoeften centraal gesteld, er wordt niet narcistisch naar zichzelf gekeken, neen, de blik wordt op een stuk van de wereld gericht. ‘Geen zin om te lezen, dan gaan we lezen.’ Dat is wat een echte onderwijzer volgens Pennac doet.

    De les is dan een luchtbel in de tijd. Het is de tweespalt tussen deze twee beschreven onderwijsvisies die het voor leraren van vandaag zo aartsmoeilijk maakt. Aan de ene kant zijn ze meestal nog doordrongen van de basisfilosofie van onderwijs als cultuuroverdracht waarbij alle leerlingen dezelfde onderwijsdoelen moeten halen, ook volgens de eindtermen en leerplannen, en waardoor ze ook geen onderscheid willen maken tussen hun leerlingen. Maar anderzijds zijn ze ook beïnvloed door de postmoderne tendensen die hen voorschrijven om vooral in te gaan op verschillen tussen hun leerlingen en die verschillen zelfs te ‘vieren’. Ook al doen ze vaak verwoede pogingen om beide tendensen te verzoenen, het lukt hen niet echt omdat de twee visies eenvoudigweg te tegengesteld zijn aan elkaar. Het is om je hoofd erbij te verliezen. Wie kan het hen kwalijk nemen dat ze niet kunnen verenigen wat beleidsmensen ook niet in een consistente visie kunnen samenbrengen. Bijna elk onderwijsdebat, of het nu gaat over zittenblijven, vroege of late studiekeuze, inclusie, leerzorg, enzovoort, is doordrongen van het dilemma tussen uitgaan van gemeenschappelijke bekwaamheden en rekening houden met reële verschillen tussen leerlingen.

    4 Tendensen in het hedendaagse onderwijs

    We bespreken nu een aantal belangrijke tendensen in het onderwijs, met name het naturalisme, het formalisme en het individualisme, die gerelateerd zijn aan de visie op onderwijs als een tegemoetkomen aan individuele leerbehoeften. Daarna gaan we dieper in op enkele specifieke thema’s die de onderwijsdebatten beheersen, met name het welbevinden, de sociale ongelijkheid en het werken met talenten.

    4.1 Het naturalisme

    Het is opvallend dat er in de onderwijspraktijk zelden zo sterk gedacht werd in termen van aangeboren eigenschappen als nu het geval is. Dat is opvallend omdat vanuit wetenschappelijke hoek er wel aandacht is voor erfelijke factoren, maar daar is het besef dominant dat interacties tussen erfelijk materiaal en omgevingsfactoren cruciaal zijn om menselijk gedrag te begrijpen en te verklaren. Dus een uitgesproken nativisme of naturalisme is op zijn minst overtrokken. In het onderwijs wordt dat onder meer omgezet in pleidooien voor ‘natuurlijke’ vormen van leren (aansluiten bij de leefwereld en ervaringen van het kind). Volgens veel hervormers moet dit de voorkeur krijgen boven ‘schoolse’ vormen van leren (die artificieel zijn en bestaan uit dorre boekenwijsheid). Vaak wordt beweerd dat leren intrinsiek motiverend moet zijn (dus leuk), moet aansluiten bij dagelijkse ervaringen en het best zoveel mogelijk gebaseerd is op ‘doen’ (‘learning by doing’). Net zoals een kind leert praten, zonder dat er schoolse instructie aan te pas komt en gewoon door ondergedompeld te worden in een taalbad, zo ook zou al het schoolse leren op een meer natuurlijke wijze moeten verlopen.

    In deze lokroep van het natuurlijke leren schuilt de grote aantrekkingskracht van het ervaringsgerichte leren: leren zonder al te veel inspanningen en ‘mit Lust’ lijkt inderdaad het ideaal. Helaas, uit al het wetenschappelijke onderzoek blijkt onomstotelijk dat de leerprocessen die tussenkomen bij de basisvaardigheden die in de basisschool aangeleerd worden (lezen, spellen en rekenen) weinig of niets te maken hebben met het soort van natuurlijke leerprocessen dat zich wel voordoet bij biologisch primaire vaardigheden (zoals leren praten). De vaardigheden die in de school aangeleerd worden (en uiteraard ook na de basisschool) zijn vaardigheden die pas na eeuwen moeizame culturele ontwikkeling tot stand gekomen zijn en die dus per definitie artificieel zijn. Onderwijzen is dus een kwestie van cultuur, niet van natuur. En dat vergt inderdaad enige moeite en is niet inherent (van nature) aantrekkelijk voor een kind. Kinderen worden niet geboren met een behoefte om te leren lezen of rekenen (dus in deze zin bestaan er geen individuele leerbehoeften), wel met een behoefte om de wereld te leren kennen (dus weer dat cognitieve). Dit betekent echter niet dat taal, wiskunde, enzovoort niet aantrekkelijk gemaakt kunnen worden door de leraar. Dat is inderdaad wat een goede lerares of leraar doet: door haar liefde voor het vak, door zijn begeestering maakt hij de leerlingen enthousiast, maar dat komt niet vanuit het kind zelf

    .Het is opmerkelijk dat het ervaringsgerichte werken, dat al enkele decennia prominent aanwezig is in het Vlaamse onderwijslandschap en ook door de Vlaamse overheid ondersteund werd om vooral het basisonderwijs te vernieuwen, uitgaat van een basisfilosofie die haaks staat op wat we hier de essentie van onderwijs genoemd hebben, met name dat onderwijs niet uitgaat van de leefwereld van het kind, maar die leefwereld net doet ontstijgen. Uiteraard is er niets mis en is het zelfs een aan te bevelen didactische praktijk om bij het begin van een les aan te sluiten bij wat kinderen al kennen (bijvoorbeeld uit hun leefwereld), of om ook de nieuw verworven kennis toe te gaan passen op zaken uit hun leefwereld. Ervaringsgerichte aspecten horen dus bij het onderwijs, maar ze kunnen er nooit de basis van vormen. Bovendien kan deze basisfilosofie ook niet bogen op ernstige wetenschappelijke steun, zoals we beargumenteerd hebben. Het is duidelijk dat ervaringsgericht onderwijs (eo) perfect past in de pool van de beschreven slingerbeweging die de nadruk legt op de spontaneïteit van het kind. Omdat deze slingerbeweging eigen is aan het onderwijs en omdat het enthousiasme van de bezielers van het eo ook afstraalt op de leraren die ermee werken, is de sympathie voor deze benadering goed te begrijpen. Naast het belang dat in het eo gehecht wordt aan het begrip ‘welbevinden’, waaraan we apart aandacht zullen besteden, is het eo meer recentelijk ook een aantal recente tendensen en concepten gaan inkapselen, met name het verhaal van de talenten. De talentenbenadering past heel duidelijk in de naturalistische tendens in het onderwijs en ook die zullen we vanwege de grote impact apart bespreken, maar het is niet onmiddellijk in te zien hoe deze biologisch-deterministische visie spoort met de spontaneïteit en groeikracht van het kind. Een ander begrip dat van meet af aan centraal stond in het eo is de ‘betrokkenheid’ van het kind. Dit begrip lijkt niet veraf te staan van ons pleidooi voor het belang van ‘liefde voor het vak’. Maar het probleem is dat betrokkenheid in de praktijk toch vooral gezien wordt als een kindkenmerk, anders gezegd, de betrokkenheid wordt gepsychologiseerd. Typisch is dat die betrokkenheid inhoudsloos is, letterlijk zonder voorwerp. Waarop is het kind betrokken? Dat blijkt niet zozeer van belang, als het maar betrokken is. Zoals we uiteengezet hebben, in het onderwijs gaat het altijd om het voorwerp, de zaak, of de wereld.

    4.2 Het formalisme en technologische denken

    Het formalisme is een tweede kenmerk van het huidige onderwijs. Dat is de nadruk die men legt op de vorm van het leren, waardoor de inhoud van wat er geleerd wordt naar de achtergrond verdwijnt. Het belangrijkste argument dat hierbij gehanteerd wordt, is dat kennis in onze hoogtechnologische maatschappij zeer snel verouderd raakt en dat het daarom beter is in te zetten op instructiemethoden die leerlingen in staat stellen om zelf de nodige kennis te zoeken en te verwerven. Vandaar het belang dat gehecht wordt aan ‘leren leren’, aan heuristische zoekmethoden, aan creativiteit en aan kritisch denken. Dit zijn uiteraard mooie doelen, maar wat leert de wetenschap ons hierover? Steeds opnieuw blijkt dat kennis uit een specifiek kennisdomein zeer moeilijk gegeneraliseerd wordt naar andere domeinen: men zegt daarom dat kennis in sterke mate domeinspecifiek is. Maar dat betekent dat een aangeleerde procedure in een aanpak van ‘leren leren’ niet zomaar toegepast zal worden in een andere context.

    Uiteindelijk blijkt dat de beste manier om kennis wendbaar te maken juist impliceert dat veel inhoudelijke kennis opgedaan wordt. Gericht en kritisch zoeken (bijvoorbeeld op het internet) veronderstelt al heel wat voorkennis om het onderscheid te kunnen maken tussen waardeloze en waardevolle informatie. Vandaar dat kennis in feite nooit echt verouderd is, in tegenstelling tot wat men zo vaak beweert. Kennis is cumulatief, hoe meer kennis je opstapelt, hoe beter je in staat bent om die kennis toe te passen en te relateren aan andere kennisinhouden. Het is niet omdat je sommige kennis niet direct kunt ophalen uit het geheugen en ze dus vergeten lijkt, dat deze kennis geen rol meer zou spelen in het verdere leren. Dergelijke kennis blijft impliciet actief. Creatief denken en kritisch denken zijn dus slechts mogelijk op voorwaarde dat er een goede kennisbasis gevormd is. Informatie daarentegen is inderdaad vluchtig. De stroom van informatie die voortdurend binnenkomt via de moderne massamedia gaat zo snel dat die doorgaans zeer oppervlakkig verwerkt wordt en daardoor niet bijdraagt aan het opbouwen van kennis. Het modieuze ophemelen van informatie en het verguizen van kennis is dus de zaken op zijn kop zetten. Vanzelfsprekend kan bij grondige verwerking informatie wel deel gaan uitmaken van het kennisbestand. Het formalisme komt ook tot uiting in het belang dat gehecht wordt aan organisatievormen en werkvormen in de klas. Er wordt vaak vanuit gegaan dat activerende werkvormen, zoals groepswerk, hoekenwerk en dergelijke in ieder geval beter zouden zijn dan de klassieke klassikale aanpak. Opnieuw is het echter onzinnig om de inhoud ondergeschikt te maken aan de vorm. Uiteraard kunnen er verschillende werkvormen ingezet worden, zolang die maar in dienst staan van de inhoud. Maar gegeven dat onderwijs uitgaat van de gemeenschappelijke verstandelijke vermogens van alle kinderen of jongeren en gegeven dat onderwijs gericht is op de publieke zaak (een stuk van de wereld), ligt het voor de hand dat klassikale momenten de ruggengraat moeten vormen van goed onderwijs. Dat gebeurt nog in veel klassen, maar leraren worden daar door het beleid meestal niet in aangemoedigd. Dat is jammer, want reeds lang is in verscheidene metaanalyses empirisch bewezen dat juist klassikale instructie één van de meest effectieve onderwijsmethoden is (bijvoorbeeld Hattie, 2009). Directe klassikale instructie levert steevast één van de sterkste effecten op (.59 in het overzicht van Hattie), terwijl geïndividualiseerde instructie slechts een effectgrootte van .20 laat zien. Het alom gebruikte begrip ‘competentie,’ als een inzetbare handelingsbekwaamheid, gaat uit van een instrumentele logica waarbij de school herleid wordt tot een louter instrument in het bereiken van vooropgestelde maatschappelijke doelen of ‘targets’. Zoals in de visietekst van het Leuvense Metaforum (2012) goed wordt uiteengezet wordt het onderwijsleerproces in het competentiedenken benaderd als een productieproces dat men analyseert in termen van meetbare input (de talenten van leerlingen) en output (de onderwijskwalificaties). Indien een talent vanwege bijvoorbeeld ongunstige sociale achtergronden niet op de ‘juiste’ plaats terechtkomt, dan wordt dit beschouwd als efficiëntieverlies in een kenniseconomie. Het is in veel opzichten merkwaardig te noemen dat politiek progressieve denkers deze eerder neoliberale waarden (begrepen als maximale efficiëntie met minimale kosten) zonder veel problemen omarmen. Vlaanderen volgt hierbij, zonder veel morren of kritiek te uiten, het Europese politieke project van het maximaliseren van ‘inzetbaarheid’. Het Metaforum wijst hier terecht op de bredere maatschappelijke ontwikkeling waarbij de overheid dit productieproces zo nauwgezet mogelijk wenst te controleren, wat echter gemakkelijk leidt tot een cultuur van wantrouwen, overregulering en toename van planlast.

    Het begrip competentie

    heeft in tegenstelling tot de oorspronkelijke bedoeling om het leerproces transparanter en beheersbaar te maken, eerder een vervreemdend effect gehad omdat de term zo breed en vaag gebruikt werd dat niemand nog precies wist wat eronder te verstaan (Metaforum, 2012). Leraren denken (terecht) niet in termen van competenties, maar in termen van concrete kennis, vaardigheden en attitudes die alle een bijdrage leveren aan de vorming van de leerling. Het bredere begrip ‘vorming’, dat past in de onderwijsvisie als cultuuroverdracht om de jonge generatie in staat te stellen de wereld te vernieuwen, meet kennis en vaardigheden niet meteen af aan het persoonlijke of maatschappelijke profijt dat daarvan verwacht kan worden, maar aan de bijdrage die ze potentieel leveren aan het vormgeven van een humane samenleving en cultuur. Het idee dat het onderwijs vooral ingezet moet worden als een instrument van sociale ‘engineering’, bijvoorbeeld om de sociale ongelijkheid in de maatschappij aan te pakken, bespreken we apart in één van de volgende paragrafen.

    4.3 Het (hyper)individualisme

    De sterk individualistische tendens in ons onderwijs is duidelijk te herkennen in het ondertussen al zo vaak herhaalde credo dat het onderwijs zich moet aanpassen aan het kind. Dat gaat dan onder de naam van adaptief, passend of kindgericht onderwijs. In Vlaanderen heeft men het vooral over differentiëren. Differentiëren wordt steevast voorgesteld als DE oplossing voor alle problemen in het onderwijs. Of het nu gaat over de taalproblematiek, leerstoornissen, andere problemen zoals hoogbegaafdheid, of het debat over het secundair onderwijs, steeds luidt de oplossing: ‘differentiëren’. Dit idee van adaptief onderwijs past perfect in de visie op onderwijs als een catering van individuele leerbehoeften, maar staat haaks op wat we hier als de essentie van onderwijs aangeduid hebben, met name het doorgeven van een gemeenschappelijk cultureel erfgoed om de jonge generatie in staat te stellen een nieuwe wereld tot stand te brengen. Zoals al gezegd: kinderen hebben helemaal geen leerbehoeften, in de zin dat ze iets specifieks zouden willen leren. Laten we wat dieper ingaan op de problematiek van differentiëren. Indien differentiëren in dienst staat van het algemene doel, met name alle kinderen in de klas tot dezelfde kennis en vaardigheden brengen, dan sluit dit perfect aan bij wat onderwijs beoogt. Dit noemen we convergente differentiatie.

    Uiteraard zijn we niet blind voor het feit dat het ene kind wat sneller leert dan het andere. Dergelijke verschillen kunnen dan opgevangen worden door bijvoorbeeld te voorzien in verlengde instructie of in uitbreidingsleerstof. Het probleem is echter dat men het onderscheid zelden of niet maakt met divergente differentiatie, dat is het differentiëren naar doelen of naar leertrajecten. Een dergelijke werkwijze, die nochtans vaak gepropageerd wordt, heeft echter verregaande gevolgen die men zich zelden realiseert. Doorgaans lijkt men ervan uit te gaan dat onderwijs aangepast aan het individu als vanzelfsprekend de beste leerresultaten oplevert. Daarbij veronachtzaamt men echter schromelijk het sociale aspect van leren. Het leren van kinderen wordt sterk gestimuleerd door het feit dat ook de andere kinderen hetzelfde (moeten) leren. Wat men bij het voorstellen van individuele leertrajecten ook uit het oog verliest, is dat kinderen zelden een buitenbeentje willen zijn, integendeel, meestal vinden ze dat vreselijk. Het is niet moeilijk om in te zien dat uitgaan van verschillen tussen kinderen ook zal resulteren in grotere verschillen tussen de kinderen.

    Differentiëren betekent letterlijk verschil maken, verschillen worden dus gecreëerd die anders minder zouden optreden. Het probleem is dat indien de onderwijsdoelen sterk aangepast worden aan het niveau van het kind, er voor veel kinderen te weinig stimulansen geboden worden om te leren. Vaak miskent men daardoor ook de reële verstandelijke mogelijkheden van elk kind. Hoe verhoudt dit individualiseren van het onderwijs zich tot het verhaal van de gelijke kansen? Indien het individu tot norm verheven wordt in het onderwijs, waarom zou men zich dan nog zorgen maken om degene die achterblijft? We maken ons terecht zorgen om ieder kind of jongere die achterblijft. Maar dat houdt slechts steek indien we het gemeenschapsvormende van onderwijs voor ogen houden en dus niet gaan individualiseren. Deze pertinente inconsistentie in de visie van het onderwijsbeleid legt de gesignaleerde onverenigbaarheid van de twee beschreven onderwijsvisies pijnlijk bloot. Het beleid heeft hier letterlijk geen antwoord op. Het devies ’differentiëren maar’ is dan niet veel meer dan een vlucht naar voren en een weglopen van de problemen. Dit omgaan met gelijkenis en verschil is daarmee wellicht één van de belangrijkste knelpunten in het onderwijs en vergt een doordachte en consistente onderwijsvisie. In het kader van de bespreking die we hier verder zullen wijden aan de problematiek van sociale ongelijkheid en de structuurhervorming van het onderwijs zullen we een aanzet geven mede op grond van empirische gegevens voor een dergelijke visie.

    Het achterblijven van kinderen wordt meer en meer geïndividualiseerd en vaak gelabeld. Hiermee zijn we beland in de problematiek van de medicalisering en therapeutisering van het onderwijs. De tolerantie voor verschillen tussen leerlingen is daardoor heel klein geworden en vaak worden gewone variaties op het leervermogen al snel ervaren als problemen die alleen door een specialist aangepakt kunnen worden. Waarna die specialist, vaak in een externe setting, hetzelfde probeert te doen als de leraar, onderwijzen dus. Nochtans wijst onderzoek ondubbelzinnig uit dat dit veel ondoelmatiger is dan in een schoolcontext. We krijgen daardoor de omgekeerde wereld: de leraar die eerder aangemoedigd wordt om te individualiseren en mee te gaan in het stoornissenverhaal vindt te weinig tijd om
    voor iedereen goed onderwijs te geven (de daling van de reële leertijd is een feit) en de leerstof voldoende in te oefenen of te automatiseren. Dat moeten dan de logopedisten of andere therapeuten doen, maar die zijn niet echt opgeleid in gewoon onderwijzen. Het doorverwijzen naar een externe therapeut heeft slechts zin indien het gaat over echt ernstige problemen en pas nadat het onderwijs alles gedaan heeft om het leren te bevorderen.

    De bijna schrikbarende toename van het aantal diagnoses in het onderwijs (vooral ass en adhd, maar toch ook dyslexie en dyscalculie) is een rechtstreeks gevolg van de koppeling die er nu bestaat tussen diagnose en het recht op specifieke begeleiding (bijvoorbeeld gon) of maatregelen. Dit gegeven, samen met het feit dat ook de niet-specialist (ouder, leraar en allerlei hulpverleners) zelf op de hoogte denkt te zijn van diagnostiek, heeft een ware jacht gecreëerd naar diagnostische labels. Dit impliceert dat er heel wat oneigenlijke diagnoses gesteld worden (vooral de minder goed objectiveerbare diagnose ass is daar erg gevoelig voor). Ook het aantal gon-begeleidingen is exponentieel gestegen en doet nu het op zich waardevolle gon-systeem uit zijn voegen barsten. clb-medewerkers worden met de rug tegen de muur geplaatst en onder druk gezet om toch maar tegemoet te komen aan de eisen van ouders en via hen de leraren. clb en scholen willen wel handelingsgericht werken (dit is de aanpak afstemmen op de reële problemen in de school), maar het gevoerde zorgbeleid maakt hen dit bijna onmogelijk. Uit een onderzoek dat we ook in de pers rapporteerden (Geerts en Heyninck, 2012), bleek bovendien dat dit beleid resulteert in grote sociale ongelijkheden. Het zijn immers vooral ouders van kinderen uit de middenklasse en wat hogere sociale klassen die gemakkelijk de weg vinden naar het diagnostische etiket. Ze kopen zich letterlijk extra maatregelen en begeleiding. Bij kinderen van ouders die uitsluitend lager onderwijs gevolgd hebben, komen diagnoses nauwelijks voor (15 tot 20 keer minder). Er is dus dringend werk aan de winkel voor de overheid. Ondertussen heeft een aantal collega’s zich ook kritisch uitgelaten over het labelen van kinderen en is het bewustzijn sterk gegroeid dat er iets aan gedaan moet worden. Zelf denken we dat de discussie niet zozeer moet gaan over voor of tegen diagnostische labels zijn, maar wel over het juiste gebruik ervan. Diagnostische categorieën zijn en blijven geëigende termen waarmee specialisten met elkaar kunnen communiceren. Maar in de handen van leken krijgen ze onmiddellijk allerlei bijkomende connotaties die wetenschappelijk geen grond hebben. Vandaar dat diagnostische labels in de dagelijkse praktijk van het onderwijs niet op hun plaats zijn en ook geen meerwaarde hebben, ten eerste omdat de leek onvoldoende begrijpt dat al deze labels in feite zelf afgeleid zijn van directe gedragsobservaties (operationele definities) en ten tweede omdat deze labels, na kennisname van de gedragsmanifestaties, geen bijkomende implicaties hebben
    voor de aanpak van de problemen. Vandaar dat de oplossing voor deze nijpende problematiek erin bestaat de band door te knippen tussen het label en het verkrijgen van specifieke begeleiding of maatregelen. Dan pas is echt handelingsgericht werken mogelijk, wordt elk probleem onderkend en erkend en wordt niemand uitgesloten. We moeten daarbij dringend werk maken van systemen (zogenaamde Response to Instruction of rti) waarbij alle leerlingen in de klas zeer regelmatig gescreend worden op hun schoolse vorderingen en met het oog op de ernst van hun problemen op school bijkomende instructie aangeboden krijgen.

    Of het meedelen van de diagnostische categorie aan het kind of de jongere zelf waardevol kan zijn of eerder schadelijk is, wordt onderzocht in het doctoraatsonderzoek van Sven Cooremans in het kader van de theorie van Caroll Dweck over ‘mindsets’. Voor hoogbegaafdheid lijkt het label althans een negatief effect te hebben op de schoolprestaties. Ook al hebben we hier expliciet gepleit om in het onderwijs uit te gaan van de algemene verwachting dat ‘alle’ kinderen beschikken over een verstand dat hen in staat stelt te leren, toch zijn er kinderen die buiten de gewone verwachtingen vallen vanwege hun mentale beperkingen. Daarom is het ook goed dat het buitengewone onderwijs bestaat waar dergelijke kinderen opgevangen kunnen worden in een voor hen aangepaste omgeving. De huidige maatschappelijke tendens naar meer inclusief onderwijs en ook de vn-tekst daarover (artikel 24) wordt soms heel verschillend begrepen (zie ons bericht aan de leden van de Commissie voor Onderwijs en Gelijke Kansen van het Vlaams Parlement, 2012). Indien men het begrip ‘redelijke aanpassingen’ interpreteert als het insluiten van alle kinderen die in principe in staat zijn om het gemeenschappelijke curriculum te volgen, dan sluit dit aan bij de hier verdedigde onderwijsvisie.

    Recentelijk pleitte ook Mieke Van Hecke voor wat zij noemt ‘een correct inclusieverhaal’ (in Caleidoscoop, 2013). Het opvangen van kinderen met een mentale beperking in het gewone onderwijs, wat leidt tot een ‘fysieke’ inclusie maar geen reële inclusie, zou de basisvoorwaarden voor goed onderwijs echter onder druk zetten (bijvoorbeeld kinderen uit type 1). In het nieuwe M-decreet, dat gaat over maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, worden de toelatingsvoorwaarden voor type 1 of type 8 (het nieuwe ‘basisaanbod’) niet meer geformuleerd in termen van diagnostische categorieën. De leerlingen die op dit nieuwe type bo een beroep kunnen doen, zijn leerlingen voor wie de onderwijsbehoeften van dien aard zijn en voor wie tijdens het gewone basisonderwijs aantoonbaar blijkt dat de aanpassingen ofwel disproportioneel ofwel onvoldoende zijn om het gemeenschappelijke curriculum in het gewone onderwijs te kunnen volgen. Positief is dat doorverwijzing niet meer afhankelijk is van labels en dat het gemeenschappelijke curriculum geldt als criterium om disproportionaliteit tegen af te wegen. Vreemd
    is dat er gesproken wordt over type 1-kinderen, die per definitie het basiscurriculum niet kunnen volgen. Problematisch is dat men de toegang tot het bo afhankelijk maakt van het aanbieden van compensatie- en dispensatiemaatregelen. Daardoor wordt het gewone onderwijs niet aangemoedigd om het onderwijs zodanig te verbeteren dat er zoveel mogelijk kinderen dit kunnen volgen (wat wel het geval is met rti-modellen) en zal er een inflatie optreden van dergelijke maatregelen die kinderen met leerproblemen niet echt vooruithelpen en vaak zelfs hun handicap erger maken (zie Staels & Van den Broeck, 2013). Opnieuw wordt voor kinderen met leerproblemen niet gedaan wat we voor hen kunnen doen, met name het aanbieden van effectieve steun en intensieve begeleiding, wat iets heel anders is dan compensatie- of dispensatiemaatregelen.

    5 De rol van het welbevinden in het onderwijs

    Gepaard gaande met het relativeren en geringschatten van het intellectuele en cognitieve in het huidige onderwijs zien we de opmars van klassieke romantische elementen met een sterkere nadruk op het sociaal-emotionele. Vooral het begrip ‘welbevinden’ wordt sinds enige tijd prominent naar voren geschoven als één van de belangrijkste doelen van het onderwijs. Het centrale idee daarbij is dat als kinderen zich gelukkig voelen, ze meer gemotiveerd zijn om te leren en daardoor ook beter leren. De sociaal-emotionele vaardigheden en het welbevinden zouden dan noodzakelijke voorwaarden zijn voor de cognitieve, schoolse ontwikkeling. Dus eerst je goed en gelukkig voelen, dan pas leren. Deze visie heeft de therapeutisering van het onderwijs nog versterkt. Lessen in welbevinden, het leren uiten van emoties, training in emotionele intelligentie of hoe gelukkig te worden, behoren nu tot de doelstellingen van het onderwijs. Het discussiepunt is niet of er al dan niet aandacht moet zijn in het onderwijs voor emoties en een bredere persoonlijkheidsontwikkeling. De discussie is op welke wijze dit het best gebeurt en wat de plaats is van deze persoonlijkheidsontwikkeling. De ontwikkeling van een emotionele verfijning en bewustzijn via een initiatie in cultuurproducten, zoals poëzie, literatuur, beeldende kunsten en muziek kan perfect hand in hand gaan met de intellectuele aspiraties van het onderwijs. Wat we nu zien is echter iets heel anders: de persoonlijkheidsontwikkeling wordt geïndividualiseerd. Een management van het gevoelsleven van kinderen via een aantal psychologische of psychotherapeutische techniekjes is niet het onderwijzen van kinderen, maar eerder het psychologisch begeleiden of zelfs programmeren van kinderen. Furedi noemt dit geen educatie van de emoties maar een emotionele educatie. Wanneer de klemtoon op de gevoelens komt te liggen, dan zijn objectiviteit, onafhankelijkheid van denken en autonomie veraf, waarden die we terecht hoog in het vaandel voeren en die mede de grondslag vormen van onze beschaving. Geluk valt natuurlijk ook niet te bestellen en uiteraard hopen leraren altijd dat hun kinderen gelukkig worden en dat wat ze hun kunnen bijbrengen daar misschien een rol in kan spelen. Maar hoe meer we kinderen zich goed proberen te laten voelen over zichzelf, zegt Furedi, hoe meer we hen afleiden om ervaringen op te doen die hun potentiële voldoening kunnen geven. Dergelijke emotionele trainingen moedigen hen aan om meer met zichzelf bezig te zijn in plaats van uitdagingen aan te gaan waarmee ze geconfronteerd worden.

    Het promoten van narcisme in de klas bevordert eerder het gevoel dat ze een of ander psychisch probleem hebben als er iets niet onmiddellijk in orde is. Vanzelfsprekend betekent dit niet dat, indien er bij een kind een acuut emotioneel probleem is, de leraar daar niet op zou moeten reageren, dat is immers niet meer dan ieders menselijke plicht. De school is dus niet zomaar in staat om kinderen zich goed te laten voelen over zichzelf (dat is goedkoop bedrog), maar scholen kunnen kinderen wel een goed gevoel geven over de wereld en het leven. Scholing is er juist op gericht om de verbeelding en de ogen van kinderen te richten op het belang van kennis en ideeën. Het introduceert jonge mensen in de rijkdom van onze humane cultuur en moedigt hen aan om te geloven dat het leven iets is wat ze echt kunnen begrijpen in al zijn complexiteit.

    Hoe kan een onderwijs dat er in de eerste plaats op uit is om kinderen zich goed te laten voelen en ongemakken en frustraties zoveel mogelijk ut de weg te gaan, een kind ooit voorbereiden op een wereld met al zijn kansen en mogelijkheden, maar ook met zijn onvermijdelijke frustraties en druk? Zijn we kinderen niet op grote schaal kwetsbaar aan het maken door dit pseudowetenschappelijke gepsychologiseer? Alle tekenen wijzen erop. Er zijn niet minder problemen van sociaal-emotionele aard, integendeel. Is het niet zo dat het bannen van mislukkingen in het onderwijs in feite de capaciteit van kinderen ondergraaft om te kunnen omgaan met de uitdagingen die ze tegenkomen? Scholen zijn gaan geloven dat het prijzen van kinderen en het opvijzelen van het zelfwaardegevoel cruciaal zijn voor het welzijn van kinderen. Het bekritiseren van kinderen echter wordt beschouwd als een slechte praktijk. Maar stilaan worden de gevolgen van de praktijk van het vermijden van mislukkingen zichtbaar: als jongeren te veel geprezen worden (te pas en te onpas), dan ontwikkelen ze een onaangenaam soort van eigendunk. Dat brengt ons bij een belangrijk maatschappelijk probleem, namelijk het probleem van de verwenning. Kinderen worden door hun ouders steeds meer verwend. Dat heeft allerlei kwalijke sociaal-emotionele gevolgen. Het vermindert hun weerbaarheid en doorzettingsvermogen. Maar wat veel minder bekend is, het heeft ook sterke effecten op het aandachtsysteem. Verwende kinderen zijn veel moeilijker in staat om de aandacht vol te houden. Het spreekt voor zich dat daardoor ook de leerresultaten negatief beïnvloed worden. In plaats van deze verwenning nog eens te versterken in het onderwijs door kinderen alleen maar op te hemelen, kan het onderwijs juist een gezond tegengewicht bieden door alleen maar positieve opmerkingen te maken indien ze die echt verdiend hebben en ook door hen te confronteren met dingen die ze niet goed doen. Frustraties en negatieve feedback horen bij het gewone leven. Het heeft geen enkele zin om die aan kinderen te onthouden. Om uit te groeien tot gezonde evenwichtige volwassenen met een positief, maar realistisch zelfbeeld is dit noodzakelijk.

    De overdreven bezorgdheid voor het psychische welzijn van leerlingen heeft de laatste jaren geleid tot de omvorming van onze scholen tot quasi therapeutische centra. Waar is het geloof in de mogelijkheden van het kind? Vandaag scholen leraren zich bij op allerlei probleemgebieden, maar daardoor dreigen ze hun kernopdracht uit het oog te verliezen. Velen besteden te veel aandacht aan deze problematiek en zijn daardoor minder bezig met echt onderwijzen. De kans is zelfs groot dat ze ervoor geprezen worden. Leraren krijgen hierdoor een alibi om niet te onderwijzen wat onderwezen moet worden. Leraren gaan meer en meer psychotherapeutje spelen. Daar wordt ook goed geld aan verdiend: allerlei pseudowetenschap wordt uitgestort over het onderwijs en op de markt aangeboden. Maar laten we terugkeren naar de kerngedachte dat welbevinden een voorwaarde is voor leren. In feite ontkent men hiermee de wetenschap dat het hogere in de mens (onder meer de verstandelijke vermogens, maar ook gecultiveerde emoties en sociale relaties) niet te herleiden is tot, of gebaseerd is op, meer primaire behoeften zoals welbevinden. Dit inzicht maakt de kern uit van wat men de cognitieve revolutie noemt in de psychologie en die sinds de jaren 70 gemeengoed is: kennen om te kennen en kunnen om te kunnen zijn behoeften op zich. Concreet, het is helemaal niet waar, zoals nu zo vaak gedacht wordt, dat de kans groter is dat er leren plaatsvindt wanneer een kind zich goed voelt, dan wanneer het zich niet goed voelt. Hoe konden Mozart, Beethoven en zoveel andere giganten, worden tot wat ze waren? Ze leefden vaak in de meest miserabele omstandigheden. Dit betekent natuurlijk niet dat slechte omstandigheden een voorwaarde zijn om tot iets waardevols te komen. Maar omgekeerd geldt meestal wel dat een kind zich pas goed zal voelen op school indien het leren goed gaat. Kinderen zijn niet naïef, ze weten perfect waarom ze naar school gaan, om te leren en dus niet in de eerste plaats om zich goed te voelen. Maar we hoeven niet naar dergelijke extreme voorbeelden te verwijzen; ook in het algemeen is het zo dat het basismechanisme van een leerproces de verwachtingsdiscrepantie is. Dat betekent dat er ergens iets moet gebeuren in de buitenwereld dat niet in overeenstemming is met wat het subject verwacht op grond van reeds bestaande ervaringen. Dat is dus eigenlijk een toestand waarin het individu niet volstrekt in harmonie is met de buitenwereld, waar er dus een bepaalde spanning bestaat. Dat is dus geen gelukzalig zich goed voelen. Het hoeft natuurlijk ook niet een zich ellendig voelen te zijn, maar toch houdt dat het leren niet tegen. De blik op de buitenwereld richten kan dan een welkome verpozing zijn. Ik weet wel zeker dat mijn studenten, op het ogenblik dat ik dit schrijf in volle examenperiode, zich ook niet zo goed voelen. Leren is nu eenmaal inspannend. En laten we tot slot de retorische vraag stellen: wat als vader Leopold Mozart wat meer kindvriendelijk omgegaan was met kleine Amadeus , hadden we dan vandaag ook naar Mozart kunnen luisteren?

    05-12-2017 om 18:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Van den Broeck
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dirk Van Damme (OESO) onderschreef  daarnet op twitter  de uitholling van ons taalonderwijs
    1. Dirk Van Damme (OESO) onderschreef  daarnet op twitter  de uitholling van ons taalonderwijs

    2. "Lerarenopleiders, eindtermontwerpers, leerplanontwikkelaars en zelfs Taalunie, waar men elkaar vindt, zitten al vele jare op de taalrelativistische lijn. Talennota Vandenbroucke (2007) was daar al reactie tegen, maar we hebben die strijd verloren

    3. En het dreigt met de nieuwe eindtermen/leerplannen nog erger worden!

    4. Met Onderwijskrant protesteren we al sinds 1993 – na lezing van de modieuze & relativistische ontwerp-eindtermen Nederlands – 'als de boodschap maar begrepen wordt' tegen de uitholling van het lees- en taalonderwijs. We stuurden in '93 ook onze bezwaren naar Brussel. Zonder reactie. Sindsdien publiceerden we in Onderwijskrant tientallen alarmerende analyses. In de context van O-ZON-campagne van 2007 werd onze analyse massaal onderschreven.

    5. We voerden ook tevergeefs campagnes voor de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs - en dus ook tegen de vele taalrelativisten & ontkenners van de taalproblemen - die ook de taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministers als nonsens bestempelden. Er is geen enkel land waar in het kleuteronderwijs minder aandacht wordt besteed aan intensief T2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren fors toegenomen. Onze taalrelativisten en tal van sociologen bestrijden ook al 20 jaar de invoering van NT2 - het Leuvens steunpunt NT2 van het duo Jaspaert-Van den Branden op kop.

    05-12-2017 om 17:56 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:taalonderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.7 Deadly Sins in Educational Research

    7 Deadly Sins in Educational Research

    Journal ListJ Grad Med Educv.8(4); 2016 OctPMC5060934 J Grad Med Educ. 2016 Oct; 8(4): 483–487.

    7 Deadly Sins in Educational Research

    Katherine Picho, PhD and Anthony R. Artino, Jr, PhD

    Summary

    High-quality educational research is essential for producing generalizable results that can inform medical education. Although questionable research practices can be found in educational research papers, basic steps can prevent these “sins.” After a study has been published it is quite difficult to determine if, when, and how the findings were influenced by questionable research practices; thus, a proactive approach is best. If spurious findings do find their way into the literature, the consequence is a knowledge base rooted in misleading, exaggerated, or entirely false findings. By avoiding the 7 deadly sins described here, medical education researchers will be in better positions to produce high-quality results that advance the field.

    Concerns over the validity of scientific research have grown in recent years, with considerable evidence indicating that most published research findings in the biomedical sciences are false.4 The major flaws that infect research studies—in education as well as biomedical science—often relate to small samples, small effects, and loosely defined and implemented research designs.4

    While many researchers expect that the scientific literature self-corrects over time, this is not always the case. Indeed, considering the “file drawer effect” (unpublished studies with negative outcomes) and the fact that replication remains an underappreciated and relatively uncommon enterprise,5 self-correction of faulty results may be the exception, not the rule. In response to these challenges, this editorial highlights the most common educational research practices, particularly for quantitative studies, that lead researchers to report misleading, exaggerated, or entirely false findings. The intent of this article is to raise awareness and encourage medical education researchers to avoid the “7 deadly sins” in educational research (box).

    Sins Committed Before Research

    Sin #1: The Curse of the Handicapped Literature Review

    Empirical research is the primary means of theory testing and development. It is also essential for testing practical interventions in authentic educational environments. The literature review is central to this process as it identifies existing strengths, weaknesses, and knowledge gaps in a particular field. The literature review informs key aspects of the research process (ie, research questions, design, and methods) and delineates boundaries within which inferences about findings can be discussed. Consequently, sins committed in the literature review process can have profound effects on every aspect of a study and thus negatively influence study quality.6

    Unfortunately, researchers will often conduct partial reviews that are skewed in favor of their hypotheses. Even more common (and worse) is the practice of conducting the literature review after the study has been completed and the results are known. Such practices allow researchers to selectively use articles and revise hypotheses in support of their results. This is a problem because variation due to randomness, which is an expected part of scientific research, yields a fair number of spurious findings.7 Reformulating hypotheses after results are known is not only a backward approach to the scientific method, but it also increases the likelihood of polluting the field of study with false conclusions based on spurious findings. Such practices could explain why some study findings fail to replicate.8

    Sin #2: Inadequate Power

    In quantitative studies, statistical tests help researchers make inferences about the nature and magnitude of the relationships between independent or predictor variables and outcomes. The extent to which conclusions about these inferences are deemed reasonable is sometimes referred to as statistical conclusion validity.9 In the social sciences, many investigations focus on evaluating group differences on certain phenomena. However, there is always the risk that one could falsely find group differences where they do not exist in the population. This is called a type 1 error, or a false positive.9 Type 1 errors can be minimized by increasing the statistical power of a test, which is the probability of finding a statistically significant difference among groups when such a difference actually exists.10 Statistical power values range from 0 (no power) to 1 (extremely high power). Although increasing power to extremely high values (eg, to a power of 1) might seem like a simple solution to drastically reduce the likelihood of obtaining a false positive, this approach has the unintended consequence of increasing the probability of obtaining a false negative, or a type 2 error.9 Therefore, statistical power must walk a fine line between the 2 ends of the spectrum: high enough to detect true group differences without drastically increasing the risk of making a type 2 error. In educational research, the convention for optimum power is typically 0.8.11

    Power is affected by sample size and the number of hypotheses being tested, among other factors. One study found that most studies in the social sciences, including psychology and education,12 were underpowered. In psychology, the average power of studies was 0.35.12 In medical education, it is not uncommon for quantitative studies to be conducted with sample sizes as low as 20, 15, or even 10 participants. Therefore, it is likely that many medical education research studies are insufficiently powered to detect true differences among groups.

    Power is also affected by the magnitude of the expected effect, such as the size of the differences between 2 groups. Hence, in a given study, low power may stem from small samples and small effects or a combination of both.13 In addition to missing a true difference between groups, low power also reduces the likelihood that a statistically significant result represents a true effect rather than a spurious finding.13 Both of these issues weaken the reliability of findings in a given field. The former may lead to prematurely discarding hypotheses that might advance understanding, and the latter, to spurious findings that cannot be replicated.

    A power analysis should be conducted prior to data collection to avoid these negative consequences. Besides increasing sample size, power can be increased by improving experimental design efficiency, such as through the use of equal cell sample sizes; matching participants; measuring covariates a priori; and correcting for covariates in subsequent analyses.

    Sin #3: Ignoring the Importance of Measurement

    Measurement error weakens the relationship between 2 variables and can also strengthen (or weaken) the relationships among 3 or more variables.9 Using measures that have not been tested, or employing those that have poor psychometric properties, only serves to add more “noise” to the results and potentially taints the field with contradictory or implausible findings.14

    Measurement problems can stem from measurement tools (eg, questionnaires) that underrepresent or overrepresent the construct under study. When a measurement tool is too narrow (eg, in the case of single-item measures), then it likely excludes important aspects of the construct and thus fails to capture the true nature of the phenomenon of interest.14 Measurement problems also occur when the outcome variables (eg, test scores, clerkship grades) are too easy or too difficult. Tasks that are extremely easy or difficult lead to ceiling and floor effects, respectively, which weaken correlations and bias results.

    Go to:

    Sins Committed During Research

    Sin #4: Using the Wrong Statistical Tool

    Scholars have written much about the sins related to statistical analyses in research. The most common involve not checking (or reporting) whether the data meet assumptions of the statistical technique being used. Perhaps the most frequently violated assumption is the assumption that observations are independent. Related to this specific violation is the mistake of treating nondependent data as if they were independent (eg, treating data from 20 participants that are measured 3 times as if data are from 60 participants).15

    The violation of such statistical assumptions has the effect of artificially inflating type 1 errors (false positives), which leads to more statistically significant results than warranted. This outcome threatens the validity of inferences that can be made from statistically significant results and can also result in replication failure. To avoid this pitfall, researchers should verify that their data meet the assumptions of the data analytic technique they intend to use. When statistical assumptions are violated, one should take steps to remedy the problem (eg, transforming non-normal data) or use alternate statistical techniques that are robust to these violations (eg, nonparametric statistics for continuous data that do not follow a normal distribution). Moreover, it can be helpful to consult a statistician early in the research process; such a practice is critical to finding the right statistical tool for the job.

    Sin #5: Merciless Torture of Data and Other Questionable Analysis Practices

    Questionable research practices are prevalent in the social sciences, and medical education is not immune to these problems. Although data fabrication constitutes the extreme end of a continuum, there is evidence that other questionable practices are rampant. Examples of such practices include reporting only results that align with one's hypotheses (“cherry picking”), relaxing statistical significant thresholds to fit results, using 1-sided t tests but failing to mention this in the research report, and wrongly rounding P values upward or downward to fit with a hypothesis (eg, reporting P = .04, when the actual P value is .049).16

    Another popular yet questionable practice is fishing, which refers to mining data for statistically significant findings that do not stem from prespecified hypotheses.9 Fishing increases type 1 error rates and artificially inflates statistical significance. Indeed, it would be a sin to restructure an entire study around findings from a fishing expedition, especially since these findings are more likely to be a product of chance than the result of actual differences in the population. Although findings based on fishing expeditions and other questionable practices generally work to the advantage of the researcher (ie, they improve the chances of reaching a statistically significant result and getting published), they ultimately hurt rather than advance knowledge.

    Go to:

    Sins Committed After Research

    Sin #6: Slavery to the P Value

    The most commonly applied and accepted approach to statistical inference in the social sciences is null hypothesis significance testing,17 where a researcher's hypothesis about group differences on a given construct is tested against the null hypothesis: there are no differences.18 Generally, statistical analyses generate a score that reflects mean group differences for a variable, accompanied by test statistics (t ratios, chi-square analyses, etc) and a probability value (P value). P values represent the probability of obtaining the observed group difference or a more extreme result if said difference did not exist in the population from which the data were sampled.19 To determine statistical significance, P values corresponding to .05 (or less than .05) are usually selected as being indicative of a statistically significant group difference.

    Although a useful tool, P values are not very informative. First, a statistically significant result (ie, rejecting the null hypothesis) does not in any way confirm the researcher's hypotheses, although most times it is falsely perceived and interpreted as such.20,21 Second, extremely large sample sizes (eg, in the thousands) will magnify small group differences; the result may be statistically significant yet practically unimportant due to tiny differences. In educational research, large sample sizes are rare but occasionally are seen when large databases are available (eg, specialty board scores). Researchers should focus on supplementing P value statistics with more informative and practical metrics like effect sizes and confidence intervals around effect sizes. Although such metrics have been underreported,22–24 recent efforts are moving research practices in this direction.12 In fact, many journals now require that these metrics be provided in all quantitative research papers.25,26

    Sin #7: Lack of Transparency in Reporting Results and Maintaining Raw Data

    Although author concerns about word count limits or lack of statistical sophistication may cause inadequate reporting, such practices also serve to cover up questionable research practices. For example, authors sometimes include basic information about descriptive statistics (eg, means) but fail to include standard deviations. To advance medical education, it is critical that authors maintain a high level of transparency in reporting results and retain the integrity of their raw data for later analysis by other investigators (eg, data warehousing and data sharing repositories). Correct reporting and transparency of statistical analyses are important because statistical results from articles are used in meta-analyses. Thus, errors of reporting in primary level studies can lead to errors and bias in meta-analytic findings as well. Researchers should strive to provide full information on basic descriptive statistics (sample sizes, means, and standard deviations) and exact P values, regardless of whether or not they are significant. Last but not least, researchers should fully disclose all of their statistical analyses.


    Summary

    High-quality educational research is essential for producing generalizable results that can inform medical education. Although questionable research practices can be found in educational research papers, basic steps can prevent these “sins.” After a study has been published it is quite difficult to determine if, when, and how the findings were influenced by questionable research practices; thus, a proactive approach is best. If spurious findings do find their way into the literature, the consequence is a knowledge base rooted in misleading, exaggerated, or entirely false findings. By avoiding the 7 deadly sins described here, medical education researchers will be in better positions to produce high-quality results that advance the field.

    05-12-2017 om 09:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderzoek
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Studie van Nederlandse socioloog Jaap Dronkers haaks op conclusies van Transbazso-stuide van Boone en Co

    Nederlandse Socioloog Jaap Dronkers een paar jaar geleden over onze uitstekende eerste graad secundair onderwijs :onderwijs:
    unieke en effectieve vorm van differentiatie.
    = ook onze kritiek op de recente Transbaso- studie van Boone en Co

    De Nederlandse professoren Jaap Dronkers enTijana Prokic-Breuer concludeerden in hun studie: "Het Vlaams onderwijs slaagt erin een hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs" ”Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt ‘to enter highest educational track’ = sterke richtingen/opties. ... -70 tot 80%). Hoog mikken bij de start is nit nadelig.

    Het "niet te hoge, maar ook niet te lage" niveau van differentiatie bij de start van het s.o. -
    volgens Dronkers een combinatie van het beste van twee oplossingen: sterke selectie versus gemeenschappelijke start -

    en de hoge mate van mobiliteit binnen scholen en tussen de richtingen (=verandering van richting ook al vroeg via eigen keuze of B-attesten) onderling
    speelt optimaal in op de capaciteiten en leerprestaties van de leerlingen . Dit bevordert efficiënt leren en leidt tot hoge scores.
    Zo'n vorm van differentiatie bij de start van het s.o. versterkt de ambitie van de leerling en de kwaliteit van het onderwijs, wat bij uitstek de leer prestaties van de leerlingen ten goede komt ".

    Het is volgens Dronkers tevens zo dat in Vlaanderen het tegelijk bestaan van ‘lagere' onderwijsrichtingen’ -lowest tracks de mogelijkheid biedt van downward mobility during secondary education’. Dronkers bestempelt dit niiet als een waterval , maar als een tijdige en soepele heroriëntering naar meer passende opties in de eerste graad.

    We vermelden in deze bijdrage belangrijke conclusies voor Vlaanderen uit de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems” -Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012).

    De onderzoekers wilden nagaan hoe Vlaanderen erin slaagde een (relatief) hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs een hoge-PISA-score). Uit een ander onderzoek van prof. Dronkers was al gebleken dat het niveau van sociale gelijkheid bij autochtone Vlaamse leerlingen (relatief) hoog was, even hoog zelfs als bij de Finse 15-jarigen. Dat werd ook in tal van andere studies vanaf 1995 (TIMSS & PISA) vastgesteld.

    De onderzoekers vertrokken van de volgende hypothese: “We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen bevordert zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (-cf. b.v. Europese topscore voor PISA2012-wiskunde).

    We veronderstellen dat dit bereikt wordt door het plaatsen van een groot deel van de leerlingen in ‘hogere richtingen’ (‘higher track’) van bij de start van het secundair onderwijs.” (Veel leerlingen dus die kiezen voor sterke richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen vanaf de eerste graad). ”Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt ‘to enter highest educational track’ sterke richtingen). “
    Dat een zekere selectie niet belet dat tegelijk heel veel leerlingen mogen starten in sterke richtingen die hoge eisen stellen, is volgens de onderzoekers heel belangrijk. “In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen - met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het tegelijk bestaan van ‘lagere onderwijsrichtingen’ -lowest tracks) de mogelijkheid biedt van downward mobility during secondary education’ (=tijdige en soepele heroriëntering naar meer passende opties is mogelijk.)

    Naast de voordelen die de grote deelname aan de sterkere richtingen oplevert - inzake gelijkheid en sociale doorstroming, gaan we er tevens van uit dat de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om een lagere richting te verlaten. Daardoor kunnen de onderwijsprestaties van alle leerlingen bevorderd worden. (“We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.”)
    Dronkers en Prokic-Breuer stelden vervolgens in hun studie vast dat hun hypotheses grotendeels bevestigd werden. De eindconclusie luidt: “The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection).
    The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (‘‘cascade model’’) as well. The ‘‘not too high but not too low’’ level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.”

    Veel leerlingen zijn ervan doordrongen dat Latijn of wetenschappen volgen de beste keuze is. Wie in een minder prestigieuze richting start, voelt zich al v...
    standaard.be

    05-12-2017 om 09:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:transbaso
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Over oorzaken van de daling van de PIRLS-leesscore voor 10-jarigen
    De daling van de PIRLS-leesscore voor 10-jarigen is betreurenswaardig en heeft van oorzaken . We vermelden er een aantal. 
     

    * In Vlaanderen wordt er relatief weinig leertijd besteed aan het leesonderwijs dan in andere landen en veel minde dan vroeger het geval was. Dit is mede een gevolg van het leerplan Nederlands en van de voortdurende uitbreiding van de leertaken, waardoor de lagere school niet langer de moedertaalschool is.

    * Er is geen enkel land waar in het kleuteronderwijs minder aandacht wordt besteed aan intensief NT2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren fors toegenomen. Onze taalrelativisten bestrijden al 20 jaar de invoering NT2 & dit leidt tot daling PIRS-score.

    *Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig expliciete aandacht besteed aan voorbereidend lezen, rekenen, systematisch woordenschatonderwijs … – veel minder dan in de meeste landen. Ons kleuteronderwijs biedt een te weinig uitgebalanceerd programma. Daarom lanceerde Onderwijskrant een kleuterschoolcampagne. Zie b.v. onze analyse in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be
    isch Ook te weinig aandacht en te weinig instrumenten voor systematisch woordenschatonderwijs.

    *De algemene uitholling van het taalonderwijs als gevolg van de eindtermen/leerplannen van 1998 en de nefaste invloed van Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden. Ook Jan Saveyn, de vroegere pedagogische coördinator van de koepel van het katholiek onderwijs, stelde in 2007 dat dit Leuvens taalcentrum de uitholling bevorderde. Zo is er ook minder systematisch woordenschatonderwijs. Prof. Johan Taeldeman bestempelde de nieuwe filosofie in de eindtermen/leerplannen als misdadig.

    *Andere steekproef in vergelijking met deelname in 2006: veel meer anderstalige leerlingen dan in 2006 ennu ook voor het eerst scholen buitengewoon onderwijs betrokken.De scholen voor BuLO situeren zich binnen het type 3 ( en de toenmalige types 1 ) en 8 (ernstige leerstoornissen). Op basis van deze afbakening volgt 3,82% van de beoogde populatie les in het BuLO. "

    *We stelden ook al herhaaldelijk dat er in de recentere Vlaamse leesboeken al te weinig aandacht is voor uitdagende informatieve leesteksten – ook in 2de, 3de en 4de leerjaar. Er wordt in Vlaanderen veel te weinig aandacht besteed aan het opstellen van uitdagende leesteksten.

    *De algemene ontscholingstendensen in het Vlaams onderwijs - cf. OZON-campagne 2007 .Noot: de ontscholingstendensen in het lopende debat over de nieuwe eindtermen/leerplannen & toekomst van het Vlaams onderwijs dreigen het onderwijsniveau verder te ondermijnen.

    *Leerlingen van jongere leerkrachten presteren voor PIRLS minder goed dan leerlingen van oudere en meer ervaren leerkrachten. Mogelijke oorzaken:
    (1) Evident dat ervaring belangrijk is. Op basis van ervaring zullen leerkrachten ook zwakke kanten van leesmethode beter onderkennen en kunnen compenseren
    (2) Begrijpelijk ook dat oudere leerkrachten die meer zijn opgeleid met de klassieke leesmethodiek & ook met handboeken met meer klassieke (meer uitdagende) leesteksten + vragen gewerkt hebben tijdens opleiding en erna, beter presteren dan jonge leerkrachten die de klassieke. methodiek & methodes veel minder kennen en ook tijdens de opleiding veel minder gedemonstreerd zagen op de opgedoekte- oefenschool.

    P.S. Universitaire onderwijskundigen die mede verantwoordelijk zijn voor de modieuze ontscholende hypes waarmee jonge onderwijzers tijdens hun opleiding geconfronteerd werden, zijn nu verwonderd over feit dat leerlingen van die jongere leerkrachten minder presteren en pleiten dus voor universitaire opleiding- met nog meer hypes (cf. Fr)

    -----


    Bijlage 1 Over de al te zachte methodiek van het begrijpend lezen en het woordenschatonderwijs in het basisonderwijs : de klassieke methodiek begrijpend lezen geraakte jammer genoeg in de verdrukking. Mijn waarschuwing van 1991!

    (Vooraf: Ook het systematisch woordenschatonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs dat zo belangrijk is voor begrijpend lezen, kwam in de verdrukking. Volgens de taakgerichte whole-language-visie van het Leuvens taalcentrum van Kris vanden Branden en vele anderen was systematisch onderwijs van woordenschat, spelling en grammatica overbodig en zelfs nefast. Nog een geluk dat veel leerkrachten en uitgevers van schoolmethodes niet zomaar de dominante taalfilosofie gevolgd hebben. Zelf zijn we blijven aandringen op systematisch woordenschatonderwijs en blijven we stellen dat hier ook voor het kleuteronderwijs te weinig degelijke instrumenten voor ontwikkeld werden.)

    Maar nu terug naar ons standpunt over begrijpend lezen van 1991.
    Ik was de eerste in Vlaanderen die als lerarenopleidier in 1991 twee gestoffeerde bijdragen in Onderwijskrant publiceerde over het belang van aanleren van leesstrategieën. Dat was toen vrij nieuw.

    Maat ik stelde tegelijk dat veel klassieke aanpakken daarom niet verlaten moesten worden. Ik betreurde tegelijk dat er steeds minder gewerkt werd met goed doordachte zakelijke/informatieve leesteksten en erbij aansluitende vragenlijsten. Ik citeer nog eens de slotbeschouwingen in Onderwijskrant nr. 66 van april 1991- dus bijna 30 jaar geleden.
    "Ik stel jammer genoeg vast in publicaties van de Stichting Leerplanontwikkeling e.d.dat de traditionele methodiek voor het begrijpend lezen al te vlug en al te radicaal als voorbijgestreefd wordt bestempeld.
    Zo vindt de Stichting LeerplanOntwiikkeling -SLO - het verwerken van een verhaal via een lijst met vragen die individueel beantwoord moeten worden totaal onverantwoord.
    Wij menen dat het werken met een wat langere tekst en een goed uitgekiende vragenlijst niet afgeschreven mag worden. In bepaalde methodes vinden we die aanpak onvoldoende aanwezig.

    Persoonlijk denken we meer eclectisch, in termen van én-én. de klassieke aanpak blijft o.i. waardevol. We woonden b.v. als lerarenopleider heel wat lessen bij uit de methode ‘Taalkabaal’ die o.i. degelijk en boeiend waren. Ook al in het 2de leerjaar was dit het geval. We denken b.v. aan de realistische (informatieve) teksten die eerst voorgelezen worden met aansluitend een meningvormend gesprek over de ervaringsinhoud. Daarna lezen de kinderen in stilte de tekst en ze beantwoorden een reeks vragen en die worden achteraf klassikaal besproken. (Mede beïnvloed door de visie van Kohnstamm-Langeveld inzake begrijpend lezen. en de onder hun leiding opgestelde leesteksten en vragenlijsten voor de hogere leerjaren.)

    We denken ook aan het enthousiasme van onze normaalschoolstudenten over de goed uitgekiende leesteksten en de diepgaande vraagstelling bij de teksten uit de 2de graad (zie illustratie bij de tekst ‘Een zielig hondje’ voor he derde leerjaar) Dat men met die methodiek met langere vragenlijsten ook meer rust en ruimte voor nadenken schept in de klas is graag meegenomen.

    Er wordt ook al te vaak gesteld en verondersteld dat de leesmotivatie en -leesvaardigheid bij jonge kinderen bijna uitsluitend via verhalende teksten kan bevorderd worden, en niet via informatieve teksten. Sommigen stellen dat het op school vooral om fictie moet gaan, met het argument dat veel kinderen buiten de school wel met zakelijke teksten geconfronteerd worden. “
    We voegen er nu aan toe. Als de leerlingen in het lager onderwijs zwakker zijn voor begrijpend lezen, dan is dit o.i. mede een gevolg van het te vlug op zij schuiven van de klassieke aanpak. We zouden veel meer moeten investeren - ook als overheid - in het opstellen van degelijke methodes voor begrijpend lezen met veel aandacht voor het opstellen van goed doordachte teksten informatieve, zakelijke/wereldoriënterende teksten. Dat is ook de recente visie van prof. Daniël Wilingham. Een toets begrijpend lezen zou ook inhoudelijk kunnen aansluiten bij de informatieve teksten die de kinderen de voorbije maand(en) gelezen hebben. In die context begrijp ik ook niet dat de ZILL-leerplanverantwoordelijke van de katholieke koepel het werken met klassieke (lees)methodes afraden.

    ----------------------------------------------------------------------
    Bijlage 2: vise van Daniel Willingham

    That implies that students who score well on reading tests are those with broad knowledge; they usually know at least a little about the topics of the passages on the test. One experiment tested 11th graders’ general knowledge with questions from science (“pneumonia affects which part of the body?”), history (“which American president resigned because of the Watergate scandal?”), as well as the arts, civics, geography, athletics and literature. Scores on this general knowledge test were highly associated with reading test scores.


    Current education practices show that reading comprehension is misunderstood. It’s treated like a general skill that can be applied with equal success to all texts. Rather, comprehension is intimately intertwined with knowledge. That suggests three significant changes in schooling.

    First, it points to decreasing the time spent on literacy instruction in early grades. Third-graders spend 56 percent of their time on literacy activities but 6 percent each on science and social studies. This disproportionate emphasis on literacy backfires in later grades, when children’s lack of subject matter knowledge impedes comprehension. Another positive step would be to use high-information texts in early elementary grades. Historically, they have been light in content.

    Second, understanding the importance of knowledge to reading ought to make us think differently about year-end standardized tests. If a child has studied New Zealand, she ought to be good at reading and thinking about passages on New Zealand. Why test her reading with a passage about spiders, or the Titanic? If topics are random, the test weights knowledge learned outside the classroom — knowledge that wealthy children have greater opportunity to pick up.
    Third, the systematic building of knowledge must be a priority in curriculum design. The Common Core Standards for reading specify nearly nothing by way of content that children are supposed to know — the document valorizes reading skills. State officials should go beyond the Common Core Standards by writing content-rich grade-level standards and supporting district personnel in writing curriculums to help students meet the standards. That’s what Massachusetts did in the 1990s to become the nation’s education leader. Louisiana has recently taken this approach, and early results are encouraging.



    05-12-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 2/5 - (3 Stemmen)
    Tags:PIRLS
    >> Reageer (0)
    04-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Worden onderwijswetenschappen ooit volwassen?, vraagt prof. Paul Kirschner zich af. Waarom negeren ze b.v. PISA-concusies over de effectiviteite van expliciet instructie? Enzovoort.
    1. Worden onderwijswetenschappen ooit volwassen?, vraagt prof. Paul Kirschner zich af.

    (Hebben de Vlaamse profs onderwijskunde bijgedragen tot de optimalisering van het Vlaams onderwijs of eerder tot de afbraak van de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie. Hoeveel onderwijskundigen hebben ooit gewezen op die sterke kanten en gepleit voor het (her)waarderen ervan?- Onlangs wel Masschelein en Simons).

    We citeren even uit de recentre bijdrage van Kirschner.

    "PISA-2015-conclusie over belang van directe/expliciet instructie werd mt opzet verzwegen - ook door Vlaamse PISA-verantwoordelijken van U Gent o.l.v. prof. Valcke

    Kirschner: Een recent voorbeeld van het negeren van wetenschappelijke resultaten vanuit ideologische overwegingen is te vinden in het eind 2016 verschenen PISA-rapport. Terwijl in een grafiek van de resultaten

    (Figuur II.7.2, 27
    Factoren die verband hebben met prestaties in de natuurwetenschappen) duidelijk te zien is dat directe instructie een zeer sterk positief verband heeft met de prestaties (op twee na het sterkste verband waarvan de eerste niet te beïnvloeden is!) en ontdekkend leren op vier na het sterkste negatieve verband weifelt de tekst over de twee aanpakken enorm; zie respectievelijk de rode vierkanten boven en beneden. Wat dit betekent is dat… in bijna alle onderwijssystemen, leerlingen scoren hoger in de Natuurwetenschappen wanneer zij rapporteren dat hun docenten vaker “de natuurwetenschappelijke concepten uitleggen”, “hun vragen met hen bespreken” of “een idee demonstreren”. Zij scoren ook hoger in bijna alle schoolsystemen wanneer zij rapporteren dat hun docenten “de lessen aanpassen aan hun kennisniveau en -behoeften” of “individueel hulp geven wanneer een leerling aangeeft een probleem te hebben” (p. 228).

    Dit zie je veel beter in de volgende twee grafieken:

    Hoewel het verschil zo duidelijk als een klontje is, kunnen de rapportschrijvers (ook de Vlaamse PISA-verantwoordelijken van UGent olv prof. Valcke)) het niet over hun hart krijgen om de ideologie over ontdekkend leren te verloochenen. Zielig en oneerlijk!

    Dat het problem al ouder is, bewijst Why education experts resist effective practices (and what it would take to make education more like medicine). In dit korte rapport (12 bladzijden) uit 2000 vergelijkt Douglas Carmine de onderwijswetenschap met de medische wetenschap. Medische wetenschappers nemen wetenschappelijk bewijs serieus, bij onderwijswetenschappers is dit niet het geval. Veel van wat onderwijsresearch heet, kun je zelfs zien als oorzaak van dit probleem. ""

    Ander onderzoek dat verzwegen wordt door veel onderwijskundigen/experts

    "Zelfs als het onderzoek duidelijk is over een bepaald onderwerp – zoals hoe je het beste kinderen kunt leren lezen – negeren wetenschappers de resultaten willens en wetens als die niet overeenkomen met hun ideologische voorkeuren.

    Carmine sluit zijn rapport af met een uitstekende beschrijving van een van de beste en langstlopende projecten (Project Follow Through met meer dan 70.000 leerlingen in meer dan 180 scholen). Hij beschrijft hoe de indrukwekkende resultaten van het onderzoek over de effecten van vijf verschillende lesaanpakken (open onderwijs, bij de ontwikkeling passend onderwijs, whole language, ontdekkend leren en directe instructie) – zie onderstaand figuur – op ideologische gronden gewoon in de la / prullenbak verdween."

    P.S. Ik vermoed dat ik in vergelijking met Paul Kirschner me wel meer bewust ben van de beperkingen en moeilijkheidsgraad van strikt wetenschappelijk onderzoek van het onderwijs en meer rekening houd met de ervaringswijsheid van de praktijkmensen uit heden én verleden.
    In de praktijk gaat het veelal  om het subtiel afwegen van de voordelen en nadelen van een bepaalde aanpak.

    Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het januari-/februarinummer (2017) van het blad Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de bete…
    onderzoekonderwijs.net

    04-12-2017 om 14:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijskunde, wetenschappelijk onderzoek
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Recent verzet van 11 professoren en Dirk Van Damme (OESO) van verschillende Vlaamse universiteiten, 4 docenten hoger onderwijs & Dirk Van Damme (OESO) tegen ontscholende tendensen in debat over toekomst Vlaams onderwijs en voor het behoud & herwaarderen
    Recent verzet van 11 professoren van verschillende Vlaamse universiteiten, 4 docenten hoger onderwijs & Dirk Van Damme (OESO) tegen ontscholende & nivellerende tendensen in debat over toekomst Vlaams onderwijs en voor het behoud & herwaarderen van de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie ipv neomanie 

    (Uit bijdrage in Onderwijskrant nr. 183 (november 2017)

    1 Kritiek van Dirk Van Damme (OESO) & prof. Wim Van den Broeck (VUB)

    Dirk Van Damme (OESO) drukte - op 9 juni j.l. zijn grote bezorgdheid uit. Hij schreef: “Het debat over de nieuwe eindtermen en leerplannen gaat voorbij aan de essentie, namelijk dat veel uitspraken over eindtermen e.d. getuigen van vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme, te radicale verwerping van kennis, naïeve visie op abstractie.“ Naast een algemene niveaudaling vreest hij dat daardoor ook het aantal toppers verder zal afnemen.

    In ‘Laisser-faire-mentaliteit bedreigt kwaliteit Vlaams onderwijs’ drukte Van Damme nog meer zijn grote bezorgdheid uit. Hij schreef o.a.: “Als we in naam van gelijke kansen en welbevinden geen hoge eisen meer durven te stellen aan leerlingen, brengen we ons onderwijs in gevaar, . Met enthousiaste leraren die de vonk kunnen doen overslaan, is een veeleisende school het beste voor alle leerlingen”( DS 25.08/.2014).

    Van Damme betreurt verder het in vraag stellen van alles wat te maken heeft met evalueren. “Punten, rapporten, attesten... zijn nochtans belangrijk; ze staan voor slagen en mislukken, bepalen studie- en beroepsloopbanen, geven houvast aan ouders, legitimeren de autoriteit van leraren, bepalen de kwaliteitsperceptie van scholen. Maar al jaren is er een tegenbeweging in onderwijsland om het evalueren te milderen. Het pas gepubliceerde boek van Roger Standaert – de man die jarenlang in de Guimardstraat en later op het departement Onderwijs de pedagogische vernieuwing uitdroeg – tegen de cijfercultuur in het onderwijs, blaast het debat nu nieuw leven in. Standaert pleit tegen de cijfercultus in onderwijs en voor een zachtere manier van evalueren, zonder punten en eerder gericht op stimuleren en motiveren dan op bestraffen (DS 24 augustus 2014). Het boek doet onmiddellijk stof opwaaien en zal ongetwijfeld meegesleurd worden in het ideologische debat dat in Vlaanderen sinds kort over onderwijs gevoerd wordt.

    Pleiten voor een softe evaluatiecultuur omwille van het welbevinden van leerlingen is eigenlijk zeggen dat we in onderwijs niet zulke hoge eisen mogen stellen aan leerlingen. Toen ik nog niet zo lang geleden pedagogische begeleiders hoorde zeggen dat ze in naam van gelijke kansen leraren de raad gaven wat minder streng te zijn en minder hoge eisen te stellen, besefte ik met enig afgrijzen hoe sterk deze pedagogische visie in onderwijs had wortel geschoten. Ik huiver hiervan, en zeker als gelijke kansen als argument wordt opgevoerd.”

    Prof.-psycholoog Wim Van den Broeck sloot zich bij de recente opinie van Dirk Van Damme aan. Van den Broeck trok zelf al geregeld aan de alarmbel - samen met zijn Gentse psychologiecollega Wouter Duyck.
    Van den Broeck betreurt al lang dat “belangrijke onderwijsactoren (binnen Departement, VLOR, onderwijskoepels...) kiezen voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende' leermethoden waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en moeten nemen. We moeten ook ophouden met het relativeren van kennisaspecten. Als basis voor degelijk onderwijs moeten we de verstandelijke vorming van alle leerlingen centraal stellen.” Hij voegde eraan toe dat de kansarme en zwakkere leerlingen het meest de dupe zijn van zo’n aanpak en dat precies ook daardoor de GOK-projecten al te weinig rendeerden.

    Ook de Nederlandse prof. Paul Kirschner hekelt de vele pedagogische hypes. Zo stelde hij:“De aanhangers van het nieuwe leren willen doen geloven: gooi al het oude weg en we gaan het nu op een nieuwe manier doen. De leraar heeft geen instructiefunctie meer, maar alleen een coach-functie. En je gaat geen kennis aanbieden, want ze moeten alles zelf vinden en ontdekken. Ik heb grote problemen met de veronderstelling dat alles wat we daarvoor deden, niet meer goed zou zijn.” Volgens Kirschner gaat het bij het zgn ‘nieuwe leren’ veelal om pedagogische hypes die vaak zelfs strijdig zijn met wat we allang weten over de cognitieve architectuur en de werking van het geheugen e.d.”

    2 Docenten hoger onderwijs waarschuwen: ‘Schrijf onderwijs old school niet te snel af’

    In het opiniestuk ‘Schrijf onderwijs old school niet te snel af’ (De Tijd, 7 juni) waarschuwden vier hogeschooldocenten: “Een stroom van hippe termen als generieke, ‘contentvrije’ 21st century skills, probleemoplossend werken, kritisch denken, creativiteit… mondt uit in het al even hippe problem-basedlearning, flipping the classroom, inquiry-learning. Directe instructie en eenvoudige kennisoverdracht zijn, u raadt het, old school. Deze manier van denken wordt onder druk van invloedrijke opiniemakers zonder veel kritische reflectie overgenomen. Het klinkt ook allemaal stoer en cool en vernieuwend, maar wat zeggen de cijfers?” Ze leggen vervolgens uit dat die hypes haak staan op wat de cognitieve leerpsychologie en PISA-2015 ons leert.
    De opstellers van de opiniebijdrage: Bart Derre (lector vakgroep Commerciële Economie & Ondernemen HoGent, Luc Vandingenen (algemeen directeur BTI Studios nv, coach keuzevak ondernemen en opleidingstraject ‘ondernemen voor docenten’ HoGent), Koen Smets (gastdocent en coach opleidingstraject ‘ondernemen voor docenten’ HoGent), en Mathieu Weggeman, hoogleraar TU/e, Faculteit Industrial Engineering & Innovation Sciences.

    3 Recente oproep van negen professoren uit verschillende universiteiten en faculteiten 

    Op 29 augustus namen 9 professoren afstand van de neomanie-geluiden in de opiniebijdrage "Geef de klas terug aan de leraar’ in De Morgen:Christian Laes-UA, Rik Torfs-KULeuven, Herman De Dijn KULeuven, Ann Dooms-VUB, Wouter Duyck- UGent, Wim Van den Broeck-VUB) Toon Van Hal - KULeuven, Stijn Van Hamme -UGent -Guy Vanheeswijck -UA.
    Zo namen afstand van het e ontwikkelingsgericht & ontdekkend leren dat de VLOR, het ZILL-leerplanproject, prof. Van den Branden … propageren. Volgens de professoren leidde ook het vaardigheidsgericht onderwijs - al tot een flinke niveaudaling voor Frans e.d.
    Ze hekelden ook het modieuze jargon als ‘wiskunde …. doen werken’ waarmee prof. Kris van den Branden, OVSG … uitpakt en die volgens hen enkel nog tot nog grotere niveaudaling voor wiskunde e.d. zou leiden. Ze spraken zich ook expliciet uit tegen de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke eerste graad die de VLOR, Boeve & Co nog steeds de scholen willen opleggen. 

    4 Masschelein en Simons: pleidooi voor behoud ‘schools leren’ & tegen ont-scholing

    De Leuvense pedagogen Masschelein & Simons publiceerden vorige week het boek ’De leerling centraal in het onderwijs? Grenzen van personalisering’ (Acco, Leuven). Ze wijzen er op dat in het recente debat over de eindtermen/leerplannen beleidsmakers, onderwijskoepels e.d. uitpakken met ‘de leerling centraal, ontwikkelingsgericht onderwijs, gepersonaliseerd/gedifferentieerd leren, open leertrajecten … “ Dit wijst volgens hen op fundamentele verschuivingen: van een onderwijsinstelling naar een leeromgeving, van disciplineren naar monitoren/begeleiden, van normalisering (algemene normen) naar personalisering.” Daardoor komt het ‘schools leren’, de klassieke identiteit van de school, de schoolgrammatica in het gedrang.

    De kerngedachte luidt: "De uitdaging is duidelijk: de leerling meer centraal plaatsen komt heel vaak neer op een minder centrale plaats van de school. Maar, zo vragen de auteurs zich af, wat als dat ‘ontscholen’ niet in het belang van de leerling is? Wat als het de vorming, vrijheid, gelijkheid in het gedrang brengt?" De auteurs vrezen dat leerlingen steeds meer worden aangesproken vanuit hun verschillen, dan vanuit wat ze onderling gemeen hebben, en niet langer vanuit algemene normen. “Het institutionele perspectief dat vandaag ook sterk aanwezig is (in traktaten over het onderwijs van de toekomst) gaat ervan uit dat de manier waarop we vandaag het onderwijs organiseren, namelijk gezamenlijk leren binnen een vastgelegde tijd en plaats – de school als instelling – niet meer van deze tijd is” .

    Simons en Masschelein blijven opteren voor het behoud van de klassieke schoolgrammatica, voor ‘schools leren’: “Het schools (klassikaal) leren is b.v. tijd - en plaatsafhankelijk leren - in een bepaalde tijd en in klas een vastgelegd curriculum leren en zo onderscheidt het zich ook van open leertrajecten e.d. Het actuele pleidooi voor gepersonaliseerde vormen van leren belooft een soort bevrijding van de (algemene) norm. Maar als je bekijkt hoe dat concreet georganiseerd wordt, dan moeten we ons afvragen welk effect dat zal hebben voor de leerlingen.” In een recent rapport wees ook de Nederlandse ‘Onderwijsraad’ op de gevaren verbonden met slogans als ‘de leerling centraal’ en ‘personaliseren’ van het onderwijs i.p.v. onderwijs als een collectief gebeuren.

    Zo’n gepersonaliseerd leren is moeilijk te organiseren en onderzoek wijst uit dat sterke individualisatie binnen de klas tot niveaudaling van alle leerlingen leidt. De Engelse onderwijsminister Nick Gibb drukt het zo uit: “The British education system puts too much emphasis on individuals and ignores problems of the collective.”- en mede daardoor kende het een sterke niveaudaling.

    04-12-2017 om 13:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:ontschoing
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: getuigenis van Brugse leerkracht in het basisaanbod buitengewoon onderwijs

    M-decreet: getuigenis van leerkracht in het basisaanbod buitengewoon onderwijs

    Ik ben onderwijzer in het basisaanbod en wat ik schrijf komt uit eigen ervaringen. Uiteraard heb ik niet alle waarheid in pacht! 

    Wij 'leveren' met onze school buitengewoon onderwijs basisaanbod al jaren kinderen af in het gewoon onderwijs. Vanuit onze voormalige type 8-school gaan onze leerlingen vooral - voor het ogenblik nog - naar het beroepsonderwijs en zelfs naar het technisch onderwijs.  

    Leerkrachten uit beroeps- en technische scholen getuigen dat onze leerlingen meestal met kop en schouders uitsteken boven andere leerlingen omdat ze niet schoolmoe zijn in tegenstelling tot sommige leerlingen uit de gewone basisschool. Ook in de leraarskamer hangen bij ons dikwijls mooie rapporten met prachtige cijfers en dankkaarten van ouders van oud-leerlingen.

     

    Vele lagere scholen zijn voor het ogenblik niet of weinig in staat zijn om ten volle te gaan voor inclusie: te grote klasgroepen tot makkelijk 25 leerlingen, het jaarklassensysteem dat het vormen van niveaugroepen belemmert, te weinig ondersteuning en zorguren in het gewoon lager, leerkrachten die onvoorbereid het M-decreet maar zien toe te passen (complexiteit van diverse problematieken bij leerlingen), een toevloed van anderstaligen, uitdaging die voorzien moet worden voor de allerknapsten in klas,...

     

    Bij ons in het bijzonder onderwijs hebben wij kleine klasgroepen tot 15 leerlingen, een noodzaak als je weet dat vele van die leerlingen nood hebben aan structuur en rust door hun diverse problematieken.

    Vele lagere scholen proberen nu de leerlingen die door het M-decreet niet meer goed doorverwezen kunnen worden op te vangen door o.a. aan co-teaching te doen.  D.w.z. dat er in één ruimte soms tot 45 leerlingen aanwezig zijn.  Dit is in mijn ogen nefast voor leerlingen met ADHD, ADD, kinderen met autisme, gevoelige kinderen,…  Er moet dringend werk gemaakt worden van gepaste werkvormen om dit alles op te vangen.

    Zoals eerder reeds kort gemeld zou het jaarklassensysteem afgeschaft moeten worden en zou het werken met niveaugroepen die ondersteund worden (waar nodig) door de zorgleerkrachten en de leerkrachten van het waarborgfonds een gangbare praktijk moeten worden.

    In het bijzonder onderwijs werken kinderen binnen een klas voor taal en rekenen op hun eigen niveau en op hun eigen tempo.  In het gewoon lager werkt men dikwijls voor alle vakken in werkboeken en elke les gaat men een les verder.  Zo kan inclusief onderwijs niet slagen, maar enkel kinderen tot wanhoop drijven omdat ze uitvallen en niet meer mee zijn. 

    Ik ga akkoord dat waar mogelijk kinderen aansluiten in het regulier onderwijs, maar het moet zowel voor leerlingen, ouders en leerkrachten een haalbare kaart blijven. Het M-decreet brengt op dat vlak trouwens al zaken in beweging. Onze twee vestigingen samen hadden 10 jaar geleden zeker 300 leerlingen. Zoals de inschrijvingen nu lopen, zitten wij over 2 jaar nog met 100 leerlingen en gaan wij naar 1 vestiging. Als dit voortvloeit uit zorg voor alle leerlingen binnen het hele onderwijssysteem, kunnen we akkoord gaan. Voor het ogenblik is dit niet zo.

    Ik heb eveneens respect voor ouders die hun kind graag school laten lopen in het gewoon onderwijs, maar het welbevinden van kinderen moet centraal staan. Al te vaak komen kinderen compleet schoolmoe toe bij ons met heel wat psychosomatisch klachten. Wij hebben heel weinig klagende en ontevreden ouders omdat hun kinderen eindelijk terug rust vinden/vonden en omdat onze leerlingen zien dat zij niet de enigen zijn met leerstoornissen en leermoeilijkheden die dikwijls gepaard gaan met ADHD, autisme, DCD, dyspraxie,...   Bovendien hangen ze plots niet meer aan het staartje van de klas wat een boost geeft aan hun zelfvertrouwen.  Ze voelen zich onder gelijken.

    De leuze zou moeten luiden: "Liefst gewoon, maar indien nodig buitengewoon". Het kan niet zijn dat het onderwijs volledig inclusief wordt, maar op zijn beurt een groep kinderen/jongeren gefrustreerd en zonder toekomstkansen achterlaat omdat ze niet de juiste kansen en begeleiding kregen. Zoals het M-decreet nu verder uitgerold werd en wordt, stevenen we af op een crash voor sommige leerlingen.

    Ik weet niet hoe de type 1-kinderen, die hoofdzakelijk functioneel opgeleid worden, kunnen overleven in het gewoon onderwijs waar men in de leerboeken aan een razend tempo vooruit gaat... Ook kinderen met leerstoornissen en leermoeilijkheden zal men ontzettend ongelukkig maken.  Wij horen dat sommige ouders en leerkrachten in een strijd liggen met het CLB om hun kind binnen te krijgen in basisaanbod, maar dat men zo goed als niet meer wil doorverwijzen. 

    Ik ben blij dat inclusief onderwijs voor sommige leerlingen meer dan vroeger slaagt, maar weet dat er tegenover elk positief verhaal evenveel verhalen staan van ouders die zeggen dat het buitengewoon onderwijs de redding van hun kind is of was.

    Wij zien op voorstellingen over inclusief onderwijs vooral kinderen en jongeren verschijnen met een 'handicap' waarmee ze inderdaad perfect kunnen functioneren in het gewoon onderwijs omdat ze over het algemeen normaal of vrij normaal begaafd zijn.  Bij ons worden zo'n kinderen al jaren terug in het gewoon onderwijs geplaatst door toedoen van het CLB dat zijn taak al jaren ernstig neemt en niet zomaar attesteert en doorverwijst naar het buitengewoon onderwijs; kinderen met complexere problematieken zijn echter een ander verhaal.

    Ook bij ons op school wordt er al altijd gekeken of leerlingen terug naar de gewone basisschool kunnen; vorig jaar vertrok er een meisje uit mijn klas terug naar het gewoon basisonderwijs. Dat meisje was bij ons beland door ernstige psychosomatische klachten en bij ons vond ze terug rust en vertrouwen.  Met de GON die ik aan haar gaf bleef ze dat vertrouwen houden.

    In het huidige M-decreet moet een leerling na 2 jaar opnieuw bekeken worden of hij of zij terug kan aansluiten in het gewoon onderwijs. Dit is een zinloze maatregel want over het algemeen is de schoolse achterstand zodanig groot is dat ze in de praktijk na 2 jaar niet kunnen terugkeren daar ze minstens 2 jaar schoolse achterstand hebben, los nog van het welbevinden van het kind. Dit is trouwens gewoon een voorbeeld van planlast omdat een school bijzonder onderwijs en het CLB opgezadeld worden met een hoop papierwerk.  Het Ministerie mag ervan uit gaan dat scholen bijzonder onderwijs en het CLB altijd proberen terug te heroriënteren richting het regulier onderwijs indien mogelijk.

    Tenslotte wil ik graag een lans breken om te stellen dat leerkrachten in het gewoon lager minder lesuren voor de klas zouden moeten staan.  Als je inclusief onderwijs wil laten slagen, dan moet er mogelijkheid zijn tot overlegmomenten tussen collega’s, met ouders,… Onderwijzers moeten ook extra tijd krijgen om voor alle leerlingen individueel werkmateriaal te vinden zodat inclusief onderwijs kan slagen. Er moet rekening gehouden worden met het feit dat inclusief onderwijs heel veel vraagt van onderwijzers in de basisschool; zelfs meer dan van mensen in het gewoon middelbaar die met een vastere doelgroep voor hun neus zitten en die maximum 22 uren voor de klas staan…

    Hopelijk hebben jullie iets aan mijn persoonlijke bedenkingen,

    Pieter Baetens

    Onderwijzer basisaanbod

    04-12-2017 om 11:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.In het taaldebat van de voorbije week geraakte de belangrijke inzet van de taalstrijd ondergesneeuwd. Waarover gaat het eigenlijk

    De grote inzet van de taalstrijd

    In het taaldebat van de voorbije week geraakte de belangrijke inzet van de taalstrijd ondergesneeuwd. Waarover gaat het eigenlijk? 

    Onderwijskrant voert al bijna 20 jaar een strijd tegen de vele taalrelativisten en taalachterstandsnegationisten en voerde ook campagnes voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs
    Waar gaat de echte taalstrijd over?

    De taalrelativisten - veelal superdiversiteitsideologen, vinden kennis van het Nederlands niet eens zo belangrijk voor het slagen op school en voor de maatschappelijke integratie

    - zelfs het Leuvens Steunpunt NT2 van Jaspaert en Van den Branden dat sinds 1990 jaarlijks 25 miljoen BFR ontving voor ondersteuning NT2 boycotte de invoering NT2 vanaf kleuteronderwijs
    *de taalrelativisten poneerden onlangs ook nog ook dat er teveel Nederlands gegeven wordt in OKAN-klassen ...

    De taalrelativisten relativeren ook het belang van het algemeen Nederlands.
    Jan Saveyn de vroegere pedagogische coördinator van de Guimardstraat stelde in 2007 ook terecht dat het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden in sterke mate verantwoordelijk was voor de uitholling van het taalonderwijs. Jammer genoeg werd hij opgevolgd door een vroegere medewerkster van dit taalcentrum, door Machteld Verhelst, die het taalrelativisme van Van den Branden en Co blijft steunen.

    *Ides Nicaise poneerde in School van Ongelijkheid (EPO): “Talenbeleid zit op verkeerd spoor. OKAN-klassen dienen om allochtone leerlingen een grondig taalbad te geven, waarna ze schoongewassen in het Vlaamse systeem kunnen meedraaien. Het kleuteronderwijs dreigt zelfde richting uit te gaan" (p. 153)*
    De diversiteitsideologen hebben steeds de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits, Bourgeois, ... als pure nonsens bestempeld.

    De diversiteitsideologen houden ook geen rekening met de visie en ervaringswijsheid van de allochtone ouders en van de leerkrachten
    Orhan Agirdag & Mieke Van Houtte b.v. stelden in een studie vast dat Turkse ouders & de Gentse leerkrachten (ook de Turkse die islamles geven) willen dat de leerlingen Nederlands spreken binnen en zelfs zoveel mogelijk ook buiten de klas. Maar de onderzoekers-sociologen beweren dat de Turkse ouders en de leerkrachten ongelijk hebben en geïndoctrineerd zijn door Vlaamse burgerij, minister-president Bourgeois en co. Het is ook bekend dat veel Turkse ouders in Gent hun kinderen liever naar een school sturen met minder Turks medeleerlingen en dit om te voorkomen dat ze te veel Turks spreken op school. Turkse ouders schreven Onderwijskrant 4 jaar geleden dat ze absoluut niet akkoord gingen met het Gents experiment olv Piet Van Averamert om hun kinderen eerste te leren lezen in het Turks.

    *In 2014 bestempelden niet enkel Orhan Agirdag & 30 ondertekenaars van zijn petitie 'De GOK van minister Smet' als onzin. Maar ook de Leuvense professoren Jaspaert en Van den Branden bestempelden de taaloproepen van minister Smet als nonsens en de taalproblemen als 'aangeprate' problemen.
    Ook de nieuwe pedagogische chef van de katholieke onderwijskoepel, Machteld Verhelst, gaf Jaspaert en Van den Branden - haar vroegere collega's binnen het Leuvens Taalcentrum- volmondig gelijk.

    Het is dan ook niet verwonderlijk dat de katholieke onderwijskoepel nooit de invoering van intensief NT2-taalodnerwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs heeft gesteund. Ook de GO!-koepel deed dat niet.

    *Steven Delarue - propagandist van meertalig onderwijs: “Vanuit Gents Onderwijscentrum stimuleren we ouders die thuis geen Nederlands spreken net om enkel hun thuistaal te gebruiken met hun kind" en dus niet ook Nederlands te spreken. (Mzede een reactie op oproep van minister Crevits om thuis ook Nederlands te spreken met de kinderen.

    Lees ook: krasse uitspraken van 'wetenschappelijke' experts inzake taalproblemen allochtone leerlingen. Algemene teneur: taalproblemen zijn vooral fictieve, 'aangeprate' problemen http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=3038990

    Illustraties van taalachterstandsnegationisme:
    Op 8 december 2016 relativeerde Orhan Agirdag in DS in sterke mate het belang van kennis Nederlands: “Slecht presteren komt niet door taalachterstand. Wie de kloof in het onderwijs wijt aan taalachtergrond, maakt de ongelijkheid alleen maar groter

    Maar de taalrelativisten verwachten tegelijk wel alle heil van een soort meertalig onderwijs, van onderwijs in de eigen taal en cultuur van de allochtone leerlingen: Piet Van Avermaet en Co propageren ook het eerst leren lezen/schrijven/rekenen in het Tuks/Arabisch (cf. experiment in Gent een paar jaar geleden).

    De Vlaamse overheid pleit wel voor integratie, maar verleent beleidsondersteunend onderzoek enkel aan superdiversiteitsideologen als Van Avermaet, Agirdag, Van den Branden... die tegenstander zijn van integratie en van het belang van de kennis van het Nederlands hierbij

    P.S. De taal- en maatschappijvisie van taalrelativisten & superdiversiteitideologen Van Avermaet, Blommaert & vele anderen http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=3039329

    P.S. Prof. Bea Cantillon op een KBS-studiedag '07: “De specifieke taalproblemen worden jammer veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken" (van Agirdag, Van Avermaet, Jacobs, Nicaise, Van den Branden ..."

    04-12-2017 om 11:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:taalstrijd
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!