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    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    18-11-2017
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    Les invariants de Freinet: kritische analyse van Bernard Appy

    En 1964, Freinet publie ses Invariants pédagogiques pour que les adeptes de sa méthode puissent « reconsidérer un certain nombre de notions et de pratiques psychologiques, pédagogiques, techniques et sociales qu’on tient communément comme admises dans les milieux scolaires », et se débarrasser ainsi des idées reçues de l’enseignement traditionnel [1]. Il s’agit en fait de les remplacer par les siennes puisque Freinet, de son propre aveu, ne s’appuie que sur son expérience et son « bon sens » [2].

    Qu’est-ce qu’un “invariant” ? « C’est tout ce qui ne varie pas et ne peut pas varier. » En d’autres termes, ce sont des vérités intangibles et incontestables qu’il faut admettre comme telles. Et pour vérifier qu’on a bien retenu la leçon, Freinet place un questionnaire à la fin de chaque invariant.

    Dans cette liste d’une trentaine d’affirmations, seul un quarteron d'entre elles surnage [3]. Le reste n’est qu’une collection d’idées préconçues, sans aucune justification scientifique. À leur lecture, on s’aperçoit néanmoins combien elles ont influencé le système éducatif français depuis les années 1970. Freinet a eu son heure de gloire, à tel point qu’enseigner signifiait “faire du Freinet” pour la plupart des formateurs. Aujourd’hui, la mode est un peu passée, mais le constructivisme demeure puissamment majoritaire. Comme il repose sur des croyances, c’est devenu une véritable religion pédagogique dont on ne peut s’écarter au risque d’être taxé d’hérésie. Ce qui, professionnellement, reste très dangereux…

    Invariant n° 1 : « L’enfant est de même nature que l’adulte. »
    C’est donc, selon Freinet, un adulte en miniature. Cela commence bien ! Cette affirmation fallacieuse est à l’origine de déficiences éducatives dont on mesure maintenant l’étendue des dégâts. Les parents n’ont plus osé dire non, ils parlementent en permanence pour obtenir la moindre chose de leurs enfants, ils implorent leur affection comme le feraient des amoureux éconduits. Et il faudrait, selon Freinet, faire la même chose à l’école ! Non, un enfant, comme un élève, doit être considéré comme tel, il doit être aimé, respecté, éduqué et instruit par des adultes responsables et conscients de leurs devoirs.

    Invariant n° 2 : « Être plus grand ne signifie pas forcément être au-dessus des autres. »
    D’où la nécessité absolue de supprimer les estrades et de détrôner le bureau du maître, symbole de la “scolastique”. Pour être un pédagogue moderne, à la Freinet, il faut se mettre au niveau des élèves. D’où la tentation permanente du recours à la démagogie pour être aimé par sa classe. Ce qui se termine souvent fort mal, avant même le mois de juin.

    Invariant n° 3 : « Le comportement scolaire d’un enfant est fonction de son état physiologique, organique et constitutionnel. »
    Cette formule alambiquée signifie que, quand on enseigne, il faut s’intéresser aux raisons personnelles qui amènent l’élève à être en difficulté ou à avoir des problèmes de comportement. Ce qui est la moindre des choses. À condition toutefois de ne pas se prendre pour un thérapeute ou une assistante sociale.

    Invariant n° 4 : « Nul – l’enfant pas plus que l’adulte – n’aime être commandé d’autorité. »
    C’est avec ce genre de poncif qu’on a obtenu quelques années après des générations d’enfants-rois, puis d’enfants-tyrans avec lesquels les parents (comme souvent les enseignants) ont les pires difficultés.

    Invariant n° 5 : « Nul n’aime s’aligner, parce que s’aligner, c’est obéir passivement à un ordre extérieur. »
    Il vaut donc mieux entrer en classe en se bousculant et en braillant. Belle préparation à la reprise du travail et des efforts que nécessitent les apprentissages ! Pour Freinet, l’obéissance est synonyme d’abêtissement et, pour bien nous faire comprendre, il nous parle de l’armée, qu’il estime sans doute composée d’abrutis. Les militaires apprécieront.

    Invariant n° 6 : « Nul n’aime se voir contraint à faire un certain travail, même si ce travail ne lui déplaît pas particulièrement. C’est la contrainte qui est paralysante. »
    Freinet s’inspire de Rabelais et de son abbaye de Thélème : « Fais ce que voudras ». Les activités “scolaires” « se recouvrent d’un voile maléfique », et provoquent « des phobies, des anorexies et des complexes graves ». Avec cet invariant, on tombe donc dans ce qu’on appelle communément la psychologie de comptoir.

    Invariant n° 7 : « Chacun aime choisir son travail, même si ce choix n’est pas avantageux. »
    Les élèves continuent donc à ne faire que ce qu’ils veulent. Parions que, une fois devenus adultes, leur arrivée dans le monde du travail ne sera pas des plus faciles compte tenu des mauvaises habitudes qu’ils auront prises dans leur jeunesse. Le retour à la vraie vie risque d'être douloureux...

    Invariant n° 8 : « Nul n’aime tourner à vide, agir en robot, c’est-à-dire faire des actes, se plier à des pensées qui sont inscrites dans les mécaniques auxquelles il ne participe pas. »
    On trouve là un des défauts majeurs que Freinet attribue à la “scolastique” : l’étude “mécanique”. Qu’est-ce que la mécanique ? Les devoirs scolaires imposés, dont l’enseignement traditionnel est effectivement coutumier. Pour autant, est-ce que la “mécanique” vise aussi l’acquisition des automatismes ? Probablement, dans l’esprit de Freinet. Autrement dit, les savoirs de base ne doivent pas être automatisés afin que la moindre tâche subalterne mobilise toutes les ressources cognitives de l’élève, quitte à saturer sa mémoire de travail. Dès lors, faire une multiplication ou écrire un texte deviennent des corvées éprouvantes puisqu’on n’a pas automatisé l’algorithme de l’opération ou l’orthographe lexicale des mots courants. Mais, selon Freinet, il suffit sans doute de « choisir son travail » et, par conséquent, de faire autre chose…

    Invariant n° 9 : « Il nous faut motiver le travail. »
    Exemple de “travail vivant” : écrire un texte libre, écrire pour le journal de l’école, écrire à ses correspondants, imprimer, dessiner, peindre… Bref, toutes les activités d’une classe Freinet. À supposer que les élèves aient vraiment envie de faire tout cela plus qu’autre chose. Ce qui reste tout de même à démontrer.

    Invariant n° 10 : « Plus de scolastique. »
    L’injonction est brève. C’est le mot d’ordre de tous les constructivistes. L’ennemi, c’est l’enseignement traditionnel. Et dire qu’aujourd’hui, les nostalgiques de l’école d’autrefois parlent de Freinet comme d’un « instituteur de génie » [4]. Les questions pédagogiques ne sont décidément pas leur point fort.

    Invariant n° 10bis : « Tout individu veut réussir. L’échec est inhibiteur, destructeur de l’allant et de l’enthousiasme. »
    Sur ce point, Freinet voit juste. Il écrit : « Toute la technique de l’École traditionnelle est basée sur l’échec ». Ce qui est vrai. Un enseignant explicite aurait pu écrire comme lui : « Nous pouvons pratiquer une pédagogie qui permette aux enfants de réussir. » Réussir dans ses apprentissages est un gage de confiance en soi qui entraîne à son tour la réussite. Mais encore faut-il que ces apprentissages soient le résultat d’un enseignement structuré et efficace, ce que n’est pas la pédagogie Freinet.

    Invariant n° 10ter : « Ce n’est pas le jeu qui est naturel à l’enfant, mais le travail. »
    Encore une fois, je me trouve en accord avec Freinet. Comme lui, j’aurais pu écrire, à propos de l’enseignement explicite : « Notre pédagogie est justement une pédagogie du travail. Notre originalité c’est d’avoir créé, expérimenté, diffusé des outils et des techniques de travail dont la pratique transforme profondément nos classes. »

    Invariant n° 11 : « La voie normale de l’acquisition n’est nullement l’observation, l’explication et la démonstration, processus essentiel de l’École, mais le Tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle. »
    Les recherches les plus récentes ont prouvé de manière formelle que c’est exactement l’inverse. L’hypothèse de base des constructivistes est fausse. Et ce n’est pas en mettant une majuscule à “tâtonnement” que cela rendra la démarche plus efficace.

    Invariant n° 12 : « La mémoire, dont l’École fait tant de cas, n’est valable et précieuse que lorsqu’elle est intégrée au Tâtonnement expérimental, lorsqu’elle est vraiment au service de la vie. »
    On ne connaissait pas en 1964 ce que l’on sait aujourd’hui à propos de la mémoire de travail et de la mémoire à long terme, qui sont les mémoires les plus utilisées dans les apprentissages. Les sciences cognitives actuelles contredisent cruellement cette certitude énoncée par Freinet.

    Invariant n° 13 : « Les acquisitions ne se font pas, comme l’on croit parfois, par l’étude des règles et des lois, mais par l’expérience. Étudier d’abord ces règles et ces lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences, c’est placer la charrue devant les bœufs. »
    Tout dépend si on veut être efficace pour des apprentissages rapides. Pour mettre la charrue et les bœufs dans le bon ordre, il faut partir du simple pour aller au complexe. Et non l’inverse, comme le préconise Freinet avec ses expérimentations.

    Invariant n° 14 : « L’intelligence n’est pas, comme l’enseigne la scolastique, une faculté spécifique fonctionnant comme en circuit fermé, indépendamment des autres éléments vitaux de l’individu. »
    Toujours le plaidoyer en faveur du tâtonnement expérimental, avec l’intelligence comme argument. Mais qu’est-ce que l’intelligence ? Le concept mériterait d’être défini avec précision [5].

    Invariant n° 15 : « L’École ne cultive qu’une forme abstraite d’intelligence, qui agit, hors de la réalité vivante, par le truchement de mots et d’idées fixées par la mémoire. »
    Freinet veut réhabiliter ce qu’il appelle l’intelligence des mains, l’intelligence artistique, l’intelligence sensible, etc. Pourquoi pas, dès lors que les compétences de base sont solidement acquises…

    Invariant n° 16 : « L’enfant n’aime pas écouter une leçon ex cathedra. »
    Encore une attaque – justifiée – contre l’enseignement traditionnel, pour promouvoir les pédagogies “actives” qui ne valaient guère mieux. Elles sont la cause de classes agitées et bruyantes d’où les élèves sortent fatigués, bien qu'ayant peu appris.

    Invariant n° 17 : « L’enfant ne se fatigue pas à faire un travail qui est dans la ligne de sa vie, qui lui est pour ainsi dire fonctionnel. »
    De fait, les élèves ne se fatiguent pas dans des tâches où ils réussissent en ayant le sentiment d’avoir surmonté une difficulté. C’est plus une question d’estime de soi que de “ligne de vie”.

    Invariant n° 18 : « Personne, ni enfant ni adulte, n’aime le contrôle et la sanction qui sont toujours considérés comme une atteinte à sa dignité, surtout lorsqu’ils s’exercent en public. »
    Freinet n’a pas tort lorsqu’il écrit : « À l’École traditionnelle, l’enfant est en principe toujours fautif. Le maître a tendance à voir dans les travaux de ses élèves non ce qui est bien mais ce qui est, selon lui, condamnable. » De même lorsqu’il ajoute : « Notre rôle d’éducateur est (…) : non corriger mais aider à réussir et à dépasser les erreurs. L’attitude aidante est la seule valable en pédagogie. » Tout à fait d’accord, même si nos conclusions diffèrent : pour Freinet, il faut implanter les méthodes “naturelles”, alors que, selon moi, c’est par la pédagogie explicite qu’on aide l’élève à réussir en vérifiant scrupuleusement, à chaque étape, la bonne compréhension et en veillant au maintien en mémoire longue.

    Invariant n° 19 : « Les notes et les classements sont toujours une erreur. »
    Voilà un invariant qui est revenu en force ces derniers temps. C’est un cheval de bataille des constructivistes. Selon eux, les notes et les classements stigmatiseraient les élèves. Pourtant, même Freinet le reconnaissait déjà, les parents d’élèves y tiennent car ils y trouvent des repères compréhensibles sur le niveau de leur enfant, par rapport aux autres et par rapport à lui-même dans son cursus. La phobie de l’évaluation chez les constructivistes s’explique par la crainte qu’ils ont de voir s’afficher à la vue de tous l’inefficacité de leurs pratiques. Casser le thermomètre ne supprime pas la fièvre, mais on pourra toujours dire qu'on ne savait pas.

    Invariant n° 20 : « Parlez le moins possible. »
    Et pour cela, Freinet donne le moyen : « N’expliquez pas à tout propos : cela ne sert à rien. » En d’autres termes, laissez les élèves se dépatouiller avec les situations problèmes que vous leur avez mis sous le nez. Probablement, quelques-uns surnageront. Quant aux autres, qui sont la majorité, ils couleront. Par opposition, je préfère la phrase célèbre de Siegfried Engelmann, père du Direct Instruction : « Si l’élève n’a pas appris, c’est que le maître n’a pas enseigné. » Et pour enseigner, il faut expliquer tant que la compréhension n’est pas acquise.

    Invariant n° 21 : « L’enfant n’aime pas le travail de troupeau auquel l’individu doit se plier. Il aime le travail individuel ou le travail d’équipe au sein d’une communauté coopérative. »
    On retrouve là aussi le dogme constructiviste qui affirme – sans preuves – la suprématie du travail en groupe ou de la pédagogie différenciée sur le travail avec la classe. Pourquoi ? On ne sait pas, on ne l’explique pas. Il faudrait pourtant prouver que ces dispositifs pédagogiques sont plus efficaces avant d’en proclamer la vertu. Et si possible grâce à des enquêtes portant sur de grands nombres d’élèves, et pas sur la seule classe d’un militant convaincu à l’avance.

    Invariant n° 22 : « L’ordre et la discipline sont nécessaire en classe. »
    Oui, vous avez bien lu ! Après avoir dit tout le bien qu’il pensait de l’ordre militaire, voilà que Freinet le revendique dans ses classes. Il faut dire que, déjà à cette époque, les écoles Freinet avaient la réputation « d’un manque anarchique d’organisation », les gens pensant que « l’expression libre est synonyme de licence et de laisser-aller » (en lisant en creux ce que Freinet écrit, probablement non sans raison). Le pédagogue parle d’un “ordre profond”, fruit « d’une véritable technique de vie motivée, et voulue par les usagers eux-mêmes ». L’autodiscipline : rêve de tous les constructivistes…

    Invariant n° 23 : « Les punitions sont toujours une erreur. Elles sont humiliantes pour tous et n’aboutissent jamais au but recherché. Elles sont tout au plus un pis-aller. »
    Les enseignants explicites réprouvent également les punitions humiliantes, mais nous sommes pour des sanctions qui apprennent comment il faut se comporter dans une collectivité comme une école ou une classe. Freinet supprime les punitions mais ne dit pas comment les remplacer avec un objectif éducatif. Il continue de rêver à des classes idéales où règne la plus parfaite harmonie.

    Invariant n° 24 : « La vie nouvelle de l’École suppose la coopération scolaire, c’est-à-dire la gestion par les usagers, l’éducateur compris, de la vie et du travail scolaire. »
    Freinet est un homme de son temps. Il a vécu l’âge d’or du mouvement des coopérateurs et s’en est étroitement inspiré. Il reprend dans cet invariant l’idée de la classe coopérative dont il fait un préalable indiscutable. Il s’agit en fait d’un simple credo auquel on souscrit… ou pas.

    Invariant n° 25 : « La surcharge des classes est toujours une erreur pédagogique. »
    Pour Freinet, « l’acquisition des connaissances reste malgré tout une fonction mineure de l’École » (!). Ce qui est important, « c’est la formation en l’enfant de l’homme de demain ». Toujours le vieux rêve totalitaire des constructivistes qui veulent changer la société en forgeant l’Homme nouveau [6]. Pour y parvenir, il faut des classes à effectif allégé. Moins il y a d’élèves, plus l’harmonie dont il était question plus haut sera facile à maintenir. Les constructivistes veulent des moyens, encore des moyens et toujours des moyens. Or il ne s’agit pas d’un manque de moyens, mais de conceptions d’enseignement erronées. Même avec dix élèves, la pédagogie de découverte reste inefficace.

    Invariant n° 26 : « La conception actuelle des grands ensembles scolaires aboutit à l’anonymat des maîtres et des élèves ; elle est, de ce fait, toujours une erreur et une entrave. »
    Freinet est partisan des petites écoles, de 5 à 6 classes. C’est son droit. De là à en faire une vérité verticale…

    Invariant n° 27 : « On prépare la démocratie de demain par la démocratie à l’École. Un régime autoritaire à l’École ne saurait être formateur de citoyens démocrates. »
    Qu’en sait-on ? Les exemples de grands démocrates qui sont passés dans leur jeunesse par des écoles très strictes sont légion. En revanche, les écoles totalitaires qui pratiquaient le bourrage de crâne révolutionnaire n’ont pas été les pépinières de citoyens d’élite qu’on espérait. Pour moi, c’est une évidence : celui qui respecte les enfants n’entend pas les endoctriner. Je renvoie à la magnifique phrase de Jean Rostand : « Former les esprits sans les conformer, les enrichir sans les endoctriner, les armer sans les enrôler, leur communiquer une force dont ils puissent faire leur force, les séduire au vrai pour les mener à leur propre vérité, leur donner le meilleur de soi sans en attendre ce salaire qu'est la ressemblance. »

    Invariant n° 28 : « On ne peut éduquer que dans la dignité. Respecter les enfants, ceux-ci devant respecter leurs maîtres est une des premières conditions de la rénovation de l’École. »
    Tout à fait d’accord. Avec un bémol toutefois sur la “rénovation de l’École” qui a servi de prétexte à toutes sortes de fadaises pédagogiques.

    Invariant n° 29 : « L’opposition de la réaction pédagogique, élément de la réaction sociale et politique est aussi un invariant avec lequel nous aurons, hélas ! à compter sans que nous puissions nous-mêmes l’éviter ou le corriger. »
    Peut-être que Freinet se souvient de Saint-Paul de Vence où la municipalité – de droite – a obtenu sa mutation en s’appuyant sur une sombre histoire de toilettes bouchées qui n’avaient pas été nettoyées. Il reconnaît que plusieurs de ses partisans sont critiqués, dénigrés, calomniés parce qu’ils « veulent aller de l’avant, parce qu’ils s’efforcent d’être de vrais éducateurs ». Pour Freinet, ce sont les martyrs de la cause…

    Invariant n° 30 : « Enfin un invariant qui justifie tous nos tâtonnements et authentifie notre action : c’est l’optimiste espoir en la vie. »
    Freinet précise : « Plus l’individu est jeune et neuf, plus il éprouve le besoin d’avancer avec témérité. Quand l’autorité brutale croit l’avoir stoppé dans son élan, le voilà qui prend clandestinement des voies de traverse pour dépasser les obstacles et reprendre ensuite sa marche en avant. » C’est précisément ce que font les enseignants explicites dans des systèmes éducatifs complètement soumis aux dictats constructivistes, depuis les formateurs jusqu’à la hiérarchie en passant par les “experts” dont les médias raffolent. Leur lobby est toujours puissant mais l’espoir a désormais changé de camp.
    Il était temps…

    [1] . Que Freinet, se prenant pour Érasme, appelle dédaigneusement “la scolastique”.
    [2] . « C’est une nouvelle gamme des valeurs scolaires que nous voudrions ici nous appliquer à établir, sans autre parti pris que nos préoccupations de recherche de la vérité, à la lumière de l’expérience et du bon sens. » (Introduction)
    [3] . Les invariants n° 10bis, 10ter, 18 et 28.
    [4] . Selon l’expression de Jean-Paul Brighelli, dans un de ses pamphlets paru en 2008.
    [5] . Ailleurs, Freinet n’hésitait pas à parler d’« individus retardés, ou tarés » (Pour l’école du peuple).
    [6] . Hitler et Staline ne disaient pas autre chose.

    Blog de Bernard Appy sur la pédagogie explicite et l'enseignement explicite.
    bernardappy.blogspot.pe

    18-11-2017 om 09:42 geschreven door Raf Feys  

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    Tags:invarinats, Freinet
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    17-11-2017
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    1. De Zweedse hoogleraar Jonas Linderoth biedt zijn excuses aan voor twintig jaar onderwijsideologie die hij mede propageerde.

      Daar kunnen we van leren. Wanneer bieden een aantal Vlaamse profs - Kris Van den Branden incluis - hun excuses aan voor de onderwijsmythes die ze de voorbije decennia gepropageerd hebben en veelal nog steeds propageren.

      Citaat: Linderoth schrijft dat de traditionele docent vooraan voor de klas tijdens zijn eigen lerarenopleiding in de jaren negentig haas...t werd gezien als een moderne versie van de sadistische tiran Caligula.

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      Een opmerkelijke bijdrage van de hand van prof. Jonas Linderoth, hoogleraar onderwijskunde aan de Universiteit van Göteborg. De kerngedachte van zijn stuk in Dagens Nyheter luidt: mijn excuses voor wat ik het onderwijs de afgelopen twintig jaar heb aangedaan.

      Linderoth beschrijft hoe hij en collega-pedagogen in de jaren negentig het onderwijs drasticsh wilden veranderen. Leerlingen zouden meer vanuit hun eigen interesse en motivatie moeten leren, het opsplitsen van de leerinhoud in de traditionele vakdisciplines vakken moest afgeschaft moeten worden en het klaslokaal zou niet het verhaal van de leraar, maar het zelfstandig werken/leren van de leerling moeten ondersteunen.

      Ook Linderoth mocht die visie als pas gediplomeerd student op congressen verspreiden. Op een conferentie in Stockholm stelde hij bijvoorbeeld dat hij meer Engels had geleerd van muziek dan op school, een claim die hij ondersteunde met een foto waarop hij te midden van spelende kinderen Pink Floyds Another brick in the wall (‘We don’t need no education’) liet afspelen. Daarover schrijft hij nu: ‘Vandaag huiver ik van schaamte als ik nadenk over de simplistische en populistische boodschap die ik overgebracht.’

      Linderoth schrijft dat de traditionele leraar vooraan voor de klas tijdens zijn eigen lerarenopleiding in de jaren negentig haast werd gezien als een moderne versie van de sadistische tiran Caligula. De leraar mocht niet langer mees ‘een wijs persoon op een trede’ meer zijn, maar ‘een gids aan de zijlijn.’ Een wiskundeprofessor en pionier op het gebied van digitaal leren, Seymour Papert, stelde dat de leraar de honger van leerlingen om zelf de wereld te ontdekken alleen maar in de weg stond. Enzovoort.

      Geen wonder dat maar relatief weinig mensen meer leraar willen worden, concludeert Linderoth. Twintig jaar lang hebben we de status van de leraar aangetast. En Linderoth bekent dat ook hij daaraan een bijdrage leverde.Het komt allemaal ook in Vlaanderen zo bekend voor. Van de leraar die voortaan een coach moest zijn en niet meer vooraan mocht staan in klas. Er kon ook bij ons geen onderwijscongres voorbijgaan of een of andere goeroe moest opmerken dat leerlingen van nature nieuwsgierig zijn - en dat onderwijs die nieuwsgierigheid de nek omdraait, dat het onderwijs hopeloos verouderd is...

  • 17-11-2017 om 12:19 geschreven door Raf Feys  

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    Tags:onderwijsideologie
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    15-11-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.2 bijdragen over ontdekkend en contextueel wiskundeonderwijs in de lagere school en in het nieuwe ZILL-leerplan

    2 bijdragen over ontdekkend en contextueel wiskundeonderwijs in de lagere school en in het nieuwe ZILL-leerplan

    Deel 1: Workshop over nefaste gevolgen van ontdekkende & contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut

    Deel 2 Veel lof voor leerplan wiskunde lager onderwijs 1989, maar katholieke koepel opteerde met ZILL onlangs voor eenzijdige constructivistische en contextuele aanpak (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 176, januari 2016)


    Deel 1 : Workshop

    Effectief rekenonderwijs op de basisschool: een les voor Vlaanderen. Onrechtstreeks ook kritiek op de ZILL-visie inzake wiskundeonderwijs.

    Marcel Schmeier, Research ED Amsterdam

    Er is iets vreemds aan de hand met het rekenonderwijs in Nederland.
    (Sinds de nefaste invloed van het ontdekkend en contextueel rekenen van het Freudenthal Instituut - cf. visie die ZILL momenteel propageert.)

    Kinderen leren geen vaste oplossingsprocedures meer voor 72- 24 e.d., maar moeten zelf ontdekken hoe ze een som zouden kunnen oplossen of mogen kiezen uit vier verschillende manieren (bv. ook op de getallenlijn; 24 + 6 +10 +10 +10 +10 + 2 en achteraf al die stappen nog optellen: Ik publiceerde daar in 1993 in PanamaPost al de kritische bijdrage over: Laat her rekenen tot honderd niet in het honderd lopen en voerde sinds 1988 in Vlaanderen een campagne om de ontdekkende en contextuele aanpak buiten ons onderwijs te houden. En met succes - voor wat het lager onderwijs betreft.

    Rekenboeken bevatten opvallend weinig sommen, maar vooral veel verhaaltjes en plaatjes (het zgn. contextueel rekenen.) De Onderwijsinspectie constateert dat bijna alle scholen daarom extra materialen aanschaffen om het optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen te oefenen.

    Het staartdelen is vervangen door happendelen en het cijferen door kolomsgewijs rekenen. (Het Freudenthal Instituut verving het klassieke cijferend rekenen door een onhandige soort hoofdrekenen.)

    Ouders kunnen hierdoor hun kinderen niet meer helpen: ze leren op school op een andere manier rekenen dan zij vroeger zelf hebben geleerd.

    Ondertussen daalt de rekenvaardigheid van Nederlandse kinderen al bijna twintig jaar. Is het rekenonderwijs nog wel van deze tijd? Hoe kan het beter? Wat kunnen we leren van de wetenschap? Maar vooral: hoe leren we onze kinderen weer rekenen?
    --

    Deel 2

    Veel lof voor leerplan wiskunde lager onderwijs 1989, maar katholieke koepel opteerde met ZILL onlangs voor eenzijdige constructivistische en contextuele aanpak (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 176, januari 2016)

    1 Grote tevredenheid over plots verguisde leerplan wiskunde 1998

    De praktijkmensen, de inspectie, de ontwerpers van rekenmethodes … spraken zich steeds heel positief uit over het wiskunde-leerplan van 1998.

    Ook Jan Saveyn, hoofdbegeleider van het (katholiek) lager onderwijs, prees in 2007 nog enthousiast het leerplan wiskunde waarvan we 1 van de 3 opstellers zijn en onze visie op de methodiek wiskunde. Hij prees het feit dat er in dit leerplan door Feys en Co gekozen werd voor “een evenwicht in het inhoudelijk aanbod en voor eclectisme inzake werkvormen” en dus niet voor het eenzijdige wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut. Saveyn schreef verder: ”In de realiteit van onderwijsleerprocessen en volgens het leerplan is er vooral veel complementariteit van verschillende soorten doelen en verschillende soorten leren. Het praktijkverhaal is er een van ‘en…en’ en niet van ‘of… of’. Dat is ook zo voor de aanpak. Die is én sturend én zelfsturend, met meer of minder leerlingeninitiatief, … altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan de orde is, en van de wijze waarop de leerlingen leren.”

    Ook vanuit Nederland kwam er de voorbije 10 jaar opvallend veel lof voor ons leerplan, onze methodes en onze vakdidactisch publicaties. De Nederlandse prof. Jan van de Craats stelde een paar jaar geleden nog in de media dat men zich bij het herstel van de schade die de Freudenthal-wiskunde in Nederland aanrichtte, het best kon inspireren op het Vlaamse leerplan en de Vlaamse leerboeken voor het basisonderwijs. In een brief schreef de Nederlandse wiskundige Jan van de Craats ons in februari 2008: “Ik ben blij dat Vlaanderen nog niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende, ongetwijfeld mede dankzij uw Feys’) inspanningen!”

    Op de BON-website schreef hij: “Er is een makkelijke oplossing uit het rekendrama. Maak gebruik van de (bewezen) traditionele didactiek. Gebruik boekjes uit Vlaanderen. De klassieke didactiek is voor leerkrachten ook eenvoudiger dan de didactiek van het realistisch rekenen.” In De Telegraaf van 12.02. 2008 lazen we zelfs dat Nederland het best het Vlaamse leerplan en de Vlaamse methodes gewoon kon overnemen. We werkten ook samen met de Noorderburen in hun strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut (=FI) dat in Nederland een ware wiskunde-oorlog uitlokte.

    Zelf zorgden we er destijds voor dat de FI-wiskunde niet doordrong in het leerplan van 1998 – ook al waren er leerplanopstellers die hier bij de start op aanstuurden. Merkwaardig genoeg stuurt de koepel nu in een recente bijdrage aan op constructivistisch en contextueel rekenen zoals in het zgn. ‘realistische’ wiskundeonderwijs van FI.

    2 Vernietigende bijdrage van koepel & keuze voor contextueelen ontdekkend ‘every-day’-wiskunde

    Het verbaasde ons ten zeerste dat er in het koepeltijdschrift ‘school+visie’ van eind 2015 plots een vernietigende bijdrage over ons wiskundeonderwijs verscheen - samen met een pleidooi voor een totaal ander soort wiskunde. In de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ beweert Sabine Jacobs dat ons huidig wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen.

    Jacobs poneert met grote stelligheid: “Wiskunde is niet uit onze wereld van vandaag en morgen weg te denken... Toch vragen veel leerlingen zich af waarom wiskunde nodig is. Ze vinden wiskunde moeilijk en zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen liggen aan de huidige focus op reproductie van feitenkennis en procedures, het ‘niet doen’ dus.... Uit een rondvraag in enkele willekeurige basisscholen blijkt dat amper vier procent van onze leerlingen graag wiskunde doet. Dat wordt niet alleen bevestigd door ons buikgevoel, maar ook door wetenschappelijk onderzoek (?).” Merkwaardig genoeg vermeldt Jacobs die wetenschappelijke studies niet. In Nederland en in tal van studies in de VS, Canada, .. is overigens vastgesteld dat zo’n constructivistische aanpak tot een niveaudaling leidde. Op de blog ’Onderwijskrant Vlaanderen’ verwezen we regelmatig naar dergelijke studies. Jacobs kletst hier uit haar ‘buikgevoel’. Ze weet blijkbaar ook weinig af over wiskundeonderwijs in Vlaanderen en elders. Jacobs beweert ten onrechte dat ons wiskundeonderwijs mechanistisch is, enkel gericht “op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures.”

    ZILL propageert vervolgens als verlossend alternatief een constructivistische, onderzoeksgerichte, conceptueel-contextuele aanpak. Hierbij mag de leerling binnen een zgn. krachtige leeromgeving zoveel mogelijk zelf zijn eigen kennis construeren, zijn eigen berekeningswijze voor b.v. 82-27 uitdokteren - en dit steeds vanuit een alledaagse probleemcontext. Binnen de FI-wiskunde wordt dat vanuit de door de leerkracht opgelegde probleemcontext van een auto die 82 km moet afleggen en er al 27 heeft afgelegd een lange berekening: 27 op de getallenlijn situeren en dan aanvullend met sprongen optellen: +3 ‘= 30; + 10 =40 ... en dan achteraf de 7 deeloplossingen nog eens optellen. ... Zo’n onhandige berekeningswijzen met al te veel stappen en tussenoplossingen en via verder tellen, blijven ook te sterk gebonden aan de specifieke context en aan de getallenlijn.

    Jacobs serveert enkele voorbeelden van zogezegd “conceptuele probleemopgaven binnen contextueel leren’, in een krachtige leeromgeving waarin leerlingen zich onderzoeksgericht opstellen. Straks beschrijven we die o.i. totaal gekunstelde voorbeelden.
    Kritische bedenkingen bij Jacobs’ beschuldigingen en wiskunde-alternatief
    Jacobs beweert o.a. dat ons wiskundeonderwijs enkel maar feitenkennis viseert. In onze eigen wiskunde-publicaties en in de sterke Vlaamse wiskunde-traditie werd/wordt steeds een evenwichtige visie gepropageerd die b.v. conceptuele kennis van bewerkingen e.d. combineert met voldoende geautomatiseerde en gememoriseerde parate kennis. Kinderen die in het tweede leerjaar de tafels van vermenigvuldiging memoriseren weten maar al te best wat een vermenigvuldiging is. Parate kennis en het vlot & geautomatiseerd berekenen mechanistisch aspect), het inzichtelijk werken en het leren oplossen van vraagstukken zijn drie invalshoeken die elkaar onderling ondersteunen en versterken. Het gaat om een drie-eenheid en om tweerich-tingsverkeer, van kennen naar kunnen en omgekeerd. Het gaat om inspiratie én transpiratie. En hoe jonger de leerlingen zijn, hoe belangrijker het leren vlot (geautomatiseerd) berekenen is.

    Jan Saveyn, pedagogisch coördinator Guimardstraat, prees in 2007 nog de eclectische aanpak van ons leerplan, zowel inzake leerinhouden als werkvormen . In het hoofdstuk 7 over de methodiek schreven we: “In het wiskundeonderwijs moeten kinderen veel soorten wiskundige kennis, inzichten, vaardigheden, strategieën en attitudes verwerven. … Zo’n brede waaier aan inhouden vereist tevens een groot scala van didactische scenario’s. De leerinhoud en de concrete doelstelling die aan de orde is, speelt hierbij een belangrijke rol. Denk maar aan het verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels en anderzijds bij het automatiseren ervan. De wijze waarop de leerkracht een onderwijsleersituatie aanpakt is verder afhankelijk van de leeftijd en de ontwikkeling van de kinderen.” We besteedden ook een aparte paragraaf aan het klassieke principe van het stapsgewijs opbouwen van kennis en vaardigheden progressief compliceren) - dit mede om cognitieve overbelasting te voorkomen. De steun vanwege de leerkracht wordt er omschreven in termen van uitleggen en demonstreren, helpen en leergesprekken opzetten. We herleiden de rol van de leerkracht niet tot deze van een coach.

    In 1987 – al bijna 30 jaar geleden - formuleerden we al onze basiskritiek op het constructivistische en contextuele wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut - een eenzijdige aanpak leerinhoudelijk en op het vlak van de werkvormen, met al te weinig aandacht ook voor de systematische en stapsgewijze opbouw. We stelden dat Freudenthal en Co het wiskunde-leren al te eenzijdig zagen als een constructie van individuele leerlingen en al te weinig als verwerving van een cultuurproduct, gericht op efficiënter handelen. Dit was ook de kritiek van prof. Leo Apostel. Prof. Hans Freudenthal poneerde destijds zelfs dat het vak wiskunde op termijn kon verdwijnen, dat zijn ‘watertoren’- wiskunde dan gewoon deel zou uitmaken van wereldoriëntatie.

    De Freudenthalers onderschatten het socio-cultureel karakter van de wiskunde als vakdiscipline, het aspect ‘cultuuroverdracht’ en de maatschappelijke en economische waarde (Raf Feys, ‘Nationaal plan voor het wiskunde onderwijs’, Onderwijskrant nr. 48, juli 1987). Een andere kritiek luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat iedere leerling zijn wiskundekennis (her)uitvindt. We namen ook expliciet afstand van de stelling dat een leerling zijn eigen wiskundekennis, eigenzinnige berekeningswijzen e.d., moest construeren.

    In Zin in wiskunde’ beweert Jacobs ook: “De vriendenboekjes, waar wiskunde staat te blinken als lievelingsvak, zijn zeldzaam.. Kinderen vragen zich af waarom wiskunde nodig is.” Jacobs beweertook ten onrechte dan onze leerlingen niet al te best presteren voor wiskunde. Op de twee recentste landenvergelijkende TIMSS-studies behaalden onze 10-jarigen voor wiskunde een Europese topscore. Rianne Janssen, onderzoeker KULeuven resumeerde de uitslag voor de evaluatie van de (Vlaamse) eindtermen als volgt: “Voor de helft van de leerstof wiskunde bereiken negen leerlingen op tien de eindtermen.

    Dat is uitstekend. Ook de nieuwe leerstof rond strategieën en probleemoplossende vaardigheden boert goed. Voor twee aspecten van meten en meetkunde is de score minder, iets boven de 50 procent. Het enige ‘tekort’ is procentberekening in praktische situaties. Slechts vier leerlingen op tien halen hier de eindtermen. Maar voor een onderscheiding mag je één licht tekort hebben. De eindtermen zijn haalbaar.” De prestaties van de leerlingen zijn uiteraard ook mede afhankelijk van tal van omstandigheden: van de toename van het aantal anderstalige leerlingen; toename van aantal probleemleerlingen, afname van de leertijd; de opleiding die de leerkrachten gekregen hebben, enz.

    3. Gekunstelde voorbeelden van ZILL-aanpak wiskundeonderwijs

    (1) Leerlingen moeten het verschil zoeken tussen 15 en 8. - Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. - Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de bewerking voor te stellen. - Een andere mogelijkheid is dat ze de volledige vergelijking 15 - 8 = ? als een verhaal concreet proberen voor te stellen. - Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen en de uitkomst voorstellen.

    (2) Een onderzoeksgerichte aanpak veronderstelt een grondige oriëntatie op het probleem. In plaats van zich te focussen op de gegevens leren ze zelf

    (3) Leerlingen moeten uitzoeken hoeveel kippen er op een plaatje van de schoolweide rondscharrelen.Er blijken vijf bruine kippen te zijn en zes zwarte. - Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. - Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de som van die twee hoeveelheden voor te stellen.- Een andere mo -gelijkheid is dat ze de volledige verge-lijking 5 + 6 = ? als een verhaal vertellen. - Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen en de som voorstellen.”

    (4) Juf Lieve probeert in het vijfde leerjaar de addertjesmethode van Kaat Timmerman uit. Ze gebruikt daarvoor een werkblad dat ze downloadde van het internet: met daarop 8 grote schapen en 10 kleine schapen. Kleur de helft van het aantal grote schapen. Zet een rode pijl boven elk schaap dat naar links kijkt in dezelfde richting. Trek een kring rond het schaap dat het vogeltje aankijkt en er het dichtst bij staat. Teken een rood hartje rond de twee schaapjes die naar elkaar kijken. Trek een groene, rechte lijn van het hek naar twee grote en twee kleine schapen.

    Het verlossend 'ZILL- alternatief is vaag omschreven en de illustraties die ZILL eraan toevoegt komen over als tijdverspilling, gekunsteld en weinig uitdagend. De leerlingen steken er weinig bij op. En wat heeft b.v. de vraag ‘hoe snel kan een zwaan vliegen’ te maken met een plaatje met vliegende zwanen. We kunnen ons niet voorstellen dat Jacobs veel ervaring heeft met de praktijk van het wiskundeonderwijs.

    Uit een studie van Ann Versteijlen en Marc Spoelders (RU Gent) bleek eveneens dat onze leerkrachten de principes van het 'realistisch wis-kundeonderwijs' à la FI niet haalbaar vinden. (Ann Versteijlen, 2004. Hoe realistisch is realistisch? Over rekenen en wiskunde in het lager onderwijs (scriptie Universiteit Gent). De koepel wil ook de klassieke leerplannen en methodes/handboeken afschaffen. Jacobs schrijft: “Te vaak fungeren handboeken wiskunde als houvast, zonder dat de professionele autonomie van de leerkracht wordt benut om zelf zinvolle en haalbare keuzes te maken. Leerlingen die oeverloos werkblaadjes invullen, het neemt veel tijd in beslag.”
    De wiskunde-opgaven in de methodes zijn in elk geval van een hoger niveau dan de gekunstelde illustraties van wiskundeonderwijs van Jacobs. We begrijpen ook niet dat het alles zelf laten uitzoeken door de leerkracht tot een tijdsbesparing kan leiden. Integendeel!

    De ZILL- visie vertoont opvallend veel gelijkenissen met de constructivistische en context-gerichte everydaywiskunde, van het Nederlandse FI. De Freudenthalers illustreren veelal hun ‘alledaagse’ wiskunde met de (weinig realistische) parkeeropdracht-opgave voor het vijfde leerjaar: gegeven een parkeerterrein van zoveel op zoveel meter, reken uit hoeveel auto’s daar zouden kunnen parkeren.” Formules voor de oppervlakteberekening vinden ze tegelijk overbodig. In de volgende bijdrage formuleren we nog meer kritiek op de FI-wiskunde.

    15-11-2017 om 22:39 geschreven door Raf Feys  

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    Over toegenomen plan- en werklast van leerkrachten en hoe ze te beperken

    Auditing classroom performance is not actually possible and it makes no difference to pupils. Brave headteachers must say no


    Rebecca Allen is delivering the annual Caroline Benn memorial lecture at the Commons on 7 November. She makes a plea to end teachers ‘workload crisis’. Photograph: Christopher Thomond for the Guardian


    Tuesday 7 November 2017 06.40 GMT

    Teaching has always been a demanding job. Performing for five hours a day in front of a class is tiring, but add to that lesson preparation, marking, meetings and admin and most teachers clock up 55-60 hours a week – and have been doing so for decades.

    But over the past 15 years, there has been one significant change. Today, teaching is no longer a private endeavour that takes place in a classroom. Now teachers are required to create a paper trail that proves learning has happened, for people who were not present in the room at the time.
    This audit culture means that, in many schools, the teacher no longer is able to decide how to prepare and deliver lessons, mark pupils’ work, and assess and record learning. This is dictated by school policy.

    Latest government figures show that teachers are spending, on average, an extra hour a day on work compared with a decade ago. According to Teacher Tapp, an app that polls teachers on their experiences, about 60% say they are unhappy with the balance between their professional and personal commitments. It’s making them feeling drained and exhausted.

    Let’s go back to the future with co-operative schools – and leave grammars in the past


    Research from the National Foundation for Educational Research (NFER) shows the number of teachers considering leaving the profession has increased in the past year, from 17% to about 23%. And government figures show the numbers leaving before the official retirement age has also risen, from 6% a year in 2011 to just over 8% in 2016.

    With more than 20,000 schools now operating independently, owing to the government’s drive to turn the majority of schools into academies, trying to understand what has gone wrong and why the role of the teacher has changed is complicated.

    What is clear is that the pace of change has been exhausting. Over the past two decades, there have been hundreds of curriculum reforms and initiatives, including major reforms to the inspection process.

    In the past, when inspectors paid a visit, it was to learn about a school. Now they check the headteacher knows their school, which means they must look at planning, monitoring and other evidence teachers submit to their leadership team. When schools were given several months’ notice of an Ofsted visit, they could gather this evidence ahead of an inspection. But with the notice period now as little as 24 hours, this kind of evidence can no longer be manufactured when needed. While this is a good thing, it does mean inspection-compliant paperwork must be ready at all times, which puts pressure on teachers and school leaders.

    While onerous, the increase in paperwork has had one important use in helping headteachers put their weakest staff through capabilities procedures. We all remember from our school days teachers whose inadequate teaching was left unchecked. I’m pleased the audit culture has helped remove them, but fear that in doing so, we’ve damaged the morale of teachers we love and

    There is no evidence that constant teacher paperwork improves pupils’ performance.
    Yet despite all teachers’ extra work educational standards have not improved since the mid-1990s, according to a recent report [pdf] from the Centre for Evaluation and Monitoring (CEM).

    Just as it took multiple initiatives and institutions to increase teacher workload to current levels, it will take a plethora of initiatives to undo this mess. But there are things the government can do to ease the journey, for example looking at replacing “directed time” contracts (which set out the number of the hours a teacher can be asked to work over the academic year) with ones that specify teachers’ daily hours. The government could also introduce four-year lead times for curriculum and assessment reforms, as countries such as Singapore, Finland and Wales have. Ofsted could be required to monitor workload and teacher turnover, using readily available data such as the school workforce census.

    All this will help at the margins. But the main impetus for change has to come from school leaders, since they have created the audit culture. Expecting headteachers to reverse years of learned behaviours, without any guarantees of protection from rogue inspectors demanding audits, requires considerable bravery on their part.

    Demanding workload driving young teachers out of profession


    School leaders need to be made aware that auditing teaching isn’t actually possible. The links between what they observe through these activities and the quality of learning is simply unproven. A headteacher cannot know what is going on in a classroom unless they are there. School leaders need to learn to live with this uncomfortable truth and stop asking for lesson plans, performing book scrutiny, reviewing marking and collecting tracking data. All of which means learning to trust teachers again.
    They also need to be brave enough to say no to the endless “silver bullets” in education: the new initiatives that appear each month from people who claim they know how to fix educational underachievement.
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    All of this requires financial investment. But the government won’t fund reduced contact time for teachers. Nor will it raise teacher salaries so pay at least competes with other professions with a long-hours culture, such as law.
    Once upon a time teachers had spare time to spend with their families, friends and hobbies. Parents became teachers because the job allowed them to see their family – the long term-time working hours seemed like a fair trade-off for the longer holidays. Now new parents give up teaching because they perceive the hours to be irreconcilable with raising children.

    Teaching is suffering from a workload crisis that nobody seems to want or will take responsibility for. It is in everyone’s interest that we sort it out, for if we fail, then schools will become overwhelmed by chronic teacher shortages and educational standards will fall.

    And while no single person, government or establishment should take the blame for the current crisis, we all have a responsibility to step up and make teaching a job worth doing again.

    This article is an edited version of the Caroline Benn memorial lecture, which Dr Allen will give this evening, 7 November, at the Commons. The lecture is an annual event in memory of the comprehensive schools campaigner, who died in 2000

    Auditing classroom performance is not actually possible and it makes no difference to pupils. Brave headteachers must say no
    theguardian.com

    15-11-2017 om 22:34 geschreven door Raf Feys  

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    Hoe de Steve Jobsschool uitliep op een fiasco

    'Waarom begin je niet zelf een school?' vroeg Lodewijk Asscher aan Maurice de Hond. De Ontplooiing in Nieuw-West werd het vlaggenschip van de Steve Jobsscholen. Het liep uit op een fiasco.
    Lorianne Van Gelder 11 november 2017, 14:30

    Esma begint in september 2015 op Steve Jobsschool De Ontplooiing. Een vrolijk meisje van zes, dat net uit een andere stad is verhuisd. Haar ouders zochten een gemengde school en hadden goede verhalen over De Ontplooiing gehoord.

    Maar halverwege het jaar ontstaan de eerste scheurtjes. Waar Esma als kleuter op haar vorige school enorm voorliep, blijkt ze op De Ontplooiing plotseling slecht te scoren. Haar vader brengt haar elke dag om 8.30 uur naar school en blijft dan een uur met haar werken.

    Aan het einde van de dag kan hij digitaal inzien wat ze heeft gedaan aan schoolwerkjes. "Helemaal niets, alleen dat eerste uur."

    Steve Jobsschool De Ontplooiing ontstaat uit een ideaal en moet een kleine revolutie teweeg brengen door kinderen te laten leren met de nieuwste digitale middelen. Maar onderweg gaat er veel meer mis dan verwacht.

    Feestelijk verhaal
    Het idee voor een school nieuwe stijl komt op als Maurice de Hond in 2011 een school zoekt voor zijn dochtertje Daphne, uit zijn derde huwelijk. Hij concludeert dat de scholen waar zijn dertig jaar oudere kinderen naartoe zijn geweest zo goed als gelijk zijn gebleven in die decennia.

    Hij wil een school waar Daphne mag leren met digitale middelen, zoals een iPad. Thuis leert ze met gemak zeventig nieuwe woorden, door gewoon een vrolijke taalapp te spelen.
    Het eerste jaar groeide de school hard. We gingen richting de 150 leerlingen

    Tijl Rood
    Als De Hond toenmalig wethouder van Onderwijs Lodewijk Asscher in 2011 spreekt en dit aankaart, oppert die waarom hij niet zelf een school begint. Dat laat De Hond zich geen twee keer zeggen.

    Hij klimt direct in de pen en komt met oud-leerkracht Irene Felix, onderwijskundige Luc de Vries en digitaal expert Erik Verhulp met het manifest voor onderwijs voor de nieuwe tijd, in webtaal 'O4NT' genoemd.

    Het gaat hem om 'gepersonaliseerd leren', op je eigen tempo met behulp van een iPad. Klaslokalen worden ateliers, lessen workshops, een school is vijftig weken per jaar open en ouders krijgen een grote rol.

    Een enthousiaste groep ouders, leerkrachten, directeur Tijl Rood en het bestuur onder leiding van Maurice de Hond gaan in 2014 van start bij De Ontplooiing, het vlaggenschip van de Steve Jobsscholen in een prachtig gebouw aan het August Allebéplein in Nieuw-West.

    Een klein clubje van 46 kinderen zijn de eerste leerlingen. Een mooie beginscore, maar de opdracht is duidelijk: binnen vijf jaar moet de school meer dan 323 leerlingen tellen, dat is de stichtingsnorm in Amsterdam.

    Tijl Rood is de eerste directeur. "Het eerste jaar groeide de school hard. We gingen richting de 150 leerlingen. Een feestelijk verhaal." Marina Donker, leerkracht, is er vanaf het eerste begin bij. "Het was waanzinnig en energiek, het borrelde en bruiste."

    De gemeente geeft De Hond ruim baan met liefst twee locaties voor zijn nieuwe scholen: De Ontplooiing en het tegelijk opgerichte De Voorsprong in Zuidoost.
    Maar zo voortvarend als De Hond dat eerste jaar van start gaat, zo snel doemen ook de eerste problemen op.

    Keerzijde van de iPad

    Onder druk van het halen van de stichtingsnorm, werden alle kinderen toegelaten, vertelt oud-directeur Rood. Er kwamen leerlingen met een moei­zame schoolcarrière achter de rug, omdat ze elders hun draai niet vonden.

    Kinderen die hoogbegaafd waren, of dyslectisch, ADHD hadden of opvliegend waren, soms kinderen die beter in het speciaal onderwijs pasten. Dat is voor elke school een uitdaging, maar voor een nieuwe school met een onervaren bestuur helemaal.
    Een kind sloeg een iPad op het hoofd van een me­de­leer­ling kapot
    Dat was niet de enige reden dat de sfeer chaotisch was. Behalve het onderwijs waren ook de schooltijden aangepast: iedereen mocht tussen 8.30 uur en 9.30 uur binnenkomen. "Daardoor was het de hele tijd onrustig," zegt de moeder van Esma.

    Het idee van verschillende 'workshops' in verschillende 'ateliers' had ook een keerzijde. "Zoveel wisselen van lokaal werkte niet," zegt Esma's vader. Jonge kinderen door een gebouw laten bewegen bleek vragen om problemen. "Voordat ze binnen zijn, hun schoenen uit, pantoffels aan, ben je een kwartier verder."

    Op de gangen ontstonden regelmatig ruzies of opstootjes. Een kind sloeg een iPad op het hoofd van een medeleerling kapot. Het lukte de leerkrachten niet overal op toe te zien.

    Op een dag hoorde de moeder van Esma dat vriendinnen met haar dochter onder het mom van 'zo worden baby's gemaakt' naar porno hebben zitten kijken op de iPad, zonder dat ­iemand ingreep. Haar scores bleven tegen­vallen. Haar ouders besloten haar van school te halen.

    Ondertussen miste het nieuwe onderwijs­concept van De Hond nationaal en internationaal zijn uitwerking niet. Filmploegen uit de hele wereld, van Brazilië tot Japan en Canada kwamen naar het August Allebéplein om te kijken hoe dit revolutionaire onderwijs zich ontwikkelde.

    Andere scholen in het land stapten ook over en gingen zich trots Steve Jobsschool noemen. Het grote verschil: zij voerden de methode in op een reeds bestaande, draaiende school.

    Toch zit er wel degelijk een keerzijde aan al die moderne technologie in de klas. Iets wat ouders onderschatten, maar waarvoor de critici en ­anti-digitaliseringsgoeroes als Manfred Spitzer al waarschuwden, is de verslaving die een iPad kan veroorzaken.

    Dat ondervond ook de moeder van Pijke, die na een rottijd op zijn oude school in 2016 op De Ontplooiing begon. Pijke is een buitenkind, maar wilde al gauw alleen nog op zijn tablet spelen. "Hoe verbied je dat? Het is ook school," zegt zijn moeder.

    Pijke (7) kwam meermaals bont en blauw thuis. 'Vechten leek de norm'
    Esma en haar ouders hadden ook mot over de tijd die ze op het digitale ding mocht doorbrengen. Toen ze later van school wisselde, bleek ze pas weer met plezier te tekenen en te lezen zonder tablet.

    Maar er waren meer problemen. Op een dag kwam Pijke bont en blauw thuis van school. Het bleef niet bij één keer. "Vechten leek de norm," zegt zijn moeder. Ze kwam er ook achter dat haar zevenjarige zoon alle Nederlandse hiphop woordelijk kon meezingen. Tijdens de rekenles bleek hij structureel YouTube-filmpjes van rappers te kijken.

    Vanaf nul beginnen

    Marina Donker gaf taal en was laaiend enthousiast over het onderwijsconcept. Maar ze merkte al gauw dat het geen makkelijke klus zou worden. "We moesten vanaf nul beginnen. Zonder duidelijk uitvoerbare visie en genoeg bruikbare tools en apps. En met een onervaren bestuur en directie."

    Het was soms onrustig op school, beaamt ze. Donker spreekt tegen dat vechten de norm was, maar beaamt dat er een negatieve sfeer hing, ze moest veel brandjes blussen. En de leerkrachten waren bijna allemaal overwerkt.

    "Onder andere de rekenjuf viel uit. Het is in Amsterdam al moeilijk om vervanging te vinden, maar voor ons was dat onmogelijk, omdat we zo afweken van andere scholen. We probeerden alles zelf op te vangen. Daar ga je op een gegeven moment aan onderdoor."

    Op het laatst was bijvoorbeeld directeur Jaap Pasmans, de opvolger van Tijl Rood, ook nog intern begeleider en invalleerkracht ineen. Eind 2016 legde hij zijn directiewerk neer.

    Voor de ouders van Pijke en Esma was een andere school vinden niet makkelijk. Scholen zeggen nog steeds vaak nee als ze horen dat leerlingen van De Ontplooiing komen. Bovendien meldden ze zich halverwege 2017 met tientallen tegelijk.
    Na het eerste jaar werd directeur Tijl Rood over­ge­plaatst naar de school in Zuidoost met slechts 24 leerlingen
    Leerkrachten van scholen in de omgeving laten weten dat het geen sinecure is om leerlingen van de Steve Jobsschool over te nemen. Ze hebben reken- en taalachterstanden, kunnen vaak niet aan elkaar schrijven - dat is niet verplicht op De Ontplooiing.

    'Zeer zwak'
    Onrust in de klas, maar ook de achterliggende organisatie wilde maar geen vorm krijgen. Na het eerste jaar werd directeur Tijl Rood overgeplaatst naar de school in Zuidoost met slechts 24 leerlingen. 'Een gebrek aan vertrouwen' van het bestuur, noemt hij het nu. "Ik werd op een zijspoor gezet."

    Eind 2015, in het tweede jaar, begon het te rommelen in het bestuur. Irene Felix, de enige bestuurder met onderwijservaring, stapte eruit. "Maurice hield veel in eigen hand, dat maakt het lastig om als bestuurslid goed te functioneren. Hij koos steeds meer voor een commerciële weg, we deelden niet dezelfde koers," verklaart Felix haar vertrek.

    Als de inspectie in oktober 2016 voor het eerst langskomt, zijn er te weinig resultaten om te onderzoeken, maar het bestuur wordt wel onder financieel toezicht geplaatst. Er gaat te veel geld naar zieke leerkrachten en naar beheer- en leermiddelen.

    In juni 2017 is een tweede inhoudelijk bezoek gepland. Dat leidt meteen tot een 'zeer zwak', het slechtste advies dat een school kan krijgen. De inspectie noteert onder meer dat leerlingen niet genoeg leerden bij rekenen en taal, dat leerkrachten niet goed wisten wat hun leerlingen nodig hadden, en dat het schort aan veiligheid op school.

    De Hond op afstand
    De helft van de leerlingen is nu vertrokken, 76 zijn gebleven. En officieel bestaat De Ontplooiing niet meer als school. Begin dit jaar werd het bestuur ontbonden, Maurice de Hond nam afscheid. Het openbare schoolbestuur Stichting Westelijke Tuinsteden nam vanaf 1 augustus de school onder zijn hoede.
    Toch is zeker niet iedereen weg, de dochter van De Hond zit er nog
    Nu heet De Ontplooiing officieel een 'dislocatie', een soort nevenvestiging van basisschool De Toekomst, ­ook een school die gebruik maakt van de O4NT-onderwijsmethode.

    Een nieuwe interim-directeur werd aangesteld voor De Ontplooiing én De Toekomst. Het gaat iets beter, zegt ook de Onderwijsinspectie. Maar de school is er nog lang niet. Daarbij komt dat De Toekomst, de vroegere Ru Paréschool (in 2007 nog als 'slechtste school van het land' bestempeld) ook veel aandacht nodig heeft.

    Toch is zeker niet iedereen weg, de dochter van De Hond zit er nog. Veel ouders van het eerste uur zijn gebleven. Zoals Rajae, zij besloot haar zoon en dochter op De Ontplooiing te houden. "Het was onrustig de laatste tijd, maar juist omdat ze nu ingrijpen en het meer klassikaal en minder iPad wordt, heb ik vertrouwen."

    Marina Donker werkt inmiddels op een andere school, ze wilde niet bij de afbouw van het concept zijn. "Het bestuur is ten onder gegaan, maar we hebben als school wel iets aangewakkerd. Overal in het land zijn scholen nu met vernieuwing bezig."

    Verantwoording:
    Dit stuk is op basis van inspectierapporten, het boek 'Ieder kind is anders' (in opdracht van O4NT), en gesprekken met ouders, bestuurders en andere betrokkenen tot stand gekomen. De namen van de leerlingen en ouders zijn om privacy­redenen gefingeerd. Maurice de Hond en Jaap Pasmans, de laatste directeur, wilden niet reageren.

    'Waarom begin je niet zelf een school?' vroeg Lodewijk Asscher aan Maurice de Hond. De Ontplooiing in Nieuw-West werd het vlaggenschip van de Steve Jobsscholen. Het liep uit op een fiasco.
    topics.be

    15-11-2017 om 22:33 geschreven door Raf Feys  

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    Tags: Steve Jobsschool
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    The idea that there are such things as uniquely “21st century skills” is picked apart beautifully in Daisy Christodoulou’s book Seven myths about education. One issue with the idea is that the 21st century is going to be so vastly different from the 20th that we need to teach a whole new set of skills whilst at the same time being so similar that we can project what these skills will be.
    Often tied up in the idea of “21st century skills” is the that of preparing for jobs of the future. This however assumes that;
    We can predict what the jobs of the future will want. If we accept the premise that things are moving so quickly the future will look drastically different from the past it seems unlikely that we can teach the specific skills these future employees will need.
    Jobs of the future will want something different to jobs in the past. A lot of time and energy has been spent looking at future trends in employment. This article in The Guardian suggests that the jobs that are most secure from future automation are those require human relationships combined with a great deal of very specific knowledge. Not a lot of generic soft skills.
    Education is about preparing pupils for work. I don’t think that education should be about nothing more than creating future economic units. I think that an excellent education in and of itself should be a right for every child.
    21st Century skills include collaborative problem solving and creativity.
    The examples of 21st century skills given in the survey were those of collaborative problem solving and creativity. Try as I might I can’t picture another century that didn’t need people working together to solve problems. In many ways, it is this capacity for working in teams to overcome problems in our environment that makes us human.
    Daisy Christodoulou writes,
    It is quite patronising to suggest that no one before the year 2000 ever needed to think critically, solve problems, communicate, collaborate, create, innovate…. It is probably true that in the future more and more people will need these skills, and that there will be fewer economic opportunities for people who do not have these skills. But that would suggest to me that we need to make sure that everyone gets the education that was in the past reserved for the elite. That is not redefining education for the twenty-first century; it is giving everyone the chance to get a traditional education.
    Christodoulou, D (2014) Seven myths about education.
    Schools don’t teach these skills but they should
    Apparently, schools don’t teach creativity, we kill it. One piece of evidence given by the likes of Ken Robinson to support this idea is that young children, before they enter the dream-crushing factory of schools, are able to come up with hundreds of ideas for how to use a simple paperclip. Adults, who have passed through the school system however, come up with far fewer.
    I would argue that what is happening here isn’t the crushing of creativity but the addition of knowledge. As people get more knowledgeable they are better able to evaluate their ideas and sift out the ones that won’t work. Looking at the quantity of ideas for the use of a paperclip tells you nothing about creativity but the quality of the ideas might.
    If we want pupils to be good at problem solving we need to give them a lot of knowledge with which to solve problems. There is no generic problem solving short cut we can use. The problem solving skills of “I need to put up a bookcase but have lost the instructions” is very different from the problem solving skills of “We need to resolve the conflict in the Middle East.” I we spent less time trying to find these short cuts we might have a lot fewer wonky bookcases and a little more chance of peace.
    I can’t speak for all subjects and contexts but in secondary school geography we are constantly problem solving. It is what Geographers do but each problem needs a wide body of very specific knowledge. We look at how they would solve the problem of the UK’s energy mix, how they would improve housing in informal settlements and yes, even how to solve the problems in the Middle East (if someone without a knowledge of catchment hydrology tries to pontificate on the issue I wouldn’t give them the time of day).
    The same applies to “creativity”. The ability to create is an important and wonderful thing. Music, art and drama should play a full and important part in the curriculum but they aren’t about teaching something as generic as “creativity”. They are about teaching the skills to allow you to be creative in that particular domain. Learning to express your creativity in art is unlikely to help you pick up the trombone and learning how to write is unlikely to make your interpretive dance any less awkward.
    If you think that these things can be taught as stand alone generic skills (I assume you there is a 54% chance you are) then please do send me a lesson plan because I would love to see how it is done.
    Conclusion
    I think the term “21st century skills” is a nonsense. The generic skills that people will need in this century will be the same as they have needed in all of them because they are the things that make us human. I don’t think they can be taught in isolation. I don’t think we get better at “problem solving” by solving problems in different domains or better at “creativity” in one domain by practicing another.
    Schools play a role in preparing children for the future and that role is to ensure they leave us as knowledgeable and well informed adults.

    I really love the Teacher Tapp App. Every day at 3:30 they set 3 questions to gather the opinions, views and experiences of teachers. You can see the results that were gathered the previous day and…
    teachreal.wordpress.com

    15-11-2017 om 22:31 geschreven door Raf Feys  

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    Can we add ‘move like a cat’ (leren samenwerken, ..)  to the list of 21st century skills?

    Citaat vooraf: What of collaboration? Can this be taught? There are clearly elements of cooperating with others that children pick up from early socialisation. But these are biological primary skills that we have evolved to learn. There is no reason to think that working with three mates on a geography project in Year 8 will do anything to help prepare students to work in quite specifically designed teams when they start employment. If there is evidence to suggest otherwise then I would be interested to read it. Again, I suspect that ability to collaborate in a particular area will depend up knowledge of that area.
    Yet there is no doubt that many big businesses call for students to be inculcated with these kinds of ’21st century skills’ in order to make them better employees. So what does that mean?

    If ever you have the misfortune to be on a night out with me, and if we are in the vicinity of a karaoke bar, then there is one inevitable outcome: I will end up singing the T-Rex classic ’20th Century Boy’ in what English comedians, Vic Reeves and Bob Mortimer, would term the ‘club style’. It’s not pretty but it works as a metaphor for the rest of this post so bear with me.

    The education department in New South Wales has just organised a conference full of the usual sort of people to talk about the future of education. As you can imagine, the future will apparently be very different from the past and this include the jobs that people will do. In order to prepare for this, we need some kind of revolution in education that involves tossing out solid stuff and replacing it with fluffy stuff.
    Today, a piece was published in The Conversation that is abridged from a book produced to coincide with the conference. A number of claims are made that I would dispute, such as the idea that, “In this digital age, the need for children to learn and memorise facts is diminishing.” Instead, we apparently need to teach 21st century skills such as problem-solving, critical thinking and collaboration.

    This contention is plainly wrong on a number of levels.
    Firstly, our current understanding of cognitive science suggests that critical thinking skills cannot be uncoupled from knowledge. In order to think critically about something, we need to know a lot about it. The same is true for problem-solving; we generally solve problems by making use of strategies that we have learnt; that we know. When we solve novel problems for which we have no strategies, we use means-end analysis; an approach that nobody needs to be taught. Knowledge is important because it is something that we think with. We cannot think with knowledge that is sitting out there somewhere on the internet. If we diminish the need for knowledge then we will have the perverse effect of degrading students’ critical thinking and problem-solving skills. Is this what the education department in New South Wales wants?

    What of collaboration? Can this be taught? There are clearly elements of cooperating with others that children pick up from early socialisation. But these are biological primary skills that we have evolved to learn. There is no reason to think that working with three mates on a geography project in Year 8 will do anything to help prepare students to work in quite specifically designed teams when they start employment. If there is evidence to suggest otherwise then I would be interested to read it. Again, I suspect that ability to collaborate in a particular area will depend up knowledge of that area.
    Yet there is no doubt that many big businesses call for students to be inculcated with these kinds of ’21st century skills’ in order to make them better employees. So what does that mean?

    Firstly, people who run banks or sell washing machines are not experts on cognitive science and so they are just as likely to be mistaken about this as anyone else.
    Secondly, I have to wonder whether big business is trying to duck out of a responsibility here. Imagine if the army said, “We really need schools to teach students how to fire guns – this is an essential skill that schools are just not delivering and that will be even more important in the future.” The likely reaction would be that it is not the business of schools to teach this; that schools have a broader purpose.
    And that would be right. When did we reach the point when education became solely about meeting the wishes of future employers? It is certainly not about that for me. Education is about making life richer; about opening people’s horizons to see things and have experiences that would otherwise have been denied them.

    Nobody can know the future. We hear confident predictions all the time about AI or jobs that don’t exist yet, but we have to bear in mind that these are simply guesses made by pundits who have no clairvoyant powers. The best guide to what will be useful and important in the future remains that which has been useful and important in the past; that which endures. If we attempt to revolutionise education at the behest of big business then there is a chance that we will gain nothing and lose a lot.

    Finally, when did we decide that the ability to collaborate or think critically were uniquely 21st century skills? Then again, perhaps I’m just saying that because I’m a 20th century boy.

    If ever you have the misfortune to be on a night out with me, and if we are in the vicinity of a karaoke bar, then there is one inevitable outcome: I will end up singing the T-Rex classic ’20…
    gregashman.wordpress.com

    15-11-2017 om 22:30 geschreven door Raf Feys  

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    Tags:21ste eeuwse vaardigheden
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    Opgepast met voortdurende verwijzingen naar Finland: sterke niveaudaling


    Voor het vak wiskunde hebben Vlaamse 15-jarigen steeds beter gepresteerd voor PISA dan de Finse. Ook voor TIMSS presteerden Vlaamse leerlingen beter. Voor PISA behaalden zelfs onze tso-leerlingen vroeger 531 punten en het gemiddelde in Finland was 529.

    When it comes to the Programme for International Student Assessment (PISA), it sometimes seems that there are two kinds of people in the world. The first group are eager to jet off to whichever country has topped the latest table, have a look around some model schools and generally schmooze with bureaucrats from that country’s education ministry. The second group sees no benefit in PISA at all, declaring it part of a global conspiracy against good teachers by big business, Satan or perhaps a coalition of the two known as ‘neoliberalism’. I would like to stake a claim for a third camp.
    My view takes a little more explanation so please bear with me. The fact that one country performs above another in a league table is pretty meaningless. There could be all sorts of reasons for this. For instance, all thing being equal, poorer people tend to do less well educationally than rich people and so countries with more poor people should be expected to do worse, even with an equally effective education system. That may seem obvious but there are other, more subtle, factors. Some countries, for instance, have many more students participating in out-of-school tuition. If you jet off to one of those countries, visit their models schools and then try to replicate those schools back home, you may be doomed to failure because you are not replicating the thing that makes the difference.
    However, trends within schools systems, such as the association between different teaching practices and PISA performance, are interesting because they control for cultural factors (well, to an extent – this is messy data). And although we might not want to look at a school system’s ranking and conclude too much, we might be able to infer something from the direction of travel. If a system is improving relative to the control group (again, loosely defined) of the OECD average then it might be due to some policies that we can identify. And ditto if it is declining.
    Finland is declining:

    Finland PISA scores over time

    Yes, Finland still does well compared to many other countries – and let me be clear that I wish the students of Finland every success – but it is tracking downwards. So why do people keep going on about it? Why do folks who have spent around five minutes thinking about education declare that we should aim to copy Finland? It’s not even as if Finland is at the top of the PISA tables. In 2015, Finland was 13th in Maths, 5th in Science and 4th in Reading. Singapore beat Finland on all three counts and Hong Kong did on two. I wouldn’t advocate trying to copy these two countries either but something funny is going on. Why are people so keen on Finland, forsaking all others?

    The answer is that, of all the countries near the top of PISA, Finland is currently pursuing the most ideologically correct strategies. If you read about the recent history of education in Finland then it might seem like an odd choice. There has been quite a lot of standardisation and its only relatively recently that some of this has been given away – which may be a factor in its PISA decline. The irony is that the very stuff Finland is being lauded for, such as its alleged focus on ‘capabilities’, might be the cause of its decline. I use the word ‘alleged’ because I think there is a fair amount of projection going on when it comes to Finland – I find it hard to square the idea that it is the groovecat hipster of the education world with tales of didactic classrooms and heavy textbook use.

    education86466
    November 13, 2017 at 4:35 pm
    “Real Finnish Lessons: The story of an educational superpower” by Sahlgren makes fascinating reading for anyone interested in Finland’s historic educational success. What I found interesting is that among other factors, the dominant pedagogy to be found in secondary school classrooms leading up to their PISA 2000 debut as educational superstars was very traditional direct instruction. You can get a copy of it here http://www.cps.org.uk/…/real-finnish-lessons-the-true-stor…/

    When it comes to the Programme for International Student Assessment (PISA), it sometimes seems that there are two kinds of people in the world. The first group are eager to jet off to whichever cou…
    gregashman.wordpress.com

    15-11-2017 om 22:27 geschreven door Raf Feys  

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    Tags:Finland
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    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Het aantal kinderen dat op het speciaal onderwijs = ons buitengewoon onderwijs) zit neemt weer toe: "de kinderen worden alsnog zwaar beschadigd naar speciale scholen doorgestuurd."
    1. Het aantal kinderen dat op het speciaal onderwijs = ons buitengewoon onderwijs) zit neemt weer toe: "de kinderen worden alsnog zwaar beschadigd naar speciale scholen doorgestuurd."
    2. Weer meer leerlingen op speciale scholen


    3. Voor het eerst in jaren is het speciaal onderwijs met honderden leerlingen gegroeid. Veel kinderen met ernstige gedragsproblemen hebben te lang zonder juiste begeleiding in gewone klassen gezeten. Nu de boel daar escaleert, worden ze alsnog zwaar beschadigd ...naar speciale scholen doorgestuurd.
    4. Ellen van Gaalen 13-11-17, 06:00

    5. Reguliere scholen proberen kinderen zo lang mogelijk vast te houden, omdat het ze anders geld kost
    6. De afgelopen jaren daalde het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs. In het kader van de Wet passend onderwijs moeten meer zorgleerlingen in gewone klassen blijven.
    7. Maar voor het eerst zitten nu ruim 800 kinderen meer dan vorig jaar in het speciaal onderwijs. Dat blijkt uit de voorlopige cijfers van het aantal basisschoolleerlingen die deze krant analyseerde.

    8. Grote zorgen

    9. Speciale scholen maken zich grote zorgen, omdat deze leerlingen nu op latere leeftijd, met heftigere problemen binnenkomen. ,,Reguliere scholen proberen kinderen zo lang mogelijk vast te houden, omdat het ze anders geld kost'', constateert Wim Ludeke, voorzitter van Landelijk Expertisecentrum Speciaal Onderwijs (LESCO) en bestuursvoorzitter bij De Onderwijsspecialisten. ,,Met de beste bedoelingen, maar ze hebben nooit aangegeven waar hun grens ligt. Nu raakt het vat vol.''
    10. Het geld dat reguliere scholen krijgen voor zorgleerlingen gaat niet altijd naar extra hulp voor de kinderen die dat nodig hebben. Volgens de Algemene Vereniging Schoolleiders (AVS) speelt dat een belangrijke rol, omdat scholen sowieso krap bij kas zitten.
    11. Miljoenen euro's minder

    12. Hoewel het ministerie van Onderwijs zegt dat er niet bezuinigd wordt, hebben sommige regio's wel degelijk miljoenen euro's minder te besteden. Daardoor ziet het speciaal onderwijs dat scholen vooral kijken naar de kosten, en niet naar wat de beste plek is voor een kind.
    13. Het ministerie van Onderwijs wil nog geen conclusies trekken. Een woordvoerder zegt dat de cijfers 'zeer voorlopig' zijn en wil pas verder kijken als de definitieve bekend zijn.

    15-11-2017 om 22:24 geschreven door Raf Feys  

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    Tags:M-decreet
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    Vygotsky is geen (socio-)constructivist!  Specifiek karakter van schoolse/wetenschappelijke kennis. Haaks op visie van Piaget, Bruner, constructivisten ....

    Passages uit Langage et apprentissage chez J. S. Bruner et L. Vygotski, par Alain Firode

    In tijdschrift Skohle,fr; Publié le 8 février 2016

    Le modèle de la langue étrangère (I) : la spécificité de la transmission scolaire des savoirs

    Tournons-nous maintenant vers Vygotski. Ce dernier fait également référence à l’apprentissage de la langue comme modèle pour l’analyse d’autres types d’apprentissage. Cependant, à la différence de ce qu’on vient de voir chez Bruner, il ne s’agit pas de la langue maternelle, mais d’une langue étrangère. Deux caractères propres à l’apprentissage des langues étrangères expliquent plus particulièrement le privilège que lui confère l’analyse vygotskienne.

    Le premier tient à ce qu’on n’apprend pas une langue étrangère comme on apprend sa langue maternelle : l’apprentissage de la langue maternelle, qui se fait par interaction avec l’entourage, va du concret à l’abstrait, du pratique au théorique (du maniement oral de la langue à sa maîtrise écrite) ; celui de la langue étrangère, qui se fait par assimilation de règles, va de l’abstrait au concret, du théorique au pratique (du maniement écrit de la langue à sa maîtrise orale[26]).

    Il en va de même, selon Vygotski, en ce qui concerne la différence entre l’apprentissage de ce qu’il appelle les « concepts spontanés » et celui de ce qu’il appelle les « concepts scientifiques » (ou « académiques ») : « L’assimilation d’un concept scientifique se distingue de celle d’un concept quotidien à peu près comme l’assimilation d’une langue étrangère se distingue de celle de la langue maternelle »[27]. Les concepts dits « scientifiques » désignent les notions dont la signification est dépendante d’un système organisé de connaissances (comme le concept newtonien de force qui se définit par l’égalité de la force au produit de la masse par l’accélération). Ils sont acquis au moyen d’une « définition verbale initiale »[28]. Les concepts dits « quotidiens », quant à eux, désignent les notions dont le sens est « indépendant d’un système déterminé » (comme la notion de « frère » par exemple).

    A la différence des précédents, ils s’acquièrent au moyen d’un processus de type inductif, en s’élevant progressivement « vers des généralisations »[29]. Chacun de ses deux types de concepts, pensé isolément et dans son état initial, présente une « faiblesse » : les concepts scientifiques, au départ, sont abstraits et théoriques ; les concepts quotidiens, quant à eux, ne sont pas maîtrisés de façon logique et volontaire, en sorte qu’ils ne peuvent être utilisés en dehors d’une situation dialogique concrète (l’enfant, par exemple, se montre incapable de définir la notion de « frère » alors qu’il sait en faire usage). Dans le cas d’un concept scientifique nous avons initialement une conscience claire du concept lui-même et de ses caractères logiques et relationnels, mais une conscience confuse de l’objet qu’il désigne (sa référence) ; inversement, dans le cas d’un concept spontané, nous avons une conscience claire de l’objet désigné, mais une conscience confuse du concept lui-même et de ses propriétés logiques. Chacun de ces deux types de concepts, en raison de son insuffisance propre, doit donc « se développer », aussi bien les concepts spontanés que les concepts scientifiques : « Le concept spontané de l’enfant se développe de bas en haut, des propriétés inférieures aux propriétés supérieures, alors que les concepts scientifiques se développent de haut en bas, des propriétés plus complexes et supérieures aux propriétés plus élémentaires et inférieures »[30]. Le concept scientifique, comme dit joliment Vygotski, « germe vers le bas » (vers la sphère de l’expérience concrète) alors que le concept quotidien « germe vers le haut »[31] (vers l’abstrait et le relationnel).

    Il résulte de cette analyse que les deux modes d’apprentissages, celui des concepts spontanés et celui des concepts scientifiques, convergent en quelque sorte l’un vers l’autre sans jamais toutefois pouvoir ni devoir se confondre l’un avec l’autre, se recouper l’un l’autre. L’idée directrice de la théorie vygotskienne est que la formation de l’esprit résulte de la rencontre de ces deux processus indépendants qui doivent se fertiliser en quelque sorte l’un l’autre : d’un côté le processus naturel d’acquisition des connaissances spontanées, qui se fait par induction et interaction avec une situation ; de l’autre le processus culturel d’acquisition des savoirs scientifiques qui se fait par transmission systématique des connaissances.

    Or, comme le souligne Vygotski, il n’y a rapport que s’il y a distinction : « Le lien entre les deux processus et l’immense influence qu’ils exercent l’un sur l’autre sont possibles précisément parce que les uns et les autres concepts suivent dans leur développement des voies différentes »[32]. Les deux peuvent certes être mis en relation (et le but de l’action pédagogique est justement de permettre cette mise en relation) mais ils ne peuvent l’être que si l’on a préalablement reconnu leur indépendance structurelle.

    Vygotski, par conséquent, exclut qu’il soit possible ni même souhaitable d’acquérir un concept scientifique sur le mode inductif et interactif, comme s’il s’agissait d’un concept spontané. La nature des concepts scientifiques est telle, au contraire, qu’ils « apparaissent et se forment dans le processus d’apprentissage scolaire d’une manière tout autre que dans le processus de l’expérience personnelle de l’enfant »[33]. La raison en est que le concept scientifique est « médiatisé par un autre concept et que, par conséquent, en même temps que le rapport à l’objet, il inclut aussi le rapport à l’autre concept, c'est-à-dire les premiers éléments d’un système de concepts »[34]. Parce qu’il n’existe que rapporté à un système symbolique organisé, le concept scientifique requiert un enseignement « systématique » qui « va de pair avec la transmission des connaissances à l’enfant dans un système déterminé »[35].

    Ainsi, quoiqu’il utilise lui aussi le terme de « collaboration »[36] pour désigner la relation maître-élève, Vygotski ne conçoit pas celle-ci à la façon de Bruner. Dans son analyse, l’accent n’est pas mis sur la dimension interpersonnelle du rapport maître-élève, ni sur l’analyse d’un processus de « partage mental », mais sur la forme « systématique » que requiert la transmission des connaissances scolaires.

    Le modèle de la langue étrangère (II) : l’effet psychologique des savoirs structurés

    Il est un deuxième point important (le plus important peut-être) qui se tire de l’analogie entre apprentissage des concepts scientifiques et apprentissage d’une langue étrangère. A savoir l’idée que l’assimilation des concepts scientifiques, qui résultent d’un apprentissage scolaire et systématique, produit en retour un développement de nos connaissances spontanées, acquises quant à elles de façon inductive et interactive (Vygotski cite à cette occasion l’observation de Goethe selon laquelle on ne sait vraiment parler sa propre langue que lorsqu’on a appris une langue étrangère[37]). De même que la maîtrise d’une langue étrangère modifie et approfondit notre perception et notre maîtrise de notre langue natale, de même selon Vygotski l’acquisition scolaire de tel ou tel concept scientifique a une « influence immense » sur nos concepts quotidiens, en ce sens qu’elle augmente la maîtrise que nous en avons en rendant leur maniement « plus conscient et volontaire »[38].

    La fameuse notion vygotskienne de « zone prochaine de développement » (ZPD) se rattache directement à cette idée. Soutenir l’existence d’une ZPD, en effet, revient à soutenir qu’il est un espace logique où les savoirs objectivés présentés selon leur « structure interne, leur logique propre de développement »[39] peuvent modifier et réorganiser les connaissances et les fonctions mentales subjectives de l’élève.  Autrement dit, à soutenir qu’il est une zone où la rencontre avec des savoirs déjà structurés et organisés en système possède un réel pouvoir structurant sur l’esprit, susceptible de modifier notre fonctionnement mental et notre rapport au monde.

    Ainsi comprise, la ZPD désigne donc moins la mesure d’une distance (la distance entre les aptitudes du sujet et telle ou telle connaissance qu’il est en charge d’acquérir) que la mesure d’un pouvoir dynamique, d’une puissance à réaliser des effets, en l’occurrence la puissance des savoirs organisés à produire une réorganisation mentale, à structurer l’esprit du sujet et son rapport au réel. La notion de ZPD, en définitive, désigne le pouvoir du logique sur le psychologique : dire qu’un concept est au-delà ou en deçà de la ZPD d’un élève, c’est dire qu’il ne peut être « développé », c'est-à-dire produire une réforme des modes naturels de penser de l’élève. Un concept qui n’est pas dans la ZPD, par excès ou par défaut, est un concept sans puissance, un concept qui ne produit pas d’effet psychologique.

    Cette théorie de la ZPD conduit Vygotski à envisager l’activité de l’élève d’une façon originale et inédite, fondamentalement différente de celle que proposent les pédagogies ordinairement qualifiées « d’actives » ou les pédagogies qui se réclament, comme celle de Bruner, d’un certain « progressisme » éducatif.

    En plusieurs endroits de son œuvre, en particulier dans Pensée et Langage, Vygotski montre en effet qu’il est nécessaire de requalifier certaines conduites ordinairement jugées « passives » par les partisans des « méthodes actives », c'est-à-dire, d’une manière générale, les attitudes et les conduites qui sont celles du sujet face à un ensemble de connaissances déjà organisées, exposées systématiquement.

    Nous jugeons par exemple que l’élève est passif quand on lui « montre » la solution d’un problème en mathématique. Pourtant, remarque Vygotski montrer la solution, ce n’est pas « donner » la solution, au sens d’un processus où le sujet serait purement réceptif et passif : c’est susciter une activité intelligente, qui « fait avancer ma propre pensée »[40] et, dans certaines conditions que déterminent justement la notion de ZPD, produit une transformation profonde de mes schémas naturels de pensée.

    Ces conduites apparemment passives mais en fait actives, appartiennent à la catégorie générale que Vygotski désigne par le terme d’imitation : « L’imitation, si on l’entend dans son sens large, est la forme principale sous laquelle s’exerce l’influence de l’apprentissage sur le développement et c’est là aussi précisément le contenu de la ZPD »[41].

    Comme l’indique Vygotski, la notion d’imitation dans cette citation doit être prise « au sens large ».  Par quoi il faut comprendre qu’elle n’est pas relative à la conduite gestuelle : on peut certes imiter un geste ou un mouvement mais aussi imiter une pensée (en reproduisant mentalement un discours, comme lorsqu’on « suit » un exposé, une démonstration faite par un professeur). Bref, la ZPD d’un sujet désigne l’ensemble des connaissances déjà structurées qu’il peut reproduire de façon active et créatrice, de telle façon que cette reproduction ne soit pas une activité mécanique (une simple « copie ») sans effet sur son développement ni ses concepts spontanés (comme c’est au contraire le cas pour l’imitation animale : un animal copie, singe mais n’imite pas). Le fait de posséder une ZPD, d’être capable d’apprendre par imitation, constitue pour Vygotski la propriété primitive du sujet humain,  celle dont découlent les caractères spécifiques de la psychè humaine[42].

    On voit, par conséquent, que Bruner, et à sa suite les pédagogues qu’il a inspirés, ont détourné la signification originale et vygotskienne de la notion de ZPD. La conception qu’en proposent le plus souvent les ouvrages pédagogiques contemporains est biaisée : comme chez Bruner, ceux-ci font de la ZPD le lieu de la rencontre entre deux consciences, l’espace théorique où un « prêt de conscience » est possible, aboutissant à la formation d’un « microcosme partagé » (toutes ces expressions sont de Bruner). Les textes de Vygotski disent pourtant tout autre chose. Ils ne font jamais référence à l’idée, au fond très subjectiviste et même personnaliste, d’un quelconque partage ou communauté / communion d’esprits, mais seulement à l’idée qu’il est un certain espace théorique où l’écart entre les connaissances subjectives de l’élève et les connaissances objectives qui lui sont présentées autorise un processus d’imitation créative (écart en-deçà et au-delà duquel celle-ci n’est pas possible). Nous serions tentés de dire, pour utiliser un vocabulaire poppérien, que la ZPD désigne en définitive l’espace où l’esprit, comme dit Popper, peut « interagir avec des objets du troisième monde »[43], c'est-à-dire interagir avec les connaissances objectives déposées dans des supports symboliques.

    Vygotski est-il « socioconstructiviste » ? NON!

    On est en droit de se demander, au vu des analyses précédentes, si Vygotski peut légitimement être compté aux cotés de Bruner, comme cela est très fréquemment le cas chez les pédagogues contemporains, parmi les pères fondateurs du courant de pensée dit « socioconstructiviste ».

    Epistémologie réaliste vs épistémologie constructiviste

    Remarquons, en premier lieu, qu’il est au moins une forme de constructivisme que rejette explicitement Vygotski, à savoir ce qu’on peut appeler le constructivisme philosophique ou épistémologique, c'est-à-dire la thèse selon laquelle la connaissance est un processus de construction de la réalité. L’épistémologie vygotskienne, en effet, est décidément réaliste. Pour Vygotski, la fonction « fondamentale de la pensée est de connaitre et de refléter la réalité »[44]. Ce reflet et cette connaissance du réel supposent certes la médiation de théories, de systèmes symboliques qui sont des constructions de l’esprit mais la réalité même n’est pas une construction mentale. Chez Vygotski l’activité scientifique ne consiste pas à construire une réalité à la mesure de l’homme, mais à construire des théories scientifiques, des objets symboliques qui sont censés viser et atteindre la réalité en soi. Il en va tout autrement chez Bruner. La connaissance pour ce dernier est une entreprise destinée à construire, comme dit N. Goodman, une « version habitable » et « partageable » du monde, et non une tentative pour connaître une quelconque réalité préexistante.

    Ce ne sont donc pas seulement les théories, les outils cognitifs qui sont des constructions de l’esprit, comme chez Vygotski, mais la réalité elle-même. Sur ce point la divergence est totale : l’épistémologie brunérienne débouche sur cette forme d’idéalisme intersubjectif que Vygotski quant à lui rejette avec la plus grande fermeté. L’auteur de Pensée et langage s’oppose à toutes les théories, comme celle de Mach à son époque, qui postulent que « le monde physique c’est l’expérience socialement concertée, socialement harmonisée, en un mot, l’expérience socialement organisée »[45]. L’objectivité, pour Vygotski, ne se réduit aucunement à l’intersubjectivité[46].

    La nature du social : intersubjectivité ou objectivité ?

    Il est encore, outre ceci, un deuxième point qui, nous semble-t-il, devrait inciter à ne pas rattacher Vygotski au « socioconstructivisme ». A savoir la conception même qu’il propose du social et de son rôle dans la formation de l’esprit.  

    On ne remarque pas suffisamment, en effet, que Vygotski a explicitement critiqué, chez Piaget, une conception du social et de son rôle dans le développement mental de l’enfant qui, par certains côtés, annonce celle que proposeront plus tard Bruner et les auteurs se réclamant du socioconstructivisme. Contrairement à ce qu’on prétend souvent, en effet, Piaget n’a nullement négligé le rôle du social dans le développement mental de l’enfant[47]. Parce qu’il suppose que l'enfant n’est pas initialement en contact avec le réel, le psychologue suisse ne peut expliquer l’évolution progressive de sa pensée vers la pensée logique et objective de l’adulte que par la rencontre avec la pensée d’autrui, autrement dit avec le monde social compris comme univers intersubjectif. Ainsi Piaget, au moins dans la première partie de sa carrière de psychologue (la seule que connaisse Vygotski), voit-il dans la communication des consciences l’unique source du développement de la pensée logique : « Sans les autres, les déceptions de l’expérience ne nous mèneraient qu’à la surcompensation d’imagination et au délire »[48]. C’est uniquement le besoin social de partager la pensée des autres et de communiquer qui est à l’origine du besoin de preuve, de logique : la preuve, comme dit Piaget, « est née de la discussion »[49].

    Ces thèses, qui font de la discussion et du conflit avec autrui (ce qu’il est convenu d’appeler aujourd’hui le conflit « sociocognitif ») le principe de l’accès à la pensée rationnelle et logique, sont explicitement et fermement critiquées par Vygotski. Elles débouchent immanquablement selon lui sur une épistémologie qui réduit l’objectivité à l’intersubjectivité, épistémologie qu’il condamne, nous venons le voir, résolument. Aussi Vygotski rejette-t-il toutes les théories qui prétendent, comme celle de Piaget, « déduire la pensée logique de l’enfant et son développement de la pure communication des consciences »[50]. Le reproche qu’il adresse à ces théorie du développement, n’est pas d’avoir « oublié » le social, mais de ne pas en avoir compris la vraie nature, d’avoir tenu pour équivalente la rencontre avec les autres et la rencontre avec la réalité sociale. Autrement dit d’avoir identifié le social à l’intersubjectif, à l’ensemble des consciences en communication les unes avec les autres. Or pour Vygotski, justement, le social n’est pas l’intersubjectif, mais une réalité objective et institutionnelle, celle des œuvres de l’esprit objectivées, les théories et les systèmes détachés des sujets qui les ont produites. La médiation qui fait accéder à l’objectivité n’est pas celle des autres consciences, mais celle des instruments, des « outils de la pensée », des produits sociaux objectivés dans la culture grâce auxquels j’agis sur le monde réel, à la fois sur la réalité matérielle, sur les autres et sur moi-même (le langage et plus particulièrement les savoirs organisés, les théories : ce que Popper appellera, quelques années plus tard, le « monde 3 »). La confrontation réellement formatrice, pour Vygotski, est celle de l’esprit et de ses œuvres, pas celles des esprits entre eux.

    Qu’en est-il à cet égard chez Bruner ? Quelle conception ce dernier se fait-il du social ? Bien qu’il parle souvent des réalités sociales telles que le langage, les institutions, la culture, les savoirs, les produits symboliques etc. en termes objectivistes (au point de se référer à plusieurs reprises à la théorie poppérienne du « monde 3 »), il semble que ces réalités ne soient jamais envisagées par Bruner comme étant douées d’une véritable autonomie par rapport aux sujets qui s’y rapportent[51]. Rencontrer un objet symbolique quelconque, pour Bruner, c’est toujours au final rencontrer quelqu’un, une personne ou un ensemble de personnes, un sujet individuel ou collectif : comme il le dit lui-même à propos du principe d’Archimède, découvrir ce dernier, c’est dialoguer avec Archimède (« avoir Archimède comme compagnon de jeu »[52]) et dialoguer en même temps avec d’autres sujets de ses interprétations possibles. La relation du sujet au social, à la culture et au monde symbolique, se résout toujours chez Bruner en relations de type subjectif et intersubjectif, de l’ordre de la « négociation », pour reprendre le vocabulaire brunérien. Bref, nous ne sommes jamais en relation qu’avec d’autres personnes, jamais à proprement parler avec des œuvres ni avec des institutions. Telle est la conception finalement très subjectiviste du « social » que présupposent la psychologie brunérienne et le courant pédagogique qu’il a inspiré, ce qu’il est convenu d’appeler le « socioconstructivisme ». S’il est juste de dire que le « socioconstructivisme » a réintroduit la considération d’autrui dans l’analyse du processus d’apprentissage (cf. le fameux slogan « on n’apprend pas seul »), on hésitera en revanche à dire qu’il a réellement pris en compte l’existence du social, dans la mesure où la réalité sociale, comme l’ont bien vu des auteurs comme Vygotski ou Popper, possède une dimension objective qui interdit d’y voir un simple ensemble de sujets en interaction.

    Le rôle des systèmes de connaissances

    Il est enfin, outre ce qui vient d’être dit, une troisième et dernière raison de ne pas compter Vygotski parmi les représentants du « socioconstructivisme ». Celle-ci tient au rôle décisif que jouent, chez Vygotski, les systèmes logiques, les savoirs organisés et structurés dans la formation de l’esprit.

    Nous avons vu, tout à l’heure, que le caractère syncrétique et illogique de la pensée enfantine, pour Vygotski, ne peut s’expliquer par l’hypothèse piagétienne et freudienne, à ses yeux fausse, selon laquelle l’enfant ignorerait primitivement le « principe de réalité ». La vraie cause de l’illogisme enfantin  doit être cherchée ailleurs. Elle réside pour Vygotski dans le fait que les concepts formés spontanément par l’enfant ne sont pas organisés en système, de telle sorte que la pensée de l’enfant se concentre exclusivement sur la relation du concept à l’objet qu’il désigne (sa référence empirique) sans jamais se tourner vers la relation logique du concept à d’autres concepts. A cet égard, dit Vygotski, le « fait central est l’absence ou l’existence d’un système »[53]. Dès lors qu’il n’y a pas de système, en effet, les seuls liens possibles étant ceux du concept et de l’objet (et non ceux du concept à d’autres concepts), la pensée est entièrement soumise aux liaisons perceptives et mémorielles, d’où son caractère syncrétique. Les relations logiques (implication, contradiction etc.) ne sont pas pour Vygotski des propriétés empiriques appartenant aux choses elles-mêmes ni aux perceptions, mais uniquement celles des concepts organisés en système. Si l’enfant, à la différence de l’adulte, peut soutenir sans ressentir de difficulté deux thèses apparemment contradictoires au sujet du même objet, c’est que ces deux thèses, dans son esprit, correspondent chacune à une perception déterminée de cet objet et qu’entre deux perceptions il n’y a pas de relation logique, mais seulement entre deux concepts que l’on peut subsumer sous une notion plus générale. Il importe de noter que Vygotski (proche en cela d’auteurs de son époque comme Frege ou Husserl) situe l’origine des normes logiques dans les objets symboliques, dans ce que Popper appellera un peu plus tard le « monde 3 ». L’apparition de la rationalité chez le sujet, le développement de son aptitude à régler logiquement sa pensée, sont analysés comme une sorte d’« effet rétroactif » (pour reprendre une expression poppérienne) des produits symboliques sur la conscience. C’est parce qu’il y a des systèmes symboliques organisés, des « objets du monde 3 » comme dira Popper, que le sujet peut, en étant mis à leur contact et en les assimilant, soumettre progressivement sa pensée à des normes logiques qui lui imposent une régulation mentale, faisant ainsi peu à peu naître en lui ce qu’il est convenu d’appeler une raison, une pensée « rationnelle », réfléchie et volontaire[54].

    Chez Vygotski, ce n’est donc pas la « culture » au sens large qui « donne forme à l’esprit », comme chez Bruner[55], mais la rencontre avec des ensembles structurés de connaissances, des savoirs exposés scolairement et méthodiquement, en fonction de leur logique interne (ce que Vygotski appelle, en reprenant un terme de Herbart, des « disciplines formelles »[56]). La psychologie vygotskienne, contrairement à ce qu’on affirme souvent, ne débouche pas sur une théorie simplement  « historiciste » de l’esprit : à proprement parler Vygotski ne dit pas que le fonctionnement de notre esprit serait implicitement et involontairement façonné par des cadres mentaux relatifs à telle ou telle époque ou telle ou telle société, mais qu’il est structuré par l’assimilation scolaire, explicite etvolontaire, de systèmes de connaissance organisés. Autrement dit, la psychologie de Vygotski ne propose pas une théorie de la dépendance de la pensée à l’égard de la « culture » en général mais une théorie de sa dépendance à l’égard des savoirs, des connaissances objectives scolairement transmises.

    Sujet « enseigné » et sujet « apprenant »

    Cette thèse selon laquelle l’assimilation des savoirs structurés précède et conditionne la formation de la pensée rationnelle dans le sujet, rompt de façon radicale avec l’un des présupposés les plus fondamentaux du constructivisme piagétien. A savoir avec l’idée que le développement et l’apprentissage sont des modalités de l’adaptation biologique et qu’ils doivent être analysés comme des moyens de produire un équilibre mental entre le sujet et son milieu. Le développement ni l’apprentissage, chez Vygotski, ne proviennent de ce que j’ajuste ma pensée pour répondre, au moyen d’un processus de « rééquilibration majorante » (Piaget), aux déséquilibres produits par le milieu extérieur, que ce milieu soit physique ou qu’il soit social, qu’il soit constitué de choses ou de personnes. Ce n’est pas dans le conflit - qu’il soit « cognitif » ou « sociocognitif » - que réside le moteur du perfectionnement de l’esprit humain, mais dans l’assimilation de produits symboliques objectifs, de connaissances déjà structurées et organisées en systèmes. Bref, le mode proprement humain d’apprentissage et de développement pour Vygotski est en rupture structurelle avec le mécanisme biologique d’adaptation. Autrement dit le sujet humain est un sujet enseigné. Il apprend par assimilation de connaissances déjà organisées et non par interaction spontanée avec un milieu (physique ou intersubjectif, constitué d’objets matériels ou de personnes, peu importe). Ce qui implique, pédagogiquement parlant, le rejet de toutes les méthodes qui se proposent en quelque façon de « naturaliser » les apprentissages, de transformer le sujet enseigné en sujet, comme on dit, « apprenant », s’instruisant en interagissant avec une « situation ». Ces méthodes qui recommandent que l’élève soit systématiquement placé en position de producteur des connaissances, soit individuellement soit collectivement, commettent une erreur de principe : les systèmes et les théories, si l’on suit l’analyse vygotskienne, ne sont pas une production du sujet (individuel ou collectif) : c’est à l’inverse le sujet qui est une production des savoirs organisés. La rupture avec Piaget, on le voit, va bien au-delà d’une simple inversion de parcours, comme si tout l’apport de Vygotski avait consisté à aller, comme on dit, « du social à l’individuel » au lieu d’aller, comme Piaget, « de l’individuel au social ». C’est la base même du constructivisme piagétien, son naturalisme et son subjectivisme, que sape l’analyse vygotskienne.

    On rechercherait en vain chez Bruner et les auteurs qui se réclament actuellement du « socioconstructivisme » cette idée d’une antériorité structurelle des savoirs systématiques sur la pensée du sujet connaissant. Comme Piaget, Bruner conçoit la formation de l’esprit à la façon d’un processus naturel d’adaptation (d’équilibration) au cours duquel l’enfant procède à un ajustement de ses structures mentales et de ses croyances afin de les rendre compatibles avec les perturbations issues du milieu. L’originalité de ses analyses vient de ce que ce milieu, pour Bruner, est essentiellement constitué d’autres sujets, le propre de l’homme étant d’être directement en relation avec ses semblables et de façon seulement indirecte en relation avec les choses. Mais, contrairement à Vygotski, il ne remet pas en cause l’idée que le développement et l’apprentissage résultent d’un processus d’adaptation par équilibration avec un milieu, avec une situation. Il n’introduit pas l’idée, centrale chez Vygotski, qu’il résulte non d’une interaction avec des choses ou des personnes, mais d’une assimilation de systèmes symboliques constitués, d’une rencontre avec ce que Popper appelle la « connaissance objective ». En quoi, la psychologie de Bruner reste bien un « constructivisme », au sens à la fois épistémologique et éducatif du terme, ce qu’on peut appeler, si l’on veut, un « socioconstructivisme », à condition de tenir pour équivalent le social et l’intersubjectif (au risque, nous l’avons vu, de négliger la dimension objective et institutionnelle du social : le terme de « constructivisme intersubjectif », pour cette raison, serait sans doute plus approprié pour désigner le courant de pensée actuellement dominant dans les recherches en sciences de l’éducation).

    Conclusion

    On se demandera sans doute, pour finir, comment un psychologue aussi avisé que J. Bruner a pu ne pas apercevoir les divergences profondes (entre sa propre pensée et celle de Vygotski) qui viennent d’être mises en évidence. Sans entrer ici dans la discussion de ce problème essentiellement historique, nous signalerons cependant que les travaux récents concernant la diffusion et la réception des thèses vygotskiennes lui apportent un début de réponse. Il semble en effet, comme l’ont montré F. Yvon et L. Chaïguerova[57], que les « malentendus » auxquels la lecture de l’œuvre de Vygotski a donné lieu auprès des penseurs occidentaux comme Bruner aient leur origine en URSS, dans l’interprétation que les disciples déclarés de Vygotski (Léontiev, Luria, Elkonine) proposent de son œuvre. Parce que ces derniers sont partisans d’une théorie de l’apprentissage (développée par l’école dite « de Kharkov ») centrée, comme celle de Piaget, sur l’idée d’activité autonome du sujet apprenant, leur prise en charge de l’héritage vygotskien ne pouvait aller sans faire subir à celui-ci certaines distorsions significatives. Il importe particulièrement, à cet égard, de remarquer que les textes primitivement traduits en anglais et rassemblés sous le titre Mind and Society (1978), qui ont été sélectionnés par Luria, ne donnent pas une image exacte de la pensée de Vygotski, mais en révèlent prioritairement les aspects que l’éditeur a jugés compatibles avec la théorie de l’apprentissage comme activité prônée par les théoriciens de l’école de Kharkov. On s’explique par là, au moins en partie, que Bruner n’ait pas éprouvé de difficultés à proposer une lecture des thèses vygotskiennes qui passe à côté de leurs implications critiques à l’égard du progressisme pédagogique : le terrain avait en quelque sorte été préparé par les héritiers officiels du psychologue.

    L’essentiel, quoi qu’il en soit, est d’apprendre à lire Vygotski sans présumer de l’interprétation socioconstructiviste de ses thèses, ni appréhender celles-ci à travers un prisme brunérien, comme c’est souvent le cas dans la littérature pédagogique actuelle. Nous l’avons en effet constaté tout au long des analyses qui précèdent : on ne peut rapprocher la pensée de Vygotski de celle de Bruner sans manquer la radicalité de sa rupture avec la théorie piagétienne de l’apprentissage et du développement ni donc, aussi, sans manquer l’originalité et la force de son apport à la psychologie et à l’histoire des idées pédagogiques. Parce qu’elles rompent avec quelques-uns des principes fondateurs de la théorie piagétienne (particulièrement avec sa conception idéaliste et subjectiviste du social) les thèses de Pensée et langage sapent les bases mêmes du constructivisme piagétien. Contrairement à celles de Bruner, qui restent en définitive tributaires de ces dernières, elles n’en constituent nullement une version aménagée destinée à intégrer la considération du social sans sortir du cadre constructiviste. Il ne s’agit pas, autrement dit, ce qu’il est convenu d’appeler aujourd’hui un « socioconstructivisme ».

     

    Alain Firode (Université d’Artois, EA 4520)

    15-11-2017 om 21:05 geschreven door Raf Feys  

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    Tags:constructivisme, Vygotsky
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    La pédagogie inversée : une pédagogie archaïque, par Alain Beitone et Margaux Osenda

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    Julien Vignikin - Croix I (2010) - toile marouflée sur bois, 100x100

     

    Introduction

    Nous avons un point d’accord au moins avec les thuriféraires de la pédagogie inversée : cette « innovation pédagogique » rencontre un succès fulgurant. On connait la trajectoire habituelle des dites « innovations » : elles partent des Etats-Unis, passent ensuite par le Québec, puis de là en Belgique et enfin en France (avec parfois une étape Suisse). Selon les cas étudiés cette migration géographique et linguistique demande plus ou moins de temps. S’agissant de la « pédagogie inversée » elle a été très rapide. En France, la caution institutionnelle de cette innovation est impressionnante. Le site Eduscol du Ministère et les sites académiques des rectorats regorgent de dossiers, de ressources vidéo et de récits d’expérience sur la « classe inversée ». Lorsque l’association « Inversons la classe » (à peine née) lance son premier congrès en 2015, elle bénéficie de l’appui et de la présence de Florence Robine (Directrice générale de l’enseignement scolaire) et de Catherine Becchetti-Bizot (Directrice du numérique éducatif)[1]. Canopé (l’éditeur officiel de l’éducation nationale) n’est pas en reste et certains IPR deviennent des promoteurs actifs de l’inversion de la classe dans diverses disciplines. Dans certaines académies des professeurs obtiennent des décharges pour produire des « capsules vidéo » et les très rares moyens de la formation continue des enseignants sont en partie consacrés à l’évangélisation des professeurs qu’il convient de convertir sans délai à l’inversion de la pédagogie. Comment expliquer cette mobilisation institutionnelle en faveur d’une innovation qui, c’est le moins que l’on puisse dire, n’a pas fait la preuve de son efficacité pédagogique et didactique ? La réponse est assez simple : l’un des axes de la « loi sur la refondation de l’Ecole » est formulé ainsi : « L’école change avec le numérique ». Dès lors, tout ce qui permet de favoriser le recours au numérique (TICE) sera soutenu par le ministère. Il se trouve que cette idée enthousiasme aussi les vendeurs d’ordinateurs et autres « tablettes numériques » et que les élus locaux qui dotent les écoles, les collèges et les lycées, de matériel informatique sont tout heureux qu’on les utilise en inversant la classe. Enfin, les partisans habituels de la doxa éducative se sont convertis très vite à la pédagogie inversée en soulignant qu’au fond il s’agit d’une utilisation de leurs idées fort anciennes : l’élève au centre, le refus de la « pédagogie descendante », le travail de groupe, la « co-construction » du savoir, etc. On a donc là une puissante coalition d’intérêts qui permet d’expliquer le succès de la pédagogie inversée.

    Mais deux questions ne sont pratiquement jamais posées :

    1/ Qu’est-ce qui est enseigné aux élèves ? En effet si on admet que l’école a pour mission de permettre aux élèves de s’approprier un certain nombre de savoirs, il convient de se demander quels sont les savoirs transmis par les « capsules vidéos».

    2/ Cette méthode d’enseignement est-elle efficace ? Les élèves, grâce à cette innovation pédagogique, apprennent ils plus et mieux et, surtout, l’enseignement est-il moins inégalitaire ?

    On ne peut qu’être frappé par le fait qu’il existe très peu de travaux tentant de répondre à ces questions (Bissonnette et Gauthier, 2012). Certes, beaucoup de textes militants rédigés par des partisans enthousiastes de la pédagogie inversée circulent, mais ils ne reposent pas sur la posture de distanciation critique qui nous semble nécessaire si l’on veut évaluer les effets d’une méthode d’enseignement.

    Dans ce texte nous avons deux objectifs. Le premier consiste à synthétiser la façon dont les partisans de la classe inversée présentent leur méthode et à poser un certain nombre de questions sur l’innovation ainsi proposée. Le second consiste à étudier neuf « capsules vidéo» consacrées à l’enseignement des sciences économiques et sociales (voir la liste des vidéos en annexe). Ce choix de vidéos de notre discipline s’explique par une raison que les défenseurs de la pédagogie inversée contesteront sans doute : nous pensons que l’on ne peut analyser les contenus de savoir de ces vidéos que si l’on connait un minimum les savoirs de référence. Les savoirs comptent !!! Cependant ce choix n’est pas trop restrictif dans la mesure où, parmi les cinq initiateurs du premier congrès CLIC[2] on trouve deux professeurs de SES qui jouent un rôle très actif dans la promotion de la classe inversée en SES (N. Olivier et Ch. Viscogliosi).

    I. Qu’est-ce que la pédagogie inversée ?

    I.1. Un conte de fée pédagogique

    La pédagogie inversée repose sur une opération de storytelling. Plusieurs histoires sont racontées, la première fait référence à Eric Mazur (professeur de physique à Harvard) « qui demande à ses étudiants de lire son ouvrage de référence et ses notes de cours en amont pour consacrer ses enseignements aux difficultés exprimées par les étudiants, à des approfondissements et à différents exercices » (Lebrun et Lecoq, 2015, p. 15). Eric Mazur publie en 1997 un ouvrage consacré à l’instruction par les pairs[3]. Cela permet de faire remonter assez loin la « classe inversée ». En réalité, la méthode consistant à adopter un « textbook » dont les étudiants doivent lire les chapitres préalablement au cours est très largement utilisée (notamment aux Etats-Unis mais pas seulement). C’est ce qui explique les ventes spectaculaires des manuels de science économique dont « L’Economique » de Samuelson a été le précurseur. Plus près de nous, des manuels de Krugman, Stiglitz ou Mankiw jouent le même rôle, dans un contexte plus concurrentiel. De très nombreux professeurs adoptent l’un ou l’autre de ces manuels et le suivent scrupuleusement avec leurs étudiants qui doivent lire les chapitres avant le cours. Les séances collectives en amphithéâtre servent à répondre aux questions, revenir sur des points délicats, aider les étudiants qui n’ont pas pu résoudre les exercices qui figurent en annexe des différents chapitres. On ne voit donc pas quelle est l’originalité d’E. Mazur et, s’il s’agit bien de « classe inversée », on peut constater qu’il ne s’agit pas d’une innovation, mais d’une pratique fort ancienne.

    La seconde histoire concerne Jon Bergmann et Aaron Sams. Soucieux de « motiver » leurs élèves ils produisent de courtes vidéos à visionner avant le cours. On leur attribue généralement la formule « Lectures at Home and HomeWork in Class ». Ils ont été primés pour leurs efforts pédagogiques, ont créé un site et un réseau consacrés à la classe inversée.

    L’histoire qui a le plus de succès concerne Salman Kahn. Américain d’origine indienne, il bénéficie d’une formation scientifique au MIT (mathématique notamment) qui le conduit à travailler…dans la finance. Il est contacté en 2004 par une jeune cousine qui a des difficultés importantes en mathématiques. Salman Kahn va donc concevoir des vidéos pour expliquer différentes questions mathématiques à sa cousine de la façon la plus concrète possible. Il découvre que ses vidéos ont un succès croissant sur internet et en 2009 il quitte son emploi dans la finance pour se consacrer à temps plein à la « Kahn Academy ». Cela est rendu possible par des soutiens financiers très important (de la fondation Bill Gates notamment). D’après Wikipédia l’objectif est de faire de la Kahn Academy une « Charter school » en ligne[4]. La lettre d’information Educpros publie en 2013 un compte rendu[5] du livre de Salman Kahn intitulé « L’éducation réinventée »[6]. Educpros retient dix idées clés de l’auteur parmi lesquelles « rendre les élèves acteurs », « Promouvoir la transdisciplinarité » », « Considérer l’enseignant comme un entraîneur sportif ». Rien de bien nouveau sous le soleil, il s’agit là d’éléments très répandus de la doxa pédagogique.

    On est bien en présence d’un storytelling, les mêmes histoires sont racontées, presque à l’identique, dans les différentes publications qui visent à promouvoir la classe inversée. Curieusement, en dehors des convictions des héros des histoires, nous n’apprenons rien de substantiel sur cette méthode, ses fondements, ses résultats.

    I.2. Pédagogie inversée ? Mais de quoi s’agit-il ?

    Nous considérerons comme synonymes les expressions « pédagogie inversée », « classe inversée » et « Flipped Classroom ». Les présentations de cette démarche sont nombreuses et très semblables. Par exemple : « La classe inversée – flipped classroom selon sa désignation anglo-saxonne – est une approche éducative apparue aux États-Unis à la fin des années 1990, pour laquelle la leçon est librement accessible sous format numérique (très souvent vidéogramme en ligne mais aussi diaporama, site web, etc.) ou sous format littéral (livre de classe, polycopié, etc.), à charge aux élèves de la travailler – phase d’acquisition – en amont, hors de la classe. Le temps de présence en classe, est mis à profit, quant à lui, pour des exercices applicatifs et des phases dialoguées explicatives d’une part entre élèves et d’autre part, entre élèves et professeur » (Faillet, 2014, p. 652). Voilà donc en quoi réside l’inversion : le temps passé en classe par le professeur et les élèves, au lieu d’être utilisé à un « exposé du savoir » par le professeur est consacré à des activités coopératives entre professeur et élèves (d’où une dimension d’instruction par les pairs). Marcel Lebrun, dans une vidéo du site Canopé[7], distingue la pédagogie traditionnelle où on enseigne en présentiel et on apprend à distance et la pédagogie inversée où on enseigne à distance et où on apprend en présentiel. Dans ce qui est appelé « approche traditionnelle » on suppose donc que le professeur enseigne en présence d’élèves qui n’apprennent pas (ne s’approprient pas les connaissances), cet élément essentiel étant renvoyé au travail à la maison dans le cadre duquel les élèves ont seuls la charge de l’appropriation des savoirs. Sur la base d’une présentation aussi caricaturale de la « pédagogie traditionnelle », la classe inversée apparait comme une révolution copernicienne : il s’agit de faire apprendre les élèves en présentiel ! Tout l’argument repose donc sur la véracité de la présentation de la pédagogie traditionnelle. Mais sur la base de quelle enquête cette description est-elle construite ? E. Mazur affirme que l’université aujourd’hui fonctionne encore comme au Moyen-Age. Une telle formulation est-elle justifiée ? S’agissant des lycées, au XIXe siècle il y avait des répétiteurs qui organisaient les apprentissages des élèves pendant les longues heures d’étude à l’internat. Les enfants de la bourgeoisie et de la noblesse bénéficiaient parfois de précepteurs qui ne se contentaient pas d’un exposé magistral des savoirs visés. De quelle « pédagogie traditionnelle » parle-t-on ? Il faudrait démontrer que beaucoup de professeurs (la majorité ?, la totalité ?) dispensent un enseignement ex-cathedra et se désintéressent des apprentissages de leurs élèves. Pas le moindre élément de démonstration de cette thèse ne figure dans les textes des promoteurs de la pédagogie inversée[8].

    Outre cette opposition quelque peu mythifiée entre « pédagogie traditionnelle » et « pédagogie inversée », les discours en faveur de la classe inversée oublient de préciser si l’efficacité de la « classe inversée » est la même dans tous les contextes éducatifs. Nous n’avons pas trouvé jusqu’ici de proposition de « classe inversée » pour l’école maternelle !! Mais, au-delà de ce cas limite, est-ce la même chose de pratiquer la classe inversée à Harvard ou dans une université moins sélective? Au niveau du lycée ? Du collège ? De l’école élémentaire ? Dans n’importe quel séminaire de doctorat on prend connaissance à l’avance des « papiers » qui seront mis en discussion, c’est indiscutablement formateur pour les jeunes doctorants, surtout si on leur demande d’être « discutant » de l’un des textes examinés. Mais peut-on exiger la même démarche d’un élève de collège ou de lycée ?

    Pour les promoteurs de la pédagogie inversée, ces questions sont sans doute trop triviales. Il leur suffit de présenter une opposition binaire entre la tradition (magistrale, transmissive où l’élève est passif) et l’innovation incarnée par l’inversion de la pédagogie. Une vidéo du site Canopé[9] présente des extraits d’entretiens avec sept enseignants de diverses disciplines (histoire-géo, SES, maths, éducation musicale, SVT). On peut repérer une distinction très nette du vocabulaire utilisé. La « pédagogie traditionnelle » est associée à des termes ou expressions clairement péjoratifs (pour ceux qui les utilisent) : « cours facial », « cours descendant », « élèves passifs », « empilement des connaissances », « simple transmission des connaissances », « bourrage de crâne », « savoirs ». La pédagogie inversée est associée à « ludification », « élèves actifs », « apprentissage par compétence », « savoir-faire », « enseignement à la carte », « individualisation », « approche qualitative », « travailler sur les savoirs-faire plutôt que sur les savoirs », « dimension transversale ».

    Au fond, la méthode de la classe inversée est très simple et sans doute, dans certaines conditions, très utile. On demande aux élèves/étudiants de travailler d’abord une question, puis on consacre le temps de classe à des explications du professeur, à des exercices, à de la coopération entre élèves. Toute la question est de savoir quelle est la démarche effectivement mise en œuvre. Ce qui caractérise la classe inversée, c’est que le savoir est présenté ex abrupto, de façon magistrale et, comme nous le verrons plus loin, les activités préparatoires demandées aux élèves se limitent à reproduire le contenu de la vidéo. Ce qui est privilégié ici c’est une attitude de conformité (l’élève doit revenir en classe en ayant répondu par écrit aux questions posées) et non une attitude d’appropriation qui supposerait une authentique activité intellectuelle des élèves dans une démarche d’investigation. C’est en raison de ce caractère simplement expositif considéré comme suffisant pour accéder au savoir que nous parlons d’une pédagogique archaïque à propos de la classe inversée.

    I.3. Affirmez, affirmez, il en restera toujours quelque chose !

    Nous l’avons déjà évoqué, les défenseurs de la pédagogie inversée (comme, de façon générale les promoteurs de diverses innovations pédagogiques) procèdent par affirmations péremptoires. Ils supposent sans doute que la répétition de ces affirmations conduira en fin de compte à les faire considérer comme allant de soi. Nous allons soumettre à examen critique quelques-unes de ces affirmations.

    ·  La pédagogie inversée permet-elle de lutter contre les inégalités ?

    Un exemple de cette démarche d’affirmation se trouve dans un article consacré à la pédagogie inversée en SES : « Dans un système scolaire marqué par de fortes inégalités, la pédagogie inversée apparaît comme un moyen efficace d’aider les élèves en difficulté, souvent issus de milieux défavorisés » (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 43).

    La première partie de la phrase fait l’objet d’un large consensus, solidement étayé par des travaux empiriques : le système scolaire est inégalitaire. Quant à la seconde partie on se perd en conjectures. Pourquoi la pédagogie inversée apparait-elle comme un moyen efficace d’aider les élèves en difficulté ? Comment cette efficacité est-elle mesurée ? Comment cette efficacité (si elle existe) est-elle expliquée ? Nous n’en saurons rien. Aucun argument ni aucune enquête empirique ne sont mobilisés pour fonder cette affirmation. Les lecteurs sont priés de partager la croyance des auteurs quant à « l’apparition » d’un moyen efficace de lutter contre les inégalités.

    On a pourtant quelques raisons de s’inquiéter. Une question se pose à beaucoup d’enseignants, puisque les élèves sont supposés avoir acquis le savoir avant leur entrée en classe grâce au visionnage de vidéos, que se passe-t-il si certains élèves n’ont pas fait leur travail ? Sur le site des Cahiers Pédagogiques on trouve la réponse suivante : « ceux qui n’ont pas fait leur travail chez eux pourront toujours le faire pendant le temps de classe, mais ils ne pourront alors pas profiter de l’aide du professeur, qui sera occupé avec des élèves qui auront déjà pris connaissance du cours» (Berthet, 2013). Il est évident qu’il y a là une source d’inégalités, les élèves les moins mobilisés par les tâches scolaires, devront faire en classe ce qu’ils n’ont pas fait chez eux et seront donc privés de ce qui est supposé faire tout l’intérêt de la classe inversée, les activités menées en classe censées permettre l’appropriation des savoirs. Il saute aux yeux que cela va creuser les inégalités d’apprentissage entre élèves.

    On nous dit aussi que pour lutter contre les inégalités il faut s’adapter aux rythmes de l’élève et que la classe inversée le permet. L’élève travaille quand il veut (tôt le matin ou tard le soir), il peut visionner plusieurs fois la vidéo s’il en éprouve le besoin (les élèves « lents » ne seront donc pas défavorisés par rapport aux élèves « rapides »). Tout ce discours sur l’adaptation aux rythmes singuliers de chaque enfant est très répandu…et très discutable. S. Bonnéry écrit : « Sous une apparence compassionnelle, cette idée de rythmes propres à chaque élève conduit inévitablement à les traiter de façon différenciée et donc inégalitaire, à un renoncement à l’école unique. L’idéologie des rythmes empêche en outre les enseignants de se saisir des difficultés pédagogiques, car elle laisse penser que ce qui différencie les élèves tient à une différence de rapidité de compréhension qui tiendrait à leur psychisme, à leurs « dons », ou à leur éducation familiale. Ainsi disparaît l’essentiel : ce qui est dû à une différence d’activité intellectuelle (découlant des habitudes contractées dans la famille) et le fait que le rôle de l’école pourrait être non plus de s’adapter à ces différences initiales (en les entérinant par ce fait même), mais au contraire de considérer que l’élève normal est celui qui a besoin de transformer ses façons de raisonner, en s’appropriant l’attitude intellectuelle spécifiquement requise à l’école et propre à la culture écrite » (Bonnéry, 2007, p. 92-93). Ces analyses qui ne sont pas spécifiques à la classe inversée, constituent une réponse de portée générale à la thèse de la diversité des rythmes des élèves.

    ·  La pédagogie inversée a-t-elle des effets positifs sur les apprentissages des élèves ?

    L’article de Bissonnette et Gauthier (2012) montre, à la suite d’une méta-analyse des travaux existants, que l’on ne peut pas conclure par l’affirmative à cette question. Mais ces auteurs sont sans doute suspects de conservatisme pédagogique aux yeux des adeptes de la pédagogie inversée. Partons donc d’une affirmation d’un prédicateur particulièrement actif de la pédagogie inversée : « Aujourd’hui, si l’on ne peut encore conclure à un impact des classes inversées sur l’apprentissage des étudiants, on observe néanmoins des signes très prometteurs. Parmi ceux-ci, le plus flagrant est peut-être ce foisonnement épistémique si caractéristique des classes inversées et de l’activité de leurs protagonistes » (Lebrun et Lecoq, 2015, p. 99). L’affaire est donc entendue : trois ans après Bissonnette et Gauthier, et quinze à vingt ans après le lancement de la classe inversée, on ne peut pas conclure à un impact de la classe inversée sur les apprentissages ! Dans ce cas, le principe de précaution ne devrait-il pas conduire à ne pas recommander l’usage de cette démarche ? Plus important, est-il légitime de consacrer tant de moyens (formations, sites académiques, colloques soutenus par le ministère, publication de CANOPE, centaines de sites internet, etc.) pour promouvoir une « innovation » dont on est incapable de dire qu’elle a un effet sur les apprentissages ? Mais la phrase de Lebrun et Lecoq est caractéristique d’autres travers importants. A défaut d’effets sur les apprentissages, la pédagogie inversée favorise le « foisonnement épistémique » !!! Fort bien, mais qu’est-ce que le « foisonnement épistémique »[10] ??? On ne nous le dit pas ; on ne nous dit pas non plus comment ce foisonnement est mesuré et comment sa présence dans les classes inversée est attestée. On affirme donc une croyance et une impression des auteurs, qui n’est nullement démontrée. Mais c’est une affirmation diffusée par les moyens officiels de l’éducation nationale !!!

    Classe inversée, motivation et apprentissages

    La question de la « motivation » des élèves et de leur « participation active » comme moyen d’apprentissage efficace est souvent mise en avant par les partisans de la pédagogie inversée. Par opposition au cours « traditionnel » qui serait « magistral » et « ennuyeux », la pédagogie inversée permettrait de rendre les élèves « actifs » ce qui favoriserait leur réussite : « la pédagogie inversée incite les élèves à être plus actifs en classe et à devenir véritablement acteurs de la construction de leurs savoirs à travers les différentes activités qui leur sont proposées[11] ». Cette pratique pédagogique s’inscrit donc dans le courant des « pédagogies novatrices » visant à promouvoir les « méthodes actives ».  Celles-ci correspondent à un ensemble de procédés dont l’objectif est de « mettre en activité » les élèves. Dans cette optique, favoriser la participation des élèves pour les « motiver » devient un objectif majeur[12]. Un argument fréquemment avancé consiste à dire que les élèves sont familiers avec les écrans et que le seul fait de passer d’une forme ennuyeuse (le cours du professeur) à une forme ludique (l’écran du téléphone, de l’ordinateur ou de la tablette) motiverait les élèves. On aimerait comprendre comment la motivation à participer à un jeu vidéo est transférée par magie au fait d’écouter un professeur expliquer en voix off une démonstration mathématique.

    Si les « méthodes actives » se réclament d’un idéal de démocratisation scolaire, des travaux ont montré les limites de ces pratiques. Comme l’explique J. Deauvieau « Ces méthodes d’enseignement conduisent à un affaiblissement des pratiques « explicites » de l’enseignement au profit d’une pédagogie plus « invisible » »[13]. Or comme l’ont notamment montré les travaux de B. Bernstein, un enseignement peu explicite dans lequel les objectifs ne sont pas clairement définis laisse à la charge de l’élève « d’entendre ce qui n’est pas suggéré ». Lorsque les élèves ne perçoivent pas clairement les enjeux et objectifs du cours, faute d’explicitation, « le risque est grand pour l’élève non initié à ces « évidences » scolaires, (…), de passer à côté de ce qui fait l’essentiel de la leçon et qui sera évalué » (Bonnéry, 2015, p. 42). Les chercheurs ont montré que ces pratiques reposant sur la volonté de « rendre les élèves acteurs » au moyen d’activités ludiques sont également sources de malentendus socio-cognitifs, c’est-à-dire qu’elles créent une situation de décalage entre le dispositif que l’enseignant croit avoir mis en place par l’intermédiaire de son discours pédagogique et ce que l’élève interprète. C’est d’ailleurs ce que démontrent E. Bautier et P. Rayou lorsqu’ils écrivent « tous les élèves n’attribuent pas à la tâche proposée la même visée que l’enseignant, sans que cette différence entre les élèves soit toujours visible dans la production réalisée » (Bautier et Rayou, 2013, p. 112). Même si les enseignants qui relatent leurs expériences de « classe inversée » affirment que leurs élèves sont davantage motivés, il faut rappeler avec E. Bautier et P. Rayou que « la présence d’une motivation apparente est peu prédictive des apprentissages réels » (Bautier et Rayou, 2013, p. 171).

    ·  Faut-il changer la place du professeur pour permettre les apprentissages ?

    L’affirmation revient souvent : « Le dispositif de classe inversée permet le passage d’un modèle centré sur le professeur vers un modèle centré sur l’apprenant afin de répondre aux besoins individuels de chacun. L’idée de base est la suivante : « Il vaut mieux utiliser le temps de regroupement en classe pour interagir et travailler ensemble que de laisser une seule personne exposer, en l’occurrence le professeur » (Roussel et alii, 2013). Dans le même sens : « L’enseignant est un accompagnateur : il va passer de groupe en groupe, apporter de temps en temps des corrections, guider, recentrer… depuis que j’enseigne avec cette approche, j’ai vraiment le sentiment d’être plus utile, de ne plus être face aux élèves mais avec eux » (Rachedi, 2015, p. 27).

    Nous sommes toujours dans le discours de l’affirmation, de l’expression d’un « sentiment ». La classe inversée permet à l’enseignant de devenir accompagnateur. Rien d’original, on nous a expliqué que les TPE, l’ECJS, les EPI conduisent l’enseignant à devenir « accompagnateur »[14]. Mais pourquoi faut-il devenir accompagnateur ? Pourquoi est-ce mieux d’être côte à côte plutôt que d’être face à face ? On veut bien se convertir, mais on aimerait que l’on nous donne au moins quelques bonnes raisons de le faire. Mais il y a plus. Le professeur est-il moins central dans la classe inversée ? Rien n’est moins sûr ! Car l’outil essentiel de l’accès au savoir est la capsule vidéo de l’enseignant qui donne, de façon magistrale, les réponses aux questions qu’il pose. Deux promoteurs de de la classe inversée indiquent que les élèves « aiment particulièrement entendre la voix de leur enseignant : le visionnage des vidéos permet aux élèves de se replacer dans une situation proche de celle du cours dans laquelle l’enseignant explique aux élèves les mécanismes, à l’aide de schémas ou d’illustrations. Il y a un effet de proximité qui peut favoriser le processus d’apprentissage » (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 46). Revoilà donc le professeur très central (les élèves aiment sa voix !!!) et les vidéos ont pour principal mérite de constituer une situation « proche du cours » (magistral ? transmissif ?). Nos auteurs n’ont pas tort ! Faire une capsule vidéo c’est un moyen de faire un cours magistral sans être interrompu par des élèves intempestifs qui poseraient des questions pour mieux comprendre, sans avoir à se préoccuper de l’attention des élèves, sans être à l’affut des signes d’incompréhension. Bref la capsule vidéo, c’est le cours magistral sans élèves. Pourquoi pas. Mais il faudrait nous expliquer pourquoi le cours magistral honni par les innovateurs pédagogiques devient par miracle un moyen sans coup férir de faire accéder les élèves au savoir. Le passage du cours magistral « en live » au cours magistral en vidéo aurait donc un effet bénéfique sur les apprentissages ! Pourquoi ? Comment ? Nous ne le saurons pas !

    ·  La classe inversée : quels fondements épistémologiques ?

    Marcel Lebrun[15] articule la classe inversée et le cycle de Kolb. Selon Lebrun, l’apprentissage passe par la succession de quatre étapes qu’il présente ainsi :

    •  Expérience concrète : Temps 1

    •  Observation réfléchie : Temps 2

    •  Conceptualisation abstraite : Temps 3

    •  Expérimentation active : Temps 4

    On est donc dans la fameuse pédagogie inductive qui repose sur une épistémologie empiriste et pragmatiste[16]. Cette démarche inductive est explicitement revendiquée par d’autres défenseurs de la pédagogie inversée qui affirment vouloir développer une « approche inductive suscitant les essais et les erreurs dans une perspective de régulation continue par et avec les étudiants et l’enseignant » (Nizet et Mayer, 2016 p.4). Tout serait pour le mieux dans la doxa pédagogique si les mêmes auteurs n’affirmaient pas que la pédagogie inversée permet « une exposition préalable systématique et explicite aux connaissances théoriques » (Nizet et Meyer, 2016, p.5). Le lecteur de bonne volonté est plongé dans la perplexité. La pédagogie inversée consiste-t-elle à partir de l’expérience concrète ou bien repose-t-elle sur la présentation préalable et systématique des connaissances théoriques ?

    ·  Les connaissances sont-elles disponibles et facilement accessibles sur internet ?

    La classe inversée tente de « redonner du sens à l’école dans laquelle la transmission des savoirs semble déjà largement accomplie sur le Web » (Lebrun et Lecoq, 2015, p. 20). L’idée semble aujourd’hui très largement admise. Jadis l’école avait le monopole de la transmission des savoirs ce qui fondait sa légitimité. Aujourd’hui les connaissances sont librement accessibles sur internet et donc la fonction du professeur comme « passeur de savoir » est obsolète. D’autant plus que les élèves sont des « natifs » de l’univers des TIC et qu’ils sont plus habiles que leurs professeurs dans la manipulation des outils et l’exploitation des ressources en ligne[17]. De ce fait, la fonction de transmission des savoirs est externalisée : « la partie transmissive de la connaissance peut s’appuyer fortement sur les outils technologiques de production multimédia incluant la captation. La diffusion par le réseau et l’accessibilité aisée aux ressources numériques d’enseignement, via différents terminaux, permettent à l’apprenant d’acquérir les connaissances d’une façon asynchrone et en autonomie. Ainsi la classe est réservée pour échanger et interagir autour des connaissances acquises séparément » (Roussel et alii, 2013, p. 11). Une inspectrice générale de l’éducation nationale peut même écrire : « cette pédagogie prend indéniablement une nouvelle dimension avec le numérique. Les possibilités offertes par les technologies numériques pour s’informer, se cultiver et apprendre en dehors de la classe, avant ou après le temps scolaire, ont pour conséquence la dé-linéarisation de l’espace et du temps d’apprentissage, un décloisonnement et une plus grande ouverture sur le monde extérieur » (Becchetti-Bizot, in Lebrun et Lecoq, 2015, p. 5).

    Tout cela repose sur beaucoup de confusions et d’inexactitudes. Tout d’abord, il n’est pas douteux qu’une masse considérable d’informations est accessible très rapidement sur internet. Mais ces informations sont-elles nécessairement des savoirs ? Pas toujours. Les travaux de Gérald Bronner (2013) l’ont bien montré, le fonctionnement des moteurs de recherche conduit à ce que les documents confortant des croyances très répandues (et qui font donc l’objet de nombreuses recherches) apparaissent de façon privilégiée. Par exemple une recherche sur « Astrologie » va faire apparaître beaucoup d’articles favorables à l’astrologie (et des sites commerciaux) et beaucoup plus loin dans le classement des ressources, des articles scientifiques relatifs à l’astrologie. D’autant que les chercheurs sérieux passent rarement leur temps à multiplier les messages sur internet pour réfuter la thèse selon laquelle la terre est plate. De même, les climato-sceptiques sont beaucoup plus actifs sur internet que les chercheurs du GIEC. Une recherche sur la monnaie et les banques centrales va conduire à plus de sites complotistes qu’à des travaux scientifiquement valides, etc. Bref, toutes les informations ne sont pas des savoirs légitimes. Et pour distinguer les unes des autres il faut déjà maîtriser des savoirs ! Internet est très utile pour ceux qui disposent déjà, sur un sujet donné, d’une base de connaissances suffisante. Pour le néophyte, internet procure une abondance d’informations ingérables. Et ce n’est pas l’enseignement de techniques transversales de recherche documentaire qui peut être vraiment utile. Un physicien reconnaitra facilement, dans son domaine, les sources fiables de celles qui ne le sont pas, mais un économiste confronté à des textes relatifs à la physique aura bien des difficultés à faire le tri (et réciproquement).

    Les savoirs (et pas seulement les informations) sont présents sur internet. Mais ces savoirs (les articles de revues scientifiques, les actes de colloques, les archives, les données statistiques, etc.) qui existent objectivement ne sont pas pourtant des connaissances pour l’élève qui apprend. C’est tout l’enjeu du travail didactique de transformer les savoirs (en soi) en connaissances (pour soi). Or la classe inversée suppose que ce passage des savoirs aux connaissances est assuré par les élèves seuls, en dehors de l’école, et qu’au début de la séquence d’enseignement il suffit de vérifier qu’ils ont bien fait le travail demandé à partir de la vidéo. C’est supposer résolu un problème central : la transformation des savoirs en connaissances ne peut se limiter à la réception d’informations (même en vidéo). Elle suppose des interactions sociales, et notamment le rôle du professeur, qui doit repérer les obstacles aux apprentissages et donner aux élèves les moyens de les franchir. En externalisant ce moment essentiel que constitue la transformation des savoirs en connaissances, le risque est fort de mettre en difficulté de nombreux élèves et notamment ceux qui ne bénéficient pas dans leur environnement familial, des étayages permettant de suppléer à l’absence du professeur. 

    Cette difficulté est d’ailleurs perçue par certains partisans de la classe inversée : « Lorsque qu’une notion du cours paraît relativement ardue pour les élèves, il est parfois plus pertinent de recourir au cours dialogué qu’à la pédagogie inversée. En effet, la vidéo et le débriefing qui s’ensuit ne sont pas toujours suffisants pour que les élèves réussissent les activités proposées en groupe. Le cours dialogué permet d’expliquer plus clairement cette notion et de faire avec eux certains exercices d’application » (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 48). Voilà qui est bel et bon ! Mais qu’est-ce qui n’est pas « ardu » dans un enseignement digne de ce nom ? Toute formation authentique suppose de rompre avec le sens commun, de remettre en cause des représentations jusque-là admises, d’opérer des sauts cognitifs vers des approches et des concepts plus abstraits et dotés d’une plus grande portée heuristique. Bref, c’est ce qui est ardu qui est important et qui permet vraiment de progresser dans les apprentissages et la pensée autonome. Or, les défenseurs de la classe inversée nous disent que quand c’est ardu, on en revient au cours dialogué qui est plus efficace.

    ·  La pédagogie inversée permet de différencier et d’individualiser. Mais est-ce souhaitable ?

    On semble considérer aujourd’hui comme allant de soi (et cela concerne la doxa éducative dans son ensemble et pas seulement la classe inversée) qu’il faut individualiser les parcours de formation et personnaliser les apprentissages. Mais est-ce bien certain ? Apprendre est une aventure collective qui repose sur des interactions sociales. L’activité d’un groupe au travail pour apprendre dépend souvent de la construction d’une intelligence collective qui vise précisément à rendre intelligible ce qui ne l’était pas jusque-là. Apprendre suppose de coopérer, de mettre à la disposition de tous ce que l’on a compris et comment on l’a compris, de faire appel au groupe pour parvenir à franchir un obstacle cognitif. Bref l’idéal est de rapprocher la classe d’une situation idéale de parole où l’échange public d’arguments fondés en raison permet de se soumettre à la norme du vrai[18]. Faire de chaque apprenant un individu qui apprend seul, avec parfois l’aide de l’enseignant, est pour le moins discutable et réducteur. C’est pourtant ce que suppose la classe inversée. Dans la phase, décisive, de l’accès au savoir l’élève est seul devant son écran et dans un second temps seulement il interagit avec l’enseignant et les autres élèves pour appliquer des savoirs qui sont supposés acquis.

    Cette volonté de différenciation peut avoir des effets explicitement inégalitaires : « En classe, au début de la séquence, l’enseignant fait un retour avec ses élèves sur la vidéo et corrige le questionnaire avec eux. Ce travail lui permet d’identifier les élèves qui n’ont pas compris la notion. On peut alors placer les élèves en îlots et leur demander de travailler en autonomie sur des exercices de différents niveaux. Les élèves qui ont le plus de difficulté pourront travailler sur des exercices leur permettant de mieux définir la notion. Ils pourront par exemple être amenés à étudier la socialisation différentielle à travers les cadeaux de Noël donnés aux filles et aux garçons. Les élèves les plus à l’aise avec la notion pourront, eux, directement travailler sur des exercices d’approfondissement, en faisant par exemple le lien entre la socialisation différentielle et les inégalités hommes-femmes » (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 45). Dans le cas qui nous est présenté, la différenciation consiste à approfondir le cours avec les « héritiers » et à proposer des exercices basiques aux élèves qui n’ont pas compris le contenu des capsules vidéo. Au bout du compte, une telle démarche contribue à l’évidence à creuser les inégalités d’apprentissage car elle relève de la « différenciation clandestine » (Kahn, 2010, p. 72) articulée à la thèse déficitariste[19]. Ceux qui ont de la peine à assimiler le contenu des « capsules vidéo » se voient confier des tâches de moindre enjeu cognitif, alors que ceux qui maîtrisent les savoirs à l’entrée de la classe vont se voir proposer des approfondissements. C’est un véritable mécanisme cumulatif qui se met en place : les « bons élèves » progressent dans la logique d’appropriation, les « mauvais élèves » s’épuisent à tenter de se conformer aux attentes du professeur.

    Avant d’en venir à l’étude précise de quelques séquences vidéo, il nous semble nécessaire de souligner quelques points essentiels :

    ·  L’idée de faire travailler des ressources par les élèves en amont du cours peut se révéler pertinente à certains moments, avec certains élèves. Présenter cette démarche comme une « révolution pédagogique » qu’il s’agirait de généraliser nous semble très contestable.

    · Faire reposer la « pédagogie inversée » sur l’idée que toutes les connaissances étant déjà disponibles sur internet, la tâche du professeur devient celle d’un accompagnateur nous semble gravement erronée. Comme est erronée l’idée selon laquelle les connaissances étant disponibles et rapidement obsolètes l’école devrait « apprendre à apprendre » plutôt que de mobiliser des savoirs pour permettre aux élèves de s’approprier des connaissances.

    ·  Comme toutes les démarches « innovantes » la classe inversée comporte un risque important d’invisibilisation des apprentissages et donc de risque de création de malentendus qui créent et amplifient des inégalités d’apprentissage. Une vigilance s’impose donc.

    ·  Jusqu’ici, chacun le reconnait, rien ne permet d’affirmer que la pédagogie inversée améliore les apprentissages des élèves. Dès lors, le comportement de certains professeurs qui « passent à la pédagogie inversée » pour en faire leur seule ou leur principale démarche pédagogique est pour le moins risqué. De même, le militantisme en faveur de l’école inversée que l’on constate sur certains sites académiques et l’investissement réalisé par le ministère en faveur de cette approche de l’enseignement semblent assez contestables du simple point de vue du principe de précaution. Des expérimentations évaluées de façon rigoureuse pourquoi pas. Une généralisation hâtive grâce à la mise en ligne de centaines de « capsules vidéos», certainement pas.

    II. Pédagogie inversée : l’exemple des SES

    Dans cette seconde partie, nous allons analyser neuf capsules vidéo consacrées à l’enseignement de SES. Nous avons choisi d’étudier trois capsules vidéo par niveau (seconde, première et terminale). Nous nous demandons si celles-ci créent les conditions d’un apprentissage efficace, comme l’affirment les partisans de la pédagogie inversée.

    Il est important de rappeler que le but des enseignants est que les élèves s’approprient des savoirs et non simplement qu’ils les restituent car leur restitution ne garantit pas leur maîtrise. Dans cette perspective, nous considérons que l’appropriation des savoirs ne va pas de soi mais nécessite l’adoption d’une posture réflexive. Autrement dit, ce n’est pas parce qu’on met les élèves en présence du savoir qu’on leur permet de se l’approprier. C’est ce qu’explique notamment S. Bonnéry lorsqu’il écrit : « La conviction non interrogée que l’attitude d’appropriation « coule de source » conduit à se contenter de mettre les élèves en présence de savoirs : à eux presque seuls de découvrir l’objectif implicite, invisible de la séance. » (S. Bonnéry, 2007, p. 36).

    L’acte d’apprendre, qui est antinomique avec la passivité cognitive, est un processus qui se réalise au travers de trois étapes interdépendantes :

    -  La contextualisation

    -  La décontextualisation

    -  La recontextualisation

    Pour qu’il y ait contextualisation il faut que l’enseignant crée les situations didactiques permettant d’entrer dans une dynamique d’apprentissage. C’est-à-dire qu’il faut « amener les élèves à assumer intellectuellement un problème qui au départ leur est extérieur, afin qu’ils prennent en charge les moyens conceptuels de sa résolution »[20]. Conformément aux travaux de Guy Brousseau, nous considérons donc que l’enseignant doit procéder à la « dévolution du problème », c’est-à-dire qu’il doit, au cours du processus d’apprentissage, apporter une aide aux élèves (interaction didactique) mais sans se substituer à ces derniers en exposant le savoir de façon magistrale « Si le maître dit ce qu’il veut, il ne peut l’obtenir » (Guy Brousseau). Autrement dit, il ne doit pas répondre lui-même au problème posé. Ce dernier doit évidemment être choisi de manière à ce que les élèves soient en mesure de le comprendre et de l’accepter. Cela suppose donc de partir d’une situation-problème pour d’une part, saisir les représentations sociales des apprenants, et d’autres part, problématiser le cours, c’est-à-dire montrer aux élèves les enjeux cognitifs de la séquence.

    Dans la phase de décontextualisation, l’élève doit être capable - par le biais du dispositif pédagogique qui a été mis en place - de repérer le savoir qui est en jeu, au-delà de la réalisation des activités proposées, ce qui implique qu’il ne s’inscrive pas dans une logique de conformité. Les élèves doivent être capables, à l’issue des activités réalisées, d’identifier et de nommer le savoir étudié. Par exemple, dans le cadre de l’analyse des défaillances de marché, ils doivent être en mesure d’expliquer ce qu’est une défaillance de marché indépendamment du contexte dans lequel cette notion a été étudiée. Cela leur permettra par la suite de pouvoir envisager de le réutiliser dans un autre contexte, c’est-à-dire de recontextualiser le savoir. La recontextualisation implique donc que les élèves soient capables d’effectuer des liens entre les notions apprises ce qui leur permet de structurer leurs connaissances et non de les empiler artificiellement.

    Ainsi, nous considérons que c’est dans cette logique d’appropriation des savoirs que les enseignants doivent construire leurs séquences de cours. Or, comme nous allons le voir, la pratique de la classe inversée ne s’inscrit pas dans cette logique et repose sur une certaine méconnaissance des acquis de la recherche en didactique et en pédagogie.

    II.1. Pédagogie inversée et passivité cognitive : Suffit-il d’être en présence d’un savoir pour se l’approprier ?

    L’acte d’apprendre débute dès lors que les apprenants prennent conscience, au travers des interactions didactiques, que leur système de représentations sociales, c’est-à-dire leur conception du monde ou « connaissances spontanées » ne permettent pas de rendre compte d’un phénomène et qu’il faut les transformer pour pouvoir être en mesure de le comprendre. Cela implique de placer les élèves dans une situation de dissonance cognitive (paradoxe, énigme, etc.). Pour cela, il faut donc débuter la séquence par une phase de sensibilisation qui doit créer cette situation et à l’issue de laquelle les apprenants réalisent généralement que leur système de représentations est soit défaillant, soit incomplet[21]. Or, dans toutes les vidéos étudiées, aucune phase de sensibilisation n’est réalisée puisque, dans chacune d’entre elles, le savoir est directement exposé de façon magistrale. Par exemple, concernant le chapitre de première, relatif à la création monétaire, des travaux (A. Beitone et A. Legardez, 1993) ont montré que les élèves ont des représentations sociales qui peuvent être de véritables obstacles aux apprentissages. De manière générale, pour expliquer comment les banques accordent des crédits, les élèves affirment le plus souvent, qu’elles prêtent les dépôts collectés auprès des ménages. Autrement dit, les banques disposeraient de dépôts de leurs clients et à partir de ces dépôts accorderaient des crédits à d’autres agents économiques. Or, cela est erroné et l’enseignant doit le démontrer aux élèves (et sans faire référence au concept de création monétaire), de manière à ce qu’ils puissent prendre conscience qu’ils doivent modifier leurs conceptions, afin d’être en mesure de comprendre le principe selon lequel « les crédits font les dépôts ». Or, les auteurs de la vidéo 4 débutent directement leur capsule de la manière suivante : « Dans cette vidéo, nous allons voir comment la monnaie est créée et par qui elle est créée ».  On constate ici que, d’une part, le savoir n’est absolument pas problématisé, c’est-à-dire qu’à aucun moment les auteurs de la vidéo ne montrent les enjeux du cours (pourquoi s’intéresser au processus de création monétaire ?). Autrement dit, ils n’amènent pas les élèves à s’approprier le questionnement qui est à la base de la séance. Ils ne créent donc pas les conditions permettant aux élèves d’assumer cognitivement ce « problème »[22]. D’autre part, on constate que dans cette vidéo (mais ce constat s’applique aux neuf vidéos étudiées), les apprenants sont considérés comme des « sacs vides que l’on peut remplir de connaissances » (Giordan et De Vecchi, 1987, p. 66) puisque leurs représentations sociales ne sont absolument pas prises en compte étant donné que le savoir n’a pas fait, au préalable, l’objet d’un questionnement (il est magistralement exposé). En effet, les auteurs expliquent de manière erronée (mais nous y reviendrons) le processus de création monétaire : « On désigne par l’expression de création monétaire, l’augmentation du stock de monnaie en circulation dans l’économie ». Cette façon de procéder est d’autant plus problématique que comme l’explique G. De Vecchi, « lorsqu’on néglige de s’appuyer sur les conceptions des élèves, on construit des stéréotypes, des mots vides de sens et, sans y prendre garde, on renforce les représentations fausses : en un mot, celles-ci font écran et ne permettent pas à un savoir nouveau de se construire ou de s’affiner » (G. De Vecchi, 1992, p.101). On voit donc ici que le risque est très grand que les élèves, apprennent cette notion sans la comprendre, et restituent le contenu de la vidéo sans pour autant que leurs représentations en soient modifiées. Autrement dit, l’élève saura qu’elle est la « bonne réponse » à fournir (celle qui est exposée dans la vidéo) sans que cela ne conduise à une restructuration de son système de représentations-connaissances. Dans cette perspective, le savoir ne sera que « décoratif » c’est-à-dire qu’il ne permettra pas de modifier les représentations sociales des élèves. Ainsi, à la question « En quoi consiste la création monétaire » (question qui accompagne l’étude de la capsule), les apprenants n’auront qu’à recopier ce qui est écrit et/ou dit dans la vidéo. De même, les auteurs de la vidéo 3 relative à la justice sociale, commencent à expliquer aux élèves qu’il existe plusieurs conceptions de l’égalité dans les sociétés. Ce qui aurait dû faire l’objet d’une problématisation permettant de créer les conditions d’un apprentissage est magistralement exposé : « (…) lorsqu’on s’intéresse à l’égalité, il faut toujours se demander ; égalité de quoi ? On peut tout d’abord distinguer l’égalité des situations (…), une autre conception de l’égalité renvoie à l’égalité des droits (…) enfin l’égalité des chances (ou équité) (…) ». On ne peut, là encore, que constater que cette pratique pédagogique invite les élèves à la passivité cognitive. En ce sens, et contrairement à ce qu’affirment les partisans de la pédagogie inversée, cette pratique pédagogique est « transmissive » et « descendante ». Aux questions portant sur la définition des concepts du cours : « Qu’est-ce que l’égalité des droits ? Qu’est-ce que l’égalité des situations ? Qu’est-ce que l’égalité des chances ? », les élèves n’auront, une fois de plus, qu’à restituer ou plutôt relever ce qui a été dit et ou écrit par l’enseignant dans la vidéo. De même, dans la vidéo 2 relative à la mobilité sociale, l’auteur explique notamment que « Les sciences sociales distinguent différents types de mobilité sociale. Tout d’abord la mobilité géographique qui correspond au changement de résidence principale au sein d’un même pays, on parle alors de mobilité résidentielle ou au changement de pays de résidence, on parle alors de migration » et il demande par la suite aux élèves« Qu’est-ce que la mobilité géographique ? ». Nous sommes, pour reprendre les termes de Guy Brousseau, en plein dans « l’effet Topaze »[23]. Toujours dans cette même optique, la vidéo 5 portant sur l’étude des défaillances de marché est encore plus révélatrice de ce constat étant donné qu’à l’issue de l’écoute de cette capsule, les enseignants demandent notamment aux apprenants de « Recopiez le schéma permettant d’expliquer la disparition du marché des véhicules d’occasion ». On ne peut que déplorer l’absence totale d’activité cognitive des élèves. Recopier un schéma (et donc « faire juste ») ne permet pas d’être en mesure de le comprendre, d’expliquer le mécanisme en question, c’est-à-dire les liens faits entre les notions.  On ne peut donc que constater que lorsque les partisans de la pédagogie inversée expliquent que par cette pratique, ils rendent les élèves « actifs », ce n’est pas d’activité cognitive dont ils parlent mais de logique d’effectuation de la tâche[24]. Les apprenants manifesteront les « signes extérieurs de l’étude » (S. Bonnéry) c’est-à-dire donneront lors du travail en classe la « bonne réponse » (ils seront donc « actifs »). De cela, on ne peut qu’en déduire que la pédagogie inversée est le terreau d’un malentendu socio-cognitif majeur. En effet, elle invite les élèves à se placer sur un autre registre que celui qui est attendu par l’institution scolaire et qui relève de la posture réflexive, c’est-à-dire de distanciation face aux objets étudiés. Les élèves travailleront donc « à côté » des objectifs visés. Ils seront par exemple capables de répondre à la question « Pourquoi ces externalités entraînent-elles une mauvaise allocation des ressources ? » (Vidéo 5) en récitant mot à mot le contenu de la vidéo sans être amené à identifier et nommer à l’issue de cette question (et plus largement de l’activité proposée) le savoir en jeu. En ce sens, il est fort probable que les élèves n’auront pas conscience du lien qui a été fait (par l’enseignant) entre les notions (externalité et défaillance de marché), faute d’explicitation et de réflexion individuelle et collective sur chacun des concepts. Par conséquent, lors de la correction du questionnaire, ils croiront maîtriser le cours (puisqu’ils ont écrit la « bonne » réponse telle qu’elle est énoncée dans la vidéo), alors qu’en réalité, ils ne seront pas rentrés dans l’abstraction puisqu’à aucun moment ils n’auront eu à se confronter au « problème » posé et à le résoudre eux-mêmes à l’aide des activités proposées. On voit ici que les apprenants sont mis en présence d’un savoir sans qu’on leur donne explicitement les moyens de le maîtriser, c’est-à-dire de pouvoir se l’approprier au moyen d’un cadrage adéquat de l’activité cognitive. Malheureusement, il n’est pas évident que l’enseignant se rende compte de ce malentendu ce qui ne lui permettra pas de remédier aux difficultés des élèves (puisqu’il sera beaucoup plus compliqué de les identifier). Ainsi, en considérant que c’est à l’élève de scolariser lui-même le savoir qui lui est exposé de façon magistrale et non problématisé (via le visionnage des capsules vidéo), la pédagogie inversée contribue selon nous au creusement des inégalités scolaires car, comme l’ont montré notamment les travaux de P. Bourdieu, tous les élèves n’arrivent pas sur les bancs de l’école avec les mêmes dispositions scolaires, c’est-à-dire le même rapport aux savoirs, à l’écrit et à l’oral. Si les « héritiers » peuvent arriver à scolariser eux-mêmes le savoir, on ne peut pas en dire autant des élèves qui ne sont pas familiarisés avec les attentes de l’école.

    La logique de conformité : « Faire juste sans apprendre » 

    Comme nous l’avons vu précédemment, la pédagogie inversée renforce la logique de conformité au détriment de celle d’appropriation du savoir. Pour montrer à quel point l’adoption et le maintien des élèves dans cette logique de conformité a des effets délétères en termes de réussite scolaire, nous pouvons reprendre une des nombreuses études de cas de S. Bonnéry. Prenons par exemple le cas « d’Amidou »[25]. En sixième, lors d’une séance de géographie, l’objectif est d’apprendre à réaliser une carte en s’appropriant les différents symboles élaborés par les géographes. Cet élève parvient en apparence à réaliser le travail demandé (il réalise la carte de géographie) sans voir que l’important n’est pas le résultat du « coloriage » mais les règles de « symbolisation des cartes ». En effet, Amidou ne parvient pas à opérer cette conversion de l’expérience ordinaire en connaissance scolaire. Il réalise la carte en demandant à chaque fois de quelle couleur telle zone doit être coloriée. Il ne se confronte donc à aucun moment à la situation-problème (qui porte sur les règles de symbolisation). Par ce procédé, qui invite à la passivité cognitive, il ne parvient pas à « maîtriser le rapport entre des objets du monde (montagne, fleuve…) » qu’il est censé connaître et « la représentation de ces objets, codifiée et normée par la géographie physique » (S. Bonnéry, 2007, p.48). Ainsi, Amidou arrive le jour du contrôle en étant persuadé que faire « une carte » de géographie c’est faire « la carte » (celle qui a été réalisée en cours et qu’il a apprise par cœur) et est incapable de faire le travail demandé (la nouvelle carte qui fait l’objet du contrô

    15-11-2017 om 18:02 geschreven door Raf Feys  

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    Les enjeux cachés de l’« interdisciplinarité » au collège

    Er is ook in Vlaanderen dringend een debat nodig omtrent de momenteel gepropageerde interdisciplinaire aanpak en competenties in de context van de nieuwe eindtermen/leerplannen.

    Les enjeux cachés de l’« interdisciplinarité » au collège
    Avec Jean-Pierre Terrail, chercheur en éducation, GRDS (Groupe de recherches sur la démocratisation scolaire)
    jeudi 12 novembre, à 18h30,

    Présentation :
    L’actuelle réforme du collège, censée entrer en vigueur à la rentrée 2016, introduit dans la charte des enseignements une « matière » nouvelle, ou plutôt de « nouvelles modalités d’enseignement », les EPI, enseignements pratiques interdisciplinaires. Ces EPI doivent être organisés autour de huit thématiques (‘développement durable’, ‘monde économique et professionnel’, ‘corps, santé et sécurité’, citoyenneté, etc.) et elles devraient occuper pas moins de 20% du temps d’enseignement global, évidemment soustraits aux enseignements disciplinaires.

    Si ce point de la réforme n’a pas fait l’objet de débat public, ce que lui reproche le SNES, il n’en a pas moins fortement attiré l’attention et suscité d’horizons divers nombre d’interventions vantant les vertus de l’interdisciplinarité. Il semble au premier abord que la question soit proprement pédagogique, et c’est bien ainsi que les promoteurs de la réforme et les thuriféraires de l’interdisciplinarité la présentent. On peut cependant douter qu’elle soit seulement, ni même d’abord, d’ordre pédagogique. Cela apparaît assez clairement pour peu que l’on rapproche l’interdisciplinarité des deux autres thématiques qui ont occupé le débat scolaire au long des quinze dernières années : la « formation des compétences », et les « éducations à ».

    Si le projet d’introduire la formation des compétences dans l’enseignement général, sur le modèle de l’enseignement professionnel, émerge dès la fin des années 1980, il ne prendra vraiment corps qu’avec la loi Fillon de 2005 et la définition en 2006 du « socle commun de connaissances et de compétences ».

    L’argumentation de ses promoteurs s’appuie sur le constat, ou l’hypothèse, d’un décalage entre les savoirs transmis par l’école et le savoir agir qui sera nécessaire au futur citoyen dans sa confrontation aux grands enjeux de la vie sociale et professionnelle. Le bagage scolaire ne peut donc se réduire à un empilage de savoirs académiques, l’école se désintéressant du savoir agir.

    Si pour certains chercheurs la formation des compétences a partie liée avec l’approfondissement des savoirs disciplinaires, pour la majorité des experts dans les années 2000 il ne peut s’agir que d’une activité éducative spécifique, organisée à partir des enjeux de la vie pratique, et consistant à confronter les jeunes à des « situations-problèmes ».

    Et pour certains même c’est l’ensemble de l’enseignement qui doit être réorganisé autour de ces enjeux, car « le savoir vaut par ce qu’il permet de faire » (B. Rey), et c’est seulement en le posant comme tel qu’on peut donner du sens aux apprentissages.

    À l’instar de la rhétorique prônant « l’approche par compétences », la promotion des « éducations à » met en avant l’insuffisance des savoirs scolaires s’agissant de préparer les jeunes aux exigences de la vie sociale, la portée de l’argument étant renforcée là aussi par la référence aux considérations d’Edgar Morin sur la complexité croissante du monde.

    Si le souci chez les responsables nationaux que l’école adapte ses publics à l’ordre social et leur en inculque le respect est une constante historique, le chaos du monde et les menaces sur la planète favorisent aujourd’hui la formation d’un large consensus autour d’une éducation scolaire spécifiquement sociale et morale. On passe ici du savoir-agir (les compétences) au devoir-agir. Mais le rôle de l’école est-il d’inculquer des valeurs, au risque de subordonner la transmission des savoirs aux exigences de la vie pratique, ou de transmettre les connaissances à partir desquelles les valeurs peuvent se construire ?

    Rapportées à la segmentation disciplinaire traditionnelle de l’enseignement scolaire, la formation des compétences comme l’instauration des « éducations à » soulèvent au premier chef la question de l’interdisciplinarité, dont on ne saurait s’étonner donc qu’elle occupe si ostensiblement aujourd’hui le devant de la scène.

    Pour certains intervenants, tel Edgar Morin, c’est l’ensemble de la structuration disciplinaire de notre enseignement qu’il faudrait faire éclater, au profit de la formation chez les jeunes élèves de la « pensée reliante » qui serait seule à même de leur permettre d’appréhender la complexité.

    Ces nouveaux impératifs de la pensée pédagogique – la formation des compétences, les éducations à, l’interdisciplinarité – recueillent l’assentiment d’une large partie des protagonistes des politiques éducatives. On trouve leurs partisans dans les organismes internationaux, parmi les responsables politiques de droite et de la gauche socialiste, au ministère de l’éducation nationale, dans les mouvements pédagogiques, dans une partie du mouvement syndical enseignant.

    Comment a pu se former aussi vite un aussi large consensus autour de ces thèmes relativement nouveaux de la pensée pédagogique ?

    L’argument le plus récurrent avancé à l’appui de leur promotion est celui de la nécessité de préparer les jeunes à la complexité des enjeux et des contraintes du monde actuel.

    On peut l’entendre, sachant les tensions dramatiques de la conjoncture historique. Ce n’est pas la question posée qui fait problème, c’est la réponse qui lui est apportée, et qui n’a, elle, rien d’évident. Le monde est plus dur, plus complexe et il est urgent de mettre les jeunes générations en position de s’en approprier les enjeux et de les affronter de façon avertie et démocratique ? C’est donc qu’il faut améliorer très sensiblement la transmission des connaissances et le niveau de formation des élèves, ce qui implique naturellement, ce que savent bien les responsables des filières d’excellence, une appropriation approfondie des savoirs disciplinaires.

    Or ce n’est pas du tout là la réponse avancée par les experts et les pédagogues attachés, eux, à faire sauter le « carcan disciplinaire » dont souffrirait notre système éducatif[1]. Leur posture ne s’éclaire qu’en regard du public scolaire visé.

    Pour eux en effet les vertus qu’ils prêtent à la formation des compétences et à l’interdisciplinarité valent surtout pour les élèves issus des milieux populaires qui vont se retrouver massivement en difficulté à la sortie de l’école élémentaire.
    « Ceux que l’école devrait mieux préparer à la vie, note ainsi Philippe Perrenoud, sont ceux qui sortiront du système éducatif sans avoir acquis le niveau de culture suffisant pour apprendre facilement à l’âge adulte ce qu’ils n’auront pas acquis à l’école obligatoire. »[2] Les autres sauront convertir par eux-mêmes leurs connaissances en compétences pratiques. Et cela est vrai pour la formation des compétences comme pour les « éducations à », lesquelles ont d’ailleurs vocation à concerner essentiellement le collège, et certainement pas les filières d’excellence du lycée et de l’enseignement supérieur.

    Ce n’est évidemment pas un hasard si ces débats pédagogiques ont surgi à chaque fois à l’occasion de la définition d’une formule donnée du « socle commun » (celle de la droite d’abord, puis celle du PS), lequel socle définit les objectifs de scolarisation pour les élèves en difficulté.

    L’agitation intellectuelle développée autour de la pédagogie des compétences et de l’interdisciplinarité ne prend donc son sens que référée à son implicite, la politique du socle commun. Elle parle en réalité d’autre chose que de pédagogie : de politique scolaire. Ce déplacement du politique vers le pédagogique a un double intérêt pour ceux qui en jouent le jeu.

    Pour les élites dirigeantes, il permet de passer en douceur de la thématique de l’égalité des chances, qui n’est plus crédible depuis que les flux de sortie du système éducatif se sont figés, au milieu des années 1990, à la thématique de l’école du socle, qui met en débat la façon d’apporter le meilleur aux enfants du peuple, tout en faisant glisser la question des inégalités sous le tapis.

    Pour les professionnels du monde éducatif qui restent attachés aux principes de la rénovation pédagogique des années 1970, ce déplacement permet de reprendre quelque vigueur (l’approche par compétences valorise l’auto-formation des élèves ; les EPI sont appelés à privilégier les objets d’enseignement concrets et à pratiquer la pédagogie différenciée) ; tout en leur évitant d’avoir à défendre le bilan des quatre décennies de mise en œuvre de ces principes.

    On ne saurait évidemment conclure de ces observations critiques que la structuration actuelle des disciplines scolaires dans notre système éducatif ne saurait souffrir la moindre contestation. Mais on peut plaider pour que la discussion soit menée au grand jour et clairement référée à telle ou telle politique pour l’école.

    Tout peut être légitimement objet de débat en matière de contenus d’enseignement – qu’il s’agisse de la place actuelle des différentes disciplines scolaires, de leurs rapports aux disciplines savantes, de la conception de leur enseignement, de la place à faire à de nouveaux enseignements, du rôle de l’école dans la formation des savoir-agir, etc. – à condition que le contexte de la discussion soit bien précisé : a-t-on en vue le programme d’une école fondamentale qui ne prend sens que pour ceux qui n’iront ni plus vite, ni plus loin, comme dirait Ph. Perrenoud ; ou celui d’une école démocratique, qui s’assigne comme objectif prioritaire l’élévation massive des niveaux de formation et une réduction considérable des inégalités de réussite des apprentissages ?

    Cette exigence de clarification des enjeux pédagogiques invite à revenir sur le terrain du politique, en posant la question que les débats actuels sur l’interdisciplinarité refusent implicitement de poser : notre pays a-t-il besoin aujourd’hui, a plus forte raison demain, d’une éducation scolaire pour tous de haut niveau, une éducation qui ne vise pas d’abord à inculquer des messages, mais à former des capacités instruites de réflexion et d’analyse ?

    [1] L’expression est de C. Reverdy, « Éduquer au-delà des frontières disciplinaires », Note de Veille (Institut français d’éducation), n° 100, mars 2015.
    [2] Philippe Perrenoud, Quand l’école entend préparer à la vie, op. cité, p. 19.

    Voir également le site du GRDS et la présentation de la nouvelle saison du séminaire

    Le séminaire public du GRDS, en partenariat avec la fondation Gabriel Péri, est dédié à la question des…
    democratisation-scolaire.fr

    15-11-2017 om 17:28 geschreven door Raf Feys  

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    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De leesprincipes van prof. Stanislas Dehaene zijn precies dezelfde als deze die we al sinds 1986 in onze 'Directe systeemmethodiek' voor leren lezen propageren.

    De leesprincipes van prof. Stanislas Dehaene zijn precies dezelfde als deze die we al sinds 1986 in onze 'Directe systeemmethodiek' voor leren lezen propageren.


    Daarnaast hebben we die principes ook concreet uitgewerkt naar de klaspraktijk toe.

    De DSM-principes worden momenteel in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland toegepast.

    Maar hoe komt het nu dat er zich in Frankrijk de voorbije decennia een ware lees-oorlog ontketende en dat dit niet of veel minder het geval was in Vlaanderen?

    Het Franse onderwijs kent een andere historiek van het leren lezen dan het Vlaamse. In Frankrijk was er de voorbije 50 jaar en ook nog de voorbije jaren een hevige strijd omtrent de leesmethodiek. De nieuwe onderwijsminister Blanquer pleit momenteel voor het radicaal verlaten van globale of globaliserende leesmethodieken.

    Vanaf de jaren 1960-1970 pleitten veel universitaire taalkundigen in Frankijk vanuit hun 'globale' taal-visie ook voor de globale leesmethodiek, waarbij het aanleren van de leestechnieken minder belangrijk werd; het accent werd gelegd op de betekenis van wat de kinderen lezen cf. globale methodiek van Ovide Decroly die in de jaren vijftig ook heel sterk door onze inspectie gepropageerd werd.)

    Die globale methodiek vond vooral steeds meer ingang in het Franse onderwijs omdat de universitaire taalkundigen die in de intussen universitair gemaakte onderwijzersopleiding in 1989 de leesmethodiek in handen kregen en vanuit hun whole-language-visie meteen ook een globale leren-lezen -methodiek propageerden. In Frankrijk wordt de sterke niveaudaling van de voorbije 20 jaar - cf. zwakke PISA-scores e.d. - ook op naam geschreven van de whole-language-visie die ertoe leidde dat het aantal leerlingen met lees-, schrijf- en spelling-problemen gevoelig toenam.

    In Vlaanderen propageerden ook heel wat universitaire taalkundigen - de globale leesmethodiek. Dit kwam tot uiting in bijdragen van het tijdschrift. VONK vanaf de jaren zestig. En ook nog in een interview in 1996 met Onderwijskrant pleitte de toenmalige directeur van het Steunpunt NT2-Leuven nog voor de globale leesmethodiek. Het Steunpunt NT2 werd later het CTO -centrum voor taalonderwijs o.l.v. Kris Van den Branden.

    In Vlaanderen hebben we vanaf de jaren zeventig vanuit onze lerarenopleiding de globale leesmethodiek heftig bestreden - en eveneens de globale inslag in de startfase van de zgn. structuurmethodes als Veilig Leren Leren.

    We stelden als alternatief onze fonetische 'directe systeemmethodiek' (DSM) op en die methodiek wordt momenteel in de meeste leesmethodes toegepast.

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    15-11-2017 om 16:35 geschreven door Raf Feys  

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    14-11-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.invloed van de competentiegerichte onderwijsvisie in de leerplannen Frankrijk :gevoelige daling van niveau en toename van sociale discriminatie

    Cahier de recherche sur l’éducation et les savoirs
    16 | 2017 : L'approche par compétences : une réforme voyageuse ?

    Studie over nefaste invloed van de competentiegerichte onderwijsvisie in de leerplannen Frankrijk :gevoelige daling van niveau en toename van sociale discriminatie

    Dossier
    L’introduction en France des compétences dans la scolarité unique. Enjeux politiques, enjeux de savoir, enjeux pédagogiques et did
    actiques

    p. 73-93

    Samenvatting

    L’introduction des compétences dans les programmes de l’école unique (élémentaire et collège) en France et notamment du « socle commun », a donné lieu à des alliances autour du terme « compétence ». Les définitions de ce terme sont en réalité plurielles (utilitaire, participationniste, « retour aux fondamentaux »), selon les groupes d’acteurs qui cherchent à influer sur les programmes. Elles relèvent à la fois de l’importation de conceptions des organismes internationaux et du monde professionnel, ainsi que du débat politique et pédagogique national.

    Ces prescriptions officielles ont des effets sur les manuels et les dispositifs pédagogiques qui renouvellent la contribution aux inégalités : élévation des exigences pour une partie des compétences, requises mais peu enseignées, donc saisissables seulement par les élèves préparés par la socialisation familiale ; limitation à des procédures simplifiées pour les élèves moins connivents ainsi moins préparés à la poursuite d’études longues.
    ----------

    Conclusions

    Dans le cas de la France, l’introduction de la logique des compétences dans le primaire et le secondaire apparaît comme un catalyseur de logiques plurielles déjà présentes mais qui ont alors fait système, à la fois dans les programmes (du fait des jeux d’alliance de groupes d’acteurs) et dans les pratiques de classes (du fait de la polysémie de ce que recouvre le terme de compétences dans l’éducation). On observe d’abord une élévation des exigences quand les situations chaque fois nouvelles et complexes sollicitent des « compétences avec mobilisation » (Rey, 2014) où, contrairement aux discours ambiants, les savoirs disciplinaires ne sont pas absents mais moins donnés à voir : c’est à l’élève de les mobiliser simultanément à d’autres ressources (expérience personnelle, éclairage de tel aspect du monde, etc.).

    C’est la traduction des définitions « anti-académiques » qui voulaient que l’école serve non pas seulement à retenir des faits, mais à faire penser sur les situations de la vie professionnelle et sociale. Cette introduction est donc de nature à correspondre aux attentes de groupes sociaux fortement scolarisés depuis plusieurs générations, pour qui les exigences scolaires du passé semblent relever de l’évidence et d’une trop grande facilité.

    Ainsi, ces exigences sont très peu accompagnées, la logique des compétences reposant sur l’idéologie spontanéiste, d’où une ambiguïté entre les situations pour les faire acquérir aux élèves et celles qui les requièrent pour apprendre. De fait, les définitions « participationnistes » des compétences donnent surtout à voir le « faire » visible et donc évaluable dans les tâches, en masquant les enjeux sous-jacents de savoir et de réflexion pour ceux qui n’ont pas les prérequis. Ces tâches sont « à usages multiples », encourageant un dénivellement des exigences selon les profils sociaux des élèves, surtout quand restent prégnantes les traductions des définitions à la fois « conservatrices » et « utilitaires » des compétences : les élèves les moins connivents sont particulièrement focalisés sur des procédures simples et automatisables, ces dernières leur étant moins données à voir comme des outils pour appréhender des exigences plus élevées.

    L’introduction des compétences dans les programmes n’a pas créé de toutes pièces le renoncement à viser les mêmes objectifs avec tous les élèves de la scolarité unique. Mais en constituant, dans des situations en apparence partagées autour d’un « faire » ambigu, à la fois une élévation d’une partie des exigences, et une possibilité de réduction des sollicitations à des procédures simples, elle a constitué un catalyseur de la cohabitation de ces logiques.
    Ceci pourrait expliquer, avec d’autres raisons cumulées, le fait que les inégalités s’accroissent, les évaluations internationales montrant que le niveau des meilleurs élèves français progresse au cours des dernières décennies, celui des plus faibles régressant encore.

    Ces élèves « bons » et « faibles » ne se recrutent pas au hasard socialement. Les recherches montrent que ceux qui satisfont le mieux aux réquisits tacites des compétences exigeantes bénéficient d’une socialisation familiale plus proche de la culture scolaire. Pour ceux dont les parents ont suivi des parcours scolaires plus courts, l’écart est plus grand quand l’École ne crée par les conditions pour qu’ils construisent ces compétences et les savoirs.

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    Après s’être développée dans le domaine professionnel (Ropé & Tanguy, 1994) et avoir été promue de plus longue date par différents organismes internationaux, la logique des compétences a été introduite par étapes dans la scolarité unique française. La loi d’orientation de 1989 puis, surtout, l’instauration du « socle commun » de 2006 (en passant par le processus de Bologne, etc.) constituent des moments clés de ce processus. La première partie de l’article montre d’abord la cohabitation de logiques plurielles participant de l’introduction des compétences dans les programmes, qui ne peut être considérée seulement comme l’application de préceptes internationaux

    Cette introduction dans les programmes a donné lieu à des débats quant aux conséquences dans les pratiques pédagogiques de la logique des compétences sur les savoirs enseignés, et quant à ses effets démocratisants ou inégalitaires. La deuxième partie montre justement ce qu’il en est dans les supports (manuels surtout, mais aussi fiches d’activité) et les dispositifs pédagogiques (types de pratiques récurrentes entre situations, classes et établissements – Bonnéry & alii, 2015).

    Il ne s’agit cependant pas ici de penser de façon disjointe les programmes et les pratiques de classes. Les recherches qui, au sein de la sociologie de l’éducation française, traitent des réformes curriculaires dissocient souvent deux dimensions qu’il nous semble utile d’articuler. D’un côté, les recherches portant sur la construction des programmes étudient les groupes d’influences et les rapports de force à l’œuvre, les processus d’élaboration, leur traduction dans des textes officiels, etc. Elles n’accordent que peu d’attention à l’articulation entre ces dimensions et les enjeux propres aux contenus d’enseignement. D’un autre côté, les recherches privilégiant les enjeux de savoir des réformes se focalisent sur leur mise en œuvre dans les classes pour comprendre les exigences intellectuelles imposées aux élèves. Elles tendent alors à laisser dans l’ombre les enjeux politiques ainsi que les conceptions concurrentes des besoins de formation qui conduisent aux réformes. Notre article articule ces deux axes de recherche, pour saisir les effets d’écho entre les définitions des compétences dans les programmes, et leurs mises en œuvre et leurs effets dans les classes.
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    L’élaboration du socle commun marque une rupture importante. Conçu comme un « nouveau principe d’organisation d’école obligatoire »2, il dispose en effet, tant sur le plan juridique que pédagogique, d’une valeur supérieure aux programmes, qui ne font l’objet que de simples arrêtés ministériels. Même si leur existence n’est pas remise en cause, les disciplines et les programmes scolaires ont désormais vocation à être subordonnés à l’acquisition des compétences du socle, qui deviennent dès lors la véritable finalité de la scolarité obligatoire. Aussi, la mise en œuvre du socle a-t-elle pu être présentée « comme le signe et comme l’aboutissement d’une sorte de révolution copernicienne dans le domaine des apprentissages et de leur évaluation »3.
    Une clé de l’énigme réside dans la plasticité des notions de « compétences » (Crahay, 2006) et de « socle » qui a permis de réunir, au moins provisoirement, autour d’un même mot d’ordre une constellation d’acteurs hétéroclites : organisations internationales – Union européenne et OCDE notamment –, hauts fonctionnaires modernisateurs, représentants du conservatisme politique et pédagogique, organisations syndicales réformistes et certains mouvements pédagogiques. En revenant ainsi sur les définitions différenciées de la notion de « compétences » portées par ces différents acteurs, on ne se donnera pas seulement les moyens d’expliquer la formation de ce consensus, a priori improbable, autour de la réforme, mais aussi, comme on le verra dans la seconde partie, les incertitudes et les contradictions auxquelles donne lieu sa mise en œuvre dans les classes.

    Le HCE propose ainsi de structurer les différents piliers du socle sur le modèle européen, dans lequel chaque compétence générale est déclinée en connaissances, aptitudes et attitudes. Il ajoute également deux nouveaux piliers – « compétences sociales et civiques », « autonomie et initiative » – exclusivement dédiés à des compétences transdisciplinaires et dont le contenu est très directement inspiré du projet européen, qui parle de « compétences interpersonnelles, interculturelles et compétences sociales et civiques » et d’« esprit d’entreprise ». Considérant que « l’École a une obligation de résultats, effectifs et vérifiables », il affirme enfin que « l’exigence dans le contenu est indissociable d’une exigence dans l’évaluation » et préconise la définition de paliers d’évaluation ainsi que la création d’un document personnel retraçant l’évolution des acquis de chaque élève compétence par compétence.
    Un antagonisme national : les compétences contre la scolastique (klassieke vakdisciplinare leerinhouden)

    Pour les signataires du Manifeste pour un débat public sur l’école 10 – universitaires, dirigeants syndicaux et militants de mouvements pédagogiques ou d’éducation populaire réunis, fin 2001, par Jacky Beillerot et Philippe Meirieu – ou pour des organisations comme le SGEN-CFDT, le SE-UNSA, les Cahiers pédagogiques, Éducation & Devenir ou la Ligue de l’enseignement, les compétences du socle commun sont d’abord et avant tout une « promesse démocratique » permettant de « transformer l’École “machine à trier” en une École de l’émancipation et de la promotion de tous »11.

    Ces acteurs considèrent en effet la conception scolastique des savoirs scolaires héritée de l’enseignement secondaire classique ainsi que les pédagogies traditionnelles comme le moteur de la sélection par l’échec. De leur point de vue, les impasses de la démocratisation scolaire et du collège unique s’expliqueraient par la transposition à cette école moyenne de masse d’un modèle pédagogique, celui des collèges jésuites et du lycée napoléonien, conçu pour une élite restreinte socialement et scolairement. Devenu un véritable lieu commun, ce discours sans auteur véritable, anonyme et collectif, s’est avéré être l’un des plus puissants vecteurs de légitimation de la réforme. Réinscrite dans un tel schéma narratif et argumentatif, l’introduction de l’approche par compétences pouvait en effet être présentée comme une arme au service de la justice sociale et scolaire et non comme le cheval de Troie d’une conception utilitariste et behavioriste des contenus d’enseignement.

    Avec ces arguments, ceux qui se présentent comme les partisans de l’école démocratique ont donc porté une définition participationniste de la notion de compétences. À leurs yeux, l’inscription du socle commun dans le code de l’éducation devait en effet permettre, d’une part, de reconnaître, tant symboliquement que juridiquement, la prééminence des pédagogies actives où l’élève participe à la construction de son propre savoir et, d’autre part, de faire de la participation pleine et entière de l’élève à la vie de la cité la véritable finalité de la scolarité.

    De ce de double point de vue, la rédaction finale du décret du 11 juillet 2006 apparaît comme un succès pour les tenants de cette définition participationniste. Indiquant que la spécificité du socle réside « dans la volonté de donner du sens à la culture scolaire fondamentale, en se plaçant du point de vue de l’élève et en construisant les ponts indispensables entre les disciplines et les programmes », le texte dit en effet que « maîtriser le socle commun, c’est être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes, à l’école puis dans sa vie ; c’est posséder un outil indispensable pour continuer à se former tout au long de la vie afin de prendre part aux évolutions de la société »12. Quant aux « compétences sociales et civiques » ainsi qu’à « l’autonomie et l’initiative », elles figurent désormais parmi les finalités premières de la scolarité obligatoire (cf. supra).

    Back to basics
    Bien qu’elles soient le produit d’univers et d’acteurs sociaux distincts, la définition utilitariste et la définition participationniste des compétences se rejoignent donc dans la dénonciation du caractère scolastique des contenus d’enseignement et dans la critique des disciplines comme cadre organisateur de la transmission des savoirs. Si la mise en évidence de ces deux définitions et des acteurs qui les ont portées permet de mieux cerner le sens effectivement pris par la notion de compétences en France, cela ne suffit cependant pas à expliquer certaines modalités de la transposition du socle commun dans les programmes et certains de ses effets dans les classes.
    En effet, pour la nébuleuse que constituent des associations comme Sauver les lettres ou Sauvez les maths, des syndicats comme le SNALC, le SNUDI-FO ou le SNFOLC, des enseignants auteurs de livres à succès dénonçant la faillite de l’Éducation nationale, des personnalités hostiles aux évolutions pédagogiques, l’élaboration et la mise en œuvre du socle commun sont apparues comme une nouvelle bataille où conduire leur combat contre le pédagogisme, le dogme de l’élève au centre, les IUFM ou encore la baisse des exigences et du niveau des élèves.

    Ayant l’oreille des différents ministres de l’Éducation nationale s’étant succédé rue de Grenelle entre 2002 et 2009 – Xavier Darcos, François Fillon, Gilles de Robien et à nouveau Xavier Darcos –, plusieurs acteurs de cette nébuleuse sont discrètement intervenus à différentes étapes de la réforme : de la Commission du débat national sur l’avenir de l’école, présidée par Claude Thélot, jusqu’à l’écriture des nouveaux programmes en passant par la rédaction de la loi du 23 avril 2005 et du décret du 11 juillet 2006 (Clément, 2013 : 543-653).

    Assimilant l’approche par compétences à une attaque contre les savoirs et les disciplines, ils ont cherché à construire le socle commun sur une autre logique, celle d’un retour aux fondamentaux à la fois dans le curriculum formel et dans les processus de transmission et d’appropriation des savoirs : en faisant de la définition du socle le prélude, d’une part, à une réécriture en profondeur de l’ensemble des programmes et, d’autre part, à un changement massif des méthodes et des pratiques pédagogiques.
    Produit des alliances de circonstances entre les trois réseaux d’acteurs que l’on vient de décrire, la version définitive du socle commun apparaît finalement comme un objet pédagogique hybride, où se télescopent des logiques plurielles, voire antagonistes. Compte tenu de cette relative indétermination, la réforme restait donc ouverte à toutes les appropriations possibles dans sa phase de mise en œuvre. Elle a ainsi des fortunes très diverses en fonction des disciplines et des niveaux d’enseignement.

    La transposition de la réforme dans les programmes

    Élaborés pour l’essentiel en 2007, les nouveaux programmes du collège dans les disciplines scientifiques (mathématiques, physique-chimie, sciences de la vie et de la terre13, technologie) sont incontestablement ceux qui ont le plus intégré la logique de la réforme. Ils combinent en effet le retour aux fondamentaux et la définition de compétences transversales. En mathématiques et en physique, les programmes distinguent ainsi deux types de savoirs : d’un côté, les savoirs de base relevant du socle, qui doivent, par définition, être impérativement acquis par tous les élèves et, de l’autre, des savoirs plus ambitieux, pour des élèves dont les caractéristiques restent indéfinies. En mathématiques, la mise en œuvre du socle aboutit même à acter ouvertement la différenciation de deux niveaux d’exigences. Dans l’introduction des programmes, il est en effet précisé qu’« au niveau des exigibles du socle commun, toute technicité est exclue, puisque – dans l’esprit général du socle – on se limite à des problèmes simples, proches de la vie courante »14.
    Cela étant, les changements introduits par ces nouveaux programmes ne se réduisent pas à l’identification des fondamentaux et à l’officialisation d’un dénivellement des exigences. Ils traduisent également la diffusion de la définition participationniste.

    Mettant résolument l’accent sur le travail interdisciplinaire à travers une longue introduction commune aux quatre disciplines et six thèmes de convergence, les programmes explicitent en effet clairement en quoi chaque discipline peut servir des objectifs de formation généraux et permettre l’acquisition de compétences transversales. La logique participationniste concerne également les méthodes : la démarche d’investigation se trouve ainsi placée au cœur des programmes dans le cadre d’une approche qui « privilégie la construction du savoir par l’élève »15.
    Comparés aux programmes du pôle scientifique, ceux qui relèvent des humanités (français et histoire-géographie notamment) apparaissent peu affectés par la réforme : les savoirs de base n’y sont pas distingués, les objectifs généraux de formation ne sont guère explicités, la transversalité est quasiment absente, tandis que les capacités sont seulement développées sur un mode disciplinaire et que les attitudes passent à la trappe. Mais c’est probablement parce que la logique des compétences avait pénétré les programmes plus tôt, depuis la fin des années 1990, et qu’il n’était pas aussi utile d’en marteler les préceptes. On est alors davantage dans la continuité plutôt que dans le franchissement d’un palier supplémentaire.
    Dans le primaire enfin, les programmes arrêtés par Xavier Darcos en 2008 ont introduit une véritable rupture par rapport aux programmes de 2002, qui mettaient en effet l’accent sur la construction de son savoir par l’élève, la découverte du monde, les disciplines d’éveil, la littérature de jeunesse comme vecteur de la culture littéraire, etc. Prenant l’exact contrepied de ces orientations, les programmes de 2008 consacrent au contraire une réduction très nette du champ des savoirs proposés au profit de l’acquisition des savoirs de base.

    Les compétences, des programmes aux pratiques

    Ces différentes définitions des compétences entremêlées dans les programmes sont formulées pour l’essentiel en tant qu’intentions et objectifs, sans détailler des pratiques prescrites (les documents d’application restant aussi assez généraux). Mais elles constituent des éléments disponibles pour l’ingénierie pédagogique (notamment la constitution des manuels) et pour les enseignants. Elles participent ainsi, avec des appropriations et interprétations successives, à influer sur les tâches et les exigences intellectuelles auxquelles se confrontent les élèves.

    Compétences : des mises en œuvre ambiguës
    Si l’on veut comprendre ce paradoxe, de même que les résonances dans les classes des débats contradictoires qui ont eu lieu au moment de l’introduction d’une logique d’enseignement et d’évaluation appuyée sur l’idée de compétences, il nous faut préciser les grandes logiques de mise en œuvre de cette notion de compétences et leur plus ou moins grande pertinence ou possibilité de traduction dans la classe, en fonction de la nature des savoirs en jeu.

    À l’instar de ce que Rey a mis en évidence, on trouve deux grandes utilisations du terme de compétence (Rey, 2014) dans les supports et dispositifs pédagogiques, permettant de comprendre pourquoi cette introduction a contribué au flou dans les apprentissages, comme à l’accroissement des inégalités.
    Dans un premier sens, l’introduction des compétences correspond à une élévation importante des exigences dans les situations scolaires, qui requièrent une pluralité d’actions cognitives : l’identification et l’analyse d’un problème dans une situation donnée, complexe, qui pour être résolu suppose le choix des savoirs pertinents et leur mobilisation actualisée – les savoirs mobilisés pouvant être de natures diverses (théoriques, savoir-faire, savoirs expérientiels). On trouve là un certain écho des logiques « participationnistes » (c’est davantage aux élèves d’apprendre qu’à l’école d’enseigner) et en partie « utilitaristes » (mobiliser des savoirs dans des problèmes présentés comme proches de « la vie ») à l’œuvre dans les programmes, évoquées dans la première partie.
    Dans un second sens, les compétences sollicitées sont réduites à des techniques automatisables ou procédures sur des objectifs précis et ponctuels (savoir conjuguer tel verbe, tel temps, savoir calculer, identifier un schéma narratif).Elles existent dans certains apprentissages scolaires, pas seulement parce qu’elles font écho aux conceptions des groupes d’acteurs qui voulaient « conserver » dans les programmes des tâches traditionnelles et identifiables, mais car elles constituent aussi des outils pour accéder aux tâches plus complexes. Elles font donc simultanément écho, dans les programmes, à la logique « participationniste », dans le versant d’occupation, et à la logique utilitariste, dans le sens d’application à des tâches limitées par la division sociale du travail.

    L’opposition ne se situe donc pas véritablement entre savoir et compétence, mais entre les sens de ce que l’école nomme « compétences ». Les deux traductions de l’idée de compétences cohabitent, mais les réquisits scolaires implicites dans lessses portent surtout sur la première catégorie présentée.
    Cette distinction permet en particulier de comprendre sur quels types de pratiques de classes reposait l’opposition, fondée en grande partie, on va le voir, sur un malentendu, qui s’est manifesté au moment de l’introduction des compétences dans le système éducatif entre les tenants des savoirs et ceux des compétences. Cette opposition correspond à des conceptions différentes des élèves et de l’école : un sujet qui comprend grâce à des savoirs ou qui « fait » et dont la formation est centrée sur les résultats lisibles dans ces « faires » des élèves « dans l’indifférence aux processus […] et aux moyens d’y parvenir » (Rey, 2014). On peut ainsi trouver dans cette référence au « faire » qui sous-tend l’usage de la notion de compétences dans les apprentissages une des origines parmi les caractéristiques des classes contemporaines : l’activité permanente dans laquelle sont plongés les élèves, constamment en train de « faire » avec des documents, des questions, des fiches à remplir, constamment en train d’écrire pour faire (mais s’agit-il vraiment d’une activité d’écriture ?).

    Rey met ainsi en évidence le caractère central de la notion de situation, de celle de tâche, et il distingue les situations de nécessité, qui sont contraignantes pour la réussite de l’activité, et celles de simple obligation, ces dernières renvoyant à des normes et des jugements arbitraires – d’où les interprétations différenciées des élèves. Détaillons ces deux grands types de compétences dans les classes et leurs échos avec les définitions portées par les acteurs de la constitution des programmes.

    Différents niveaux d’activité derrière les « compétences »

    D’abord, l’élévation des exigences est identifiable dans l’articulation attendue entre savoir et compétence. Les savoirs académiques (auxquels peuvent s’adjoindre des savoirs culturels non scolaires), pour n’être plus entièrement la visée ultime des apprentissages mais « seulement » les soubassements des compétences à mettre en œuvre, restent néanmoins nécessaires à remobiliser17. Les savoirs sont moins centralement désignés dans les manuels et les dispositifs, ou le sont de manière ambiguë. En effet, ils sont souvent peu institutionnalisés, en apparaissant dans le « corrigé » de la séance en tant que « résultat » d’un exercice en ne les désignant par pour des savoirs d’un domaine disciplinaire : une part importante des élèves peut être leurrée, en ne percevant pas leur importance. Inversement, quand les savoirs sont désignés dans une optique plus proche des préconisations « conservatrices » des pratiques « magistrales », les élèves courent le risque de ne pas être entraînés à remobiliser ces énoncés de savoirs dans des situations moins standardisées. En effet, dans les réquisits auxquels les élèves font face sur l’ensemble de la scolarité, l’opposition entre les compétences et les savoirs s’estompe, les deux sont inséparables.

    Si, en écho aux définitions « anti-scolastiques », des compétences élevées sont attendues de façon transversale aux disciplines et aux leçons, contrairement à ce que ces discours affichent, les séances sont aussi bâties sur des savoirs disciplinaires.

    Notamment, l’une des compétences fréquemment requise consiste à « savoir analyser des documents », mais dans chaque discipline, « analyser des documents » implique une activité spécifique. En Lettres, il s’agit souvent d’interpréter un texte en référence à des concepts d’étude littéraire, d’éléments du contexte de création et d’autres œuvres. En Histoire la comparaison de deux cartes de France à plusieurs siècles d’intervalle s’inscrit dans un autre type de raisonnement, par exemple pour comprendre la construction du pouvoir royal sur les seigneurs féodaux. En SVT l’analyse de données s’inscrit encore dans une autre manière de penser, quand il faut confronter des données sur les températures, les précipitations et la végétation pour comprendre la notion de climat, etc.

    Mais il serait faux de penser que rien n’a changé, et que les compétences ne seraient qu’un artifice. En restant sur les exemples précédents, les élèves doivent articuler des documents écrits composites (Bautier & alii, 2012), c’est-à-dire avec une variété de types de textes différents (textes de savoir, descriptions, témoignages) et de systèmes sémiotiques (schémas, cartes, tableaux, images d’objets, etc.) qu’il faut chacun préalablement savoir décoder. Nombre d’élèves sont mis en difficulté par cet attendu implicite de mobilisation d’une compétence similaire dans différentes disciplines dans une visée chaque fois spécifique selon l’objet étudié dans un domaine de savoir.
    Face à ces difficultés, les supports et dispositifs pédagogiques adaptent souvent les exigences en focalisant l’attention des élèves sur des « compétences » procédurales plus simples.

    Par exemple, dans l’une des classes observées, un dispositif vise à faire automatiser le fait de savoir lire un tableau à double entrée. Cet apport méthodologique insiste sur la mise en correspondance des lignes et colonnes pour extraire des informations et comprendre leur tri dans le tableau. Mais il ne peut constituer un outil pertinent qu’à condition d’être articulé avec les enjeux de savoir disciplinaire de la leçon pour saisir en quoi ces informations prennent leur sens. De plus, les tableaux à double entrée, selon les disciplines et les leçons, ne sont pas à lire exactement de la même façon. Ainsi, dans cette classe, l’apport méthodologique a lieu dans une leçon de français, montrant que la mise en correspondance des lignes et colonnes permet de classer des mots selon leur nature, car les colonnes représentent des entités distinctes (nom, adjectif…), les colonnes n’ont pas à être comparées, ce qui n’est pas signifié aux élèves.

    Tandis que deux jours plus tard dans la même classe, en SVT, les colonnes d’un tableau à double entrée représentent les différents jours de l’observation de la taille du même animal, les cases juxtaposées doivent être comparées (soustractions successives) pour saisir la croissance. La procédure automatisée qui a été présentée en classe comme « aide méthodologique » et voulant répondre à l’objectif de maîtrise de la compétence « savoir lire un tableau », n’est donc pas transférable sans prise en compte des spécificités de l’objet étudié et de la manière dont la lecture des tableaux doit être adaptée entre les situations et disciplines. Elle n’est pas non plus exactement la même que « savoir lire un tableau » dans nombre de situations de la vie courante, comme le souhaiteraient les promoteurs de la logique « utilitariste », par exemple pour lire le classement des clubs d’un championnat sportif : le lecteur n’a pas à reporter dans le tableau des informations qu’il aurait prélevées par une expérience, et les relations entre lignes et colonnes fonctionnent autrement (par exemple, l’ordre des lignes n’est pas aléatoire, au contraire du tableau de SVT où l’ordre d’apparition des animaux dont on étudie la croissance est indifférent).

    Il est bien sur utile d’apprendre à lire des tableaux à double entrée, mais cela leurre les élèves quand on ne relie pas cette activité à des savoirs disciplinaires et à des types de situations entre lesquelles le transfert est loin d’être automatique.
    Un autre aspect de l’élévation des exigences tient à ce que les dispositifs pédagogiques sont marqués par la définition « participationniste » de l’élève, qui n’est pas née avec l’introduction des compétences mais que celle-ci a accru.
    Dans l’objectif de remédier aux difficultés de compréhension qui existaient face aux cours magistraux, ceux-ci avaient déjà en partie laissé place aux pédagogies actives, et à la volonté que l’élève « construise » lui-même le savoir dans les interactions des cours dialogués. Ces encouragements à mettre l’élève en activité ont été redoublés par l’introduction des compétences, qui a accru la conception d’un élève relativement auto-apprenant, qu’il suffirait de stimuler par la mise en situation. Cependant, le cadrage des situations est insuffisant pour réduire les interprétations différenciées selon le degré de connivence que les élèves entretiennent avec les exigences tacites de l’école. Car le « faire » dont il est implicitement question n’est pas une simple pratique formelle, ni une application de savoir ou de procédures. C’est un travail de compréhension lié à une élaboration textuelle par le langage – à l’écrit ou à l’oral, puisqu’il s’agit très souvent de formuler soi-même le savoir au terme d’une activité, de désigner les phénomènes sur lesquels les tâches attiraient l’attention sans les désigner justement pour que ce soit l’élève qui les identifie. L’école, en effet, repose sur la mobilisation et la construction par les élèves tout au long de leur scolarité de ces savoirs textualisés (Rey, 2014) et non sur des informations simples ou des connaissances (Astolfi, 1998).

    Nombre de manuels ou fiches demandent ainsi à l’élève, en « conclusion » des pages ou doubles-pages, de « rédiger » la leçon ou un résumé, d’argumenter à partir des constats partiels et d’informations prélevés dans les activités précédentes, comme si cette mise en mots et en textes, fréquemment sollicitée, était facilement et spontanément accessible. Or, elle ne fait pas l’objet d’un apprentissage explicite et systématique et elle engage des opérations difficiles : analyse de la situation, confrontations d’informations, déductions à mettre en forme en mobilisant des savoirs, formulation de connexions logiques, etc.

    La difficulté à se saisir des compétences requises dans ce « faire » est redoublée par une évolution simultanée : le niveau conceptuel des savoirs a fortement crû dans le primaire et le secondaire (alors même que se mettait en place la scolarité unique avec des objectifs égaux – Bonnéry & alii, 2015), appelant des compétences de compréhension des phénomènes et des processus plutôt que l’acquisition des faits. Par exemple, en histoire, en cours moyen, apprendre par cœur (pour éventuellement comprendre mais sans nécessité pour réussir les tâches) une version narrative de « La vie du temps de Louis XIV » a été remplacé par l’impératif de compréhension du concept de « Monarchie Absolue ». Et cette évolution vers une plus grande conceptualisation a été combinée avec les définitions « participationniste »et « utilitariste » des compétences. Il est en effet attendu de l’élève qu’il utilise les ressources et les savoirs qui sont en jeu dans les situations pédagogiques, pour mobiliser une réflexion sur le monde environnant. Par exemple, dans une leçon d’histoire sur la découverte de l’Amérique et les puissances coloniales, comprendre pourquoi certaines langues sont aujourd’hui parlées sur ce continent. Au motif d’une posture « anti-scolastique » contre les seuls savoirs scolaires, cette participation de l’élève implique qu’il circule entre raisonnements et savoirs scolaires d’une part, et, d’autre part, mobilisation d’un regard d’étude sur le monde, c’est-à-dire qu’il adopte une posture « scolastique » (Bourdieu, 1997) qui ne dit pas son nom : l’élève est invité à se saisir de ses connaissances personnelles (supposées) pour appréhender les situations pédagogiques, mais toutes les expériences connues selon les milieux sociaux ne sont pas aussi proches de ce que l’école suppose : il est de plus en plus requis de connaître, par exemple, des œuvres d’art et la pratique du tourisme, comme si cela relevait de l’évidence.

    Avec cette définition « participationniste », les dispositifs sont justement le plus souvent « à usages multiples », proposant une pluralité d’objectifs qui permettent à tous et à chacun de « faire », de façon individualisée, pour les uns avec ces exigences, pour d’autres de se limiter à des procédures simples permettant de parvenir à des constats partiels, disjoints des compétences exigées et des savoirs en jeu (Bonnéry & alii, 2015). Ainsi, dans l’exemple précédent, certains élèves voient-ils le cadrage de leur activité restreint à la coloration des zones parce qu’on leur dit que le vert et le bleu doivent être utilisés ici ou là, de façon relativement disjointe de la réflexion sur les langues parlées en Amérique, d’autres sont focalisés sur cette information des langues parlées aujourd’hui sans la relier aux savoirs historiques sur les rivalités entre puissances coloniales, tandis que la « tête de classe », socialement beaucoup plus connivente, circule entre ces niveaux d’exigence inégaux.

    Si le « faire » oriente peu l’activité de l’élève vers les attendus, c’est que l’introduction des compétences dans les classes a laissé dans l’ombre les moyens par lesquels doit s’opérer la construction (apprentissage) des ressources dans lesquelles l’élève devrait puiser. Les prescriptions des manuels comme les dispositifs observés montrent même une confusion entre les situations pour faire acquérir ces compétences et celles qui supposent des compétences acquises, des prérequis donc, pour qu’elles soient occasions de nouveaux apprentissages.

    Nous reprendrons ici à Bernstein (2007) l’origine de cette ambiguïté : l’idéologie des compétences est présentée comme généreuse, supposant la capacité de tous à les posséder et à pouvoir les mobiliser, comme si les situations suffisaient pour qu’elles se manifestent. De fait, l’idée de compétence, qui individualise l’apprentissage et essentialise l’interprétation des performances, comme un retour à l’idéologie des dons, encourage les enseignants à considérer les élèves comme « déficients » et donc responsables de leurs difficultés lorsqu’ils ne manifestent pas « spontanément » les compétences attendues. Contrairement à cette idéologie « spontanéiste » (Chamboredon & Prévôt, 1973), nos observations montrent que nombre des élèves, surtout lorsqu’ils proviennent des milieux populaires ne sont pas suffisamment familiarisés avec les compétences attendues pour s’en saisir et les consolider.

    L’introduction des compétences n’a donc pas créé le caractère implicite de l’enseignement et l’idéologie des dons individuels (Bourdieu & Passeron, 1964), mais elle a permis leur actualisation et celle du masquage des inégalités sociales en matière pédagogique. Comme cela a déjà été souligné dès les premières recherches sur le sujet (Ropé et Tanguy, 1994), cette individualisation de l’interprétation de la réussite et surtout de l’échec éventuel déresponsabilise l’institution, culpabilisant l’élève en le rendant auto-responsable de son propre parcours scolaire puis professionnel.

    Quand l’évaluation et le faire pilotent l’acquisition des compétences
    Nous venons d’identifier deux types de compétences présentes dans les programmes et dans les classes, et qui sont radicalement différentes. Celles qui sont en fait des procédures que l’on peut – que l’on doit – automatiser et celles qui, reposant sur la mobilisation à bon escient de savoirs textuels et de raisonnements cognitivo-langagiers qui les structurent, les mettent en relation. Les premières font souvent l’objet d’un enseignement explicite, de mises en situation « de nécessité » (voir supra), les secondes sont implicites, sollicitées plus qu’enseignées.

    Le manque de formation des enseignants dans le domaine de la formation à l’acquisition et à l’évaluation des compétences « complexes » reposant sur les savoirs textualisés a peu à peu conduit à des situations très contrastées selon les publics scolaires et les nécessités des évaluations. La multiplication des grilles et des livrets d’évaluation par compétences dès la maternelle, dans une logique fréquente d’autoévaluation, a conduit le plus souvent à centrer l’acquisition sur des compétences procédurales ou techniques ou ne mobilisant que des informations et dont l’évaluation relève de l’acquis ou du non acquis (A/NA sur les livrets), le « en voie d’acquisition » n’ayant que rarement des conséquences sur l’identification par l’élève et l’enseignant de ce qu’il faudrait encore acquérir. Une autre « dérive » provient dans cette même logique binaire et simplificatrice à segmenter les savoirs textualisés et conceptuels, les réduisant ainsi à des informations ponctuelles : c’est le cas évoqué précédemment quand l’enseignant, faute de voir comment faire autrement, délivre l’information sur les langues parlées dans tel ou tel pays d’Amérique, en abandonnant le lien entre cette information et l’explication des processus historiques qui expliquent cette situation. Les questions relevant de la mobilisation des compétences conceptuelles ou complexes sont alors principalement effectuées par les élèves ayant identifié la question en jeu, les savoirs à mobiliser et construire, ces compétences ne faisant au demeurant guère l’objet de l’enseignement à tous les élèves18.

    En effet, et c’est une des conséquences de la logique de compétence dans les situations pédagogiques, elle est en cohérence avec la conception actuelle des visées d’un enseignement qui valorise le développement des compétences de chacun, pensées comme étant individuelles et déjà là et non l’enseignement-apprentissage pour tous des compétences complexes requises pour comprendre.

    De ce point de vue, il y a une proximité avec les définitions « utilitaristes » des compétences dans le monde professionnel. Dans celui-ci, une partie des compétences est plus simple à décrire, et donc à acquérir et évaluer. Il en est ainsi des compétences professionnelles sollicitées dans tel ou tel poste de travail, évaluées dans l’activité elle-même et pouvant être acquises en situation, proche des « procédures » évoquées dans l’École, tandis que d’autres types de tâches sont attendues dans le monde professionnel, mais probablement davantage dans les niveaux d’emploi les plus élevés, correspondant davantage aux compétences complexes sollicitées à l’école.

    Conclusions

    Dans le cas de la France, l’introduction de la logique des compétences dans le primaire et le secondaire apparaît comme un catalyseur de logiques plurielles déjà présentes mais qui ont alors fait système, à la fois dans les programmes (du fait des jeux d’alliance de groupes d’acteurs) et dans les pratiques de classes (du fait de la polysémie de ce que recouvre le terme de compétences dans l’éducation). On observe d’abord une élévation des exigences quand les situations chaque fois nouvelles et complexes sollicitent des « compétences avec mobilisation » (Rey, 2014) où, contrairement aux discours ambiants, les savoirs disciplinaires ne sont pas absents mais moins donnés à voir : c’est à l’élève de les mobiliser simultanément à d’autres ressources (expérience personnelle, éclairage de tel aspect du monde, etc.).

    C’est la traduction des définitions « anti-académiques » qui voulaient que l’école serve non pas seulement à retenir des faits, mais à faire penser sur les situations de la vie professionnelle et sociale. Cette introduction est donc de nature à correspondre aux attentes de groupes sociaux fortement scolarisés depuis plusieurs générations, pour qui les exigences scolaires du passé semblent relever de l’évidence et d’une trop grande facilité.

    Ainsi, ces exigences sont très peu accompagnées, la logique des compétences reposant sur l’idéologie spontanéiste, d’où une ambiguïté entre les situations pour les faire acquérir aux élèves et celles qui les requièrent pour apprendre. De fait, les définitions « participationnistes » des compétences donnent surtout à voir le « faire » visible et donc évaluable dans les tâches, en masquant les enjeux sous-jacents de savoir et de réflexion pour ceux qui n’ont pas les prérequis. Ces tâches sont « à usages multiples », encourageant un dénivellement des exigences selon les profils sociaux des élèves, surtout quand restent prégnantes les traductions des définitions à la fois « conservatrices » et « utilitaires » des compétences : les élèves les moins connivents sont particulièrement focalisés sur des procédures simples et automatisables, ces dernières leur étant moins données à voir comme des outils pour appréhender des exigences plus élevées.

    L’introduction des compétences dans les programmes n’a pas créé de toutes pièces le renoncement à viser les mêmes objectifs avec tous les élèves de la scolarité unique. Mais en constituant, dans des situations en apparence partagées autour d’un « faire » ambigu, à la fois une élévation d’une partie des exigences, et une possibilité de réduction des sollicitations à des procédures simples, elle a constitué un catalyseur de la cohabitation de ces logiques.
    Ceci pourrait expliquer, avec d’autres raisons cumulées, le fait que les inégalités s’accroissent, les évaluations internationales montrant que le niveau des meilleurs élèves français progresse au cours des dernières décennies, celui des plus faibles régressant encore.

    Ces élèves « bons » et « faibles » ne se recrutent pas au hasard socialement. Les recherches montrent que ceux qui satisfont le mieux aux réquisits tacites des compétences exigeantes bénéficient d’une socialisation familiale plus proche de la culture scolaire. Pour ceux dont les parents ont suivi des parcours scolaires plus courts, l’écart est plus grand quand l’École ne crée par les conditions pour qu’ils construisent ces compétences et les savoirs.
    Bibliographie

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    14-11-2017 om 20:18 geschreven door Raf Feys  

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