Inhoud blog
  • Minister Frank Vandenbroucke (Sp.a) nam Onderwijskrantinterview van januari 2006 afstand van de egalitaire onderwijsideologie van veel Vlaamse onderwijssociologen en Sp.a-kopstukken
  • Leraar Johan De Donder over stemmingmakerij tegen het onderwijs in de UNIA-studie over attestering & Rarf Feys over de nefaste gevolgen van vele stemmingmakerij van de voorbije decennia
  • Toevallig internet-debatje tussen Raf Feys (ex-lerarenopleider) en Koen Smets (lerarenopleider) over evidence-based onderwijs en belang van strikt wetenschappelijk onderzoek
  • Nefaste invloed van egalitaire en cultuurrelativistische Bourdieu-sociologen/pedagogen op het bevorderen van ontwikkelingskansen van (kansarmere) leerlingen
  • Over belang van (belaagde) vakdisciplines voor het onderwijs
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    30-09-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijskwaliteit in grote mate ook afhankelijk van gebruik van klassieke leerplannen en degelijke leerboeken/methodes
    Kwaliteit onderwijs in sterk presterende landen in aanzienlijke mate afhankelijk van gebruik van degelijke leerboeken/methodes & klassieke leerplannen - haaks op recente kritiek op leerboeken/methodes  en op  ZILL-visie

    Engels minister onderwijs: leerkrachten moeten veel meer gebruik maken van klassieke leerboeken/methodes/werkboeken 
    Haaks op recente hetze tegen leerboeken/methodes in Vlaanderen en haaks op ZILL-aanpak van leerplannen en afwijzen van klassieke methodes (zie bijlage)

    In landen die op PISA/TIMSS veel beter scoren wordt frequent gebruik gemaakt van leerboeken/methodes" In hoogscorende landen als Singapore, Finland, Vlaanderen ... gebruiken de meeste leerkrachten leerboeken/methodes en werkboeken -veelal als een supplement.

    De toespraak van minister  Gibb over het belang van leerboeken  is geïnspireerd op het  boek,' Why Textbooks Count' uit Tim Oates, die aan het hoofd stond van het nationale curriculumhervorming van de regering.

    De onderzoeksdirecteur van Cambridge Assessment, de heer Oates, voert aan dat internationaal goed scorende landen  veel meer gebruik maken van leerboeken dan in Engeland het geval is. Minister Gibb is van mening dat een "degelijk leerboek" leerkrachten in sterke mate kan helpen  om het niveau van hun onderwijs te verhogen. Leerboeken zijn volgens hem cruciaal voor het verhogen van de standaarden,  maar jammer genoeg werd hun rol werd in Engeland "ernstig verwaarloosd". “Ik zou graag zien dat alle scholen, zowel basisscholen als middelbare scholen, in de meeste academische vakken gebruik maken van schoolboeken van hoge kwaliteit, waardoor we dichter bij de norm komen van  landen met hoge prestaties ",  aldus de minister.

    ----------

    Passages uit' ' Why Textbooks Count' van Tim Oates

    Tim Oates:  Internationale studies over curriculumbeoordeling  hebben de rol aangetoond van hoogwaardige leerboeken bij het realiseren van de doelstellingen van de nationale leerplannen en bij  het ondersteunen van effectief onderwijs . Oates toont in zijn studie aan  dat het gebruik van hoogwaardige schoolboeken essentieel is om ervoor te zorgen dat scholen in Engeland het nieuwe National Curriculum op zodanige wijze onderwijzen dat het overeenkomt met de aanpak  van de landen die voor PISA en TIMSS hoog scoren. (In het nieuwe curriculum worden klassieke waarden: o.a.  duidelijke en meer eisende leerstofpunten geordend per leerjaar -mede om het opstellen van leerboeken/methodes mogelijk te maken, herwaardering  basiskennis, kennisoverdracht & klassikaal onderwijs.  

    Oates stelt o.i. terecht  dat er een nauwe samenhang moet zijn tussen het nationale leerplan enerzijds en anderzijds de inhoud van de leerboeken en de didactische aanpak in klas.   Het zijn volgens Oates vooral  de leerboeken die de leraren de gedetailleerde kennis verschaffen die impliciet besloten ligt in de nationale leerplanprogramma's, die per definitie eerder beknopte  beschrijvingen zijn van de inhoud die moet worden onderwezen. (Commentaar: het is voldoende bewezen dat ook  de Vlaamse leerkrachten zich vooral oriënteren aan de handboeken/methodes en niet aan de eindtermen en leerplannen.)

    Dankzij  diepgaand onderzoek en analyse kan er volgens de onderzoekers geen twijfel meer bestaan over het belang van een effectief gebruik van tekstboeken.  We moeten afstappen van de vaak gepropageerde stelling dat  het gebruik van een tekstboek als centrale bron niet goed is en de leerkracht en de leerlingen te weinig activeert.  Een degelijk leerboek is van cruciaal belang voor het succes van de leerlingen en de leerkrachten beseffen dit ook.

    Oates: “In deze publicatie gebruik ik   de term leerboek/methode gebruikt om te verwijzen naar zorgvuldig ontworpen leerboeken voor leerkrachten, schoolboeken voor leerlingen en supplementaire werkboeken voor leerlingen - in veel gevallen nauw met elkaar verbonden.

    Volgens mijn studie vertonen  degelijke leerboeken volgende kenmerken:

    *onderbouwing door een goed gefundeerde vakspecifieke inhoud en leertheorie  

    *duidelijke inhoudelijke afbakening  met een focus op sleutelbegrippen en basiskennis

    *coherente leerprogressie: stapsgewijze aanpak

    * ondersteuning van de reflectie van de leerling

    *gevarieerde toepassing van concepten en principes  

    *controle van de omvang- en structuurkenmerken van teksten om ervoor te zorgen dat deze in overeenstemming zijn met de onderliggende leertheorie

    Het gebruik van leerboeken is omwille van verschillende redenen belangrijk : 

    Leerboeken zorgen voor de coherentie inzake leerplandoelstellingen: betrouwbaarheid en consistentie met leerplandoelen was volgens de leerkrachten  fundamenteel.  Leerboeken maken ook voldoende tijd vrij voor de leraar om zich te concentreren op de vooruitgang van de lerende in plaats van telkens zelf  leermateriaal te moeten ontwerpen. Het is interessant dat in de reacties werd benadrukt   dat het gebruik van schoolboeken van hoge kwaliteit het ook mogelijk maakt beter in te spelen op de behoeften van de individuele lerende in plaats van zich er aan te onttrekken.

    We verwijzen in dit verband ook even naar Schmidts concept van totale 'curriculum-samenhang’ : dit slaat op (i) curriculumkaders in de leerplannen, leerboeken e. d. ; en dit  telkens in een passende in leeftijdsgebonden volgorde ingedeeld; en (ii)  alle elementen in dit systeem' moeten op elkaar afgestemd zijn, zodat er geen tegenstrijdigheden in de verschillende elementen worden aangebracht, en professionals niet worden blootgesteld aan tegenstrijdige prikkels en doelstellingen (Schmidt & Prawat 2006).

    In Singapore zijn schoolboeken door de overheid goedgekeurd. Niettegenstaande een aantal  uitgevers  naast elkaar actief zijn, moeten alle boeken voldoen aan de criteria van de overheid. Zijn dergelijke leerboeken die aansluiten bij  de gemeenschappelijke leerplancriteria te normatief? Laten ze te weinig vrijheid voor de leerkrachten? Hoewel leerboeken door leerkrachten als zeer nuttig worden beschouwd om de leerprogressie  binnen de vakken gestalte te geven, blijft er tegelijk voldoende vrijheid. Sommigen richten zich vooral op de aanwijzingen  in de handleiding, waarbij ze de tekst als leidraad  gebruiken om hun les te structureren in plaats van het instructiemateriaal in de tekst precies te volgen.

    De Hong Kong Tekstboeken b.v.  worden door het Hong Kong Education Bureau goedgekeurd op basis van afstemming op het Hong Kong leerplan en formele kwaliteitscriteria. De belangrijkste rol van de overheid in het leerboekaanbod bestaat erin de door uitgevers ingediende leerboeken te beoordelen en eventueel bij te werken en schoolboeken die voldoen aan de eisen op te nemen in de" Recommended Textbook List "(RTL) voor de  handboeken keuze vanwege de scholen" (circulaire nota 42/2013 van het onderwijsbureau). Scholen kunnen kiezen uit een reeks goedgekeurde middelen, ontwikkeld door particuliere leveranciers.

    Hoe doet Singapore het ?  Het Ministerie van Onderwijs heeft de bevoegdheid om de leerboeken goed te keuren. Het ministerie laat uitgevers onderwijsmateriaal ontwikkelen op basis van de nationale curricula. De kwaliteit van het lesmateriaal wordt gehandhaafd door middel van een leerboek-review proces waarbij de materialen worden beoordeeld door een panel van professionals, waaronder curriculum-specialisten, docenten en academici van de universiteiten (MOE 2012). Scholen zijn niet wettelijk verplicht om schoolboeken te gebruiken, maar als dat wel het geval is, moeten ze een goedgekeurd leerboek gebruiken.  En dat doen ze ook meestal.

    De rol van leerboeken  wiskunde in Shanghai

    De rol van leerboeken in de hedendaagse praktijk in het wiskundeonderwijs in Sjanghai versterkt de' lessen' uit Hongkong en Singapore. Net als in Singapore ligt de nadruk op een diepgaand begrip van wiskundige concepten en relaties, wat leidt tot een hoge operationele vlotheid met tegelijk ook aandacht voor probleemoplossing (vraagstukken). De schoolboeken zijn nauw verbonden met de pedagogiek, waarbij de les doorgaans de volgende vorm vertoont: klassikale lessen van  35-minuten  gericht op zeer specifieke aspecten van wiskundige concepten en bewerkingen. Deze aandacht voor een goed begrip van specifieke relaties wordt gezien als essentieel voor het ontwikkelen van een uitgebreid begrip van fundamentele wiskundige relaties.

    De pedagogische aanpak is ook  gebaseerd op uitdagende vragen, die een rijke uitwisseling van ideeën aanmoedigt en waarbij alle leerlingen betrokken zijn. Het differentiatie-model   is totaal anders dan in Engeland. Alle kinderen worden verondersteld in staat te zijn om de klassikale instructie  te begrijpen en ideeën worden daartoe op verschillende manieren uitgewerkt om individueel begrip te bevorderen. Alle kinderen bestuderen hetzelfde onderwerp en  kennen een gezamenlijke progressie.  Dit staat in schril contrast met  het dominante model van individuele en groepsdifferentiatie in het Engelse systeem.

    ----------------

    Bijlage over afwijkende ZILL-visie op leerplan en leerboeken/methodes en op differentiatie

    Bijlage

    De visie van de Engelse beleidsmakers op een degelijk en duidelijk curriculum en op het belang van leerboeken/methodes staat haaks op de visie van de ZILL-kostukken van de Guimardstraat.  In tegenstelling met ZILL zijn de Engelse beleidsmakers ook tegenstander van sterk geïndividualiseerd onderwijs. We illustreren dit eventjes.

    Praktijkmensen willen klassieke leerplannen en methodes behouden, en niet ‘elke dag schoolwerkplannen’ zoals ZILL het voorstelt.

    1. ZILL: Geen gesneden brood -klassieke leerplannen - meer, enkel nog puzzelstukken, en ook geen klassieke methodes per leerjaar meer

    De praktijkmensen die het werken met vakdisciplinaire leerplannen uiterst belangrijk vinden, begrijpen niet dat de koepelverantwoordelijken zowel de klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken.

    Er komen een soort raamleerplannen met puzzelstukken. ZILL: “Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen. De leerkrachten zelf moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. ZILL stelt verder: Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal bieden.

    Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden”, aldus ZILL.

    De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en methodes/leerboeken - net zoals in de landen die voor PISA en TIMSS hoog scoren. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt met methodes. Ook de relatief lage kwaliteit van het Engels onderwijs wordt volgens de huidige beleidsverantwoordelijken in verband gebracht met de te vage en te weinig eisende leerplannen en met het feit dat heel weinig gebruik gemaakt wordt van methodes/leerboeken.

    Het opstellen van degelijke methodes wordt uiteraard ook heel moeilijk aangezien de ZILL-leerplannen geen doelstellingen geordend per leerjaar bevatten. De bezorgdheid om het opdoeken van de leerplannen en methodes bleek ook uit kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een directeur stelde de vraag: “Is er dan vanuit het leerplanconcept geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: “Uitgeverijen spelen toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.“

    Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: “Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden.

    Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het zeer stil! “ Het is o.i. duidelijk dat de uitgevers en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van ‘inspiratiemateriaal’ concreet zou betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn.
    Leerkrachten en lerarenteams beschikken overigens niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar. Leerkrachten en scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als cultuurproducten (zie ook pagina 43 e.v.)

    20 jaar geleden beweerden DVO-directeur Roger Standaert en Co dat de leerkrachten en de scholen voldoende houvast hadden aan de eindtermen en dat leerboeken/methodes overbodig en nefast waren.
    Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs, repliceerde toen terecht dat de leerkrachten aan eindtermen al te weinig steun hadden om uit te maken welke leerinhouden in elk leerjaar aangeboden moesten worden. Als medeontwerper van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we twintig jaar geleden nog ons uiterste best om per graad/leerjaar de leerinhoud heel precies en extensief te omschrijven. We bestudeerden hierbij de vakdiscipline wiskunde zoals ze gestalte kreeg in de leerplannen, in de praktijk & methodes van de 20ste eeuw. De huidige opvolgers van Saveyn vinden de klassieke leerplannen echter niet langer waardevol en willen ze zelfs opdoeken.

    De optie voor raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden, heeft vérstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat resoluut afgestapt wordt van de klassieke en ‘afgebakende’ leerplannen en methodes/ leerboeken en vaak ook van klassieke leerinhouden. Het betekent ook ‘eke dag schoolwerkplannen’ voor de leerkrachten ( zie 2).


    .2 ‘Elke dag schoolwerkplannen’!?? - mede door afschaffing klassieke leerplannen & methodes. Utopisch en enorme belasting

    Het werken met beperkte raamleerplannen en het doorbreken van de koppeling aan de vakdisciplines en methodes, hebben als gevolg dat de school en de leerkrachten dan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken en invullen. De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken ‘schooleigen’ puzzels leggen.”

    De koepel kiest voor open raamleerplannen, maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken met een uitgebreid schoolwerkplan, van ‘elke dag schoolwerkplannen’. De titel van de recente bijdrage ‘Elke dag schoolwerkplannen’ liegt er niet om. In ‘school+ visie’ van december j.l. pleiten leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen: “We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken.Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.“

    Alleen al het wegvallen van de klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: “Elke dag schoolwerkplannen’ en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te sterke toename dus van de werk- en planlast. En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk.

    Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieuze en onrealistische projecten binnen het ‘Vernieuwd lager onderwijs’ van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet realistisch waren. De auteurs beseffen wel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas ‘bij een nakende doorlichting gereanimeerd’ worden, maar trekken daar de verkeerde conclusie uit.

    3 Haaks op herwaardering klassieke curriculumvisie & leerplannen & leerboeken in Engeland, Frankrijk ...

    De visie van de koepel staat haaks op de klassieke en veelal toegepaste curriculumvisie; haaks ook op de recente evolutie in een aantal landen. In het nieuwe Engelse ‘New National Curriculum’ 2013 staat de herwaardering van - en terugkeer naar de afgebakende vakdisciplines en klassieke leerplannen centraal. Dit is gekoppeld aan de herwaardering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden en van het belang van voldoende directe instructie. Ook het belang van klassieke leerboeken/methodes wordt beklemtoond (zie bijdrage hier boven over Engeland).Enkel op die wijze kan men volgens de Engelse beleidsmakers het Engels onderwijs weer op een hoger niveau brengen. Onze katholieke onderwijskoepel wil een totaal andere richting uit. Een richting die in Engeland en elders al uitgetest werd, maar er tot een niveaudaling leidde.

    Ook in het recente Franse leerplan staan de vakken centraler dan ooit en wordt ook veel meer van de kleuters gevraagd inzake beginnend rekenen, lezen ... Het Franse leerplan hecht ook meer dan ooit waarde aan de klassieke inhouden van de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde; en dat al vanaf de lagere leerjaren. In Nederland werd de voorbije jaren ook weer meer gewerkt vanuit de afzonderlijke zaakvakken en niet louter met vakkenoverschrijdende thema’s.

    4 Pleidooien voor herwaardering van vakdisciplines & klassieke leerplannen

    De optie van de onderwijskoepel staat ook haaks op de vele pleidooien van onderwijsdeskundigen voor meer aansluiting bij de klassieke vakdisciplines en -inhouden. De Duitse socioloog Niklas Luhmann drukte hun belang zo uit: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).

    Ook professor Hans Van Crombrugge pleit voor een herwaardering van de vakdisciplines.Op het O-ZONsymposium van 2007 stelde hij o.a. “De klassieke vakdisciplines - ‘grepen uit de beproefde cultuur’ - spelen een belangrijke rol. De canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, e.d. Hier ligt de
    betekenis van de inhoud van onderwijs, wat we traditioneel cultuur (objectieve geest) noemen. In wetenschappen, kunsten, wijsbegeerten, levensbeschouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden... Elk vak heeft zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in de eigen ‘canon’ van het vak en het erbij aansluitend leerplan. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is.” (O-ZON-symposium, 5 mei 2007 in Blandijnberg). (Verderop op pagina 43-46 pleiten heel wat onderwijdeskundigen voor een herwaardering van de vakdisciplines.)






    30-09-2017 om 21:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerboeken, handboeken, methodes
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Rectoren univs UA, VUB, Hasselt beseffen niet dat afname arbeiderskinderen op univ preies een gevolg is van de democratisering
    De rectoren van de universiteiten VUB, UA en Hasselt vergissen zich met hun uitspraken over de falende democratisering van het onderwijs. Ze beseffen niet dat huidige afname van aantal arbeiderskinderen aan de universiteit precies een gevolg is van de democratisering van het onderwijs  

    Rector Universiteit Hasselt "De democratisering van het hoger onderwijs is een mythe"!??? (zie bijlage)

    "De democratisering van het hoger onderwijs is een mythe", zo zei rector Luc De Schepper in een studiogesprek tegen TVL. “In de jaren ‘70 leefde dat zeer sterk: we moeten kinderen van arbeiders naar de universiteit krijgen. Tot in de jaren ‘90 nam die participatie almaar toe tot 28%, maar nu zien we opnieuw een daling”, aldus De Schepper.

    Het is heel normaal geachte rectoren dat het aantal (hand)arbeiderskinderen niet meer toeneemt aan de universiteit en zelfs afneemt!
    Democratisering van de toegang tot het onderwijs heeft gedurende vele decennia tot een sterkere sociale mobiliteit/ doorstroming geleid= ook meer arbeiderskinderen aan de universiteit. Zelf ben ik ook een product van die democratisering.

    Maar precies als gevolg van de democratisering van het onderwijs is de (hand)arbeiderklasse intellectueel gevoelig afgeroomd. Daardoor zijn doorstromingskansen/sociale mobiliteit van arbeiderskinderen weer aan het afnemen. Precies door de democratisering kon ik als handarbeiderskind universitaire studies volgen en behoor ik in tegenstelling tot mijn ouders niet langer tot de arbeidersklasse. En mijn kinderen behoren er ook niet toe. Vroeger was er meer verborgen talent bij de handarbeiderskiinderen. De socioloog Michael Young voorspelde het weer afnemen van de sociale mobiliteit al in zijn boek ' Rise of the Meritocracy van 1958.'

    ------------------

    Intelligente analyse van democratisering van het onderwijs, van meritocratisch onderwijs en sociale mobiliteit ... Pleidooi tegelijk voor democratisering van meritocratische maatschappij & verklaring van recente 'populistische' opstanden'

    Visie van Toby Young, de zoon van de Michael Young, auteur van de Rise of the Meritocracy in 1958. Deze bijdrage wil mede een reactie zijn op egalitaire onzin dit keer van UA-rector Van Goethem in DM: "Onderwijs produceert ongelijkheid/ de armen voor de arbeidsmarkt'

    Michael Young stelde dat de leerresultaten in sterke mate bepaald werden door de intellectuele aanleg van de leerlingen. Daarbij komt ook dat meer intellectueel begaafde leerlingen ook veelal opgroeien in een voordelige, stimulerende sociale omgeving. Zijn visie stond dus haaks op deze van de egalitaire sociale wetenschappers die de verschillen in intellectuele aanleg en op verschillen in de verdeling van de intellectuele aanleg over de verschillende sociale klassen ontkennen.

    Op basis van die premissen stelde Young in 1958 dat precies de democratisering van de toegang tot het onderwijs in de komende decennia tot een sterkere sociale mobiliteit/ doorstroming zou leiden.
    Maar dat naderhand precies als gevolg van de democratisering/meritocratisering van het onderwijs de (hand)arbeiderklasse intellectueel afgeroomd zou worden en dat daardoor de doorstromingskansen/sociale mobiliteit van arbeiderskinderen weer zou afnemen en dit zou op zijn beurt de maatschappelijke ongelijkheid (inkomen e.d. ) en de meritocratisering van de maatschappij zou toenemen.

    Dit zou volgens Michel Young op lange termijn tot een 'populaire' opstand leiden omdat veel mensen niet meer zouden meekunnen in zo'n op en top meritocratische maatschappij waarin de inkomens-en weerbaarheisverschillen e.d. tussen mensen met de hoogste diploma's en deze met de laagste al te groot worden.

    Young besefte dus al in 1958 dat de democratisering van het onderwijs op zich niet tot een democratische maatschappij kon leiden en dat zo'n democratisering op termijn zelfs tot een intellectuele afroming van de handarbeidersklase zou leiden en tot spanningen binnen de maastschappij. Zoon Toby stelt nu: The populist movements that swept Britain and America last year in which angry, often working class, voters rejected the political hegemony of highly-educated, liberal elites were uncannily like the one imagined in The Rise of the Meritocracy. .)

    De democratisch ingestelde Michael Young verwachtte dus geen wonderen van de democratisering van het onderwijs en zeker niet dat onderwijs op zich tot maatschappelijke gelijkheid zou leiden Hij pleitte vooral voor een democratisering van de maatschappij, inkomensherverdeling e.d.
    Toby, de zoon van Michael Young, stelt dus dat de voorspellingen van zijn vader terecht waren en dat het b.v. normaal is dat democratisch onderwijs op vandaag tot minder sociale mobiliteit leidt ( b.v. afname van aantal handarbeiderskinderen aan de universiteit).

    In tegenstelling met zijn vader Michael is Toby wel geen voorstander van een radicaal egalitaire maatschappij, maar hij vindt ook wel dat er maatschappelijk ingegrepen moet worden via inkomensherverdeling e.d. Enz.
    ------------------------------------------------------------
    The populist movements that swept Britain and America last year in which angry, often working class, voters rejected the political hegemony of highly-educated, liberal elites were uncannily like the one imagined in The Rise of the Meritocracy - a dystopian satire written almost sixty years ago that imagined a modern society much like our own that collapses after an anti-Establishment revolt in 2034.

    That satire was written by Michael Young - a pioneering sociologist as well as a lifelong socialist, author of the 1945 Labour manifesto, creator of the Open University and Which? Magazine and, towards the end of his life, a member of the House of Lords.
    Michael Young's son Toby, a journalist for the Spectator, asks if his father's dark prophesy is correct and whether the Brexit and Trump votes signal the death knell for the popular political vision of a modern meritocracy.
    https://t.co/JdlpqIZikF
    ------------
    The Fall of the Meritocracy Toby Young - zoon van Michael Young, auteur van The Rise of the Meritocracy
    The left loathes the concept of IQ -- especially the claim that it helps to determine socio-economic status, rather than vice versa -- because of a near-religious attachment to the idea that man is a piece of clay that can be moulded into any shape by society

    In 1958, my father, Michael Young, published a short book called The Rise of the Meritocracy, 1870–2023: An Essay on Education and Equality. It purported to be a paper written by a sociologist in 2034 about the transformation of Britain from a feudal society in which people’s social position and level of income were largely determined by the socio-economic status of their parents into a modern Shangri-La in which status is based solely on merit. He invented the word meritocracy to describe this principle for allocating wealth and prestige and the new society it gave rise to.

    The essay begins with the introduction of open examinations for entry into the civil service in the 1870s—hailed as “the beginning of the modern era”—and continues to discuss real events up until the late 1950s, at which point it veers off into fantasy, describing the emergence of a fully-fledged meritocracy in Britain in the second half of the twentieth century. In spite of being semi-fictional, the book is clearly intended to be prophetic—or, rather, a warning.

    Like George Orwell’s Nineteen Eighty-Four (1949), The Rise of the Meritocracy is a dystopian satire that identifies various aspects of the contemporary world and describes a future they might lead to if left unchallenged. Michael was particularly concerned about the introduction of the 11+ by Britain’s wartime coalition government in 1944, an intelligence test that was used to determine which children should go to grammar schools (the top 15 per cent) and which to secondary moderns and technical schools (the remaining 85 per cent). It wasn’t just the sorting of children into sheep and goats at the age of eleven that my father objected to. As a socialist, he disapproved of equality of opportunity on the grounds that it gave the appearance of fairness to the massive inequalities created by capitalism. He feared that the meritocratic principle would help to legitimise the pyramid-like structure of British society.

    In the short term, the book achieved its political aim. It was widely read by Michael’s colleagues in the Labour Party (he ran the party’s research department from 1945 to 1951) and helped persuade his friend Anthony Crosland, who became Labour Education Secretary in 1965, that the 11+ should be phased out and the different types of school created by the 1944 Education Act should be replaced by non-selective, one-size-fits-all comprehensives. Crosland famously declared: “If it’s the last thing I do, I’m going to destroy every f***ing grammar school in England. And Wales and Northern Ireland.” Today, there are only 164 grammar schools in England and sixty-eight in Northern Ireland. There are none in Wales. But even though my father’s book helped to win the battle over selective education, he lost the war.

    The term “meritocracy” has now entered the language, and while its meaning hasn’t changed—it is still used to describe the organising principle Michael identified in his book—it has come to be seen as something good rather than bad. [1] The debate about grammar schools rumbles on in Britain, but their opponents no longer argue that a society in which status is determined by merit is undesirable. Rather, they embrace this principle and claim that a universal comprehensive system will lead to higher levels of social mobility than a system that allows some schools to “cream skim” the most intelligent children at the age of eleven.[2] We are all meritocrats now Not only do pundits and politicians on all sides claim to be meritocrats—and this is true of most developed countries, not just Britain—they also agree that the principle remains stillborn.

    In Britain and America there is a continuing debate about whether the rate of inter-generational social mobility has remained stagnant or declined in the past fifty years, but few think it has increased.[3] The absence of opportunities for socio-economic advancement is now seen as one of the key political problems facing Western democracies, leading to the moral collapse of the indigenous white working class, the alienation of economically unsuccessful migrant groups, and unsustainable levels of welfare dependency. This cluster of issues is the subject of several recent books by prominent political scientists, most notably Our Kids: The American Dream in Crisis (2015) by Robert Putnam.

    Unlike my father, I’m not an egalitarian. As Friedrich Hayek and others have pointed out, the difficulty with end-state equality is that it can only be achieved at too great a human cost. Left to their own devices, some men will inevitably accumulate more wealth than others, whether through ability or luck, and the only way to “correct” this is through the state’s use of coercive power. If the history of the twentieth century teaches us anything, it is that the dream of creating a socialist utopia often leads to the suppression of free speech, the imprisonment of a significant percentage of the population and, in some extreme cases, state-organised mass murder. Having said that, I recognise that a lack of social mobility poses a threat to the sustainability of liberal democracies and, in common with many others, believe the solution lies in improving our education systems.

    There is a consensus among most participants in the debate about education reform that the ideal schools are those that manage to eliminate the attainment gap between the children of the rich and the poor. That is, an education system in which children’s exam results don’t vary according to the neighbourhood they’ve grown up in, the income or education of their parents, or the number of books in the family home. Interestingly, there is a reluctance on the part of many liberal educationalists to accept the corollary of this, which is that attainment in these ideal schools would correspond much more strongly with children’s natural abilities. [4] This is partly because it doesn’t sit well with their egalitarian instincts and partly because they reject the idea that intelligence has a genetic basis. But I’m less troubled by this. I want the clever, hard-working children of those in the bottom half of income distribution to move up, and the less able children of those in the top half to move down. In other words, I think the answer is more meritocracy.

    I approve of the principle for the same reason my father disapproved of it, because it helps to secure people’s consent to the inequalities that are the inevitable consequence of limited government. It does this by (a) allocating wealth and prestige in a way that appears to be fair; and (b) creating opportunities for those born on the wrong side of the tracks, so if you start with very little that doesn’t mean you’ll end up with very little, or that your children will. If you think a free society is preferable to one dominated by the state, and the unequal distribution of wealth is an inevitable consequence of reining in state power, then you should embrace the principle of meritocracy for making limited government sustainable. The challenge posed by behavioural genetics However, there’s a problem here—let’s call it the challenge posed by behavioural genetics—which is that cognitive ability and other characteristics that lead to success, such as conscientiousness, impulse control and a willingness to defer gratification, are between 40 per cent and 80 per cent heritable.[5] I know that many people will be reluctant to accept that, but the evidence from numerous studies of identical twins separated at birth, as well as non-biological siblings raised in the same household, is pretty overwhelming.

    And it’s probable that in the next few years genetic research scientists will

    produce even more evidence that important aspects of people’s personalities—including those that determine whether they succeed or fail—are linked to their genes, with the relevant variants being physically identified.
    The implication is that a society in which status is allocated according to merit isn’t much fairer than one in which it’s inherited—or, rather, it is partly inherited, but via parental DNA rather than tax-efficient trusts. This is an argument against meritocracy made by John Rawls in A Theory of Justice (1971): You’ve done nothing to deserve the talents you’re born with—they’re distributed according to a “natural lottery”—so you don’t deserve what flows from them.[6] It’s worth pausing here to note that Rawls accepts that not all men are born equal, genetically speaking. Some do better out of the “natural lottery” than others and that, in turn, has an impact on their life chances. This is far from universally accepted by liberal commentators and policy-makers, most of whom prefer to think of man as a tabula rasa, forged by society rather than nature. Indeed, this is the thinking behind government programs like Home Start, which aim to transform the life chances of disadvantaged young children by improving their environments. The fact that so much left-wing political thought rests on this assumption is the main reason the Left has reacted with such hostility to all attempts by geneticists and psychologists to link differences in intelligence to genetic differences. Now, Rawls’s argument isn’t a knock-down objection to meritocracy. For one thing, it’s too deterministic. Great wealth doesn’t simply “flow” from an abundance of natural gifts. A considerable amount of effort is also involved, and rewarding that effort does seem fair, even if some people are born with stronger willpower and a greater aptitude for hard work than others. Nevertheless, there’s a “gearing” difficulty—because some people are more gifted than others, the same amount of effort will reap different rewards, depending on their natural endowments.

    There’s another, more fundamental problem with Rawls’s argument, which is that it conflates desert with entitlement. A person may not deserve his or her wealth in a meritocratic society, but that doesn’t mean they’re not entitled to it. That’s a separate question that turns on how it was accumulated. As Robert Nozick points out in Anarchy, State and Utopia (1974), provided a person’s acquisition of wealth hasn’t involved violating anyone else’s rights, they’re entitled to keep it and bequeath it to their children. The standard that Rawls judges meritocracy by is unrealistically high. Throughout history, people’s status has rarely, if ever, been deserved. Even supposing it was possible to reach agreement about how to measure desert, it would require an all-powerful state to ensure that wealth and prestige were distributed according to that metric and, as with end-state equality, we’d end up paying too high a price in terms of liberty.[7] Putting aside the issue about whether a meritocratic society is any fairer than the one we live in at present—or fairer than an aristocratic society—it’s hard to argue that it isn’t more efficient.
    All things being equal, a country’s economy will grow faster, its public services will be run better, its politicians will make smarter decisions, diseases are more likely to be eradicated, if the people at the top possess the most cognitive ability.[8] The ossification problem However, there’s a practical difficulty with meritocracy that I think is harder to deal with than any of the philosophical points made by Rawls, and that is the low probability that meritocracy will produce a continual flow of opportunities over the long term. On the contrary, it may eventually lead to them drying up.
    Suppose we do manage to create the meritocratic education system referred to above. It would produce a good deal of upward and downward social mobility to begin with, but over the long term, as the link between status and merit grows stronger, you’d expect to see less and less inter-generational movement. Why? Because the children of the meritocratic elite would, in all likelihood, inherit the natural gifts enjoyed by their parents. In time, a meritocratic society would become as rigid and class-bound as a feudal society. Let’s call this the ossification problem. This is precisely what happens in the dystopian future described in my father’s book. The sociologist narrator writes: "By 1990 or thereabouts, all adults with IQs of more than 125 belonged to the meritocracy. A high proportion of the children with IQs over 125 were the children of these same adults. The top of today are breeding the top of tomorrow to a greater extent than at any time in the past. The elite is on the way to becoming hereditary; the principles of heredity and merit are coming together. The vital transformation which has taken more than two centuries to accomplish is almost complete. Most people think of this as a wholly theoretical danger that won’t arise until some distant point in the future, if then.
    The conventional wisdom among social commentators in Britain and America is that their societies can’t possibly be meritocratic because of the low levels of social mobility. But a lack of movement between classes is only evidence of this if you assume that natural abilities are distributed more or less randomly across society. What if that’s not true? It could be that two things have been happening in the advanced societies of the West that have been obscured by the intense focus among policy-makers on the impact of environmental factors on children’s life chances. First, our societies could be more meritocratic than they’re generally given credit for; and, second, the “vital transformation” described by my father, whereby the meritocratic elite is becoming a hereditary elite, could already be under way.[9]

    Let’s examine the two parts of this hypothesis in turn. How high is the correlation between IQ and socio-economic status? The view of most liberals is that the correlation between IQ and socio-economic status in the West isn’t very high. “Once you get past some pretty obvious correlations (smart people make better mathematicians), there is a very loose relationship between IQ and life outcomes,” writes the New York Times columnist David Brooks in The Social Animal: The Hidden Sources of Love, Character, and Achievement (2011). Daniel Goleman, the author of Emotional Intelligence: Why It Can Matter More than IQ (1995), thinks that IQ accounts for no more than between 4 and 10 per cent of career success. However, this is at odds with the scientific research. As the social scientist Tarmo Strenze says in the introduction to his 2006 meta-analysis of longitudinal studies on the topic, summing up decades of research: Although it is sometimes claimed in popular press and textbooks that intelligence has no relationship to important real-life outcomes, the scientific research on the topic leaves little doubt that people with higher scores on IQ tests are better educated, hold more prestigious occupations, and earn higher incomes than people with lower scores.[10]

    In The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life (1994), Richard J. Herrnstein and Charles Murray argue—pretty convincingly—that the correlation between intelligence and socio-economic status has become stronger in America since the 1950s as access to higher education has become more competitive and the economy has become more knowledge-based, particularly at each end of the IQ distribution curve. They don’t claim that a person’s IQ is the sole determinant of whether they succeed or fail, only that it’s an increasingly important factor. Using a variety of evidence, they show that cognitive ability is a better predictor of achievement in school and occupational status than the standard environmental factors singled out by liberal policy-makers.[11] At the bottom of American society, according to Herrnstein and Murray, is a class of people they describe as “very dull”. Members of this group possess IQs of 80 or below, often struggle to complete high school, and are either unemployed or working in low-paying jobs. They analyse the data thrown up by the National Longitudinal Survey of Labour Market Experience of Youth (NLSY), a study of 12,686 people, 94 per cent of whom were given an intelligence test, and conclude that IQ is a better predictor of low socio-economic status—and the associated problems of poverty, teenage pregnancy, welfare dependency, criminality and drug abuse—than any competing variable, including parental socio-economic status. According to their analysis, someone with an IQ of 130 has a less than 2 per cent chance of living in poverty, whereas someone with an IQ of 70 has a 26 per cent chance. At the pinnacle of American society, by contrast, there is a “cognitive elite”. Typically, members of this group possess IQs of 125 and above, have postgraduate degrees from good universities and belong to a handful of “high-IQ professions”, such as accountants, lawyers, architects, chemists, college teachers, dentists, doctors, engineers, computer scientists, mathematicians, natural scientists, social scientists and senior business executives. According to Herrnstein and Murray: Even as recently as midcentury, America was still a society in which most bright people were scattered throughout the wide range of jobs. As the century draws to a close, a very high proportion of that same group is now concentrated within a few occupations that are highly screened for IQ.[12]
    A British sociologist called Peter Saunders—who, like the fictional sociologist in my father’s book, is a celebrant of meritocracy—echoes many of the findings of The Bell Curve. Saunders argues that in Britain cognitive ability is over twice as important as class origins in influencing class destinations. He bases this, in part, on an analysis of a 1972 study of social mobility carried out by the sociologist John Goldthorpe and his colleagues at Nuffield College, Oxford, which involved a nationally representative sample of 10,000 men.
    The fact that there’s a strong correlation between the socio-economic status of fathers and sons within this cohort doesn’t mean Britain is un-meritocratic, according to Saunders. He shows that if you factor in the men’s IQs, the level of mobility is almost exactly what you’d expect in a perfectly meritocratic society. In Social Mobility Myths (2010), he writes: The social mobility histories of the 10,000 men interviewed for Goldthorpe’s study in 1972 are almost precisely what we would have expected to find had they and their fathers been recruited to their class positions purely on the basis of their intelligence.
    Since Herrnstein and Murray published The Bell Curve, more evidence has emerged that there’s a strong correlation between IQ and socio-economic status in America. Tino Sanandaji, a research fellow at the Research Institute of Industrial Economics, has drilled down into a dataset tracking a representative sample of the US population and discovered that those with IQs above 120 typically earn twice as much as those with average IQs.[13] Christopher F. Chabris, a professor of psychology at Union College, estimates that a random person with above-average intelligence has a two-thirds chance of earning an above-average income, while a random person of below average intelligence has only a one third chance.[14] Many people will recoil from this hypothesis because they’ll read it as a justification of inequality—a form of social Darwinism.[15]

    After all, if our society is on the way to becoming a fully-fledged meritocracy, doesn’t that mean the resulting distribution of wealth and power is justified? The answer is: not when you factor in the heritability of the traits that are linked with socio-economic status. As Rawls points out, no one deserves their natural abilities—and, for that reason, the closer the link between IQ and socio-economic status, the less defensible inequality becomes. I happen to think there are other, pragmatic justifications of inequality—namely, the terrible human cost of trying to bring about end-state equality—but that’s not contingent on this particular hypothesis or the more general claim that many of the differences in people’s personalities are linked to genetic differences. Even if all men were tabulae rasae and they all started out on a level playing field, they would still end up in different places, if only because some would be luckier than others. Any attempt to correct that would inevitably involve unacceptable levels of state coercion.

    The truth is, there’s nothing inherently right-wing—or anti-egalitarian—about the conclusions of Herrnstein, Murray, Saunders and others. If anything, the claim that there’s now a strong link between IQ and status in the advanced societies of the West, seen against the background of behavioural genetics, is an argument for more redistributive taxation, not less. Has the meritocratic elite become a hereditary elite? What about the second part of the hypothesis—that the principles of meritocracy and heredity are coming together? Even if you accept that the developed world is more meritocratic than it’s generally given credit for, it doesn’t follow that “the top of today are breeding the top of tomorrow”, to use my father’s phrase. Is there any evidence that the children of today’s cognitive elite will become the cognitive elite of tomorrow? Yes, according to Herrnstein and Murray.

    Herrnstein first put forward this idea—that the cognitive elite was becoming a hereditary elite—in a 1971 essay for the Atlantic called “IQ”, later expanded into a book called IQ in the Meritocracy (1973). His argument can be summed up in a syllogism: If differences in mental abilities are inherited, and if success requires those abilities, and if earnings and prestige depend on success, then social standing will be based to some extent on inherited differences among people: "Greater wealth, health, freedom, fairness, and educational opportunity are not going to give us the egalitarian society of our philosophical heritage. It will instead give us a society sharply graduated, with ever greater innate separation between the top and the bottom, and ever more uniformity within families as far as inherited abilities are concerned. Naturally, we find this vista appalling, for we have been raised to think of social equality as our goal. The vista reminds us of the world we had hoped to leave behind—aristocracies, privileged classes, unfair advantages and disadvantages of birth …

    By removing arbitrary barriers between classes, society has encouraged the creation of biological barriers. [My emphasis.]" Herrnstein and Murray make the same point in The Bell Curve when discussing falling social mobility: Most people at present are stuck near where their parents were on the income distribution in part because IQ, which has become a major predictor of income, passes on sufficiently from one generation to the next to constrain economic mobility. And Murray returns to this theme in Coming Apart: The State of White America, 1960–2010 (2012). “The reason that upper-middle-class children dominate the population of elite schools,” he writes, “is that the parents of the upper-middle class now produce a disproportionate number of the smartest children.”

    By way of evidence, he points out that 87 per cent of college-bound seniors who scored above 700 in their SATs in 2010 had at least one parent with a college degree, with 56 per cent of them having a parent with a graduate degree. He concludes: “Highly disproportionate numbers of exceptionally able children in the next generation will come from parents in the upper-middle class, and more specifically from parents who are already part of the broad elite.”[16] Why should this be happening, given that IQ, like many other heritable characteristics such as height, regresses to the mean? Herrnstein and Murray think a large part of the explanation is the increasing tendency of people to select their partners according to similar levels of intelligence, thanks to assortative mating or homogamy. This is a well-documented phenomenon whereby humans are more likely to mate with those who have the same characteristics as them, particularly IQ.

    Up until the 1950s, the impact of assortative mating on the stratification of society was kept in check by the limited opportunities for highly intelligent men and women to meet each other. However, as the best universities have become more and more selective, and as women have begun to be admitted in equal numbers, these opportunities have increased. If male and female members of the cognitive elite don’t pair up in college, they pair up afterwards in the high-paying firms and rarefied social environments that they gravitate towards. The result is that those on the far right-hand side of the IQ distribution curve have become much more likely to mate with each other and produce highly intelligent children. Admittedly, not quite as intelligent as their parents, on average, but intelligent enough to make them more likely to gain admittance to this exclusive club than the children of parents who aren’t members of the cognitive elite. Regression to the mean still takes place, but it happens more slowly because both parents are highly intelligent—slowly enough to create an ossification problem.[17]

    Herrnstein and Murray confine their discussion to America, but there’s reason to think the same thing is happening in the UK. David Willetts, the former Conservative universities minister, believes the rise in assortative mating among university graduates helps explain the apparent fall in inter-generational mobility in Britain since the mid-twentieth century. As he puts it in The Pinch: How the Baby Boomers Took Their Children’s Future—and Why They Should Give It Back (2010): If advantage marries advantage then we must not be surprised if social mobility suffers … increasing equality between the sexes has meant increasing inequality between social classes. Feminism has trumped egalitarianism. Can meritocracy survive? Now, don’t misunderstand me.

    However meritocratic most liberal-democracies are, they’re far from being fully-fledged meritocracies. The evidence suggests that at present the correlation between IQ and educational outcomes is weaker for children from disadvantaged backgrounds than for their peers, with environmental factors playing a bigger part.[18] Consequently, if schools become more meritocratic, disadvantaged children with above-average IQs will benefit—and there are still plenty of them who are underachieving at present.[19] There’s also no reason to think social mobility will grind to a halt if the correlation between IQ and socio-economic status ever approaches 100 per cent, even allowing for assortative mating. In Coming Apart, Charles Murray estimates that there will always be 14 per cent of children in the top 5 per cent of the IQ distribution curve who are the offspring of parents with below-average IQs. Admittedly, that’s not much when you consider that the remaining 86 per cent will have parents with above-average IQs, but it’s still sufficient to prevent complete ossification—and many more people on the left-hand side of the curve will produce children with IQs that place them on the right-hand side, even if they’re not in the top 5 per cent.

    So there would still be some upward social mobility in my father’s meritocratic dystopia, albeit not a great deal of bottom-to-top.
    The problem is, it might not be enough. In a post-script to The Rise of the Meritocracy, we learn that the sociologist narrator has been killed in a riot at Peterloo in 2034. In the end, the new social order he describes isn’t sustainable because there’s too little mobility in a mature meritocracy. Those at the bottom of the pyramid don’t simply resent having to eke out a living in menial, low-paying jobs, while the elite live in luxury; they resent being told that they deserve their inferior status. They also dislike the fact that their children have very little chance of rising to the top. The upshot is that they join forces with a dissident element in the ruling class and revolt, overthrowing the meritocratic elite in a bloody coup. Could this happen in the advanced societies of the West?

    Is it fanciful to detect traces of this beginning to happen already in the “Occupy”
    movements, with their rhetoric against “the one per cent” and the popularity of insurgent, left-wing political parties in Greece and Spain? Let’s assume for the sake of argument that it could and it would lead to all the unspeakable horrors that most other egalitarian revolutions have resulted in. What can we do to prevent it? How can this shortcoming of meritocratic societies be corrected without straying too far from the principle of limited government?[20]
    One solution is a guaranteed basic income.

    This was an idea first floated at the beginning of the sixteenth century which is currently gaining some traction in various forms on the Left and Right of American politics. It has the merit of addressing the problem posed by the falling value of unskilled labour, as well as the disappearance of blue-collar jobs caused by increasing mechanisation, not to mention the replacement of some white-collar workers by intelligent machines, which the soothsayers of Silicon Valley tell us is imminent.[21] True, it would probably involve increasing taxes for higher-rate taxpayers, and that’s unlikely to appeal to conservative-minded voters, but perhaps some of them might become more relaxed about redistributive taxation once they realise how closely a person’s success is linked to the hand they’re dealt at birth that they’ve done nothing to deserve. It also has the virtue of replacing the patchwork quilt of means-tested government welfare programs, thereby reducing bureaucracy. A basic income would combine higher taxes with less government, a compromise that some conservatives might be prepared to make. A modified version of it, guaranteeing a basic income to those unable to support themselves, was endorsed by Hayek in Law, Legislation and Liberty (1973): So long as such a uniform minimum income is provided outside the market to all those who, for any reason, are unable to earn in the market an adequate maintenance, this need not lead to a restriction of freedom, or conflict with the Rule of La

    30-09-2017 om 13:27 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:democratisering: afroming handarbeidersklasse
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Niet minder dan 3 ZILL-leerplannen over overtrokken sociaal-affectieve persoonsvorming

    3 van de 9 ZILL-leerplannen voor persoonsvorming: ontwikkeling van attitudes als intern kompas, concentratie- en doorzettingsvermogen, gemeenschapszin, empathie, welbevinden ...! Overdreven, niet haalbaar en vaak ook niet wenselijk

    (Nieuwe ZILL-curriculum niet beperkter, maar uitgebreider dan vorige curriculum)

    (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 176 -februari 2016, www.onderwijskrant.be)

    Een paar dagen geleden stelde minister Crevits nog dat de leerkrachten zich voortaan ook expliciet moeten inlaten met de bestrijding van stress bij de leerlingen. De ROK- inspectie-nieuwe-stijl kreeg meteen ook de opdracht om dit bij de doorlichting te controleren en te sanctioneren. De therapeutisering van het onderwijs neemt steeds toe. Dat komt ook overduidelijk tot uiting in de nieuwe ZILL-leerplannen. Niet minder dan 3 van de 9 ZILL-leerplannen worden besteed aan de sociaal-affectieve persoonsvorming

    1. Niet minder dan 3 van de 9 ZILL-leerplannen voor sociaal-affectieve persoonsvorming

    Veelal werd de voorbije maanden in publicaties van beleidsverantwoordelijken aangestuurd op een ontstoffing van het curriculum en sterke beperking van de leerdoelen. Ook de kopstukken van het ZILL-leerplanproject van het katholiek onderwijs pleiten hiervoor. We merken echter dat in de praktijk vaak dezelfde mensen tegelijk aandringen op het opnemen van nieuwe leerdomeinen. Zo merken we dat de katholieke koepel naast de klassieke leergebieden, niet minder dan 3 van de 9 ontwikkelvelden aan persoonsgebonden ontwikkeling besteedt: socio-emotionele ontwikkeling, ontwikkeling van een intern kompas en ontwikkeling van autonomie.

    In de eindtermen en in het curriculum van 1998 was er al voor het eerst een sociaal-affectief leerdomein opgenomen; maar nu is men blijkbaar van plan om dit domein nog sterk en vrij ambitieus uit te breiden.

    *Bij het ontwikkelveld ‘Ontwikkeling van een intern kompas’ lezen we: “Ik leer mezelf kennen en kan richting geven aan mijn eigen leven. Ik reageer veerkrachtig zodat ik me ten volle kan ontwikkelen.”

    *Bij ‘socio-emotionele ontwikkeling’: “Ik treed op een warme en communicatieve wijze in relatie met mezelf en met anderen”.

    *Bij ontwikkeling van autonomie’: “Ik kan vrijwillig en zelfstandig keuzes maken en mezelf daarbij aansturen.”

    We kunnen ons dus aan enorm veel 'persoonsontwikkelende' leerdoelen verwachten, die alle verbonden worden met de (nieuwe) curriculumopdracht van de leraar. Die leerdoelen zijn minder evident dan de koepelmensen het voorstellen. Wat moeten we ons concreet voorstellen bij doelen als ‘Ik reageer veerkrachtig.’, ik beschik over een intern kompas’ ...? En is het willen bevorderen van de zelfsturing & autonomie vanwege de leerling, niet in strijd met het stimuleren van de leerkrachten om zich voortdurend te bemoeien met het eigen oordeelsvermogen en met de eigen gevoelens van de leerling? En kan en moet de leerkracht precies weten wat er zich afspeelt binnen elke leerling en wat zijn positieve en negatieve gevoelens zijn? En heeft een 'gewone' onderwijzer voldoende tijd voor het geregeld bespreken van - en inspelen op - de allerindividueelste wensen/gevoelens van elke leerling?


    Zaken als zelfcontrole en ontwikkelen van intern kompas, concentratie- en doorzettingsvermogen, gemeenschapszin, empathie, verdiend welbevinden, zelfvertrouwen... zijn allemaal zaken die wel belangrijk zijn. Maar het zijn zaken die ook vroeger door het onderwijs gestimuleerd werden - vooral dan impliciet, via de gewone leeractiviteiten en het ‘verborgen leerplan’. Het is b.v. vooral via de ervaring van het verworven hebben van kennis en vaardigheden dat een leerling werkelijk zelfvertrouwen verwerft en zelfrespect, geen leeg 'selfesteem'. Self-esteem en veel andere attitudes zitten op de rug van de leerprestaties. Kinderen moeten in die context ook ervaren dat leerkrachten eisen stellen en voldoende sterk begaan zijn met hetgeen ze presteren.

    De Nederlandse leraar Alderik Visser schreef hier over op zijn blog:” idealiter zou men dergelijke doelen anders moeten invullen dan via een aparte en geüniformeerde leerlijn,namelijk geïntegreerd en daarmee verbonden aan ‘zaken en taken’ (=punt 4). Velen vragen zich ook af of we binnen het onderwijs niet te vaak bezig zijn met de therapeutisering van de leerlingen, vooral nu het domein van het 'sociaalaffectieve' leren en de bezorgdheid om het momentaan welbevinden (feel-good curriculum) vaak zo overbeklemtoond worden. Overal verschijnen dikke handleidingen en 'koffers' voor de leerkrachten om de sociaal-affectieve problemen van de leerlingen aan te pakken. Voor elk kind moeten er uitgebreide kindvolgdossiers worden aangelegd, met gegevens over hun gedrag, hun welbevinden op school en thuis, enz.

    Leerkrachten worden gestimuleerd om te werken met de beertjes van Meichenbaum, de Axenroos van psychotherapeut Nand Cuvelier, de rouwkoffer, de anti-pestkoffer, de 'zeg neen'- handleiding', mindfulness, transcendente meditatie, sensitivity-programma’s, gelukstrainingen, stress-trainingen, assertiviteitstraining, eigen-kompastraining, agressie-ontladingsprogramma’s … enzovoort.

    2 Via aparte leerplannen, en programma’s en sociaal-affectieve attitude-rapporten?

    Attitudes als zelfcontrole en ontwikkelen van intern kompas, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin, empathie, verdiend welbevinden (dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na het met succes uitgevoerd hebben van een taak) ... zijn allemaal zaken die wel belangrijk zijn, maar die vooral impliciet via de gewone leeractiviteiten en het ‘verborgen leerplan’ gestimuleerd (kunnen) worden.

    Prof. Wim Van den Broeck poneerde op de Klasse-website dat de veelal gepropageerde kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak in het kleuteronderwijs de ontwikkeling van belangrijke attitudes verwaarloost, attitudes die ook belangrijk zijn voor de schoolrijpheid en die meer gestimuleerd worden in een aanpak die minder kindvolgend is.

    Van den Broeck stelde: “Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft deze essentiële, schoolrijpheid bevorderende, aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf toch voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren. “

    Het geeft o.i. meer zin om via een bijsturing van de visie op degelijk kleuteronderwijs dergelijke attitudes te ontwikkelen, dan via apart sociaal-affectieve programma’s. Of je veel van die attitudes in het kleuteronderwijs stimuleert, hangt vooral samen met de keuze voor een bepaald soort kleuteronderwijs. Het soort welbevinden dat de school kan stimuleren heeft weinig te maken met het feit of een leerling een activiteit minder of meer leuk vindt, maar vooral met het ‘verdiend welbevinden’ - dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na het met succes uitgevoerd hebben van een taak. Het is best mogelijk dat een kind een wiskundetaak niet echt super leuk vindt, maar er toch veel welbevinden e zelfrespect uit puurt.

    Als lerarenopleider hadden we geen specifieke programma’s voor de persoonsvorming van onze studenten. Toch stimuleerden we via de gewone gang van zaken, via de lessen, via ontmoetingen met studenten, buitenschoolse activiteiten ... de attitudevorming. Al vlug werden ook de attituderapporten die in het begin van de jaren zeventig gepropageerd werden, weer opgedoekt. Een collega die met de allerbeste bedoeling op een attituderapport noteerde dat de student zich nogal kinderachtig gedroeg, lokte zelfs een klasstaking uit. De alledaagse omgang met de studenten heb ik ook zelf als het belangrijkste ervaren. Een collega organiseerde met zijn klas een sensitivity-programma en stelde vast dit vooral tot ruzies leidde.

    3 ‘Feel-good & welbevinden curriculum’ ten koste van eisen stellen; leraar als ‘counselor for kids’ ten koste van leertaak

    In 2000 verscheen het boek The Feel-Good Curriculum: The Dumbing down of America's Kids in the Name of Self-Esteem. Prof. Maureen Stouts stelt in deze publicatie dat veel oude vanzelfsprekendheden het moesten afleggen door het centraal stellen van het self-esteem (de zelfwaardering) en het welbevinden van het kind. Self-esteem en welbevinden zijn volgens Stouts de nieuwe mantra geworden van veel opvoeders en leerkrachten en van een aantal ouders. Ze willen vooral voorkomen dat de leerlingen zich minder goed zouden voelen als ze minder presteren of zich te veel moeten inspannen. Een 'dumbed-down' curriculum is volgens haar het gevolg van het vooropstellen van het welbevinden en het self-esteem als belangrijkste doel en het willen vermijden van alle frustratie. In de 'knuffelschool' worden minder eisen gesteld om frustratie en minder momentaan welbevinden te voorkomen en de kinderen worden verwend.

    Vanaf de jaren zestig deed de psychotherapeutiserende beweging volgens haar ook haar intrede in het onderwijs, waarbij de interacties met de leerlingen steeds meer in psychotherapeutische termen gesteld werden en het rechtstreeks stimuleren van het zelfvertrouwen centraal staat. Dit alles samen betekende een radicale breuk met de meest typische kenmerken van de onderwijsgrammatica. Stouts concludeerde: "The teacher is no longer respected for the unique skills and talents she brings to the classroom, and becomes nothing more than a caretaker, baby sitter, or counselor for kids who spend their time learning about their feelings and experiencing encounter groups".
    Binnen de voorliggende publicaties beklemtoont de katholieke koepel ook heel sterk het belang van het bevorderen van het welbevinden van de leerling. Minister Marleen Vanderpoorten poneerde destijds ook al in haar eerste 'beleidsnota' dat het welbevinden en de sociaal-affectieve leerdoelen centraal moesten staan en niet het leren: "Het verwerven van kennis is niet langer de hoofdopdracht van ons onderwijs. Leren moest volgens haar vooral als 'leuk' en zeker niet als 'lastig' ervaren worden" (p. 68). Ook in de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ wekt de katholieke onderwijskoepel de indruk dat een wiskundetaak vooral als leuk en niet als lastig mag ervaren worden. Staat het bevorderen van momentaan welbevinden - een activiteit steeds als leuk ervaren - niet haaks op het bevorderen van het frustratie-tolerantie- en doorzettingsvermogen, van het verdiend welbebinden? Moeten we niet een goede balans zoeken tussen presteren dat inspanning vergt en momentaan welbevinden?

    In het onderwijs gaat het vooral om ‘verdiend welbevinden’ dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na het met succes uitgevoerd hebben van een taak. 'Welbevinden' is een toverwoord waarmee je vele richtingen uit kan. Binnen het ‘ervaringsgericht onderwijs’ van Laevers en Co betekent het ook minder eisen stellen aan de leerling, soms ook ingaan op zijn allerindividueelste wensen – dus soms het omgekeerde van ‘verdiend welbevinden’. Volgens CEGO-medewerker Luk Bosman moet men de leerlingen secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol, leuk en wenselijk vinden; zo maakt men een karikatuur van degelijk onderwijs en ondermijnt men het gezag van het curriculum en van de leerkrachten.

    Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – illustreerde het bevorderen van het 'welbevinden' & ‘zelfvertrouwen’ met twee klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder in een Harry Potter-boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming om de les wiskunde niet te volgen. Zo’n onmiddellijke beloning verhoogt volgens Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de ev luatiekring vertelt Henk (10 jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek. Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens gerealiseerd" (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006).

    Bevordert zo’n knuffelpedagogie een goede leerhouding, het frustratietolerantie-vermogen, het zelfrespect, het verdiend welbevinden?

    4 Visie van leraar-filosoof Alderik Visser

    Alderik Visser schreef onlangs op zijn blog: "Persoonlijke ontwikkeling is een belangrijke waarde waaraan een middelbare school kan bijdragen in het leven van een adolescent in omslag naar volwassenheid. Tegelijk ben ik er niet van overtuigd dat deze life skills dit of dat zouden moeten inhouden, en daarmee ook een aparte plek zouden moeten hebben in het curriculum. Dat wil niet zeggen dat ik tegen het programma ben dat collega x aan het ontwikkelen is, of tegen de app van dat hyperactieve Canadese meisje. Laat duizend bloemen bloeien...

    Dat wil wel zeggen dat ik de pedagogische opdracht van de school idealiter anders zou invullen dan via een aparte en geüniformeerde leerlijn, namelijk geïntegreerd en daarmee verbonden aan ‘zaken en taken’. Alleen op die manier kan persoonsvorming ‘op maat’ zijn, het resultaat van een ‘ontmoeting’ meer dan het effect van een ‘plan’.”

    "Onder de vlag van de ‘life skills’ varen daarnaast ook praktijken die niet per se met leren of ontwikkeling te maken hebben, maar die primair gericht zijn op gedragsregulatie of ‘normalisering’. Dat is zéker niets nieuws: van de parochieschool onder Karel de Grote tot ver in de 20e eeuw was het een taak, zo niet de taak van de school om kinderen vroomheid en deugdzaamheid bij te brengen. Met het afnemen van die vroomheid is de pedagogische opdracht van de school niet kleiner geworden, integendeel: al een flinke eeuw hebben we de illusie dat we sociale en economische problemen op kunnen lossen door gedragsinterventies c.q. door andersoortig gepreek in de schoolbankjes.

    Wat wel nieuw lijkt, of in ieder geval veel meer intens, is de greep van medici en psychologen op de taal en op praktijken van onderwijs. Meer dan ooit tevoren wordt a-normaal gedrag (c.q. domweg falen) als ziekte bestempeld en medisch-psychologisch bestreden. Daarmee (en daartégen) sluipen (quasi-) psychologische, (quasi-)neurologische, ja, ook therapeutische en spirituele aanpakken en verklaringswijzen de school binnen. Ook dat is goed noch slecht, een feit dat samenhangt met de ‘psychologisering’ van ons denken. Maar op ‘normale’ scholen, ten aanzien van ‘normale’ kinderen is onze opdracht wel een pedagogische (‘volwassenheid’), allicht ook een ethische (reflectie op) waarden en/of deugden), maar níet een psychologische (‘geestelijke gezondheid’), laat staan een therapeutische (‘heelheid’, or whatever).
    Het is daarom dat ik meen dat bepaalde aspecten van persoonsvorming of ‘life skills’ wél op school thuis horen, als onderdeel van haar pedagogische opdracht, maar dat deze nadrukkelijk begrensd zijn. En mede daarom meen ik dat we er goed aan doen mogelijke activiteiten daarrond niet los, als ‘vak’ of leerlijn aan te bieden, maar te integreren in c.q. te koppelen aan ‘zaken en taken', d.w.z. aan vakinhouden en vakvaardigheden."

    5 Te omvangrijke en ambitieuze leerdoelen & moeilijk te beoordelen

    De geformuleerde ambities van de drie persoonsvormende leerplannen van de katholieke onderwijskoepel zijn vooreerst veel te omvangrijk. Die leerplannen veronderstellen ook dat de school op die domeinen bijna almachtig is, en aan die doelen ook veel tijd en energie kan besteden. Zo werden er ook al op de onderwijsmarkt veel lespakketten voor dit soort doelen ontwikkeld – die vaak ook tijdrovend zijn. Men gaat er blijkbaar van uit dat de persoonsontwikkeling niet enkel een taak is van het gezin en de sociale omgeving, maar dat ook de school die ontwikkeling in heel sterke mate kan en moet stimuleren. Inzake persoonsvorming wordt al te veel verwacht van de school en van de leerkrachten als een soort ‘counselors for the kids who spend their time learning about their feelings’.
    Er stellen zich ook veel problemen op het vlak van de evaluatie. Men bestempelt de sociaal-affectieve doelen ook vaak als non-cognitieve of sociale vaardigheden. Men kan echter aan dergelijke zaken moeilijk het statuut van vaardigheden toekennen. Het beoordelen of leerlingen dergelijke doelen bereikt hebben en het nagaan of de school zulke doelen voldoende heeft nagestreefd, lijkt ons ook een delicate en bijna onmogelijke zaak.

    Het kindvolgsysteem (KVS) van Ferre Laevers dat enkel slaat op welbevinden en betrokkenheid, werd al als veel te omvangrijk en delicaat ervaren. Een belangrijkere kritiek luidt dat het observeren en beoordelen van betrokkenheid en welbevinden hachelijke zaken zijn. De leerkracht moet deze kwaliteiten op een vijfpuntenschaal beoordelen en dit op basis van uitwendig gedrag en voor elk van de 20/25 leerlingen. Dit 'observeren' en 'scoren' is niet enkel een tijdrovende, maar ook een behavioristische aangelegenheid aangezien de leerkracht zich moet baseren op de observatie van uiterlijk gedrag, in een specifieke context en met 20/25 leerlingen voor zich.

    Ook een Brugs team van kleuterleidsters kwam tot deze conclusie. We citeren even uit een rapport van dit team: "Betrokkenheid en welbevinden zijn moeilijk te observeren. Dit zijn dingen die zich binnenin het kind afspelen, maar uiterlijk geobserveerd moeten worden. Een kind dat tijdens een verhaal zit rond te kijken of te prutsen, kan eigenlijk wel betrokken luisteren, maar dit is niet merkbaar en bijgevolg zal het kind laag scoren op het gebied van betrokkenheid. Een ander kind dat men zijn mond open zit te 'luisteren', kan met zijn gedachten ergens helemaal anders zitten. Dit kind zal wellicht en ten onrechte hoog scoren inzake betrokkenheid.” Het is ook bekend dat kinderen om zich te concentreren vaak naar het plafond of naar buiten kijken.)
    Verder is het cijfer dat we moeten geven van 1 tot 5 uiterst subjectief. Voor de ene leidster is een bepaald gedrag een 3 waard, voor de andere is dit zelfde gedrag een 4 of zelfs een 5 waard! Het is heel moeilijk om hier tot sluitende afspraken te komen. Het Kindvolgsysteem omschrijft wel de verschillende niveaus, maar uit ervaring weten wij dat de verschillende mensen die beschrijvingen verschillend interpreteren." Het wordt uiteraard nog moeilijker en hachelijker als we een lange lijst van gevoelens en attitudes moeten beoordelen.

    6 Inbreken in de gevoelswereld van de leerling? Pedagogische incest?

    De overtrokken ambities inzake persoonsvorming en attitude-ontwikkeling impliceren ook dat de leerkrachten niet enkel de plicht, maar ook het recht zouden hebben om de persoon van een leerling in een welbepaalde richting te kneden. Dit is ook zo in het ervaringsgericht onderwijs van Laevers en Co. Hun zgn. ervaringsgericht onderwijs wil zich overmatig bemoeien met het gevoelsleven van de leerling, die op dit vlak als uiterst kwetsbaar en gekwetst wordt bekeken. De leerkrachten moeten de onzekere, onderdrukte, angstige, gestresseerde, … leerling uit zijn affectieve ellende bevrijden. Laevers spreekt over ‘bevrijdingsprocessen’ en een leraar moet zich therapeutisch opstellen De therapeutische autoriteit van de leerkracht berust op de vooronderstelling dat hij/zij precies weet welke emoties positief of negatief zijn, hoe elke leerling zich precies voelt en hoe men rechtstreeks kan inwerken op de ‘nare’ gevoelens. Ze berust verder op de veronderstelling dat de leerkracht over de expertise beschikt om de gevoelens rechtstreeks te trainen en te dicteren hoe leerlingen zich moeten voelen. Furedi spreekt in deze context van ‘emotionele conformiteit’: leerlingen worden in een emotioneel keurslijf geperst.

    Dirk Lorré, klinisch psycholoog UGent, wees op de grote gevaren en op de rolverwarring die ontstaan als de leerkracht naast de leraarsrol ook nog in sterke mate die van ouder en van psychiater mag en moet opnemen, en voortdurend moet inbreken in de gevoelswereld en persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen. Zo’n opstelling leidt volgens Lorré ook tot wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs (Lorré D., De school als betovering, Caleidoscoop, mei 1991). De leerlingen appreciëren volgens hem ook niet dat er voortdurend ingegrepen wordt op hun intieme gevoelens, dat de leerkracht zich voortdurend uitspreekt over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat de afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, dat leerlingen gevraagd wordt zich uit te spreken over zichzelf of hun medeleerlingen. De meeste ouders ervaren dit vaak ook als een inbreuk op de ‘privacy’.

    Ook prof. Hans Van Crombrugge stelde dat hij het niet eens is met het voortdurend “inbreken in de leefwereld en de gevoelens die het eigendom van de kinderen zijn”; hij noemde dit zelfs ‘pedagogische incest’. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld en op eigen gevoelens die voor de leerkrachten tot op voldoende hoogte een geheim blijven. Ook het voortdurend laten opbiechten van gevoelens is o.i. een vorm van 'pedagogische incest’. We zouden het ook een soort aantasting van de privacy kunnen noemen. Die aantasting komt o.i. ook tot uiting waar Laevers verwacht dat
    de leerkracht ook het welbevinden van het kind in relatie met zijn ouders beoordeelt en quoteert.

    Die neiging om in te breken in de gevoelswereld komt ook tot uiting in de eindtermen – vooral in het leerdomein 'sociale vaardigheden' waar geëist wordt dat we bij de leerlingen een groot aantal affectieve en sociale houdingen nastreven, maar ook tegelijk afdwingen, controleren en rapporteren. Bij een aantal toepassingen van de 'Axenroos' van Cuvelier is ook sprake van inbreken in de gevoelswereld van de leerlingen.

    In het tijdschrift 'Signaal' (oktober-november-december 2003) lazen we een boeiend interview van de redactie met prof. Herman De Dijn, een bekend filosoof van de K.U.-Leuven. Hierin wees ook De Dijn op het gevaar van de therapeutisering van opvoeding en onderwijs. We citeren een paar passages uit dit interview.

    "Wij evolueren naar een situatie waarin de pedagogie zonder meer een onderdeel wordt van een veralgemeende therapeutisering van het leven. Alle problemen roepen met andere woorden automatisch vragen op voor professionele hulp. Er wordt bijvoorbeeld geen fundamenteel onderscheid meer gemaakt tussen een kind met autisme en een kind dat bijvoorbeeld 'overdreven' schuchter is. Autisme zou ik een reëel probleem noemen, een probleem waarvoor ik als ouder hulp en begeleiding moet zoeken en krijgen.
    Schuchterheid daarentegen is zonder twijfel onaangenaam voor de betrokkene, maar normaal gesproken heb je hiervoor als ouder of kind toch geen externe hulp nodig. We hoeven dit 'probleem' toch niet direct te problematiseren of te therapeutiseren. Het lost zich vanzelf op in het dagelijks leven, als het opgelost moet worden. Ik was bijvoorbeeld zelf zo'n kind. Heb ik daar nu nog last van? Nee! Ben ik daarvoor ooit in therapie geweest? Nee!

    We hebben hier te maken met een therapeutiseringsideologie waar de 'markt' gretig op inspeelt. …
    Bovendien vraag ik me af of je als hulpverlener wel zo zeker kunt zijn van het effect. Hulp bieden waar het niet nodig is of een kind dat eigenlijk op een normale wijze zou kunnen ontwikkelen aan bepaalde therapieën onderwerpen, is misschien niet alleen onproductief, maar ook contraproductief. Zo'n kind wordt niet meer pedagogisch 'verleid', maar therapeutisch in een keurslijf gedrongen.”


    7 Bevrijdingsprocessen en therapeutische omgang volgens CEGO; ontlading agressie
    ?

    Volgens de ervaringsgerichte visie van Laevers en Co moet de leerkracht veel aandacht besteden aan de omgang van de leerling met zijn gevoelens; ze moet hierbij ook frustraties proberen te voorkomen. De leerkracht weet volgens die CEGO-theorie ook precies wat er zich afspeelt binnen elke leerling en wat positieve en negatieve gevoelens zijn. We illustreren dit even aan de hand van een ervaringsgerichte dialoog à la CEGO-Leuven. In de bijdrage Pieter, je bent wéér ongehoorzaam geweest! illustreert Annie Van Steen de theorie van de ervaringsgerichte dialoog waarbij de reflectie op de ‘nare’ gevoelens van de leerling en op de eigen gevoelens – in functie van het welbevinden en niet frustreren van het kind – centraal staat (Kleuters en Ik, juni 1997).
    Van Steen illustreert hoe men een moraliserende en frustrerende aanpak kan vervangen door een ervaringsgerichte. We citeren even: "Gezien ik Pieter zag als een koppig kind dat zich verzette tegen mijn richtlijn, werd ik kwaad. Mijn boosheid deed me meteen reageren. Ik heb er eigenlijk niet over nagedacht wat in deze situatie de beste interventie zou zijn. Met boosheid in mijn stem heb ik toen gezegd: Pieter, je bent weer ongehoorzaam, nu ga je eerst opruimen in plaats van frisdrank drinken.

    Als Pieter enkele dagen later volop aan het bouwen is in de bouwhoek, reageert hij weer niet meteen op het signaal tot opruimen. Maar nu reageert juf Inge meer empathisch en ervaringsgericht: "Juf Inge gaat deze keer naar hem toe en zegt: 'Pieter je bent nog niet aan het opruimen." Pieter zegt dat zijn kasteel nog niet af is. Dit gedrag geeft juf Inge dit keer geen boos maar eerder een blij gevoel omwille van zijn hoge betrokkenheid. Ze denkt heel even na en zegt dat zij begrijpt dat het niet prettig voor hem is om iets te moeten afbreken als het nog niet eens afgewerkt is. Nu moet hij wel stoppen maar ze stelt voor om straks, bij een volgend keuzemoment het kasteel verder af te werken. Pieter knikt tevreden."

    De zgn. 'bevrijdingsprocessen' werden een van de belangrijkste pijlers van het ervaringsgericht kleuteronderwijs. Laevers schreef hieromtrent: "Via een ervaringsgerichte dialoog proberen we kinderen te bevrijden uit de emotionele moeilijkheden waarmee ze te kampen hebben. We spreken hier over 'genezingsprocessen'. Het kind wordt geholpen om over een emotionele hindernis heen te komen. Naarmate je als kleuterleidster meer en meer tot de eigen leefwereld van kleuters probeert door te dringen, merk je dat tal van kinderen signalen uitzenden van moeilijk te verwerken emoties. We denken aan de kleuter die zich achtergesteld voelt bij de komst van een broertje of zusje; de kleuter die geen zelfvertrouwen heeft; de kleuter met zijn onuitputtelijke honger naar aandacht en affectie; de agressieve kleuter" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981, p. 10-11).

    Kinderen en jongeren lijken niet langer meer in staat zelfstandig met moeilijke momenten in hun leven om te gaan. Het (jonge) leven wordt afgeschilderd als een aaneenschakeling van ernstige risico’s en van emotionele stress die vragen om counseling en therapie en om andere vormen van tussenkomst. Bij de therapeutische interactie worden de leerlingen gepercipieerd en behandeld alsof ze op het spreekuur van een psychiater zijn.

    Ook in het verslagboek van het 'Forum Basisonderwijs' over zorgverbreding (1994, p. 137) onderstreepte Laevers nog eens het belang van bevrijdingsprocessen. Voor de aanpak van agressieve kinderen raadde hij aan te werken met de methodiek van de 'motorische ontlading': opgekropte spanningen moeten een ontlading vinden. Dit afreageren kon volgens hem o.a. via het laten kloppen op de timmerbank, het laten slaan op dozen, … Deze 'ontladingstechniek' is wetenschappelijk al lang achterhaald en bevordert de toename van agressie – ook bij de observerende medeleerlingen.
    Op andere plaatsen lezen we dat het bij bevrijdingsprocessen de bedoeling is dat kinderen weer voeling krijgen met hun ervaringsstroom, oorspronkelijk aanvoelen. In de traditie van de anti-autoritaire schoolbeweging en van Carl Rogers zouden jonge kinderen door hun opvoeding en vele frustraties al vaak vervreemd zijn van hun ervaringsstroom. De leerkracht moet via zijn therapeutisch optreden de band met de ervaringsstroom herstellen.

    8 Besluiten

    We hebben de indruk dat er al in de huidige eindtermen/leerplannen meer dan voldoende aandacht besteed wordt aan sociaal-affectieve doelen. Het verwondert ons dan ook dat de katholieke koepel in de toekomst 3 van de 9 leerplannen daaraan wil besteden. Veel van die doelen zitten ook eerder op de rug van gewone leertaken en van het leerklimaat. Er is o.i. te weinig aandacht voor het feit dat het hier om een vrij delicate materie gaat, en dat de school op dat domein allesbehalve almachtig is

    --------------------

    Bijlage 1 

    Bijlage: 183 Therapeutisering kanjermethode
    Therapeutisering in het onderwijs
    Het Nederlandse onderwijs is vanaf eind jaren zeventig doortrokken geraakt van sociaal-emotionele sturingsmechanismen. Een nieuw voorbeeld daarvan is de ‘Kanjercursus’, die door speciale teams in groep 5 tot en met 8 wordt gegeven.
    De ‘kanjermethode’ is er voor kinderen ‘die de moed hebben te erkennen dat ze er niet bij horen’, aldus de uitleg van het basisboek, dat is ontwikkeld door het Instituut voor Kanjertrainingen in Almere. Honderden scholen zijn de laatste jaren in de ban geraakt van de Kanjertraining. Ouders worden tijdens een introductieavond op zeer infantiele wijze aangemoedigd om mee te doen aan het rollenspel dat hun kinderen in tien sessies te wachten staat.
    De methode is erop gericht het groepsgedrag in een klas bloot te leggen en stille kinderen ‘sterk’ en pesterijslachtoffers ‘weerbaar’ te maken. Kinderen worden ingedeeld in types: het konijn (angstig en komt niet voor zichzelf op), de pestvogel (speelt de baas en pest anderen), het aapje (maakt grappen) en de tijger (gedraagt zich als een kanjer). Het groepsproces wordt door een trainer gestuurd met een ‘pettensysteem’ om het gedrag te sturen. Met een zwarte pet op speelt een kind de baas, met een gele pet handelt het uit angst, een rode-petdrager hangt de lolbroek uit en iemand met een witte pet is de kanjer: ik doe gewoon en durf alleen te zijn en voel me helemaal op mijn gemak in een groep en doe daarom niet raar, en ik ben niet bazig of bitcherig.


    Bij de start van deze serie lessen maakt de klas ‘afspraken’: we vertrouwen elkaar, we helpen elkaar, niemand speelt de baas, we lachen elkaar niet uit en we doen niet zielig. Hoewel wordt gestreefd naar ‘normaal doen’ en het uitgangspunt is dat ‘iedereen gelijkwaardig is’ geldt tevens als motto: ‘Niemand is zoals jij, want jij bent bijzonder.’ De uitkomst is dat notoire klieren die de klas terroriseren niet worden gecorrigeerd, maar dat de kinderen die daaronder lijden moeten leren zich weerbaar op te stellen. Tevens geldt ‘de kanjer’ als de norm, wat natuurlijk een bedenkelijk uitgangspunt is.

    De Kanjercursus is bij uitstek een projectie van een volwassen maakbaarheidsideaal. De hermetische type-indeling gaat voorbij aan een rijke schakering van individuele eigenheid. En vooral ook: aan verschillen tussen jongens en meisjes. Elk gedrag wordt uit een volwassen perspectief geduid en aangepakt. Ben je stil, dan ben je eigenlijk bang. Ben je van nature grappig, dan verschuil je je achter een façade van humor. Word je boos omdat je denkt: waar gaat deze onzin over, dan word je met een witte pet gedwongen je als een ‘kanjer’ te gedragen. De ‘groepsafspraken’ zijn verzinsels van een gewenste volwassen werkelijkheid en niet die van een kinderwereld. Precies wat hyperopvoeders ook doen: een kind wordt benoemd en gepusht maar niet in zijn wezen gerespecteerd. Kinderen wordt afgeleerd zichzelf te zijn.

    groene.nl


    Bijlage 2

    The language of self-esteem (zelfwaardering) op school

    This language of self-esteem, of emotional intelligence, is still all-pervasive in many of our schools. I am not saying it is bad. It isn’t, and has done many good things. But I am reminding you to be wary.

    Many schools plead with their children to ‘Believe and you’ll achieve’, ‘You’re the best’, ‘You’re special’, and other such mawkish mottos. Of course every child is special. Of course they should believe in their ability. But the irksome thing about these highly individualised sayings and approaches is that they can lead to mad, bad ideas. Like red pen marking being banned in schools (‘Pink is far less damaging to self-esteem’ – say what?); like children being told the X-Factor approach in assemblies: if you want it enough, you’ll get it (not without hard graft, you won’t); ...

    As Jean Twenge, a psychologist at San Diego State University and the author of Generation Me: Why Today’s Young Americans Are More Confident, Assertive, Entitled — and More Miserable Than Ever Before, states about mottos and phrases like the above, “They’re all very individualistic, they’re all very self-focused, they’re also all delusional. ‘Believe in yourself and anything is possible’? Nope, it’s just not true.” (quoted by Jesse Singal in ‘How the self-esteem craze took over America’).

    Language like the above became embedded into many a day-to-day school vernacular as an Incontrovertible Truth. Believe and you’ll achieve. But this all-pervasive language of the ‘poor’ self-esteem of our pupils also hints at a worrying undertone: our kids are broken, and need fixing, “…the real point of the message was you’re not okay, you’re all broken inside and need to be fixed,” (Steve Salerno, as referenced by Jesse Singal in ‘How the self-esteem craze took over America’).

    Self-esteem is important, but I’d rather we improve it through kids feeling safe and happy in a calm, orderly environment where they can learn and teachers can teach without fear of poor behaviour or disruption, through feeling good about learning stuff and making connections, through them having a rich and lustrous treasure chest of vocabulary. Not empty messages embossed on a pretty picture; not X-Factor maxims as a surrogate for good teaching.






    30-09-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ZILL, persoonsvorming, therapeutisering
    >> Reageer (0)
    29-09-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Misleidende voorstelling beperkte omvang ZILL-leerplannen en grotere vrijheid van scholen/leerkrachten
    1. Misleidende visuele vergelijking van ' omvang van ZILL-leerplannen -stapeltje- in vergelijking met vorige leerplannen -grote stapel en van de vrijheid van de scholen/leerkrachten

      De ZILL-vergelijking van de omvang van oude en de nieuwe leerplannen waarbij de indruk wordt gewekt dat het aantal leerstofpunten drastisch is verminderd (zie plaatje)  en dat de leerkrachten/scholen over meer vrijheid beschikken. 

    2. Ook de uitspraak dat de huidige 20 leerplannen  vervangen worden door 1 geïntegreerd leerplan gaat geenszins op. Er zijn nu zelfs 9 grote leerdomeinen - waarvan niet minder dan 3 -met veel leerstofpunten - besteed worden aan persoonsvorming.  Dus ook nog steeds aparte leerplannen voor wiskunde e.d. 

      ...

      Bij de opstelling van het vorige leerplan wiskunde 1998 werden we vanuit de koepel verplicht om naast de concrete leerdoelen (=beperkt aantal bladzijden) ook nog lange hoofdstukken over beginsituatie, methodiek, evaluatie e.d. op te nemen. Ik deed dit met tegenzin. Klassieke leerplannen bevatten enkel de leerstofpunten per leeftijdsgroep - er werd dus ook geen methodiek opgelegd -en terecht.

      Enkel een vergelijking van de concrete leerstofpunten uit de oude en nieuwe leerplannen gaat op.

      De koepel vermeldt ook niet dat er nu niet minder dan 3 van de 9 leergebieden een groot aantal sociaal-affectieve doelstellingen bevat i.v.m. persoonsvorming e.d. - een uitbreiding van de leerplandoelen (zie Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be).

      De koepel vermeldt ook niet dat ze naast de leerplannen ook een aantal bijdragen met een visie - een vrij dubieuze m.i. - op de pedagogisch-didactische aanpak publiceerden.

    3. We begrijpen ook niet al te best dat het nieuwe leerplan als een concretisering van de zgn. dialoogschool wordt  voorgesteld


    4. Bijlage 1 

      Boeves Bokrijk-e-iIlustratie van vernieuwing, van de zogezegd geïntegreerde aanpak is erbij gesleurd en klinkt  totaal gekunsteld. Het heeft ook niets te maken met de nieuwe leerplannen.

      We lezen: Het nieuwe leerplan stelt de ontwikkeling van kinderen voorop.  Op de eerste plaats komt de persoonsgebonden ontwikkeling van kinderen zoals bijvoorbeeld de emotionele ontwikkeling en de ontwikkeling  van initiatief en verantwoordelijkheid. Daarnaast is er de cultuurgebonden ontwikkeling zoals bijvoorbeeld taalontwikkeling en de ontwikkeling van wiskundig denken.
      "In de praktijk komen die vaak samen", zegt Boeve. "Als een leerkracht bijvoorbeeld met zijn klas Bokrijk bezoekt, dan leren de leerlingen niet alleen historisch besef, ze leren ook samen de trein nemen en respect
      te tonen voor de andere treinreizigers. Dat zijn allemaal leerkansen
      voor de leerlingen en het nieuwe leerplan helpt lerarenteams om die te
      onderscheiden en actief op elkaar te betrekken".   

    1. Dubieus ZILL-leerplanconcept katholiek onderwijs - ook moeilijk uitvoerbaar in de praktijk http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=3023843

    1. Het Katholiek Onderwijs Vlaanderen gaat vanaf volgend schooljaar 1 geintegreerd leerplan gebruiken voor het kleuter-en lager onderwijs in plaats van 20…
    1. vrt.be|Door VRT NWS

    29-09-2017 om 16:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:leerplan, ZILL
    >> Reageer (0)
    28-09-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dubieus ZILL-leerplanconcept katholiel onderwijs - ook moeilijk uitvoerbaar in de praktijk

    ZILL-Leerplanconcept katholiek onderwijs stuurt aan op nefaste kanteling onderwijs & uitholling van leerplannen, handboeken/methodes, constructivistische aanpak ...  en is moeilijk uitvoerbaar in de praktijk. Lippendienst?

    Haaks op recente beleidsopties in Engeland, Frankrijk, ... die komaf maken met visie/aanpak waarvoor ZILL nu kiest

    Redactiecomité Onderwijskrant -Onderwijskrant 176 (februari 2016)

    1Opgelegde perspectiefwissel: kanteling van ons onderwijs

    1.1 Onderwijskoepel legt dubieus leerplanconcept & onderwijsvisie op

    De voorbije maanden en jaren werden we geregeld geconfronteerd met ‘officiële’ voorstellen voor een een andere pedagogische aanpak van het leerproces en voor een kanteling van ons onderwijs. In de vorige bijdrage besteedden we hier al aandacht aan.

    Ook in het recente VLOR-advies over de nieuwe eindtermen lezen we meermaals dat de VLOR “een nieuw denkkader wil aanreiken voor de einddoelen en daarmee een wezenlijke perspectiefwissel beoogt.” VLOR-commissievoorzitter Geert Schelstraete poneerde achteraf enthousiast dat zijn katholieke koepel 'volmondig' het VLOR-advies onderschreef, de perspectiefwissel, de ontwikkelingsgerichte aanpak e.d. ('VLOR-advies integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' Forum, oktober 2015).

    Het Verbond van het katholiek basisonderwijs werkte al een leerplanconcept uit als ‘normatief’ kader voor de opstelling van de nieuwe leerplannen basisonderwijs.

    De perspectiefwissel bestaat niet enkel in een ‘resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’, maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: clustering vakken, zgn. actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren (rekenen, e.d.)... Als verantwoording voor de perspectiefwissel lezen we: “Nieuwe inzichten vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek & leren bij kinderen werden nog niet in het (oude) leerplanconcept geïntegreerd.“ De zgn. ’nieuwe wetenschappelijke inzichten’ zijn helemaal niet nieuw. Die controversiële ’inzichten’ staan ook al in de ’Uitgangspunten’ bij de eindtermen van 1995, en worden door de praktijkmensen en de meeste onderwijsdeskundigen ten zeerste gecontesteerd (zie punt 5). We namen er ook al expliciet afstand van in het leerplan wiskunde van 1998. Het zijn precies die controversiële aanpakken waar de beleidsmensen uit tal van landen momenteel afstand van nemen - Engeland, Blanquer in Frankrijk, enz- omdat ze in de praktijk vaststelden dat ze tot een aanzienlijke niveaudaling leidden. .Ook in Nederland, Canada ... is b.v. de kritiek op het contextueel & onderzoekend rekenen dat het ZILL-concept momenteel propageert enorm.

    De nieuwe pedagogisch directeur Machteld Verhelst en Kris De Ruysscher schrijven verder: “Ons nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het,
    in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelvelden met onderliggende ontwikkelthema’s (Forum, januari 2015). Leerplannen zullen niet langer verwijzen naar vakdomeinen en hun klassieke rubrieken, maar naar brede ‘ontwikkelvelden’. Een van de meest controversiële ingrepen betreft het afschaffen van klassieke leerplannen en methodes/leerboeken – en dit tegen de zin van de praktijkmensen in. De raamleerplannen zullen enkel nog “ de puzzelstukken leveren waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen.” Het bieden van gesneden brood aan de leerkrachten is volgens de koepel niet meer mogelijk en ook niet wenselijk.

    De koepel kiest ook resoluut voor een totaal ander soort wiskundeonderwijs, dat aansluit bij de constructivistische contextuele aanpak die in Nederland tot een wiskundeoorlog en niveaudaling leidde (zie punt 2). De voorbije jaren stuurden de taaltenoren van het leerplan Nederlands, Ides Callebaut en Bart Masquillier, ook al aan op een verdere uiholling van het taalonderwijs Zij betreuren dat de leerkrachten hun taalvisie niet genegen zijn, maar radicaliseren nog hun standpunt (zie bijdrage over leerplan Nederlands op pagina 31).

    Veelzeggend is ook dat de koepel voor de ‘inspiratiedag’ over het nieuw leerplanconcept een beroep deed op de Gentse onderwijskundige Martin Valcke. Valcke is iemand die zelden of nooit iets positiefs ontdekt in ons Vlaams onderwijs, en graag uitpakt met fantasierijke hervormingsvoorstellen. Hij is een pleitbezorger van een radicaal competentiegerichte en contextuele aanpak. Hij manifesteert zich als een vurige tegenstander van klassiek onderwijs ... Hij pleitte volgens het verslag van de studiedag uitdrukkelijk voor het radicaal loskomen van de klassieke leerplannen en handleidingen (methodes) en voor een competentiegerichte aanpak. Hij pleitte eens te meer ook voor het afstappen van het jaarklassensysteem. Allemaal zaken die haaks staan op de visie van ervaren praktijkmensen en die o.i. tot een sterke niveaudaling zouden leiden. Het is geen toeval dat de koepel een beroep deed op prof. Valcke. Zoals het geen toeval is dat men in de biografie verwijst naar publicaties van Kris Van den Branden, die ons onderwijs op de VLOR-startdag van 17 september nog als hopeloos verouderd mocht bestempelen. Op mensen met een andere visie wordt geen beroep gedaan (zie kritiek in punt 5).

    1.2 Eenzijdige aanpak van ontwikkelingsplan kleuter als model voor lager onderwijs?

    In een bijdrage in ‘school+visie’ van maart 2015 verwijst de koepel voor de zgn. ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ naar de aanpak in het kleuteronderwijs. “We zullen blijven stimuleren tot ‘ontwikkelingsgericht werken. We laten de principes van het Ontwkkelingsplan voor de kleuterschool (OWP) niet los. Dat ene concept moet leiden tot méér samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en de efficiëntie verhogen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van de kleuter- naar de lagere school meteen ook vloeiender.” Enkel het ontwikkelingsgericht concept van het kleuteronderwijs zou “ten volle het opvoedingsproject van het katholieke onderwijs ondersteunen.” De lagere school zal dus blijkbaar meer moeten werken als de kleuterschool - en zoals in het opvoedingsproject.

    Maar precies die eenzijdige ’ontwikkelingsgerichte’ aanpak van het kleuter stelt o.i. veel problemen. Een centrale gedachte in het Ontwikkelingsplan luidt: “Kinderen tot 7 jaar ontwikkelen zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze” en we moeten inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. Volgens de ontwikkelingsdoelen moeten kinderen eind kleuteronderwijs b.v. slechts kunnen tellen tot 5 en ook het Ontwikkelingsplan verwacht veel minder van onze kleuters dan in andere landen.

    De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en het ontwikkelingsplan van 20 jaar geleden zijn opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel:child-development-approach, developmental-constructivist approach, ervaringsgerichte aanpak ... In een aparte bijdrage over het kleuteronderwijs zullen we aantonen dat uit tal van studies blijkt dat zo’n aanpak ook voor het kleuteronderwijs minder effectief is dan de meer uitgebalanceerde aanpak, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten die in de meeste landen wordt toegepast. Die uitgebalanceerde, evenwichtige aanpak bevordert meer gericht de taal-en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., en tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid:
    het concentratie- en doorzettingsvermogen,het aandachtig leren luisteren, de gerichtheid op de leerkracht en de medeleerlingen ...

    Op de Vlaamse blog ‘Kleutergewijs’ blijkt dat ook lerarenopleiders de voorbije jaren pleiten voor een meer gerichte aanpak van de taal-en woordenschatontwikkeling, van voorbereidend/beginnend lezen en rekenen ... In de praktijk van ons kleuteronderwijs werkt men gelukkig al meer in de richting van de gebalanceerde aanpak – maar minder dan in het buitenland, en tegen de geest van het Ontwikkelingsplan in.

    Een juf van een derde kleuterklas kreeg een paar jaar geleden nog kritiek van de inspectie omdat ze een klassikale telles gegeven had, die volgens de inspecteur haaks stond op het Ontwikkelingsplan. In de jaarlijkse inspectieverslagen van enkele jaren geleden, werd ook geregeld gesteld dat de leerkrachten lager onderwijs meer de open aanpak van het kleuteronderwijs moesten toepassen, met veel zelfstandig hoekenwerk, contractonderwijs, kindvolgsysteem e.d.. Het lager onderwijs werkte volgens de inspectie te veel met directe instructie en vanuit het cultuuroverdrachtsmodel - en dit stond volgens hen ook haaks op de eindtermen-filosofie. De katholieke koepel wil blijkbaar de eenzijdige en te weinig gerichte en leerkrachtgeleide aanpak van het ontwikkelingsplan ook nog eens doortrekken naar het lager onderwijs. Nergens wordt overigens een woord gerept over evoluties in het denken over de taak van het kleuteronderwijs.

    De koepel onderschrijft ook het VLOR-advies dat “kerndoelen, doelen zijn die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een ‘bepaalde leer- lingenpopulatie” (p. 27) en dat moet nagedacht worden over het eventueel opheffen van het ‘onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis’? (p. 17). Ook hier wil de koepel blijkbaar het model van het ontwikkelingsplan met louter ’streefdoelen’ volgen. Op pagina 6 & 7 formuleerden we al kritiek op dit VLOR-voorstel.

    2 Koepel pleit voor ontwrichting taal- en wis- kundeonderwijs, negeert visie leerkrachten

    2.1 Taalverantwoordelijken pleiten voor verdere uitholling moedertaalonderwijs

    Een lid van de commissie onderwijs maakte zich tijdens de vergadering van 2 juli 2015 terecht grote zorgen over het taalonderwijs en over de nieuwe eindtermen en leerplannen die opgesteld zullen worden. De centrale bekommernis luidde: “Minister zult u bij de herziening van de eindtermen voldoende inzetten op het versterken van de kennis en beheersing van het Nederlands?” Koen Daniëls (NVA) stelde hier een parlementaire vraag over op 20 januari. Ook wij vrezen dat de nieuwe eindtermen/ leerplannen de uitholling van het taalonderwijs kunnen bestendigen en zelfs nog vergroten.

    De twee taaltenoren van het (katholieke) leerplan van 1998, ex-leerplanvoorzitter en -taalbegeleider Ides Callebaut en zijn opvolger Bart Masquillier, proclameerden de voorbije jaren dat er in het poststandaardtaal-tijdperk absoluut geen toekomst meer is voor het klassieke, systematische taalonderwijs. Callebaut vertrok in zijn bijdrage van een karikatuur van het klassieke taalonderwijs. Hij schreef meedogenloos: “We dragen nog steeds de last van eeuwen schools taalonderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat de leerkrachten er toch maar niet in slagen de nieuwe visie ( =zijn visie in het leerplan van 1998) toe te passen? (Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?; in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Vanuit zijn eenzijdige taalvisie en vanuit zijn sterke relativering van het standaardnederlands, pleitte hij voor het nog veel meer afstand nemen van het systematische moedertaalonderwijs (zie p.31).

    2.2 Grote tevredenheid over wiskunde, maar koepel opteert plots voor nefaste constructivistische en contextuele aanpak waarvan leerplan 1998 expliciet afstand nam

    Dat de koepel aanstuurt op een kanteling van ons onderwijs, blijkt ook uit een recente bijdrage over de contouren voor het nieuwe leerplan wiskunde. In ‘Zin in wiskunde’ beweert Sabine Jacobs dat ons huidig levensvreemd wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: ‘school + visie’, december 2015). We lezen o.a.: “De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof.” Haar verlossend alternatief sluit aan bij de zgn. ontwikkelingsgerichte, constructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut, die er tot een wiskunde-oorlog en niveaudaling leidde. De leerlingen moeten zoveel mogelijk hun eigen(zinnige) berekeningswijzen e.d. construeren vanuit alledaagse probleemsituaties (contextueel rekenen).. Het belang van de klassieke inhouden van de wiskunde als vakdiscipline wordt sterk gerelativeerd (zie aparte bijdrage over wiskundeonderwijs op p. 35 e.v.)

    Als mede-opsteller van het leerplan wiskunde opteerden we destijds voor een optimalisering van de vele waardevolle klassieke inhouden – samen met een aanvulling met enkele nieuwe elementen - inzake driedimensionele oriëntatie b.v. De vroegere pedagogisch coördinator van de koepel Jan Saveyn prees achteraf het leerplan wiskunde omwille van de keuze voor “het evenwichtig inhoudelijk aanbod en voor de eclectische, veelzijdige methodiek”.

    We wilden begin de jaren negentig als leerplanontwerper voorkomen dat het extreem van de formalistische & ‘hemelse’ moderne wiskunde vervangen werd door het andere extreem van de contexten probleemgerichte, ‘aardse’ & constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut die in Nederland werd ingevoerd. Zo’n ‘alledaagse’ wiskunde toont weinig respect voor de (klassieke) basiskennis en -vaardigheden en verwacht al te veel van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert/herontdekt. We namen destijds expliciet afstand van de visie die de koepel nu propageert.

    2.3 Negatie van visie leerkrachten

    De leerkrachten en de ontwerpers van wiskundemethodes hadden veel houvast aan het leerplan van1998. Dit verklaart ook hun grote tevredenheid. Ons leerplan wiskunde en onze wiskunde-methodes kregen ook opvallend veel waardering vanuit Nederland. Maar de koepel wil merkwaardig genoeg voor wiskunde een totaal andere richting uit.

    We stelden al dat de praktijkmensen wel veel kritiek hebben op de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen en leerplannen. De opstellers van het leerplan en de inspectie stelden ook vast dat de leerkrachten niet zomaar het leerplan Nederlands volgen. Ze besteden b.v. meer aandacht aan spelling, minder aan de aanbevolen tijd voor luisteren en spreken ... Uit het peilingsonderzoek van Nederlandse Taalunie (2007) bleek ook dat de leerkrachten en leerlingen meer aandacht vroegen voor spelling, elementaire grammatica, woordenschatonderwijs en algemeen Nederlands. Het is merkwaardig dat de koepel precies het wiskundeleerplan aanvalt dat de praktijkmensen goed vinden, en de terechte kritiek op het taalleerplan negeert.

    Uit de klaspraktijk en uit de inspectieverslagen bleek ook dat de leerkrachten problemen hebben met vage en grenzeloze leerplannen als wereldoriëntatie en muzische vorming, ... Maar ook hier zwijgt de koepel over. We vrezen dat de koepel straks voor de taalvakken verder zal kiezen voor de eenzijdige
    aanpak van het communicatieve en taakgerichte taalonderwijs. De nieuwe pedagogisch directeur Machteld Verhelst was voorheen overigens propagandiste van de taakgerichte whole-languageaanpak vanuit het Leuvens Steunpunt NT2 en het latere CTO. Zij manifesteerde zich ook als fervent tegenstander van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. En wat wordt het straks voor de zgn. zaakvakken? Zullen de klassieke leerinhouden voor geschiedenis, natuurkennis en aardrijkskunde geherwaardeerd worden of nog meer in het gedrang komen? We zijn er ook van overtuigd dat de meeste leerkrachten niet akkoord gaan met het feit dat de koepel drie van de negen leerplannen aan sociaal-affectieve doelen wil besteden (zie punt 6.3).

    3 Slechte start van debat: top-down & vervreemd van klaspraktijk ...

    De koepel wil blijkbaar de nieuwe eindtermen/leerplannen aangrijpen voor een kanteling van ons onderwijs, net zoals de ‘Dienst voor onderwijsontwikkeling’ (DVO) dit destijds deed voor de opstelling van de eindtermen. In functie daarvan wil de koepel vooraf de krijtlijnen en uitgangspunten uittekenen en opleggen.

    Het debat over de eindtermen zou moeten starten met een brede evaluatie van de vigerende eindtermen en leerplannen en van de wijze waarop de operatie eindtermen/leerplannen in de jaren negentig verlopen is. Bij dit debat zouden vooral ook de praktijkmensen moeten betrokken worden. De voorliggende leerplanvisie-teksten zijn duidelijk van de hand van bureaupedagogen die weinig ervaring hebben met de klaspraktijk.

    De vervreemding van de praktijk blijkt ook al uit het feit dat de koepel tegen de visie in van de praktijkmensen de klassieke leerplannen en methodes wil opdoeken, een controversiële wiskundevisie propageert die haaks staat op de visie van de praktijkmensen, en die ook moeilijk uitvoerbaar is. De koepel is blijkbaar ook niet van plan om de eenzijdige en controversiële leerplanvisie Nederlands te corrigeren, meer aandacht te besteden aan de cursorische opbouw van de zaakvakken, een meer gerichte en uitgebalanceerde aanpak voor het kleuteronderwijs te propageren ...

    Voor het eerst in de geschiedenis legt de koepel vooraf een uitgebreid normatief concept op dat alle leerplanontwerpers zullen moeten volgen - de ‘zin in
    leren’-bijbel. Bij de opstelling van de leerplannen 20 jaar geleden was dit niet het geval. Als een van de vier opstellers van het leerplan wiskunde werden we in 1994-1995 niet vooraf geconfronteerd met een door de koepel opgelegde leerplanvisie en evenmin met contouren voor een nieuw leerplan wiskunde.

    We vinden dat ook de koepel - net als de overheid - geen visie op de leerinhouden en didactische werkvormen moet en mag opleggen. We pleiten in dit verband ook voor een terugkeer naar klassieke en sobere leerplannen die enkel leerdoelen/leerstofpunten bevatten en tegelijk meer hanteerbaar zijn. Dit lijkt ons de belangrijkste vorm van ontstoffing/ reductie van de leerplannen.

    Enkel op die wijze laat men de nodige pedagogische vrijheid aan de scholen en leerkrachten en voorkomt men dat leerplannen de pedagogische waan van de dag opleggen. Enkel op die manier kan men voorkomen dat de inspectie zich verschuilt achter de eindtermen/leerplannen om een pedagogische aanpak op te leggen. De kritiek op het ondemocratisch karakter van het eindtermendebat in de jaren negentig en op de vervreemding van de klaspraktijk, lijkt evenzeer van toepassing op het debat over de nieuwe leerplannen.

    Onderwijsdirecteur H. Van Diest hekelde bij de vorige operatie eindtermen/leerplannen de vervreemding van de klaspraktijk en het ‘gezwets van de bureaupedagogen’ (De Morgen, 29 juli 1993). Hij besloot: “Indien de hoogwaardigheidsbekleders de moeite zouden doen om diegenen te raadplegen die dagelijks met onze kinderen bezig zijn, dan zouden veel nutteloze staatsuitgaven en hervormingen vermeden worden.” De publicaties over het nieuwe curriculum staan o.i. opnieuw bol van ‘gezwets’ en pedagogische wolligheid over ‘zin in leren’, ‘ontwikkelvelden‘, contextueel leren ...

    We hopen dat de koepel nog zal openstaan voor debat en bereid zal zijn om het leerplanconcept, de voorgestelde contouren voor het leerplan wiskunde ... te wijzigen.

    Directeur Van Diest betreurde in dit verband ook nog dat destijds de ‘moderne wiskunde’ door de koepelkopstukken werd opgelegd, tegen de zin van bijna alle leraars in. En nu wil de koepel blijkbaar het andere extreem, de constructivische wiskunde, opleggen - opnieuw tegen de wil van de leerkrachten in (zie bijdage over wiskunde op p.40 e.v.).

    4 Praktijkmensen willen klassieke leerplannen en methodes behouden, en niet ‘elke dag schoolwerkplannen’

    4.1 Geen gesneden brood meer, enkel nog puzzelstukken, geen methodes meer??

    De praktijkmensen die het werken met vakdisciplinaire leerplannen uiterst belangrijk vinden, begrijpen niet dat de koepelverantwoordelijken zowel de klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken. Er komen een soort raamleerplannen met puzzelstukken: “Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet ge) ven. Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden”. De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en methodes/leerboeken. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt met methodes. Het is enkel jammer dat de recentste methodes soms te veel franjes bevatten die het werken ermee bemoeilijken. We zouden opnieuw moeten streven naar meer sobere methodes.

    De bezorgdheid om het opdoeken van de leerplannen en methodes bleek ook uit kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een directeur stelde de vraag: “Is er dan vanuit het leerplanconcept geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: “Uitgeverijen spelen toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.“

    Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: “Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het zeer stil! “ Het is o.i. duidelijk dat de uitgevers en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van ‘inspiratiemateriaal’ concreet zou betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn.

    Leerkrachten en lerarenteams beschikken overigens niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar. Leerkrachten en scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als cultuurproducten (zie ook pagina 43 e.v.) 20 jaar geleden beweerden DVO-directeur Roger Standaert en Co dat de leerkrachten en de scholen voldoende houvast hadden aan de eindtermen. Leerplannen en methodes waren overbodig en zelfs nefast. Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs, repliceerde toen terecht dat de leerkrachten aan eindtermen al te weinig steun hadden om uit te maken welke leerinhouden in elk leerjaar aangeboden moesten worden. Als medeontwerper van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we twintig jaar geleden nog ons uiterste best om per graad/leerjaar de leerinhoud heel precies en extensief te omschrijven. We bestudeerden hierbij de vakdiscipline wiskunde zoals ze gestalte kreeg in de leerplannen, in de praktijk & methodes van de 20ste eeuw. De huidige opvolgers van Saveyn vinden de klassieke leerplannen echter niet langer waardevol en willen ze zelfs opdoeken.

    De optie voor raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden, heeft vérstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat resoluut afgestapt wordt van de klassieke en ‘afgebakende’ leerplannen en methodes/ leerboeken en vaak ook van klassieke leerinhouden. Het betekent ook ‘eke dag schoolwerkplannen’ voor de leerkrachten ( zie 4.2).


    4.2 ‘Elke dag schoolwerkplannen’!?? - mede door afschaffing klassieke leerplannen & methodes. Utopisch en enorme belasting

    Het werken met beperkte raamleerplannen en het doorbreken van de koppeling aan de vakdisciplines en methodes, hebben als gevolg dat de school en de leerkrachten dan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken en invullen. De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken ‘schooleigen’ puzzels leggen.” De koepel kiest voor open raamleerplannen, maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken met een uitgebreid schoolwerkplan, van ‘elke dag schoolwerkplannen’. De titel van de recente bijdrage ‘Elke dag schoolwerkplannen’ liegt er niet om. In ‘school+ visie’ van december j.l. pleiten leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen: “We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken.Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.“

    Alleen al het wegvallen van de klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: “Elke dag schoolwerkplannen’ en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te sterke toename dus van de werk- en planlast. En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk.

    Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieuze en onrealistische projecten binnen het ‘Vernieuwd lager onderwijs’ van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet realistisch waren. De auteurs beseffen wel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas ‘bij een nakende doorlichting gereanimeerd’ worden, maar trekken daar de verkeerde conclusie uit.


    4.3 Haaks op herwaardering klassieke curriculumvisie & op recente leerplannen in Engeland, Frankrijk ...

    De visie van de koepel staat haaks op de klassieke en veelal toegepaste curriculumvisie; haaks ook op de recente evolutie in een aantal landen. In het nieuwe Engelse ‘New National Curriculum’ 2013 staat de herwaardering van - en terugkeer naar de afgebakende vakdisciplines en klassieke leerplannen centraal. Dit is gekoppeld aan de herwaardering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden en van het belang van voldoende directe instructie. Enkel op die wijze kan men volgens de Engelse beleidsmakers het Engels onderwijs weer op een hoger niveau brengen. Onze katholieke onderwijskoepel wil een totaal andere richting uit. Een richting die in Engeland en elders al uitgetest werd, maar er tot een niveaudaling leidde.

    Ook in het recente Franse leerplan staan de vakken centraler dan ooit en wordt ook veel meer van de kleuters gevraagd inzake beginnend rekenen, lezen ... Het Franse leerplan hecht ook meer dan ooit waarde aan de klassieke inhouden van de zaakvakken natuurkennis,geschiedenis en aardrijkskunde; en dat al vanaf de lagere leerjaren. In Nederland werd de voorbije jaren ook weer meer gewerkt vanuit de afzonderlijke zaakvakken en niet louter met vakkenoverschrijdende thema’s.

    4.4 Pleidooien voor herwaardering van vakdisciplines & klassieke leerplannen

    De optie van de onderwijskoepel staat ook haaks op de vele pleidooien van onderwijsdeskundigen voor meer aansluiting bij de klassieke vakdisciplines en -inhouden. De Duitse socioloog Niklas Luhmann drukte hun belang zo uit: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).

    Ook professor Hans Van Crombrugge pleit voor een herwaardering van de vakdisciplines.Op het O-ZONsymposium van 2007 stelde hij o.a. “De klassieke vakdisciplines - ‘grepen uit de beproefde cultuur’ - spelen een belangrijke rol. De canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, e.d. Hier ligt de

    betekenis van de inhoud van onderwijs, wat we traditioneel cultuur (objectieve geest) noemen. In wetenschappen, kunsten, wijsbegeerten, levensbeschouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden... Elk vak heeft zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in de eigen ‘canon’ van het vak en het erbij aansluitend leerplan. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is.” (O-ZON-symposium, 5 mei 2007 in Blandijnberg). (Verderop op pagina 43-46 pleiten heel wat onderwijdeskundigen voor een herwaardering van de vakdisciplines.)

    5 Veel kritiek op ontwikkelingsgerichte, constructivistische ... visie

    De koepelverantwoordelijken wekken de indruk dat hun gepropageerde kindvolgende, ontwikkelingsgerichte en constructivistische aanpak nieuw is en dat er ook wetenschappelijke consensus over bestaat. Die modieuze visie stond echter ook al centraal in de ‘Uitgangspunten‘ van de eindtermen van 1995 en zelfs in publicaties van de ’Nieuwe Schoolbeweging’ van 100 jaar geleden. Veel onderwijsdeskundigen, de overgrote meerderheid van de praktijkmensen en zelfs de vorige pedagogische coördinator van de koepel, Jan Saveyn, namen de voorbije jaren afstand van die visie.

    Het verabsoluteren van deelaspecten van complexe didactische gehelen leidt tot valse controverses en schijntegenstellingen, tot niet werkbare en haalbare projecten en tot niveaudaling.

    5.1 Kritiek van onderwijsdeskundigen

    Veel onderwijsdeskundigen namen de voorbije jaren en decennia afstand van de ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak.

    De in punt 4 al vernoemde en bekende socioloog Niklas Luhman betreurde dat de klassieke interactie leerkracht/leerling, in onbruik dreigde te geraken door een onophoudelijke stroom van onderwijshervormingen als het steeds minder beklemtonen van de gestructureerde (vak-)disciplines en van interactie leerkracht-leerling Het afstand nemen van de vakdisciplines en leerplannen gaat volgens hem meestal samen met pedagogische hypes als zelfsturing, constructivisme, leren leren, de leraar als ‘coach on the side’ ...

    Net zoals prof. Niklas Luhman betreurde ook prof. Wim Van den Broeck al geregeld de kindvolgende en ervaringsgerichte visie waardoor ook de klassieke basiskennis en -vaardigheden in het gedrang komen. Hij betreurde dat “belangrijke onderwijsactoren (binnen Departement, VLOR, onderwijskoepels ...) kiezen voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende' leermethoden waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en moeten nemen.” Van den Broeck stelde eveneens: “We moeten ook ophouden met het relativeren van kennisaspecten.Als basis voor degelijk onderwijs moeten we de verstandelijke vorming van alle leerlingen centraal stellen..” Hij vindt ook dat de gepropageede aanpak haaks staat op het bieden van ontwikkelingskansen en dat precies daardoor het GOK-beleid al te weinig rendeerde.

    Onderzoeker John Hattie wees in zijn reviewstudie eveneens op het grote belang van voldoende directe/expliciete instructie. Hij drukte het o.a. zo uit: “Je hebt een sterke leraar nodig die instrueert en ingrijpt. Die vragen stelt, controleert, en soms opnieuw het werk laat doen. Geen coach dus die vanaf de zijlijn aanmoedigt."

    Ook voor het kleuteronderwijs pleit de Amerikaanse onderwijsspecialist R. Slavin – net als vele anderen - voor een meer gerichte aanpak en dit b.v. niet enkel voor de technische vaardigheden in voorbereiding op het leren lezen, maar ook voor de mondelinge taalvaardigheid, voorbereidend rekenen e.d. In het Frans leerplan voor het kleuteronderwijs wordt veel meer verwacht van de kleuters (zie bijdrage over kleuteronderwijs op p. 20 e.v.).

    Binnen wetenschappelijke kringen staat de zogezegd ’nieuwe pedagogische aanpak’ die de koepel nu propageert, al lange tijd ter discussie. Op internationale onderwijscongressen van de AERA e.d. komen hypes als constructivisme nog zelden aan bod.

    5.2 Kritiek van leerkrachten en docenten

    Ook de overgrote meerderheid van de praktijkmensen gaat niet akkoord met die ‘nieuwe-leren-visie’. Dit blijkt ook uit het feit dat de voorbije jaren de stellingen van Onderwijskrant/OZON over niveaudaling, te sterke relativering van klassieke basiskennis en -vaardigheden en directe instructie ... massaal bevestigd werden door leraren, docenten en professoren. Na de O-ZON-campagne van 2007 volgden tal van enquêtes door kranten e.d.

    Ook in nieuwe leerplannen in Engeland e.d. werd de voorbije jaren gepleit voor een herwaardering van het instructie- en cultuuroverdrachtsmodel en van de vakdisciplinaire leerinhouden. De koepel rept daar met geen woord over en pleit voor een totaal ander model. Chris Smits, secretaris-generaal katholiek s.o., reageerde in 2007 ook al afwijzend op onze O-ZON-campagne. In september 2007 publiceerde de koepel zelfs een dik themanummer van ‘Nova et Vetera’ om de O-ZON uitspraken over niveaudaling, onderwaardering van basiskennis e.d. te weerleggen. Ook toen hield de koepel geen rekening met de visie van de brede achterban - met uitzondering van Jan Saveyn (zie 5.3).

    We stellen ook vast dat b.v. de pleitbezorgers van een eenzijdige communicatieve taalvisie, zelf toegeven dat de praktijkmensen hun visie/leerplan niet zomaar volgen. Veel zaken blijken niet haalbaar en vaak wordt ook lippendienst bewezen.

    In Onderwijskrant besteedden we de voorbije decennia tientallen kritische bijdragen aan het ’nieuwe leren, de constructivistische, ontwikkelingsgerichte, competentiegerichte ... aanpak. Zie b.v. onze themanummers over het constructivisme, nr. 113, op www.onderwijskrant.be, over competentiegerichte aanpak (nr. 170), over ervaringsgericht onderwijs (nr. 139), over ’nieuwe leren’ (nr.144), over ’Nieuwe schoolbeweging’ (nr. 63).

    5.3 Haaks op visie van vroegere pedagogisch coördinator Jan Saveyn

    De vroegere pedagogisch coördinator van de katholieke onderwijskoepel, Jan Saveyn, vertolkte een andere visie dan deze van de huidige ‘pedagogische’ verantwoordelijken. Jan Saveyn waarschuwde in 2007 voor de invloed van de pedagogische hypes, van de petites religions. Hij schreef: “Men kan kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren en het zelfstandig leren van leerlingen, zeker als het zwakke leerlingen betreft. Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren, al dergelijke eenzijdigheden propageren.

    Daarbij is typisch dat de zgn. petites religions algemene geldigheid claimen en dat ze meer absoluut vooropstellen dan ze met resultaten kunnen aantonen. Het meest verontrustende effect is nog
    dat de (eenzijdige) methode waarin men gelooft een sluier legt over het geheel van de doelen. De vervaging van het onderscheid tussen middel en doel, zorgt ervoor dat bepaalde elementen van het curriculum teveel of te weinig aandacht krijgen” (Nova et Vetera, september 2007). Hij voegde er in een andere bijdrage aan toe: “De onverwacht sterke belangstelling van veel onderwijsmensen voor het zogenaamde kennisdebat (uitgelokt door Onderwijskrant) willen we als een kans beschouwen om de aandacht meer en weer te richten op de kerntaak van het onderwijs: ervoor zorgen dat de leerlingen de dingen die goed voor ze zijn op de meest doeltreffende wijze in hun school verwerven.

    Saveyn voegde er nog aan toe: “Ook de pedagogische begeleidingsdiensten zullen zich kritisch moeten afvragen of ze voldoende aandacht blijven besteden hebben voor de onderwijsinhoudelijke opdracht van de school.” De voorbije 20 jaar was er in publicaties en bijscholingen opvallend weinig aandacht voor die leerinhoudelijke opdracht. 25 jaar geleden was er meer ’leerinhoudelijke’ deskundigheid aanwezig dan op vandaag - en dat is ook een handicap bij de opstelling van de nieuwe leerplannen.

    Saveyns opvolgers binnen de katholieke koepel verkondigen een totaal andere didactiche visie en willen zelfs nog minder aandacht aan de onderwijsinhoudelijke opdracht besteden. We vrezen dat het momenteel ook binnen de koepel aan leerinhoudelijke deskundigheid & belezenheid ontbreekt.

    6 Vage en oeverloze ontwikkelvelden & en drie (!) sociaal-affectieve leerplannen

    6.1 Ontwikkelvelden i.p.v.klassieke leerplannen

    Volgens de koepel wil en kan men vanuit de nieuwe onderwijsvisie ‘geen gesneden leerplanbrood meer geven aan de leerkrachten. Men zal voortaan ook niet meer werken met de klassieke vakken/leergebieden en met klasieke methodes.

    De koepel wil werken met negen zgn. ontwikkelvelden, met een soort raamleerplannen ‘met puzzelstukken’. De bizarre en en eigenzinnige term ‘ontwikkelveld’ verwijst volgens de koepel “naar een breed terrein. Niet zozeer begrensd, maar wel herkenbaar als een geheel. Het is niet afgebakend, maar aanpalend aan andere velden, zonder bruuske drempels.”

    De traditionele vak - of leergebieden verwijzen naar afgebakende en van elkaar te onderscheiden leerdomeinen en elk vak heeft zijn afgebakende deeldomeinen/rubrieken.De ontwikkelvelden worden echter vrij vaag en oeverloos omschreven. Zo wordt het ‘ontwikkelveld ‘Ontwikkeling van de oriëntatie op de wereld’ omschreven als: ‘Ik ben nieuwsgierig naar de wereld waarin ik leef. Ik verwerf inzicht in mijn omgeving en in de wereld in ‘al’ zijn dimensies’. Bijna alles wat geleerd wordt op school heeft betrekking op inzicht ‘in mijn omgeving en in de wereld in al zijn dimensies’. Het zou voor zowel het kleuter- als het lager gaan om ontwikkelvelden als ‘oriëntatie op de wereld, muzische, socio-emotionele, mediakundige, wiskundige ontwikkeling ...

    We lezen dat het niet gemakkelijk is om de ontwikkelvelden af te bakenen en dat “de leerkracht ook al doende de inhouden van de ontwikkelvelden zal moeten ontdekken.“ Een onmogelijke opdracht!

    6.2 Te veel en te veel aparte aandacht voor sociaaal-affectieve doelen

    Niet minder dan drie van de negen ontwikkelvelden worden besteed aan ‘persoonsontwikkeling’ - omschreven als: ‘socio-emotionele ontwikkeling’, ‘ontwikkeling van een intern kompas’ en ‘ontwikkeling van autonomie’. De termen intern kompas en autonomie gelijken sterk op elkaar.

    Het gaat om zaken die nog niet opgenomen waren in de klassieke leerplannen van vóór 1998 en in veel landen – b.v. Nederland – ook nog niet tot het curriculum behoorden. Dit betekent niet dat vroeger of in Nederland de sociale ontwikkeling en waarden niet gestimuleerd werden. Zaken als doorzettingsvermogen, respect en beleefdheid, solidari- teit, geduld oefenen, verdiend welbevinden ... werden nagestreefd via de gewone leertaken, via een voldoende eisend leerklimaat, enz. ..

    De katholieke koepel stuurt aan op een ontstoffing van het curriculum. In de eindtermen en in het curriculum van 1998 was er al een sociaal-affectief leerdomein opgenomen; maar nu is men blijkbaar van plan om dit domein nog sterk uit te breiden. We besteden verder in dit nummer een aparte bijdrage aan deze thematiek.

    6.3 Werken met vage ontwikkelthema’s

    We lezen: “Een ontwikkelveld heeft betrekking op een grote brok leerinhoud. Die is vaak al te groot en te alomvattend om er handig mee te werken. ... Daarom werken we met een onderligggende
    structuur in de vorm van ontwikkelthema’s. Een ontwikkelthema wordt gevormd door een specifieke cluster van doelen. Bij de totstandkoming van dit leerplanconcept heeft die inhoudelijke afbakening van de thema’s heel wat gespreksstof en disscussie opgeleverd tijdens de consultaties. Als leerkracht zal je dus al doende de inhouden van de ontwikkelvelden en ‘thema’s moeten ontdekken.“

    *Binnen het veld ‘ontwikkeling van een intern kompas’ gaat het om thema’s als identiteit, waarde- en normbesef, betekenisverlening, veerkracht,engagement, gezonde en veilige levensstijl. Identiteit wordt omschreven als: Ik ontdek wie ik ben en wil worden. Ik durf me als persoon present stellen. Veerkracht wordt omschreven als: “ik sta positief in het leven en ben weerbaar.”

    In een klassiek leerplan Nederlands treft men rubrieken aan als technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschatonderwijs, spelling, grammatica en taalbeschouwing & schrijven. Taalontwikkeling werkt met 3 thema’s: mondeling en schriftelijk taalgebruik en nadenken over taalgebruik. Schriftelijk taalgebruik wordt vaag omschreven als: “Ik begrijp voor mij bestemde geschreven informatie. Ik breng een boodschap schriftelijk over.” Idem voor ‘mondeling taalgebruik’. Nadenken over taalebruik: “Ik reflecteer over taal, over mijn taalgebruik en dat van anderen”. Het zijn alle termen die verwijzen naar eind-termen en eind-vaardigheden van het taalonderwijs, maar niet naar de lange weg erheen, naar de klassieke deelvaardigheden en naar de taalkennis. Ze drukken ook uit dat het vooral belangrijk is dat de ‘boodschap’ centraal staat, en dat de vorm van de taal minder belangrijk is.

    7 Besluiten

    We zijn het absoluut niet eens met de nieuwe richtingen die de koepel wil inslaan met betrekking tot de leerplannen en methodes, de gepropageerde nieuwe-leren-visie, de schoolwerkplanvisie, het vak wiskunde ... We hopen dat de koepel die plannen bijstuurt.

    Simplistische voorstellingen & schijnalternatieven leiden tot kortstondige modeverschijselen. Ze brengen de praktijkmensen in verwarring. Ze leiden er ook toe dat een aantal - vooral jongere collega’s - niet meer de moed hebben om het onderwijs te structuren, om aan leerlingen voldoende eisen te stellen met het doel hen stapsgewijze tot een grotere geletterdheid en zelfstandigheid te brengen.

    We vinden tevens dat de koepel -net als de overheid - geen pedagogische visie mag opleggen.Leerplanconcept katholiek onderwijs stuurt aan op nefaste kanteling onderwijs & uitholling van leerplannen, handboeken/methodes, constructivistische aanpak ...

    Het feit dat de koepel zo'n pedagogische visie wil opleggen, betekent evenwel nog niet dat de leerkrachten die zomaar zullen en kunnen uitvoeren. Lippendienst is een vaak toegepaste strategie.

    28-09-2017 om 21:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ZILL, leerplan
    >> Reageer (0)
    25-09-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Toby, zoon Michael Young, over democratisering onderwijs, sociale mobiliteit en meritocratische maatschappij

    Intelligente analyse van democratisering van het onderwijs, van meritocratisch onderwijs en sociale mobiliteit ... Pleidooi tegelijk voor democratisering van meritocratische maatschappij & verklaring van recente 'populistische' opstanden'

    Video opgesteld door Toby Young, de zoon van de Michael Young, auteur van de Rise of the Meritocracy in 1958. Deze bijdrage wil mede een reactie zijn op egalitaire onzin dit keer van UA-rector Van Goethem in DM: "Onderwijs produceert ongelijkheid/ de armen vr de arbeidsmarkt'

    Michael Young stelde dat de leerresultaten in sterke mate bepaald werden door de intellectuele aanleg van de leerlingen. Daarbij komt ook nog dat meer intellectueel begaafde leerlingen ook veelal opgroeien in een voordelige, stimulerende sociale omgeving. Zijn visie stond dus haaks op deze van de egalitaire sociale wetenschappers die de verschillen in intellectuele aanleg en op verschillen in de verdeling van de intellectuele aanleg over de verschillende sociale klassen ontkennen.

    Op basis van die premissen stelde Young in 1958 dat precies de democratisering van de toegang tot het onderwijs in de komende decennia tot een sterkere sociale mobiliteit/ doorstroming zou leiden.
    Maar dat naderhand precies als gevolg van de democratisering/meritocratisering van het onderwijs de (hand)arbeiderklasse intellectueel afgeroomd zou worden en dat daardoor de doorstromingskansen/sociale mobiliteit van arbeiderskinderen weer zou afnemen en dit zou op zijn beurt de maatschappelijke ongelijkheid (inkomen e.d. ) en de meritocratisering van de maatschappij zou toenemen.

    Dit zou volgens Michel Young op lange termijn tot een 'populaire' opstand leiden omdat veel mensen niet meer zouden meekunnen in zo'n op en top meritocratische maatschappij waarin de inkomens-en weerbaarheisverschillen e.d. tussen mensen met de hoogste diploma's en deze met de laagste al te groot worden.

    Young besefte dus dat de democratisering van het onderwijs op zich niet tot een democratische maatschappij kon leiden en dat zo'n democratisering op termijn zelfs tot een intellectuele afroming van de handarbeidersklase zou leiden en tot spanningen binnen de maastschappij. Zoon Toby stelt nu: The populist movements that swept Britain and America last year in which angry, often working class, voters rejected the political hegemony of highly-educated, liberal elites were uncannily like the one imagined in The Rise of the Meritocracy. (Wellicht was het succes gisteren van de AFD in het arme Oost-Duitsland ook mede hierdoor bepaald.)

    De democratisch ingestelde Michael Young verwachtte dus geen wonderen van de democratisering van het onderwijs en zeker niet dat onderwijs op zich tot maatschappelijke gelijkheid zou leiden Hij pleitte vooral voor een democratisering van de maatschappij, inkomensherverdeling e.d.

    Toby, de zoon van Michael Young, stelt dus dat de voorspellingen van zijn vader terecht waren en dat het b.v. normaal is dat democratisch onderwijs op vandaag tot minder sociale mobiliteit leidt ( b.v. afname van aantal handarbeiderskinderen aan de universiteit).

    In tegenstelling met zijn vader Michael is Toby wel geen voorstander van een radicaal egalitaire maatschappij, maar hij vindt ook wel dat er maatschappelijk ingegrepen moet worden via inkomensherverdeling e.d. Enz.

    ------------------------------------------------------------

    The populist movements that swept Britain and America last year in which angry, often working class, voters rejected the political hegemony of highly-educated, liberal elites were uncannily like the one imagined in The Rise of the Meritocracy - a dystopian satire written almost sixty years ago that imagined a modern society much like our own that collapses after an anti-Establishment revolt in 2034.

    That satire was written by Michael Young - a pioneering sociologist as well as a lifelong socialist, author of the 1945 Labour manifesto, creator of the Open University and Which? Magazine and, towards the end of his life, a member of the House of Lords.

    Michael Young's son Toby, a journalist for the Spectator, asks if his father's dark prophesy is correct and whether the Brexit and Trump votes signal the death knell for the popular political vision of a modern meritocracy.

    Toby Young asks if his father's dark prophesy about meritocracy is becoming a reality.
    bbc.co.uk

    25-09-2017 om 19:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:meritocratie, meritocratisch onderwijs, GOK, sociale ongelijkheid
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!