Inhoud blog
  • Ann Brusseel (Open VLD) pleit voor lerarenloopbaan waarin lesgeven terug centraal staat. Haaks op beleid van meeste beleidsverantwoordelijken, evolutie voorbije jaren, druk vanuit vernieuwingsestablishment
  • The Learning Rainforest: A model for great teaching and learning: over teacher-led instruction e.d.
  • Overgang naar s.o. en eerste graad verloopt in Vlaanderen beter en democratischer dan in Nederland. Jammer genoeg krijgt ons goed functionerend systeem vanaf 1 september 2018 een ferme deuk
  • Bij het afscheid van prof. em. Luc Stevens van Nivoz: lofrede van prof. Gert Biesta versus mijn kritiek & deze van praktijkmensen
  • Denis Cassivi over de cultus van modernisme en neomanie in het onderwijs Education and the Cult of Modernism:
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Tobe Young: The fall of meritocracy
    The Fall of the Meritocracy Toby Young - zoon van Michael Young, auteur van The Rise of the Meritocracy

    The left loathes the concept of IQ -- especially the claim that it helps to determine socio-economic status, rather than vice versa -- because of a near-religious attachment to the idea that man is a piece of clay that can be moulded into any shape by society

    In 1958, my father, Michael Young, published a short book called The Rise of the Meritocracy, 1870–2023: An Essay on Education and Equality. It purported to be a paper written by a sociologist in 2034 about the transformation of Britain from a feudal society in which people’s social position and level of income were largely determined by the socio-economic status of their parents into a modern Shangri-La in which status is based solely on merit. He invented the word meritocracy to describe this principle for allocating wealth and prestige and the new society it gave rise to.

    The essay begins with the introduction of open examinations for entry into the civil service in the 1870s—hailed as “the beginning of the modern era”—and continues to discuss real events up until the late 1950s, at which point it veers off into fantasy, describing the emergence of a fully-fledged meritocracy in Britain in the second half of the twentieth century. In spite of being semi-fictional, the book is clearly intended to be prophetic—or, rather, a warning.

    Like George Orwell’s Nineteen Eighty-Four (1949), The Rise of the Meritocracy is a dystopian satire that identifies various aspects of the contemporary world and describes a future they might lead to if left unchallenged. Michael was particularly concerned about the introduction of the 11+ by Britain’s wartime coalition government in 1944, an intelligence test that was used to determine which children should go to grammar schools (the top 15 per cent) and which to secondary moderns and technical schools (the remaining 85 per cent). It wasn’t just the sorting of children into sheep and goats at the age of eleven that my father objected to. As a socialist, he disapproved of equality of opportunity on the grounds that it gave the appearance of fairness to the massive inequalities created by capitalism. He feared that the meritocratic principle would help to legitimise the pyramid-like structure of British society.

    In the short term, the book achieved its political aim. It was widely read by Michael’s colleagues in the Labour Party (he ran the party’s research department from 1945 to 1951) and helped persuade his friend Anthony Crosland, who became Labour Education Secretary in 1965, that the 11+ should be phased out and the different types of school created by the 1944 Education Act should be replaced by non-selective, one-size-fits-all comprehensives. Crosland famously declared: “If it’s the last thing I do, I’m going to destroy every f***ing grammar school in England. And Wales and Northern Ireland.” Today, there are only 164 grammar schools in England and sixty-eight in Northern Ireland. There are none in Wales. But even though my father’s book helped to win the battle over selective education, he lost the war.

    The term “meritocracy” has now entered the language, and while its meaning hasn’t changed—it is still used to describe the organising principle Michael identified in his book—it has come to be seen as something good rather than bad. [1] The debate about grammar schools rumbles on in Britain, but their opponents no longer argue that a society in which status is determined by merit is undesirable. Rather, they embrace this principle and claim that a universal comprehensive system will lead to higher levels of social mobility than a system that allows some schools to “cream skim” the most intelligent children at the age of eleven.[2] We are all meritocrats now Not only do pundits and politicians on all sides claim to be meritocrats—and this is true of most developed countries, not just Britain—they also agree that the principle remains stillborn.

    In Britain and America there is a continuing debate about whether the rate of inter-generational social mobility has remained stagnant or declined in the past fifty years, but few think it has increased.[3] The absence of opportunities for socio-economic advancement is now seen as one of the key political problems facing Western democracies, leading to the moral collapse of the indigenous white working class, the alienation of economically unsuccessful migrant groups, and unsustainable levels of welfare dependency. This cluster of issues is the subject of several recent books by prominent political scientists, most notably Our Kids: The American Dream in Crisis (2015) by Robert Putnam.

    Unlike my father, I’m not an egalitarian. As Friedrich Hayek and others have pointed out, the difficulty with end-state equality is that it can only be achieved at too great a human cost. Left to their own devices, some men will inevitably accumulate more wealth than others, whether through ability or luck, and the only way to “correct” this is through the state’s use of coercive power. If the history of the twentieth century teaches us anything, it is that the dream of creating a socialist utopia often leads to the suppression of free speech, the imprisonment of a significant percentage of the population and, in some extreme cases, state-organised mass murder. Having said that, I recognise that a lack of social mobility poses a threat to the sustainability of liberal democracies and, in common with many others, believe the solution lies in improving our education systems.

    There is a consensus among most participants in the debate about education reform that the ideal schools are those that manage to eliminate the attainment gap between the children of the rich and the poor. That is, an education system in which children’s exam results don’t vary according to the neighbourhood they’ve grown up in, the income or education of their parents, or the number of books in the family home. Interestingly, there is a reluctance on the part of many liberal educationalists to accept the corollary of this, which is that attainment in these ideal schools would correspond much more strongly with children’s natural abilities. [4] This is partly because it doesn’t sit well with their egalitarian instincts and partly because they reject the idea that intelligence has a genetic basis. But I’m less troubled by this. I want the clever, hard-working children of those in the bottom half of income distribution to move up, and the less able children of those in the top half to move down. In other words, I think the answer is more meritocracy.

    I approve of the principle for the same reason my father disapproved of it, because it helps to secure people’s consent to the inequalities that are the inevitable consequence of limited government. It does this by (a) allocating wealth and prestige in a way that appears to be fair; and (b) creating opportunities for those born on the wrong side of the tracks, so if you start with very little that doesn’t mean you’ll end up with very little, or that your children will. If you think a free society is preferable to one dominated by the state, and the unequal distribution of wealth is an inevitable consequence of reining in state power, then you should embrace the principle of meritocracy for making limited government sustainable. The challenge posed by behavioural genetics However, there’s a problem here—let’s call it the challenge posed by behavioural genetics—which is that cognitive ability and other characteristics that lead to success, such as conscientiousness, impulse control and a willingness to defer gratification, are between 40 per cent and 80 per cent heritable.[5] I know that many people will be reluctant to accept that, but the evidence from numerous studies of identical twins separated at birth, as well as non-biological siblings raised in the same household, is pretty overwhelming. And it’s probable that in the next few years genetic research scientists will produce even more evidence that important aspects of people’s personalities—including those that determine whether they succeed or fail—are linked to their genes, with the relevant variants being physically identified.

    The implication is that a society in which status is allocated according to merit isn’t much fairer than one in which it’s inherited—or, rather, it is partly inherited, but via parental DNA rather than tax-efficient trusts. This is an argument against meritocracy made by John Rawls in A Theory of Justice (1971): You’ve done nothing to deserve the talents you’re born with—they’re distributed according to a “natural lottery”—so you don’t deserve what flows from them.[6] It’s worth pausing here to note that Rawls accepts that not all men are born equal, genetically speaking. Some do better out of the “natural lottery” than others and that, in turn, has an impact on their life chances. This is far from universally accepted by liberal commentators and policy-makers, most of whom prefer to think of man as a tabula rasa, forged by society rather than nature. Indeed, this is the thinking behind government programs like Home Start, which aim to transform the life chances of disadvantaged young children by improving their environments. The fact that so much left-wing political thought rests on this assumption is the main reason the Left has reacted with such hostility to all attempts by geneticists and psychologists to link differences in intelligence to genetic differences. Now, Rawls’s argument isn’t a knock-down objection to meritocracy. For one thing, it’s too deterministic. Great wealth doesn’t simply “flow” from an abundance of natural gifts. A considerable amount of effort is also involved, and rewarding that effort does seem fair, even if some people are born with stronger willpower and a greater aptitude for hard work than others. Nevertheless, there’s a “gearing” difficulty—because some people are more gifted than others, the same amount of effort will reap different rewards, depending on their natural endowments.

    There’s another, more fundamental problem with Rawls’s argument, which is that it conflates desert with entitlement. A person may not deserve his or her wealth in a meritocratic society, but that doesn’t mean they’re not entitled to it. That’s a separate question that turns on how it was accumulated. As Robert Nozick points out in Anarchy, State and Utopia (1974), provided a person’s acquisition of wealth hasn’t involved violating anyone else’s rights, they’re entitled to keep it and bequeath it to their children. The standard that Rawls judges meritocracy by is unrealistically high. Throughout history, people’s status has rarely, if ever, been deserved. Even supposing it was possible to reach agreement about how to measure desert, it would require an all-powerful state to ensure that wealth and prestige were distributed according to that metric and, as with end-state equality, we’d end up paying too high a price in terms of liberty.[7] Putting aside the issue about whether a meritocratic society is any fairer than the one we live in at present—or fairer than an aristocratic society—it’s hard to argue that it isn’t more efficient.

    All things being equal, a country’s economy will grow faster, its public services will be run better, its politicians will make smarter decisions, diseases are more likely to be eradicated, if the people at the top possess the most cognitive ability.[8] The ossification problem However, there’s a practical difficulty with meritocracy that I think is harder to deal with than any of the philosophical points made by Rawls, and that is the low probability that meritocracy will produce a continual flow of opportunities over the long term. On the contrary, it may eventually lead to them drying up.

    Suppose we do manage to create the meritocratic education system referred to above. It would produce a good deal of upward and downward social mobility to begin with, but over the long term, as the link between status and merit grows stronger, you’d expect to see less and less inter-generational movement. Why? Because the children of the meritocratic elite would, in all likelihood, inherit the natural gifts enjoyed by their parents. In time, a meritocratic society would become as rigid and class-bound as a feudal society. Let’s call this the ossification problem. This is precisely what happens in the dystopian future described in my father’s book. The sociologist narrator writes: "By 1990 or thereabouts, all adults with IQs of more than 125 belonged to the meritocracy. A high proportion of the children with IQs over 125 were the children of these same adults. The top of today are breeding the top of tomorrow to a greater extent than at any time in the past. The elite is on the way to becoming hereditary; the principles of heredity and merit are coming together. The vital transformation which has taken more than two centuries to accomplish is almost complete. Most people think of this as a wholly theoretical danger that won’t arise until some distant point in the future, if then.

    The conventional wisdom among social commentators in Britain and America is that their societies can’t possibly be meritocratic because of the low levels of social mobility. But a lack of movement between classes is only evidence of this if you assume that natural abilities are distributed more or less randomly across society. What if that’s not true? It could be that two things have been happening in the advanced societies of the West that have been obscured by the intense focus among policy-makers on the impact of environmental factors on children’s life chances. First, our societies could be more meritocratic than they’re generally given credit for; and, second, the “vital transformation” described by my father, whereby the meritocratic elite is becoming a hereditary elite, could already be under way.[9]

    Let’s examine the two parts of this hypothesis in turn. How high is the correlation between IQ and socio-economic status? The view of most liberals is that the correlation between IQ and socio-economic status in the West isn’t very high. “Once you get past some pretty obvious correlations (smart people make better mathematicians), there is a very loose relationship between IQ and life outcomes,” writes the New York Times columnist David Brooks in The Social Animal: The Hidden Sources of Love, Character, and Achievement (2011). Daniel Goleman, the author of Emotional Intelligence: Why It Can Matter More than IQ (1995), thinks that IQ accounts for no more than between 4 and 10 per cent of career success. However, this is at odds with the scientific research. As the social scientist Tarmo Strenze says in the introduction to his 2006 meta-analysis of longitudinal studies on the topic, summing up decades of research: Although it is sometimes claimed in popular press and textbooks that intelligence has no relationship to important real-life outcomes, the scientific research on the topic leaves little doubt that people with higher scores on IQ tests are better educated, hold more prestigious occupations, and earn higher incomes than people with lower scores.[10]

    In The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life (1994), Richard J. Herrnstein and Charles Murray argue—pretty convincingly—that the correlation between intelligence and socio-economic status has become stronger in America since the 1950s as access to higher education has become more competitive and the economy has become more knowledge-based, particularly at each end of the IQ distribution curve. They don’t claim that a person’s IQ is the sole determinant of whether they succeed or fail, only that it’s an increasingly important factor. Using a variety of evidence, they show that cognitive ability is a better predictor of achievement in school and occupational status than the standard environmental factors singled out by liberal policy-makers.[11] At the bottom of American society, according to Herrnstein and Murray, is a class of people they describe as “very dull”. Members of this group possess IQs of 80 or below, often struggle to complete high school, and are either unemployed or working in low-paying jobs. They analyse the data thrown up by the National Longitudinal Survey of Labour Market Experience of Youth (NLSY), a study of 12,686 people, 94 per cent of whom were given an intelligence test, and conclude that IQ is a better predictor of low socio-economic status—and the associated problems of poverty, teenage pregnancy, welfare dependency, criminality and drug abuse—than any competing variable, including parental socio-economic status. According to their analysis, someone with an IQ of 130 has a less than 2 per cent chance of living in poverty, whereas someone with an IQ of 70 has a 26 per cent chance. At the pinnacle of American society, by contrast, there is a “cognitive elite”. Typically, members of this group possess IQs of 125 and above, have postgraduate degrees from good universities and belong to a handful of “high-IQ professions”, such as accountants, lawyers, architects, chemists, college teachers, dentists, doctors, engineers, computer scientists, mathematicians, natural scientists, social scientists and senior business executives. According to Herrnstein and Murray: Even as recently as midcentury, America was still a society in which most bright people were scattered throughout the wide range of jobs. As the century draws to a close, a very high proportion of that same group is now concentrated within a few occupations that are highly screened for IQ.[12]

    A British sociologist called Peter Saunders—who, like the fictional sociologist in my father’s book, is a celebrant of meritocracy—echoes many of the findings of The Bell Curve. Saunders argues that in Britain cognitive ability is over twice as important as class origins in influencing class destinations. He bases this, in part, on an analysis of a 1972 study of social mobility carried out by the sociologist John Goldthorpe and his colleagues at Nuffield College, Oxford, which involved a nationally representative sample of 10,000 men.

    The fact that there’s a strong correlation between the socio-economic status of fathers and sons within this cohort doesn’t mean Britain is un-meritocratic, according to Saunders. He shows that if you factor in the men’s IQs, the level of mobility is almost exactly what you’d expect in a perfectly meritocratic society. In Social Mobility Myths (2010), he writes: The social mobility histories of the 10,000 men interviewed for Goldthorpe’s study in 1972 are almost precisely what we would have expected to find had they and their fathers been recruited to their class positions purely on the basis of their intelligence.

    Since Herrnstein and Murray published The Bell Curve, more evidence has emerged that there’s a strong correlation between IQ and socio-economic status in America. Tino Sanandaji, a research fellow at the Research Institute of Industrial Economics, has drilled down into a dataset tracking a representative sample of the US population and discovered that those with IQs above 120 typically earn twice as much as those with average IQs.[13] Christopher F. Chabris, a professor of psychology at Union College, estimates that a random person with above-average intelligence has a two-thirds chance of earning an above-average income, while a random person of below average intelligence has only a one third chance.[14] Many people will recoil from this hypothesis because they’ll read it as a justification of inequality—a form of social Darwinism.[15]

    After all, if our society is on the way to becoming a fully-fledged meritocracy, doesn’t that mean the resulting distribution of wealth and power is justified? The answer is: not when you factor in the heritability of the traits that are linked with socio-economic status. As Rawls points out, no one deserves their natural abilities—and, for that reason, the closer the link between IQ and socio-economic status, the less defensible inequality becomes. I happen to think there are other, pragmatic justifications of inequality—namely, the terrible human cost of trying to bring about end-state equality—but that’s not contingent on this particular hypothesis or the more general claim that many of the differences in people’s personalities are linked to genetic differences. Even if all men were tabulae rasae and they all started out on a level playing field, they would still end up in different places, if only because some would be luckier than others. Any attempt to correct that would inevitably involve unacceptable levels of state coercion.

    The truth is, there’s nothing inherently right-wing—or anti-egalitarian—about the conclusions of Herrnstein, Murray, Saunders and others. If anything, the claim that there’s now a strong link between IQ and status in the advanced societies of the West, seen against the background of behavioural genetics, is an argument for more redistributive taxation, not less. Has the meritocratic elite become a hereditary elite? What about the second part of the hypothesis—that the principles of meritocracy and heredity are coming together? Even if you accept that the developed world is more meritocratic than it’s generally given credit for, it doesn’t follow that “the top of today are breeding the top of tomorrow”, to use my father’s phrase. Is there any evidence that the children of today’s cognitive elite will become the cognitive elite of tomorrow? Yes, according to Herrnstein and Murray.

    Herrnstein first put forward this idea—that the cognitive elite was becoming a hereditary elite—in a 1971 essay for the Atlantic called “IQ”, later expanded into a book called IQ in the Meritocracy (1973). His argument can be summed up in a syllogism: If differences in mental abilities are inherited, and if success requires those abilities, and if earnings and prestige depend on success, then social standing will be based to some extent on inherited differences among people: "Greater wealth, health, freedom, fairness, and educational opportunity are not going to give us the egalitarian society of our philosophical heritage. It will instead give us a society sharply graduated, with ever greater innate separation between the top and the bottom, and ever more uniformity within families as far as inherited abilities are concerned. Naturally, we find this vista appalling, for we have been raised to think of social equality as our goal. The vista reminds us of the world we had hoped to leave behind—aristocracies, privileged classes, unfair advantages and disadvantages of birth …

    By removing arbitrary barriers between classes, society has encouraged the creation of biological barriers. [My emphasis.]" Herrnstein and Murray make the same point in The Bell Curve when discussing falling social mobility: Most people at present are stuck near where their parents were on the income distribution in part because IQ, which has become a major predictor of income, passes on sufficiently from one generation to the next to constrain economic mobility. And Murray returns to this theme in Coming Apart: The State of White America, 1960–2010 (2012). “The reason that upper-middle-class children dominate the population of elite schools,” he writes, “is that the parents of the upper-middle class now produce a disproportionate number of the smartest children.”

    By way of evidence, he points out that 87 per cent of college-bound seniors who scored above 700 in their SATs in 2010 had at least one parent with a college degree, with 56 per cent of them having a parent with a graduate degree. He concludes: “Highly disproportionate numbers of exceptionally able children in the next generation will come from parents in the upper-middle class, and more specifically from parents who are already part of the broad elite.”[16] Why should this be happening, given that IQ, like many other heritable characteristics such as height, regresses to the mean? Herrnstein and Murray think a large part of the explanation is the increasing tendency of people to select their partners according to similar levels of intelligence, thanks to assortative mating or homogamy. This is a well-documented phenomenon whereby humans are more likely to mate with those who have the same characteristics as them, particularly IQ.

    Up until the 1950s, the impact of assortative mating on the stratification of society was kept in check by the limited opportunities for highly intelligent men and women to meet each other. However, as the best universities have become more and more selective, and as women have begun to be admitted in equal numbers, these opportunities have increased. If male and female members of the cognitive elite don’t pair up in college, they pair up afterwards in the high-paying firms and rarefied social environments that they gravitate towards. The result is that those on the far right-hand side of the IQ distribution curve have become much more likely to mate with each other and produce highly intelligent children. Admittedly, not quite as intelligent as their parents, on average, but intelligent enough to make them more likely to gain admittance to this exclusive club than the children of parents who aren’t members of the cognitive elite. Regression to the mean still takes place, but it happens more slowly because both parents are highly intelligent—slowly enough to create an ossification problem.[17]

    Herrnstein and Murray confine their discussion to America, but there’s reason to think the same thing is happening in the UK. David Willetts, the former Conservative universities minister, believes the rise in assortative mating among university graduates helps explain the apparent fall in inter-generational mobility in Britain since the mid-twentieth century. As he puts it in The Pinch: How the Baby Boomers Took Their Children’s Future—and Why They Should Give It Back (2010): If advantage marries advantage then we must not be surprised if social mobility suffers … increasing equality between the sexes has meant increasing inequality between social classes. Feminism has trumped egalitarianism. Can meritocracy survive? Now, don’t misunderstand me. However meritocratic most liberal-democracies are, they’re far from being fully-fledged meritocracies. The evidence suggests that at present the correlation between IQ and educational outcomes is weaker for children from disadvantaged backgrounds than for their peers, with environmental factors playing a bigger part.[18] Consequently, if schools become more meritocratic, disadvantaged children with above-average IQs will benefit—and there are still plenty of them who are underachieving at present.[19] There’s also no reason to think social mobility will grind to a halt if the correlation between IQ and socio-economic status ever approaches 100 per cent, even allowing for assortative mating. In Coming Apart, Charles Murray estimates that there will always be 14 per cent of children in the top 5 per cent of the IQ distribution curve who are the offspring of parents with below-average IQs. Admittedly, that’s not much when you consider that the remaining 86 per cent will have parents with above-average IQs, but it’s still sufficient to prevent complete ossification—and many more people on the left-hand side of the curve will produce children with IQs that place them on the right-hand side, even if they’re not in the top 5 per cent. So there would still be some upward social mobility in my father’s meritocratic dystopia, albeit not a great deal of bottom-to-top.

    The problem is, it might not be enough. In a post-script to The Rise of the Meritocracy, we learn that the sociologist narrator has been killed in a riot at Peterloo in 2034. In the end, the new social order he describes isn’t sustainable because there’s too little mobility in a mature meritocracy. Those at the bottom of the pyramid don’t simply resent having to eke out a living in menial, low-paying jobs, while the elite live in luxury; they resent being told that they deserve their inferior status. They also dislike the fact that their children have very little chance of rising to the top. The upshot is that they join forces with a dissident element in the ruling class and revolt, overthrowing the meritocratic elite in a bloody coup. Could this happen in the advanced societies of the West? Is it fanciful to detect traces of this beginning to happen already in the “Occupy” movements, with their rhetoric against “the one per cent” and the popularity of insurgent, left-wing political parties in Greece and Spain? Let’s assume for the sake of argument that it could and it would lead to all the unspeakable horrors that most other egalitarian revolutions have resulted in. What can we do to prevent it? How can this shortcoming of meritocratic societies be corrected without straying too far from the principle of limited government?[20]

    One solution is a guaranteed basic income.

    This was an idea first floated at the beginning of the sixteenth century which is currently gaining some traction in various forms on the Left and Right of American politics. It has the merit of addressing the problem posed by the falling value of unskilled labour, as well as the disappearance of blue-collar jobs caused by increasing mechanisation, not to mention the replacement of some white-collar workers by intelligent machines, which the soothsayers of Silicon Valley tell us is imminent.[21] True, it would probably involve increasing taxes for higher-rate taxpayers, and that’s unlikely to appeal to conservative-minded voters, but perhaps some of them might become more relaxed about redistributive taxation once they realise how closely a person’s success is linked to the hand they’re dealt at birth that they’ve done nothing to deserve. It also has the virtue of replacing the patchwork quilt of means-tested government welfare programs, thereby reducing bureaucracy. A basic income would combine higher taxes with less government, a compromise that some conservatives might be prepared to make. A modified version of it, guaranteeing a basic income to those unable to support themselves, was endorsed by Hayek in Law, Legislation and Liberty (1973): So long as such a uniform minimum income is provided outside the market to all those who, for any reason, are unable to earn in the market an adequate maintenance, this need not lead to a restriction of freedom, or conflict with the Rule of Law.

    Progressive eugenics ???

    01-09-2017 om 17:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:meritocratie, GOK
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Egalitaire ideologen, lage punten Reactie op Rijke ouders, hoge punten van Dik Jacobs en Co in DS, DM ...

    Egalitaire ideologen, lage punten
    Reactie op Rijke ouders, hoge punten van Dik Jacobs en Co in DS, DM ...

    Egalitaire onderwijsideologie van socioloog Dirk Jacobs en Co leidt tot foutieve onderzoeksconclusies & valse beschuldigingen van het Vlaams onderwijs


    Vandaag debiteert ULB-socioloog Dirk Jacobs zijn zoveelste voorstelling van het Vlaams onderwijs als wereldkampioen sociale discriminatie in de kranten. Is het niet hoogst merkwaardig dat de KBS-kopstukken al sinds 2000 enkel de egalitaire socioloog Jacobs inhuren voor onderzoek inzake sociale (on)gelijkheid in het onderwijs.

    Nederlandse prof.-socioloog Jaap Dronkers kwam in een studie tot conclusies die haaks staan op deze van Dikr Jacobs en Co. Hij concludeerde: Vlaams onderwijs slaagt er wonderwel in in om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. Het unieke slaat o.a. op het feit dat 70% van de eerstejaars s.o. een uitdagende aso-optie kiezen. In de vorige bijdrage vermelden we ook al 13 studies die de analyses van Jacobs en Co (KBS) tegenspreken en concluderen dat de sociale gelijkheid in het Vlaams onderwijs vrij hoog is.

    Onlangs betreurden de Nederlandse volksvertegenwoordigers Pieter Duisenberg en Karin Straus dat dat vooral ook de sociale wetenschappers eenzijdig hun politiek correcte en egalitaire standpunten verkondigen. Ook wij ergeren ons al lang mateloos aan de egalitaire onderwijsideologie van de meeste Vlaamse onderwijssociologen als Jacobs, Nicaise, Agirdag …

    De Nederlandse Prof.-socioloog Jaap Dronkers betreurde en bekritiseerde de egalitaire ideologie van veel van zijn collega’s-sociologen in 2014 nog als volgt: “Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.” Hiermee toonde Dronkers ook aan dat veel sociologisch onderzoek niet deugt omdat het gebaseerd is op verkeerde uitgangspunten en dus ook tot foute interpretaties leidt (zie verder in deel 1).

    De ideologie achter die hervormingsplannen is het gelijkheidsdenken: de misvatting dat van nature intelligentie, talent en ambitie gelijk zijn verdeeld over sociale klassen. Als een van de sociale klassen minder goed blijkt te scoren dan de andere, is er volgens het gelijkheidsdenken sprake van een maatschappelijke misstand die door de overheid moet worden aangepakt.

    Prof.-sociologe Nathalie Bulle (2016) schreef onlangs terecht dat de egalitaire onderwijsvisie van sociologen e.d. de schoolopdracht uitholde/uitholt. ( 26/05/2016 & 27/05/2015) Bulle is directeur onderzoek bij CNRS, de studiegroep van de sociologische analyse- methodes van de Sorbonne ( Parijs). Ze is lid van de wetenschappelijke Raad van het Onderwijs en de Hoge Raad van Onderwijs. We citeren even een aantal passages uit haar bijdrage: "De school werd/wordt vooreerst gehinderd in haar opdracht omdat veel beleidsmakers, sociologen … in hun strijd tegen de (sociale) ongelijkheid, twee werkelijkheden ideologisch ontkennen of negeren, de eerste is de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling, en de tweede de menselijke diversiteit (o.a. het grote verschil in intellectuele aanleg dat door egalitairen genegeerd of in sterke mate onderschat wordt).

    De snelle uitbreiding van de onderwijsstelsels in de jaren 1960 leidde tot de neomarxistische kritiek (Bourdieu en Co) die een kritische analyse voorschotelde van alle vormen van interne differentiatie die leiden tot een differentiatie van de loopbaan van de leerlingen (b.v. differentiële opties in de eerste graad s.., onderwijsvormen, A- en B-leerplannen, B-attesten…).
    Volgens de neomarxisten/egalitairen bevoordeelde die differentiatie statistisch gezien de hogere sociale groepen: inzake studie-oriëntatie (b.v. toegang tot aso), pedagogische aanpak, samenstelling van klas waar men als leerling terecht komt), maar ook leerinhoudelijk: de leerinhouden zijn volgens die visie meer afgestemd op de zgn. ‘bourgeois-cultuur.’

    Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante ‘bourgeois-cultuur’ stond centraal en ook hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. Dit leidde tot een sterke relativering van de algemene en culture vorming en van de vakdisciplines. (In punt 2.2 diepen we dit thema verder uit.)

    Het was de voorbije 50 jaar de tijd van de triomf van de structuralismen en de erbij horende relativismen. Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als de hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz.

    Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede maatschappelijke context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.

    Ook sociologen als Dronkers, Boudon, …. betreuren dat de meeste sociologen zich aansloten bij het milieudeterminisme en de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. In deel bekijken we de kritiek van socioloog Dronkers op veel van zijn vakgenoten (2014). Zijn kritieken zijn volledig toepasselijk op de meeste Vlaamse onderwijssociologen. Dit betekent dus ook dat die studies tot foutieve conclusies leidden In deel 1 nemen we nog eens onze analyse van het egalitair denken van prof. Ides Nicaise op, een bijdrage uit 2002. In deel 2 nemen we onze analyse van het egalitair denken van prof. Ides Nicaise op, een bijdrage uit 2002. In deel 3 staan we nog even stil bij de kritiek van andere sociologen op de egalitaire onderwijsvisie en op Bourdieu.

    Deel 1: Kritiek van prof. Jaap Dronkers op egalitaire ideologie zijn collega’s-Sociologen : 2014

    Prof. Jaap Dronkers liet zich herhaaldelijk kritisch uit over de egalitaire ideologie van veel van zijn vakgenoten-sociologen. (De Vlaamse onderwijssociologen Jacobs, Van Houtte, Agirdag, Nicaise ... waren niet opgetogen met zijn kritiek op hun analyses)
    Dronkers publiceerde b.v. op 8 maart 2014 de opgemerkte opiniebijdrage ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’ op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Hij verdedigde daarin standpunten die we ook al lange tijd in Onderwijskrant verdedigden en die regelrecht ingaan tegen analyses van de Vlaamse onderwijssociologen over onderwijskansen e.d.
    Dronkers verduidelijkte in die bijdrage dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels – b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.

    Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.”

    In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.” De structuur van de maatschappij en van het onderwijs - en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan het aso, enz.

    Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme “destijds ook al uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders...

    De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.”

    Elders betreurde Dronkers “dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.” Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.

    Dronkers betreurde verder dat veel sociologen zich aansloten/ aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. …

    Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.”
    Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt – ook door Dirk Jacobs. Hij stelt o.a. : “Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden gemeten.

    Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen.’ De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondkenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie.

    Dronkers wijst er vervolgens nog op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: “De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.)

    Ook blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.

    Dronkers: “Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.”

    In de inleiding van zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: “Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het vwo (ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie.” (NvdR: Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)

    Dronkers en Boudon stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. proportioneel meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.

    Deel 2: Kritische analyse Raf Feys uit 2002

    1 Illusie van gelijke onderwijsresultaten

    De titel van een bijdrage van Nicaise luidt 'Onderwijs en sociale achterstelling: opnieuw ontwaken uit de al te mooie wensdroom’ (T.O.R.B., 2001, nr. 5-6) In deze bijdrage willen we aantonen dat Nicaise en Co van een al te mooie democratiseringsdroom vertrekken en aldus een aantal mythes in stand houden. De basisbeschuldiging van Nicaise luidt: "Het fundamenteel geloof ontbreekt dat kinderen uit zwakkere milieus, mits de nodige menselijke en financiële investeringen, dezelfde potentialiteiten bezitten als andere kinderen" (T.O.R.B; p. 391).

    In dezelfde lijn betreurt Nicaise dat weinigen durven of willen pleiten voor 'gelijke onderwijsuitkomsten', voor het gelijke recht op profijt van het onderwijs: "Het gaat erom de sociale ongelijkheid aan de eindmeet van het onderwijs (zoveel mogelijk) uit te roeien" (pag. 390).
    We merken dat velen deze wensdroom overnemen. In de tekst van de persconferentie van de SP.A (18 februari 2002) lezen we: "Ongelijke startkansen gecombineerd met omgekeerd evenredige middelen, kunnen leiden tot gelijke(re) uitkomsten". Nicaise en vele anderen verwachten blijkbaar dat het onderwijs bij machte is de aangeboren verschillen, de milieuverschillen, de verschillen in inzet … weg te poetsen. De zoon of de dochter van de laaggeschoolde arbeider moet het statistisch gezien even ver kunnen brengen op school dan het kind van een dokter of kaderlid en evenredig vertegenwoordigd zijn in het universitair onderwijs.

    Elders schrijft Nicaise dat de verwijzing naar het technisch en beroepsonderwijs niet zozeer gebaseerd is op aanleg en interesses, maar vooral op de mate waarin kansarme leerlingen falen voor het dominante (burgerlijke) culturele leermodel (cf. Bourdieu) waarmee ze in het ASO geconfronteerd worden (zie punt 2). De optie voor gelijkheid inzake resultaten leidt ook tot de optie voor een zo lang mogelijk gezamenlijk leerparcours, bv. gemeenschappelijke basisvorming tot 16 jaar (zie punt 3).

    2 Sociologische mythe: 'alle kinderen even bekwaam'

    Vanuit de optie voor 'gelijke resultaten' fulmineert Nicaise tegen 'de mythe van de aangeboren aanleg' die volgens hem enkel dient om de ongelijke kansen te camoufleren (pag. 387). Volgens hem heeft de grote samenhang tussen het lagere IQ van 12-jarigen en het lagere onderwijsniveau van hun ouders weinig met een mindere biologische aanleg te maken, maar alles met factoren als ‘door vernedering gekraakt talent' en 'ziekte, stress, en ontbering (p. 388).

    In Tertio van 1 november 2000 lezen we: "Nicaise stelt dat ondanks de gelijke genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent. Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg."

    Ook de PVDA-auteurs van 'School onder schot' (uitgeverij EPO) wringen zich in alle bochten om aan te tonen dat de hoogte van het IQ louter op sociale mechanismen gebaseerd is, net als de erfelijkheid van de rijkdom (p. 215). Ook Nicaise vertrekt van de PVDA-idee dat 'alle kinderen even bekwaam' zijn' (School onder schot, 2001, p. 128). Nico Hirrt stelt dat de uitspraak 'die leerlinge(e) heeft grote problemen met inzicht' vooral gebaseerd is op de foute opvatting bij leerkrachten dat slagen op school vooral een kwestie van aangeboren talenten is. De school heeft de taak de leerlingen intelligent te maken! ('De democratische school', maart 2002, p. 12-13).

    De statistische correlatie tussen leerlingenprestaties en sociaal-culturele achtergrond wordt door veel sociologen, marxisten, … geïnterpreteerd als louter een effect van de omgeving, als een probleem van kansenongelijkheid en discriminatie (in het onderwijs), en niet als een verband dat ook voor een aanzienlijk deel bepaald wordt door erfelijke factoren en eigen inzet.

    Sociologen schrijven de samenhang tussen leerprestaties en sociale afkomst te eenzijdig en te rechtstreeks toe aan negatieve selectie en discriminatie vanwege het onderwijs. Ze spreken ook bijna uitsluitend over sociaal benadeelde kinderen en zelden over cognitief benadeelde en over de eventuele toenemende samenhang tussen beide categorieën (zie punt 8). In eigen publicaties spreken we meestal over sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen.

    Nicaise, veel onderwijssociologen, de PVDA-ideologen willen al te graag de genetische factoren negeren en de mythe van de sociale determinatie van de schoolprestaties cultiveren. Sociologen focussen op de sociale omgeving van mensen en ontlopen aldus het probleem van de erfelijke aanleg en de eigen inbreng van het individu. Velen loochenen of minimaliseren bv. het bestaan van geërfde biologische verschillen uit vrees voor antidemocratisch te worden aangezien.

    De socioloog Bourdieu vond dat hij methodisch mocht twijfelen aan de invloed van de erfelijkheid op de schoolse prestaties, aangezien men dat wetenschappelijk niet met 100 % zekerheid kan aantonen. Barbara Tan en andere CSB-medewerkers stellen dat indien de erfelijkheid zou meespelen, een 'democratiserings- en voorrangsbeleid veel minder voor de hand zou liggen' (CSB-Berichten, december 2001, p. 2).

    Bij dyslectische leerlingen aanvaardt men vlug dat er genetische defecten zijn en sommigen willen hen zelfs een 'dyslectisch pasje' bezorgen. Dit is veel minder het geval als het om leermoeilijkheden gaat. Stellen dat intelligente kinderen meer kans hebben om op te klimmen naar een hogere klasse, geldt als een taboe. Een nog groter taboe is de veronderstelling dat er op vandaag minder talent aanwezig is bij kinderen van laaggeschoolde ouders dan enkele decennia geleden (zie punt 8).

    Nicaise en co negeren de vele soorten onderzoek (bv. gedragsgenetische studies) en de ervaringswijsheid waaruit blijkt:
    * dat de intelligentie voor een belangrijk deel erfelijk bepaald is, *dat het genetisch verankerd intelligentiepotentieel door de omgevingsprocessen geactualiseerd wordt
    *en dat de mate waarin dat gebeurt verschilt naargelang de maatschappelijke en culturele situatie. De mens is een product van nature én nurture, van het samenspel van de genetische predispositie en de invloed van de (beperkte) omgeving.

    Wie rekening houdt met de factor erfelijkheid denkt volgens Nicaise en Co politiek niet correct en riskeert wel als 'sociobioloog', neodarwinist en zelfs als 'fascist' of racist bestempeld te worden.

    Wie verwacht dat het onderwijs de verschillen in genetisch potentieel kan wegwerken en dat kinderen van laaggeschoolde ouders even vaak moeten participeren aan het universitair onderwijs, zal vlug ontgoocheld worden en besluiten dat we beter de extra inspanningen en investeringen stopzetten. Vooral ook voor de categorie cognitief benadeelde kinderen is die extra zorgverbreding absoluut noodzakelijk. In onze complexe maatschappij moeten ook zij hun potentieel maximaal kunnen actualiseren. Zo beschouwen wij ook het recht op zittenblijven als een belangrijke vorm van 'positieve discriminatie'. Nicaise en vele anderen interpreteren het feit dat kinderen uit lagere milieus meer overzitten in het eerste leerjaar als een vorm van discriminatie en uitrangeren.

    Nicaise schrijft: "Ons onderwijssysteem filtert, segregeert, rangeert sociale groepen uit elkaar van bij de prille start van de schoolloopbaan. Dit is allang geweten, maar nog steeds half taboe." Zelf denken we dat voor de meeste van die kinderen 'overzitten in het eerste leerjaar' eerder een vorm van positieve discriminatie is: ze hebben recht op overzitten en hierdoor verloopt hun verdere schoolloopbaan ook beter. Ook kinderen uit betere milieus met grote leertekorten op het einde van het eerste leerjaar raden we veelal aan het eerste leerjaar over te doen. We betreuren dat ook DVO-directeur Roger Standaert en professor Paul Mahieu zittenblijven enkel interpreteren in termen van zoveel miljarden verlies voor de schatkist.

    3. Sociaal-cultureel determinisme en utilitair 'working-class-curriculum' versus bourgeois-curriculum

    Bij het beschrijven van de kansenongelijkheid formuleert Nicaise een aantal verklaringen die dicht aanleunen bij het o.i. voorbijgestreefde sociologisch reproductiediscours. Volgens deze opvatting reproduceert het onderwijs zomaar de maatschappelijke ongelijkheid en het bereidt de leerlingen er ook mentaal op voor.
    Een paar uitspraken getuigen van economisch determinisme (à la Marx). Nicaise en vele anderen sympathiseren vooral met het sociaal-cultureel determinisme (à la Bourdieu) en dit leidt o.i. tot nefaste voorstellen inzake het afstemmen van het curriculum op de specifieke cultuur en denkwijzen van kansarme leerlingen. Vaak wordt dan bv. gepleit voor een meer concreet en instrumenteel 'working-class-curriculum' en voor het imiteren van het dagelijks leven in klas.

    3.1 Economisch determinisme

    Nicaise laat zich vooreerst verleiden tot vage verklarende uitspraken als: "Men heeft steeds opnieuw gepoogd de kinderen uit de lagere milieus in te passen in een systeem dat ongenaakbaar selectief blijft. Men geeft hen wat extra middelen, maar zonder de maatschappelijke grondvesten in vraag te stellen " (T.O.R.B., 2001, nr. 5- p.386 ). Hij stelt ook dat de differentiatie tussen ASO, TSO en BSO enkel als bedoeling heeft "de differentiatie naar vaardigheden en verdiensten zo getrouw mogelijk te reproduceren." PVDA-gezinden zullen dergelijke uitspraken wel graag lezen en 'maatschappelijke grondvesten' associëren met hét kapitalistisch systeem dat de school volledig in zijn greep heeft. Nicaise laat zich in het partijblad 'Solidair' (20 juni 2001) gewillig voor de PVDA-partijkar spannen; de PVDA-lezers zien in zijn analyse enkel een bevestiging van hun groot gelijk.

    3.2 Cultureel determinisme à la Bourdieu en 'working-class-curriculum'

    In de volgende uitspraken sluit Nicaise zich meer aan bij de cultuur-sociologische verklaring van de ongelijkheid en bij pleidooien voor een soort 'working-class-curriculum'. Nicaise schrijft:
    "De leerplannen zijn sterk bepaald door de dominante cultuur: de abstracte, 'ideologisch-symbolische' kennisontwikkeling (de sterke kanten van de hogere sociale klassen) staan veel centraler dan de 'instrumentele' (die in de lagere klassen relatief meer aanwezig is. Kinderen uit lagere klassen falen daardoor in het dominante leerplan" … ."De gezamenlijke stam van het curriculum moet minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn" (T.O.R.B., 2001, nr. 5-. pag. 389).

    De voorstellen van Nicaise en co staan o.i. haaks op de behoeften van de leerlingen en van de kansarme in het bijzonder. Precies omdat de leerlingen buiten de school onvoldoende leren wat ze nodig hebben om zich cultureel, professioneel en maatschappelijk waar te maken, is er een meer formeel, abstract en symbolisch leren nodig dat in sterke mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren buiten de school. Indien de school wil voorbereiden op het leven en op maatschappelijke participatie, dan mag ze niet zomaar de leefwereld en het buitenschoolse leren imiteren. In de volgende punten werken we deze thematiek verder uit.

    3.3 Cultureel determinisme à la Bourdieu

    Vooral de theorie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu, het zgn. 'cultureel determinisme' was/is de inspiratiebron voor de vele en gevarieerde cultuursociologische verklaringen. Bourdieu legt de klemtoon op de rol van de cultuur in de samenleving en het bezitten of toe-eigenen daarvan door verschillende groepen. Wie beschikt over een zekere hoeveelheid cultureel kapitaal, bezet over het algemeen een hogere plaats in de maatschappelijke hiërarchie dan individuen en groepen die het met minder moeten stellen. Het cultureel kapitaal omvat een hoeveelheid sociaal bepaalde, culturele en linguïstische competenties: een bepaalde levensstijl en esthetische voorkeuren en disposities. … De levenstijl-kenmerken die specifiek zijn voor de hogere statusgroepen zijn het sterkst vertegenwoordigd in het culturele klimaat van de 'école sanctuaire'. Het zijn de dezelfde cultuurpatronen die kenmerkend zijn voor groepen met een hoog opleidings- en beroepsniveau.

    Wie met een andere culturele bagage scholen binnenkomt moet een aanpassingsproces ondergaan om zich eenzelfde cultuurpatroon eigen te maken. Dat lukt niet wanneer in de thuissituatie een ander cultuurpatroon dominant is waardoor ondersteuning ontbreekt (zie ook Katern 'Onderwijsongelijkheid', Onderwijskundig Lexicon, 1966, p. 25.). De school eist 'culturele' zaken van de leerlingen waarvan ze ten onrechte veronderstelt dat ze bij alle leerlingen impliciet aanwezig zijn. De leerlingen zitten a.h.w. opgesloten in de cultuur van hun sociale klasse en ze kunnen er niet uitgeraken. De school speelt volgens hem een cruciale en toenemende rol in het behoud van de machtspositie van de elite. Het is via de cultuur en via het onderwijs dat de dominante groepen in de samenleving hun machtspositie vormgeven en bestendigen.

    De school leert vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massacultuur. Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: "Volgens Bourdieu en bepaalde antropologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevonden, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld" (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002).

    De visie van Bourdieu en co gaven aanleiding tot allerhande simplistische gevolgtrekkingen voor het onderwijs. We vinden ze ondermeer uitgedrukt in de daarnet geciteerde uitspraken van Nicaise en van de SP.A. Jean-Pierre Kerkckhofs (PVDA) formuleert een analoge verklaring: "De school bevoordeelt een bepaalde vorm van kennis die aansluit bij de huidige situatie (kapitalistische maatschappij). De ideologische inhoud van deze kennis heeft minstens evenveel belang als haar technische toepasbaarheid. Men leert bij voorkeur schrijven, rekenen, vreemde talen… " (De democratische school; o.c., p. 18).

    Zelf zijn we absoluut niet Bourdieu-minded. In de meidagen van '68 werden we binnen de Leuvense studentenbeweging voor het eerst om de oren geslagen met slogans uit het boek 'Les héritiers' van Bourdieu en Passeron (1964). Van zodra we sympathie toonden voor bepaalde onderwijshervormingen, was de repliek dat ook deze enkel zouden bijdragen tot de reproductie van de maatschappelijke ongelijkheid. Toen we tussen '69 en '71 meewerkten aan een democratiseringsonderzoek i.v.m. de overgang van het lager naar het secundair onderwijs (CSPO, Leuven), werden we bijna dagelijks van ons werk afgehouden door een socioloog-medewerker die voortdurend met 'Les Héritiers' (1964) en wat later met 'La Reproduction' (1970) kwam zwaaien.

    3.4 'Working-class-curriculum'

    Veel progressieven hebben net als Bourdieu het culturele relativisme gepropageerd en hieraan de conclusie verbonden dat de 'hogere cultuur' verfoeilijk was en dat de confrontatie op school met deze cultuur (literaire werken, de meer symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum …) vooral nadelig was voor kansarme leerlingen. Dergelijke visies leidden tot een sterke relativering van de oordeelkundige keuze van de leerinhoud en tot aanvallen op het zgn. 'middle-class curriculum'. Brian Jackson wees op de grote voordelen van een 'working-class-curriculum' voor 'working-class-children'. Democratisering krijgt dan bv. de betekenis van het invoeren van een soort 'cultuur van het volk' (i.p.v. de klassieke humanistische cultuur) en van het zgn. 'working-class-curriculum'.

    Ook de Franse onderwijskundige en beleidsadviseur Philippe Meirieu was sterk beïnvloed door de culturele reproductietheorie van Bourdieu. In de democratiseringsplannen van Mierieu en minister Allègre (1999) stond naast het 'collège unique' (doorgedreven comprehensief onderwijs), ook de afstemming op de cultuur binnen de lagere milieus en het 'working-class-curriculum' centraal.

    De leerinhoud moest minder abstract worden en hiervoor werd mede een beroep gedaan op de ideeën van het zgn. constructivisme en ervaringsgericht leren. De confrontatie van de jongeren met de culturele erfenis en met literaire teksten moest worden vervangen door het laten lezen van teksten over bv. het construeren of bedienen van alledaagse gebruiksinstrumenten. Dit alles zou de benadeelde jongeren veel meer motiveren; dit sloot meer aan bij hun alledaagse leefwereld. Meirieu nam zelf een enquête af bij lycea-leerlingen en ook die (oudere) leerlingen bleken volgens hem vooral interesse te tonen voor die meer concrete en instrumentele zaken.

    Allègre en Meirieu lokten met hun voorstellen hevige reacties uit en dit leidde in '99 tot het ontslag van beide. In een interview achteraf bekende Meirieu dat hij zich op sleeptouw had laten nemen door Bourdieu en co. Hij stelde: "De pedagogen waarvan ik deel uit maak, hebben inzake de democratisering fouten begaan. We dachten dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst, omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C'est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j'ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé" (Le Figaro magazine, 23 oktober 1999). In zijn laatste werk pleit Meirieu opnieuw voor de systematische studie van de klassieke lectuur; hij schrijft: "c'est la culture fondamentale de l'humanité"
    Volgens Nicaise en co moet "de gezamenlijke stam van het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn."

    Jaffro en Rauzy (o.c.) stellen dat indien men de benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van moedertaal en vreemde talen, literatuur, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid …) dat men dan deze kinderen discrimineert en extra benadeelt. Als de school verzuimt de horizon en de cultuur van de (kansarme) leerlingen en hun concreet en instrumenteel denken te verruimen, dan lijkt ons dat een belangrijke vorm van 'sociale onrechtvaardigheid'. De Braziliaanse straatventertjes rekenen instrumenteel als ze moeten teruggeven op een briefje van 100: ze tellen primitief door zoals aan de kassa in een grootwarenhuis. Maar dit belet niet dat we hen op school vooral het meer abstracte en flexibele aftrekken moeten aanleren.

    01-09-2017 om 14:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (6 Stemmen)
    Tags:sociale discriminatie, gelijke kansen, Jacobs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.13 studies die wijze op grotere sociale gelijkheid Vlaams onderwijs & ongelijk van Unicef en Jacobs

    13 ernstige studies en onderzoekers die wijzen op grote(re) sociale gelijkheid in Vlaams Onderwijs en uitspraak van Unicef en Jacobs (zie bijlage) weerleggen.

    Vooraf: In ernstige studies baseert men de onderwijskansen uiteraard niet op de prestatiekloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen, maar op de absolute score van de sociaal- of cognitief kansarmere leerlingen .Het prestatiekloof-criterium dat  veel Vlaamse onderwijssociologen  hanteren is een totaal fout criterium. Indien we ervoor zouden zorgen dat onze betere leerlingen zwakker presteren, dan zou volgens het prestatie-kloof-criterium ons onderwijs plots democratischer zijn. 

    Reeks A . Nederlandse studies van prof. Jaap Dronkers e.a.

    De conclusie luidt: Het Vlaams (secundair) onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde, veeleisende en stimulerende onderwijsstructuur

    1. Inleiding
    De voorbije jaren toonden we in Onderwijskrant geregeld aan dat de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs) gebaseerd waren op foute uitgangspunten en statistieken over sociale discriminatie, differentiatie (tracking) in eerste graad, grote schooluitval, veel zittenblijvers in eerste graad, ... Recentelijk verschenen drie Nederlandse studies die een aantal van onze analyses bevestigden.

    Combinatie van sociale gelijkheid en effectiviteit dankzij doeltreffende differentiatie (entrance selection)

    We bekijken even de belangrijkste conclusies voor Vlaanderen in de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012).

    De basisconclusie voor Vlaanderen luidt: het Vlaams secundair onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. The entrance selection (gematigde selectie bij start s.o.) by schools is useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.” We citeren nu enkele passages en conclusies uit dit onderzoek.

    Dat heel veel leerlingen mogen starten in richtingen die hoge eisen stellen is volgens de onderzoekers vrij belangrijk. In sterk selectieve systemen (o.a. Duitsland) is dit minder het geval. In, Nederland is het ook minder het geva dan in Vlaanderen. In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor sterke (aso-)optie in de eerste graad!l. In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van ‘lagere onderwijsrichtingen’ (lowest tracks) de mogelijkheid bieden van ‘downward mobility during secondarye ducation’ (=tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mogelijk.) We tonen in onze studie aan dat de grote deelname aan de ‘higher tracks’ niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar dat tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen :

    In “Nieuws Onderzoeksresultaten’ van 12 juni j.l. troffen we volgend voorstelling aan van recent onderzoek van Roxanne Korthals

    “Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent. Dit blijkt uit onderzoek van Roxanne Korthals, die op 18 juni promoveert aan de Universiteit Maastricht. En bij twijfelgevallen – hoort dit kind thuis op het havo of het vwo (=aso)? – is het beter dat die leerlingen op het vwo =aso) terechtkomen. - In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor sterke (aso-) optie in de eerste graad! Korthals baseerde haar studie op 185.000 leerlingen afkomstig uit 31 vergelijkbare landen binnen de PISA-studie 2009. In haar studie luidt de basisconclusie: “Prior performance can be an important proxy for student ability when students are to be places in tracks on ability. Therefore, schools can use entrance requirements on prior performance to help them decide student track placement.”

    Reeks van 8

    1 PISA-verantwoordelijke Luc Van de Poele (UGent) & TIMSS-verantwoordelijke prof. Jan Van Damme (Leuven)

    *De Vlaamse verantwoordelijke voor PISA 2000 - Luc Van de Poele (UGent) - poneerde : "Ons Vlaams onderwijs is ook heel efficiënt voor kinderen uit de lagere klassen. Zij worden niet achtergesteld zoals sommigen ten onrechte in de media voorstellen: ze scoren internationaal eveneens zéér behoorlijk" (DS, 30.10. 02). Volgens Luc Van de Poele (UGent) scoren ook “de slechtst presterende 15-jarigen in Vlaanderen nog altijd relatief goed” en wordt de score voor de zwakkere Vlaamse leerlingen ook nog onderschat door het feit dat in Vlaanderen ook alle buso-leerlingen deelnamen aan PISA. Het Vlaams onderwijs slaagt er dus ook niet enkel volgens TIMSS, maar ook volgens PISA in om voor alle leerlinggroepen - ongeacht hun socio-economische achtergrond - een hoge prestatie te bereiken.

    *Jan Van Damme e.a. stelden ook in hun TIMSS-2003-rapport: “Uit TIMSS blijkt ontegensprekelijk dat

    Vlaanderen in vergelijking met alle andere landen (samen met Hongkong, Taipei en Nederland) er het best in slaagt zo veel mogelijk leerlingen (minstens) de lage standaard te doen bereiken (99% voor wiskunde en 98% voor wetenschappen). Het internationale gemiddelde bedraagt telkens 84%. Het percentage Vlaamse leerlingen dat deze standaard niet haalt, blijft dus beperkt tot 1% voor wiskunde en
    2% voor wetenschappen. We vermoeden dat de uitstekende TIMSS-scores een doorn in het oog waren van de beleidsmakers en hervormers en dat Vlaanderen daarom de voorbije jaren niet meer mocht deelnemen aan TIMSS – dat nochtans veel beter dan PISA de invloed van het onderwijs op de leerprestaties meet.

    2 Woessmann: minder invloed van familiale achtergrond in Vlaanderen

    De Duitse prof. Ludger Woessmann, expert inzake TIMSS- en PISA-studies onderzocht op basis van de TIMSS-database de samenhang tussen de familiale achtergrond en de wiskunderesultaten voor TIMSS. De berekening van de sociale achtergond was vooral gebaseerd op het aantal boeken thuis als de maatstaf voor ‘the educational, social, and economic background’. (How equal are educational opportunities? Family background and student achievement in Europe and the US, zie Internet).

    Woessmann waarschuwt vooraf dat het effect van de familiale achtergrond een combinatie inhoudt van de invloed van zowel ‘nature (‘effect van natuurlijke aanleg) als ‘nurture’ (effect van milieu en opvoeding); het relatieve belang van beide kunnen we met ons onderzoek niet nagaan.” De eerste algemene
    conclusie luidt: “In alle Europese landen en in de VS de prestaties van de leerlingen in sterke mate een relatie vertonen met het ‘opleidingsniveau’ van de ouders” (strong effects, remarkably similar in size). Dit lijkt ons evident aangezien vooral het scholingsniveau in sterke mate verband houdt met de aanleg van de ouders en dus ook van de kinderen. Ook in de Scandinavische landen Zweden, Denemarken en Noorwegen is de invloed van de familiale achtergrond vrij groot (Finland participeerde niet aan TIMSS).

    Een tweede conclusie luidt dat Vlaanderen een topscore behaalt inzake sociale gelijkheid: “De twee landen die de meest gelijke resultaten behalen voor leerlingen met een verschillende familiale achtergrond zijn Vlaanderen en Frankrijk; in Duitsland en Groot-Brittannië is de (sociale) ongelijkheid het
    grootst. ... Flemish Belgium and France achieve the most equitable performance for students from different backgrounds, and Britain and Germany the least.” De goede score voor Vlaanderen wijst ook op een grotere sociale mobiliteit in vergelijking met andere landen. (Tussendoor: Vlaanderen behaalde voor dit TIMSS-onderzoek de hoogste Europese score, 561 punten, en was enkel voorafgegaan door Singapore met 622 punten. Noorwegen (481), Denemarken (485) en Zweden (517) behaalden een veel lagere score.) Een andere belangrijke conclusie luidt dat in Vlaanderen ook de prestatiekloof relatief laag is: “Portugal has the lowest variation in math performance among its students, both when measured by the absolute standard deviation in test scores (63.7) and relative to its mean performance (14.5). On this relative measure, Flemish Belgium and France also feature relatively low performance variations.“ In een laatste belangrijke conclusie lezen we nog dat de Vlaamse autochtone leerlingen ook inzake sociale (on)gelijkheid stukken beter presteren dan de autochtone in Zweden, Noorwegen, Denemarken en Oostenrijk en Zwitserland. De Scandinavische landen behalen dus ook een zwakke ‘sociale’ score. (Finland nam niet deel aan TIMSS). Het Metaforum beweert ten onrechte dat de Scandinavische landen op alle vlakken beter presteren.

    3 Hagemeister en co: Vlaanderen zelfs beter dan Finland

    Om de prestaties van landen op PISA eerlijker te kunnen vergelijken moeten we volgens ons, voglens Van Damme en volgens tal van onderzoekers aparte berekeningen maken voor de groep autochtone (Vlaamse) leerlingen. Zo zijn de hoge score van Finland en de beperktere verschillen tussen de 10 %
    zwakste en sterkste leerlingen mee te wijten aan het feit dat er heel weinig migrantenleerlingen deelnamen (en dat de ouders van die migrantenleerlingen een hogere SES hebben dan in de meeste andere landen.) In de hierop volgende punten tonen we aan dat als we abstactie maken van de
    allochtone leerlingen, Vlaanderen ook voor PISA een topscore behaalt, hoger dan in de comprehensieve landen, hoger zelfs dan in Finland.

    Onderzoeker Hagemeister concludeerde op basis van de PISA-databank: “As several authors have already noted, one of the most important background variables is the language spoken at home. Excluding first and second generation immigrant students from the national averages considerably
    mutates the country league tables: On top of the 2003 mathematics league table, Finland is replaced by Belgium and the Netherlands. The superiority of the Finnish school system, one of the most publicized “results” of PISA, vanishes as soon as one single background variable is controlled”. (Hagemeister, PISA results say much about immigration policy, little about school quality 2007).” Als we abstractie maken van de migrantenleerlingen is er geen sprake meer van de superioriteit van het Fins onderwijs – ook niet
    inzake sociale gelijkheid.

    4 Joachim Wuttke: Vlaanderen presteert beter dan Finland

    De Duitse PISA-expert prof. Joachim Wuttke kwam tot dezelfde conclusie: “Das hervorragende Abschneiden Finnlands liegt zum guten Teil daran, dass es dort extrem wenige Einwanderer gibt. Beschränkt man den internationalen Vergleich auf im jeweiligen Land geborene Schüler, wird Finnland in manchen Teiltests überholt von flämisch Belgien (Vlaanderen), den Niederlanden und Bayern. Weiterhin müsste man berücksichtigen, dass Finnland Legastheniker von PISA ausgeschlossen hat “(PISA: Nachträge zu einer nicht geführten Debatte GDM-Mitteilungen 87 · 2009 21 – zie Internet).

    Wuttke wijst er ook nog op dat voorstanders van de invoering van comprehensief onderwijs al te vaak de indruk wekken dat dé comprehensieve Scandinavische landen net als Finland goed scoren: ”Das mäßige
    Abschneiden der anderen skandinavischen Staaten wird ignoriert”. De PISA-scores voor Noorwegen,Zweden, Denemarken liggen een heel stuk lager liggen dan Vlaanderen, Nederland,Finland ... Voor PISA-
    2009 (wiskunde) behaalt Zweden slechts 493 punten, Noorwegen 498.

    5 Hofman e.a.: topscore inzake sociale gelijkheid

    Ook volgens de TIMSS-studie van Hofman e.a. behalen we inzake sociale gelijkheid een topscore –hoger ook dan in alle landen met een comprehensieve lagere cyclus. Uit een analyse van Hofman, R.H.e.a. op basis van de internationale TIMSS-databank bleek dat “het Vlaams onderwijs het in vergelijking met andere landen goed doet inzake het verschil tussen kansarme en kansrijke autochtonen” : Hofman,

    R.H., e.a. Institutional context of Education Systems in Europe. A cross-country comparison on quality and equity, 2004, Kluwer Academic Publishers. De basisconclusie luidt: “The outcomes make clear that Austria, Belgium (Flemish), Ireland and the Netherlands show the lowest gap between their native middlehigh/ SES and native low/SES students and in that respect these countries can beassessed as fairly equity-providing education systems”. De ‘Vlaamse’ leerlingen scoren volgens deze studie ‘very high on
    both the quality as well as on the SES-equity ranking”.

    6 Jan van Ravens: Nederland en Vlaanderen op kop

    Om de prestaties van landen op PISA, TIMSS e.d. eerlijker te kunnen vergelijken moeten we ook volgens Jan van Ravens (topambtenaar ministerie Nederland) berekeningen maken voor de aparte groep autochtone leerlingen (Jan van Ravens, Een koers voor het Nederlands onderwijs, oktober 2007;
    zie Internet). Dan presteren de Vlaamse én Nederlandse leerlingen ook volgens Ravens gemiddeld nog een stuk beter dan in comprehensief Finland en presteren ook onze zwakste minstens evengoed als de Finse. Ook inzake sociale gelijkheid presteren we dan beter.

    Jan van Ravens is overigens net als veel andere onderzoekers van oordeel dat de verschillen in de allochtone populatie zo groot zijn, dat men niet zomaar de landen op dat vlak kan vergelijken. Hij wijst ook op het selectief migratiebeleid van Canada waarbij enkel ‘betere’ (meer geschoolde migranten) toegelaten worden. Hij toont ook uitvoerig aan dat het normaal is dat bijvoorbeeld de vele Marokkaanse Berberkinderen wiens (groot)ouders niet of heel laag geschoold zijn, laag presteren voor PISA en TIMSS.In het ‘officiële’ standpunt verzwegen onze ministers ook dat de Turkse en Marokkaanse
    migrantenleerlingen niet enkel in Vlaanderen, maar in alle landen heel zwak scoorden. Dat uitgesproken niet-comprehensieve landen als Vlaanderen en Nederland op kop staan voor PISA en TIMSS is volgens

    Jan van Ravens ook nog omwille van een andere reden verrassend en verbluffend. Terwijl 15-jarige leerlingen in comprehensieve landen nog voor bijna 100% van de lestijd bezig zijn met ‘algemeen vormende’ leerstof die belangrijk is voor de PISA- en TIMSS-tests (lezen, wiskunde, ...),is in Vlaanderen een belangrijk deel van de leerlingen op die leeftijd al voor een aanzienlijk deel van de tijd met de handen bezig. Het verrast ons dat het Metaforum tussendoor suggereert dat de allochtone leerlingen in
    Vlaanderen meer gedisrimineerd worden dan in andere landen.

    7 Finse experts: Vlaanderen beter dan Finland

    Onderzoekers van de Finse universiteit van Helsinki stellen zelf dat de Finse score vertekend is door het feit dat Finland weinig migrantenleerlingen telt; ook zij poneren dat onderzoekers bij vergelijking in feite abstractie moet maken van de groep migrantenleerlingen.

    Zij concluderen: “If student dependent background variables have such a huge impact in an otherwise comparatively homogeneous country like Finland, they can even more severely distort international comparisons. One of the most important background variables is the language spoken at home. A non-test language spoken at home is typically linked to immigration. Excluding first and second generation immigrant students from the national averages considerably alters the country league tables: On top of the list in the 2003 major domain,
    mathematics, Finland is replaced by Belgium and the Netherlands and it is closely followed by Switzerland“ (Finland and PISA – Explanations and reasons, 2011 – zie Internet). Vlaanderen en Nederland overtreffen Finland en ook Zwitserland presteert dan ongeveer even goed als Finland.

    Finse PISA-verantwoordelijken geven ook ruiterlijk toe dat de gemiddelde SES-status van de Finse leerlingen veel hoger ligt dan in andere landen; we lezen b.v.: “It is also true that less than five percent of Finnish students have a socio-economic background below that of the least advantaged 15 percent of
    students in the OECD countries.” Minder dan 5 % van de Finse leerlingen leeft beneden de armoedegrens en veel minder kinderen leven in verpauperde steden. Als we ook met die verschillen rekening houden, dan zou Vlaanderen nog duidelijker op alle vlakken hoger scoren dan Finland.

    In dit rapport lezen we verder dat de Finse verantwoordelijken ook andere conclusies van de PISA-kopstukken relativeren. Ze stellen b.v. dat er in de iets grotere Finse scholen ook grote verschillen zijn tussen de klassen: leerlingen die een moeilijke optie (moeilijke vreemde taal e.d.) gekozen hebben, zitten
    daar blijkbaar ook in sterkere niveauklassen. Finse onderzoekers stellen verder dat we vooral ook de situatie nà het verlaten van de middenschool moeten bekijken. Dan merkt men dat de impact van het sociaal milieu op het al dan niet volgen van het Gymnasium (aso) ook heel hoog is.

    De Finse onderzoekers maken zich ook zorgen omdat in grotere steden de verschillen tussen de scholen zelf steeds groter worden. We citeren: “The Finnish studies on learning to learn competencies (Hautamäki et

    Reeks C  Studie van Brusselse prof. Wim Van den Broeck

    Uit PISA-2012 blijkt opnieuw dat Vlaanderen goede score behaalt inzake sociale gelijkheid & onderwijskansen biedt en dat onze gedifferentieerde eerste graad goed functioneert (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 169).

    Ook leerlingen die zwak zijn en/of kansarm presteren beter!

    Vooraf:. Het prestatiekloof-criterium van Unicef/OESO is een heel dubieus criterium. Ten onrechte wordt gestipuleerd dat een kleine prestatiekloof wijst op meer ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in Zweden de kloof kleiner is dat de kansarme leerlingen er beter presteren. Het tegendeel is het geval.

    1 Studie Van den Broeck bevestigt Masterplan-kwakkels

    In vorige Onderwijskranten toonden we aan dat het Masterplan eens te meer de sterke kanten van ons s.o. als knelpunten voorstelde en dat de hervormers PISA-2012 ten onrechte voor hun hervormingskar spanden. In een nieuwe wetenschappelijke studie stelde professor-psycholoog Wim Van den Broeck vast dat Vlaamse zwakke en kansarme leerlingen ook volgens PISA-2012 meer onderwijskansen krijgen dan in andere landen (VUB, februari)

    De Brusselse onderzoeker toont ook aan “dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen”. Onze Europese topscore voor PISA-wiskunde gaat samen met het bieden van meer onderwijskansen aan de zwakke en kansarme leerlingen.
    Van den Broeck weerlegt de vele kwakkels waarop het Master-hervormingsplan gebaseerd is: kampioen sociale discriminatie en ongelijke onderwijskansen; sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere; ...

    Hij doorprikt de prestatiekloofmythe en de dwaze slogan ‘de kloof dempen’. De studie van Van den Broeck bevat een aantal nieuwe statistische berekeningswijzen die deugdelijker zijn dan de kloof- en SES-correlatieberekeningen waarmee Nicaise, Jacobs, ... uitpakken. Hij reikt ook nieuwe denkpistes en berekeningswijzen aan die veel relevanter zijn dan de klassieke berekeningswijzen van de PISA-kopstukken die zich voor hun uitspraken over (on)gelijkheid ten onrechte blind staren op het prestatieverschil tussen sterke en zwakke leerlingen, tussen kansrijke en kansarme leerlingen, enz.

    We merken dat de conclusies van prof. Van den Broeck overeenstemmen met deze die we zelf in Onderwijskrant sinds PISA-2000 en als reactie op de hervormingsplannen formuleerden. In deze bijdrage stellen we de nieuwe studie voor. In onze commentaar laten we wel een aantal vrij technische kanten van de statistische berekeningswijzen en bewijsvoering buiten beschouwing De studie zelf staat integraal te lezen op de universitaire website Van den Broeck.

    2 Meer onderwijskansen voor alle leerlingen en resilience-topscore

    2.1 Ook leerlingen die zwak zijn en/of kansarm presteren beter!

    Voor PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 531 punten, Finland 519, comprehensief Zweden: amper 478. De leerlingen uit lagere milieus (488 punten) als uit hogere milieus presteren beter dan in anderen landen. Binnen Europa behaalt Vlaanderen ook het hoogste aantal toppers 25,6%; Finland 14% & OESO-gemiddelde:12,6%. Het welbevinden van de 15-jarigen is ook een flink stuk hoger dan van de Finse. Ook voor de aparte PISA-test probleemoplossend vermogen behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 525 punten. In Finland zijn er heel weinig allochtone en kansarme leerlingen. Na correctie voor de factor ‘sociaal-economische status’ wordt de voorspong van Vlaanderen op (onderwijsparadijs)Finland nog een stuk groter. De landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus presteren alle een stuk minder dan Vlaanderen. Vlaanderen, Zwitserland en Nederland, drie landen zonder gemeenschappelijke eerste graad, behalen de hoogste PISA-score. Toch vinden onze beleidsmakers, onderwijskoepels, ... dat PISA-2012 bevestigt dat de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad hoogdringend is. Raar maar waar.

    Volgens ons en volgens Van den Broeck wijzen die PISA-scores uit dat ons Vlaams onderwijs niet minder, maar meer onderwijskansen biedt. Van den Broeck toont in zijn studie ook aan “dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen. Onderwijs met een hoog gemiddelde score - zoals Vlaanderen - trekt alle leerlingen mee. Aan deze wetmatigheid wordt geen aandacht besteed.” Je kan moeilijk een hoog gemiddelde behalen als je zwakke leerlingen zwak scoren en als je weinig toppers kent. “Dit betekent ook dat de prestaties van alle kinderen, zowel die van de zwakste als van de knapste leerlingen, zeer sterk afhangen van het algemene niveau van een land. Zwakke leerlingen scoren dus niet laag en blijven ook niet ter plaatse trappelen als het algemeen niveau hoog stijgt. Zo is het lot van de sterkste en van de zwakste leerlingen (van alle leerlingen ) heel sterk met elkaar verbonden.” De beleidsslogan ‘ons onderwijs is enkel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke leerlingen’ gaat dus geenszins op.

    Dat landen met een onderwijssysteem waar de prestatieverschillen kleiner zijn - b.v. Zweden, tegelijk een hoog (hoger) algemeen niveau behalen, berust op een kwakkel. De Vlaamse leerlingen behalen gemiddeld een veel hogere score dan de Zweedse (531 punten versus 478), de leerlingen uit de hoogste, de laagste en de middelste sociale klassen presteren beter dan de Zweedse, Vlaanderen telt een veel groter aantal toppers (25,6%), ook voor de test probleemoplossend vermogen scoort Vlaanderen stukken beter...

    We kunnen stellen dat het Vlaams onderwijs duidelijk meer leerkansen biedt dan comprehensief Zweden. En hetzelfde geldt voor praktisch alle comprehensieve landen. Zweden werd vorig jaar door het HIVA en Bieke De Fraine nog opgehemeld als het land waar het opdoeken van het zittenblijven heel succesvol gebleken was. Dit was ook een argument om in het Masterplan het overzitten na het eerste jaar s.o. te verbieden en in de hogere jaren moeilijker te maken. Veel meer 15-jarigen die op leeftijd zitten zou logisch gezien moeten leiden tot een hogere PISA-score, maar niets is minder waar. Van den Broeck stelde hieromtrent overigens vast: “In de OESO-landen is er geen significant verband tussen het percentage zittenblijvers en de gemiddelde wiskunde-score.” In Zweden en andere comprehensieve landen worden de lage scores steeds meer toegeschreven aan de gemeenschappelijke lagere cyclus. Ook het in sterke mate verminderen van de prestatiedruk bij leerlingen en leerkrachten door het officieel afschaffen van het zittenblijven, zal wel mede de zwakke score beïnvloed hebben.

    Van den Broeck concludeert in zijn opiniebijdrage in ‘De Morgen’ (28 februari): “Vanuit een sociale bezorgdheid zou men precies mogen verwachten dat men vooral begaan is met de reële kansen van jongeren die toch vooral voortvloeien uit hun reële kennis en vaardigheden. Kleine verschillen in prestaties tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen sociale klassen, maar telkens op een laag niveau, zijn veel minder goed nieuws voor kansarme leerlingen dan indien die verschillen wat groter zouden zijn maar de prestaties op een hoger niveau liggen. Een kleine kloof tussen de zwakste en sterkste leerlingen, maar met een laag gemiddelde is slechter nieuws voor de kansarme leerlingen dan grotere verschillen met hogere gemiddelde prestaties. Opvallend is b.v. ook dat onze migrantenscholieren bijna even sterk presteren op de wiskundetest als de gemiddelde Zweed smile-emoticon 478 punten).”

    Ook de Gentse professor-psycholoog Wouter Duyck wees er op dat Vlaanderen in PISA-2012 de Europese topscore behaalde en de leerlingen meer onderwijskansen biedt: “Voor PISA-2012 scoorde Vlaanderen opnieuw zeer goed. Wat wiskunde betreft, scoort geen enkel Europees land zelfs beter. Enkel Aziatische landen doen beter. Wie PISA 2012 aanhaalt als motivatie voor de onderwijshervorming moet zich dan ook onmiddellijk de vraag stellen: welke onderwijshervorming?” (Huiswerk voor volgende minister van Onderwijs, Doorbraak december). Sinds PISA-2000 schrijven we al dat de voorstanders van comprehensief onderwijs PISA totaal ten onrechte voor hun hervormingskar spanden.

    2.2 Topscore resilience: 10,3% kansarme lln behalen topscore

    Van den Broeck stelt verder vast dat in het meest recente PISA-2012-rapport voor het eerst een nieuwe en interessantere maat voor PISA-wiskunde toegevoegd is, de 'resilience' (veerkracht). Dat “is het percentage jongeren uit de laagste sociale klasse (percentiel 25) van een land dat toch hoog scoort op de prestatiemaat - over alle landen heen.” Dit criterium is uiteraard tevens een aanduiding van de sociale doorstroming; maar in de officiële voorstellingen van PISA-2012 werd het weggemoffeld.

    Van den Broeck: “Ook nu nog heeft Vlaanderen het hoogste percentage veerkrachtige leerlingen van heel Europa. Hiermee doen we het aanzienlijk beter dan alle comprehensieve Europese landen (met late studiekeuze). ...10,3 % van de 25% leerlingen uit het laagste SES-kwartiel behaalt een hoge score. En slechts 3,6 procent van hen noteert de laagste score.” De hoge resilience-score draagt er toe bij dat Vlaanderen binnen Europa ook het hoogste aantal toppers kent. De gemiddelde PISA-score voor resilience is 6%. Finland, een land met weinig anderstalige en arme leerlingen, scoort 7,5%. Ook Canada waar minister Smet zich de laatste tijd zo graag op beriep, behaalt 8%.

    3 Kritiek op klassieke PISA-(on)gelijkheidsmaten

    De reële kennis en vaardigheden, de ‘absolute’ maten van de prestaties van de (kansarme) leerlingen, zijn de belangrijkste maten. Van den Broeck toont in zijn studie ook statistisch aan dat de klassieke maten van ongelijkheid, de prestatiekloof en de samenhang van de SES met prestatieverschillen, al te sterk onderhevig zijn aan schaaleffecten. Een illustratie van dit laatste punt. Als men de prestaties van de Vlaamse en Zweedse leerlingen grafisch voorstelt met op de y-as de scores en op de x-as de SES, dan merkt men dat de hellingsgraad van de curve voor de Vlaamse leerlingen steiler is dan deze voor Zweedse, en dan trekken de PISA-kopstukken, onze sociologen ... hier de conclusie uit dat Vlaanderen dus meer de kansarme leerlingen discrimineert. PISA-kopstukken, onderwijssociologen ... werken met gebrekkige maten en misleidende grafische voorstellingen.
    Van den Broeck stelt in dit verband: “Het probleem is dat men zich in de meeste studies bijna uitsluitend baseerde op deze ongelijkheidsmaten, die slechts een heel beperkte waarde hebben. Men hield er b.v. nooit rekening mee dat ze in sterke mate afhankelijk zijn van de sociale diversiteit van een land en ook van de moeilijkheidsgraad van de toets die ervoor kan zorgen dat een hoog gemiddelde van een land vanzelf samengaat met grotere verschillen.”

    Een voorbeeld. “Als voor PISA-2012-wiskunde een grotere spreiding in een land samengaat met een hoger gemiddelde van dat land (b.v. Vlaanderen) is het logisch dat naarmate de spreiding groter is, er ook meer leerlingen zijn die ‘resilient’ zijn en de gemiddelde score van de zwakste leerlingen van dat land ook hoger ligt.” ... Bovendien heeft men in de bestaande analyses nooit rekening gehouden met het feit dat de verschillen in SES van de leerlingen in sommige maatschappelijk homogene landen (b.v. Finland) b.v. heel klein zijn, en in maatschappelijk heterogene landen (b.v. Vlaanderen) groot zijn. Zo leiden grotere maatschappelijke verschillen o.a. tot een sterker verband tussen SES en de prestaties.... Daar men niet controleert voor deze maatschappelijke diversiteit, komt men al gauw tot verkeerde conclusies inzake sociale ongelijkheid”. We voegen er nog aan toe: als nivellerend onderwijs leidt tot het onderpresteren van de betere leerlingen, dan zijn er uiteraard ook minder

    prestatieverschillen. Zo stelt men vast dat de prestatieverschillen in de Finse hogere cyclus s.o. veel groter zijn dan in de lagere cyclus en even hoog als in andere landen. Voor verdere uitleg bij andere kritieken op de klassieke maten en voorstellingswijzen, verwijzen we naar het onderzoeksrapport zelf.

    Als de OESO- en PISA-kopstukken terecht de nieuwe resilience-berekening invoeren en ze belangrijk vinden, dan zouden ze tegelijk vraagtekens moeten plaatsen bij hun klassieke berekeningswijzen - b.v. de prestatiekloof-scores die tot tegengestelde conclusies leiden, maar ze doen dat niet. James Thompson betreurt op zijn blog “Rather than rethinking their theory, they keep the theory but argue that some people are exceptions because of some mystical ‘resilience’. (Sociological Comments - Is PISA arguing equitably’ 11 december). Merkwaardig hierbij is ook dat Dirk Van Damme, OESO-topman onderwijs, op 1 maart twitterde: “Rapport van Wim Van den Broeck is een interessant rapport dat aansluit bij mijn eerder genuanceerde analyse van de sociale ongelijkheid volgens de PISA-resultaten”. Als Van Damme de conclusies van Van den Broeck onderschrijft, dan moet hij ook afstand nemen van de dubieuze PISA-berekenings- en voorstellingswijzen, maar dat doet hij geenszins. Volgens de officiële PISA-voorstelling scoort Vlaanderen zwak voor sociale gelijkheid en Van Damme steunt ook als OESO-topman de manke PISA-berekeningswijzen. Als kabinetschef van minister Vandenbroucke lamenteerde hij destijds (2004-2006) overigens zelf over de sociale discriminatie en dit met een verwijzing naar PISA. Het duo Vandenbroucke-Van Damme lanceerde ook de dwaze slogan ‘de kloof dempen’.

    4 Verwaarlozing cognitieve verschillen/aanleg

    Van den Broeck besteedt ook aandacht aan een andere foutieve aanname bij de uitspraken over sociale discriminatie op basis van SES-correlaties. De variabele (sociaal-economische status – SES) werd/wordt door de PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken en sociologen ... ten onrechte beschouwd als een zuivere omgevingsvariabele. “Het verband tussen SES en intelligentie is echter aanzienlijk.” Men ging er bij de SES-berekeningen en - interpretaties ook “ten onrechte van uit dat de intelligentie/intellectuele aanleg perfect gelijk verdeeld is over de sociale klassen”. Vanaf Onderwijskrant nr. 4 van 1978 - al 36 jaar - bestrijden we die foute veronderstelling waarvan de meeste sociologische GOK-studies al sinds de jaren zestig en ook nog vandaag vertrekken. De misleidende term ‘sociaal-economische status’ drukt uit dat het enkel zou gaan om sociale & economische invloeden en negeert de sterke relatie tussen leerresultaten en intelligentie/intellectuele aanleg. Het opleidingsniveau van de ouders is niet een louter sociale factor, maar correleert in aanzienlijke mate met de intellectuele aanleg van de kinderen.

    Prof. Wouter Duyck schreef onlangs nog: “G.Shakeshaft e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale studie met 11.117 tweelingen, die aantoont dat de variantie in schoolresultaten voor 58 procent door cognitieve aanleg bepaald wordt: “Strong Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16” (W. Duyck: Ideologie mag onderwijsdebat niet kapen. De Tijd, 19 jan. 2014). Als in deze studie geconcludeerd wordt dat 30% van de variantie in schoolresultaten bij 16-jarigen beïnvloed is door de omgeving, dan slaat die 30% niet enkel op de invloed van de school, maar ook op de invloed van de familie, de omgeving en de cultuur. Ook bij een ideaal onderwijsvoorrangsbeleid zal de school heel wat ‘sociale’ invloeden niet kunnen uitvlakken en dan mag men dit dan ook niet op naam schrijven van sociale discriminatie (ongelijkheid) die veroorzaakt is door het onderwijs.

    In de context van het recente Vlaamse GOK-debat betreurde ook de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers begin maart dat “in de belangrijkste datasets die sociologen gebruiken de (invloed van de) intelligentie (cognitieve verschillen) nog steeds niet gemeten wordt, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden” (zie aparte bijdrage over opiniebijdrage van Dronkers). Sociologen als Nicaise en Jacobs bestempelden zelf het erkennen van de verschillen in intellectuele aanleg als een vorm van ‘sociaal racisme’. Egalitaire GOK-ideologen streven naar eigen zeggen ‘klasseloze participatie’ aan aso en universiteit na. Zo wordt ook de invloed van de cognitieve verschillen bij de keuze van een onderwijsvorm meestal niet verrekend.

    Van den Broeck besluit: “Wie de invloed van de sociale klasse wil nagaan op testprestaties, moet controleren voor de intelligentieverschillen. Dit gebeurt echter zelden of nooit. Een tweede belangrijke implicatie is dat het bestaan van prestatieverschillen tussen sociale klassen niet zomaar op conto geschreven kan worden van het onderwijssysteem waarin deze verschillen voorkomen. Het gegeven dat SES-verschillen deels te wijten zijn aan in grote mate erfelijk bepaalde intelligentieverschillen verklaart waarom er nergens in de wereld een onderwijssysteem bestaat dat geen sociale ongelijkheid (NvdR: significante SES-correlatie) vertoont.”

    Prof. Jan Van Damme hield destijds in zijn longitudinaal loso-onderzoek wel rekening met de cognitiever verschillen bij de start van het s.o. Hij kwam tot de conclusie “Als we rekening houden met de kenmerken van de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs, dan brengen leerlingen met een hogere en lagere sociaal-economische status het ongeveer even ver in het secundair onderwijs”. In Nederland kwamen tal van onderzoekers de voorbije decennia tot een analoge vaststelling omtrent het grotendeels meritocratisch/democratisch karakter van het voortgezet onderwijs. In 1969-1970 stelden we in het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek zelf al vast dat ook arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag vlot doorstroomden naar het aso. Met dit soort studies hielden/ de beleidsmakers, sociologen ... geen rekening. In Nederland deed men dat wel. Precies op basis van dat soort vaststellingen, pleitten we vanaf 1971 voor het voorrang verlenen aan achterstandsbestrijding in het kleuter en lager onderwijs in plaats van de massale en vruchteloze GOK-investering in de comprehensieve hervorming van het s.o.

    5 Meer - i.p.v. minder - kansen voor kansarme leerlingen

    PISA-2012 en de studie van prof. Van den Broeck wijzen dus eens te meer uit dat Vlaanderen niet minder, meer onderwijs- en doorstromingskansen biedt aan kansarme leerlingen en ook meer toppers kent. Van den Broeck concludeert: “De gemiddelde score voor jongeren met een lage SES bedraagt in Vlaanderen voor wiskunde 488 punten. Vlaanderen scoort daarmee het tweede hoogste in Europa (na Estland). Vlaanderen heeft zelfs het hoogste percentage (10,3%) ‘resiliente’ jongeren van heel Europa smile-emoticon leerlingen uit laagste SES-klasse die in hoogste kwart scoren).

    Als we bovendien rekening houden met de maatschappelijke diversiteit, dan prijkt Vlaanderen ook geheel bovenaan het Europese peloton.” Prof. Wouter Ducyk formuleert een analoge conclusie: “We stelden in onze paper dat leerprestaties in het Vlaamse onderwijs (met de vroege studiekeuze) niet sterk door sociale afkomst bepaald worden. Dat werd ook aangetoond door Woessmann met data uit 15 verschillende landen, met telkens 3.579 à 11.722 leerlingen. Woessmann concludeert dat van alle landen sociale achtergrond in Vlaanderen het minst bepalend is voor de leerresultaten” (De Tijd, o.c.).

    In het opiniestuk ‘Zonder hervorming van het onderwijs komt het niet goed met Vlaanderen’ van Mark Elchardus en Bram Spruyt lazen we echter in De Morgen (28 juni 2013): “De onderwijsongelijkheid neemt in Vlaanderen angstaanjagende proporties aan. De ongelijkheid in het onderwijs zal onvermijdelijk leiden naar conflicten en dreigt onze economische slagkracht te ondergraven”. Op die foute aanname is ook het Masterplan gebaseerd. Het is ook geen toeval dat onze beleidsverantwoordelijken en sociologen bij de voorstelling en bespreking van PISA-2012 steeds en met opzet de resilience-score van de kansarme leerlingen verzwegen. Dit is ook het geval in een recente bijdrage van de Brusselse onderwijskundige Katrien Struyven waarin ze klakkeloos de kwakkels over het functioneren van ons s.o. onderschrijft (Klaar voor de hervorming van het secundair onderwijs?, Impuls, maart 2014, p. 144).

    6 Prestatiekloof-mythe doorprikt
    De conclusies van Van den Broeck bevestigen dat het prestatiekloof-criterium een heel dubieus criterium is en dat ten onrechte gestipuleerd werd dat een kleine prestatiekloof wees op meer ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in comprehensief Zweden de PISA- prestatieverschillen kleiner zijn, dat de Vlaamse kansarme leerlingen minder leerkansen krijgen - en dat dit ook nog eens een gevolg zou zijn van onze gedifferentieerde eerste graad. Toch wordt dit door de Vlaame beleidsmakers en sociologen zo geïnterpreteerd. Het is ook zo dat de drie Europese landen die vroeg differentiëren in het s.o. - Vlaanderen, Zwitserland en Nederland - de hoogste PISA-scores voor wiskunde behaalden. De typisch comprehensieve landen scoren heel wat lager.

    De Vlaamse sociologen en onze beleidsverantwoordelijken klampen zich sinds PISA-2000 angstvallig vast aan het zgn. prestatiekloof-criterium, aan het willen egaliseren van de verschillen tussen de sterke/ kansrijke en de zwakke/kansarme leerlingen. In een reactie op Van den Broeck’s vaststelling dat een hoog gemiddelde samengaat met een hogere score voor zwakkere/kansarmere leerlingen, beweerde socioloog Mark Elchardus dat die vaststelling niet eens belangrijk is; en hij pakte opnieuw uit met de dubieuze prestatiekloof. Elchardus: “Als de Vlaamse topleerlingen beter presteren dan is het toch ook maar logisch dat ook de zwakkere leerlingen gemiddeld beter presteren dan in andere landen. Maar de ongelijkheid (kloof) blijft bestaan. Dat moet je niet wegrelativeren.” (Knack, 11.03 p. 16). Het is volgens Elchardus en co blijkbaar niet belangrijk dat de zwakke leerlingen (relatief gezien) goed scoren, maar enkel dat de prestatiekloof met de sterkere zo laag mogelijk is. Ook Nico Hirtt stelde in zijn PISA-2012-publicatie dat niet het niveau van de zwakkere en kansarmere leerlingen belangrijk is, maar enkel de prestatiekloof. Zijn fantasierijk argument luidt dat afgestudeerde jongeren niet met elkaar kunnen concurreren op de arbeidsmarkt als hun schoolresultaten te sterk verschillen.

    Dat meer zwakkere/kansarmere leerlingen in Vlaanderen een betere score behalen, is blijkbaar niet relevant. De maatschappij heeft er o.i. ook geen belang bij dat de ontwikkeling van meer intelligente leerlingen afgeremd wordt via een nivellerende eerste graad. In Onderwijskrant contesteren we al vanaf PISA-2000 de prestatiekloofmythe en de ermee verbonden slogan ‘de kloof dempen’. Die slogan werd met veel bravoure en met een TV-spotje gelanceerd door Frank Vandenbroucke en zijn medewerkers. We stelden steeds dat degelijk onderwijs niet enkel leidde tot een goede score voor de zwakkere leerlingen, maar ook tot topscores; en dat de kloof het best niet al te klein, maar eerder wat groter was. We betreurden dat in PISA-2009 de kloof iets kleiner werd omdat het aantal toppers daalde. In punt 2 zagen we dat een hoger gemiddelde samenhangt met een hogere score voor de zwakkere/kansarmere leerlingen. Dit blijkt ook uit onze hoge resilience-score. Om een topscore te bereiken heb je tevens meer toppers nodig. Daar we meer toppers tellen en daar betere leerlingen nog iets meer profijt halen uit degelijk onderwijs is de prestatiekloof uiteraard niet kleiner, maar (gelukkig) wat groter.

    7 Leerlingen baat bij (vroeg)tijdige keuze & minder schooluitval

    Een andere belangrijke conclusie uit Van den Broeck’s onderzoek slaat op de vraag of vroege tracking, het aanbieden van differentiatie in de eerste graad via opties, verantwoord is. De Brusselse onderzoeker poneert: “Verder blijkt (uit PISA-2012) dat landen met een grote maatschappelijke diversiteit, zoals Vlaanderen, het meeste baat hebben bij een vroege studiekeuze, zowel voor het algemene niveau als voor het bieden van kansen aan de sociaal zwakkeren. Voor landen met een geringe maatschappelijke diversiteit, zoals sommige oosterse en Scandinavische landen, maakt vroege of late studiekeuze weinig verschil uit." Van den Broeck schrijft verder: “Late tracking leidt dus niet tot betere algemene resultaten. Dit laatste zou nochtans verwacht mogen worden daar men inzet op een bredere algemene vorming”. Niettegenstaande ons tso minder algemene vorming krijgt, scoorde ons tso voor PISA-2003 wiskunde 531 punten, meer dan het gemiddelde in praktisch alle comprehensieve landen. Onze tso-leerlingen verwerven veel meer technische kennis en vaardigheden dan in comprehensieve landen, maar enkel dit wordt niet gemeten/gewaardeerd door PISA.

    Het overheidsrapport ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’’ van eind december bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. (Zie volgende bijdrage.) Volgens de Leuvense auteurs - Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (diffe-rentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aan-bieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke (en theoretische) eerste graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden. Dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen. Studies over het Franse ‘collège unique’ stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met vaak amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties moeilijk organiseerbaar; in Vlaanderen is dit wel mogelijk en een belangrijke troef.

    8 Overal soort tracking in lagere cyclus

    Van den Broeck schrijft verder: “Het idee in het Masterplan om comprehensief onderwijs aan te vullen met sterk individuele differentiatie binnen de klas gaat voorbij aan het feit dat daardoor belangrijke verschillen gecreëerd worden tussen de leerlingen ook op het vlak van intellectuele capaciteiten en de leerlingen dus ook ‘gesorteerd’ worden. Het is zelfs erg waarschijnlijk dat de verschillen hier nog veel meer opvallen dan in een ‘tracked’ systeem, precies omdat de leerlingen hier samenzitten. Leerlingen zijn immers niet naïef en voelen perfect aan wanneer ze achter blijven bij de rest. De reputatie van dit soort van ‘abilitygrouping’ is in de internationale literatuur ook niet zo goed (Slavin, 1990; Hattie, 2009), wat we ook bevestigd zagen in de PISA-resultaten. Uit deze resultaten bleek ook dat landen die laat ‘tracken’ meer gebruik maken van ‘abilitygrouping’ (r = .48), wat aangeeft dat de behoefte om een onderscheid te gaan maken tussen groepen in elk systeem terugkeert (PISA, 2012, deel IV, p. 84). Het is dus lood om oud ijzer.”

    In Onderwijskrant nr. 151 en 152 beschreven we studies waaruit eveneens bleek dat vroege tracking (b.v. opties) in het s.o. meer voordelen dan nadelen opleverde. Dat is overigens ook de mening van de Gentse psychologen Duyck en Anseel in hun ‘Itinera-rapport van vorig jaar. Prof. Duyck: “We stelden in het Itinera-rapport dat leren beter gaat als je leerlingen differentieert naargelang de cognitieve vaardigheden. Dat weet elke leraar die sterk verschillende kinderen in de klas heeft en toch één wiskundeles moet geven. De geringe appetijt van de leraren voor de onderwijshervorming hoeft dan ook niet te verwonderen. Het buikgevoel wordt bevestigd door onderzoek in het vakblad Psychological Science, met data uit 78 landen en honderdduizenden leerlingen. Oppervlakkig? Hetzelfde resultaat blijkt ook uit een meta-analyse waarin 76 wetenschappelijke publicaties over verschillende vormen van cognitieve differentiatie samengevat worden. Eenzijdig? Nicaise aanvaardt die bevindingen, gepubliceerd in wetenschappelijke toptijdschriften, niet en prefereert een ideologisch discours voor het onderwijsdebat” (De Tijd, 18.01.14).

    Het overheidsrapport ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’’- een overheidspublicatie van eind december - bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. Volgens de Leuvense auteurs - Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke eerste (en theoretische) graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden, en dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen.

    Studies over het Franse ‘collège unique’ stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties niet mogelijk; in Vlaanderen is dit wel haalbaar en een belangrijke troef.
    In een bijdrage in ‘De Tijd’ (17 januari) beweren Nicaise en co echter eens te meer dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie en schooluitval is, en dat dit een gevolg is van onze optie-differentiatie in de eerste graad. Het samen optrekken binnen de lagere cyclus in comprehensieve landen moet overigens sterk gerelativeerd worden. Er zijn landen die de leerlingen minder opties aanbieden in de lagere cyclus dan Vlaanderen, maar die de leerlingen wel vaak indelen in niveaus, volgens capaciteit: volgens PISA-2012 is dit zo in Zuid-Korea voor 90%, Engeland 99%, Zweden 74%, Finland 58%. In die landen krijg je dan feitelijk een differentiatie op basis van intellectuele capaciteiten via niveaugroepen, niveauklassen e.d. Uit “PISA-2012 blijkt dat landen die later tracken/opsplitsen dan Vlaanderen, meer werken met ability grouping (PISA, deel IV, pag. 84)”. Vlaanderen houdt overigens de leerlingen in vergelijking met veel andere landen wel langer volledig samen - tot 12 jaar. Dat biedt vermoedelijk iets meer voordelen dan nadelen. Ook de leerkrachten lager onderwijs beseffen evenwel dat dit na de derde graad niet meer wenselijk is.

    9 Migrantenleerlingen presteren beter dan in Zweden en zelfs dan in Finland

    Niettegenstaande België veel meer migrantenleerlingen telt dan Finland en veel meer ongeschoolde migranten aantrekt, blijkt volgens Van den Broeck uit PISA-21012 dat “België het beter doet dan Finland; zowel voor de eerste generatie migrantenleerlingen (448 versus 427), als voor de tweede generatie migrantenleerlingen (461 versus 454). De voorzichtige conclusie luidt dat België het zeker niet slechter doet dan Finland.” Als we rekening houden met de ( betere) achtergrondskenmerken van de Finse migrantenleerlingen en de landen van herkomst (veel uit Rusland, Zweden, Letland ... en weinig of geen uit Turkije en Marokko...) dan kunnen we zelfs stellen dat in Vlaanderen ook de migrantenleerlingen meer kansen krijgen.

    Uit PISA-2012 blijkt opnieuw dat de anderstaligheid veel problemen schept. Prof. Wouter Duyck schrijft in de al vermelde Doorbraak-bijdrage: “Binnen de groep van allochtonen wordt de kloof ten opzichte van leerlingen zonder migratieachtergrond de helft (45 PISA punten) kleiner als thuis Nederlands gesproken wordt. Ter vergelijking: het allochtone niveau met thuistaal Nederlands komt overeen met het gemiddelde nationale niveau van Zweden of Hongarije. Zonder thuistaal Nederlands wordt het PISA-gemiddelde dat van Kazachstan of de Verenigde Arabische Emiraten (en ja, dan gaat het over wiskundescores).” Enkele GOK-ideologen van het boek ‘Het onderwijsdebat’ (Epo) hebben steeds het belang van de aanpak van de taalproblemen ontkend. Al meer dan 40 jaar stellen we verkeerde GOK-prioriteiten. Daarom pakt Onderwijskrant eens te meer uit met een campagne voor intensief NT2- en achterstandsonderwijs (zie elders in dit nummer).

    10 Niveaudaling: PISA-resultaten lager dan in 2000/2003

    De opstellers van het Masterplan en de voorstanders van een gemeenschappelijke eerste graad haalden in juli 2013 plots ook de achteruitgang in PISA-2009 in vergelijking met PISA-2000 aan om een drastische hervorming te bepleiten Ze wekten ten onrechte de indruk dat de achteruitgang veel te maken heeft met de structuur van ons secundair onderwijs. Met dezelfde structuur behaalden we in 2000 echter nog hogere resultaten. Van den Broeck: “Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs behoorden we tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen.”

    Van den Broeck betreurt wel de achteruitgang van de Vlaamse (top)scores de voorbije 10 jaar (van 561 punten naar 531, van 35% toppers naar 25,6%). Ook de lagere scores gingen er wat op achteruit. Die niveaudaling is in de meeste Europese landen nog iets groter en is o.i. deels te wijten aan de toename van het aantal anderstalige leerlingen. Van den Broeck stelt wel terecht dat er ook sprake is van een niveaudaling. Dat oordeel over de niveaudaling baseren we niet enkel op PISA, maar nog meer op het oordeel van de overgrote meerderheid van de leraars, docenten en professoren.

    Vlaanderen behaalde de hoogste scores voor TIMSS-1999-2003 en voor PISA-2000. Maar noch in 1995, noch in 2000 werd dit officieel erkend en werden de sterke kanten van ons onderwijs niet opgelijst en gevrijwaard. Voor PISA-2003-wiskunde behaalden we een hoger gemiddelde en meer toppers. De resilience- of ‘sociale doorstromingscore‘ werd dan nog niet berekend, maar lag ongetwijfeld ook een stuk hoger aangezien de score voor de ‘tso’-leerlingen nog 531 punten bedroeg en we meer toppers telden. De niveaudaling als gevolg van de nivellerende eindtermen e.d. remden o.i. niet enkel het gemiddelde, maar ook de sociale doorstroming af. Toen de democratisering in de jaren vijftig en zestig in een stroomversnelling geraakte, waren de resilience en sociale doorstroming naar alle waarschijnlijkheid een flink stuk hoger dan vandaag.

    De achteruitgang van het onderwijsniveau is o.i. niet enkel te wijten aan de toename van het aantal (anderstalige) migrantenleerlingen, maar ook in een aanzienlijke mate aan de ontscholingstendensen van de voorbije decennia en aan de invoering van nivellerende eindtermen en leerplannen aan het eind van de jaren negentig in het bijzonder. In ons themanummer over de eindtermen van september 1993 hebben we hiervoor gewaarschuwd; met onze O-ZON-campagne van 2007 trokken we aan de alarmbel. Volgens veruit de meeste leraars is dit ons grootste knelpunt. Ze vrezen tegelijk en terecht dat de Masterplanhervorming tot verdere niveaudaling zal leiden.

    Van den Broeck wijt de niveaudaling mede aan het feit dat er in Vlaanderen niet langer meer een gemeenschappelijke visie bestaat over degelijk onderwijs. In andere publicaties en in zijn bijdrage in het boek ‘Visie(s) op onderwijs’ (Pelckmans, maart 2013) werkt hij zijn standpunt over de niveaudaling en de miskenning van de essentie van degelijk onderwijs verder uit. Zo heeft de modieuze nieuwlichterij omtrent het nieuwe leren veel schade veroorzaakt. Ook in Zweden, Denemarken, Noorwegen ... wordt de achteruitgang van de leerprestaties in verband gebracht met de didactische nieuwlichterij. Door hun grotere professionle autonomie konden de Finse leraars meer weerstand bieden aan de nieuwlichterij binnen de universitaire onderwijskunde.
    Het Vlaams onderwijs kent een heel sterke traditie, maar jammer genoeg werd dit nooit officieel erkend. Al bij de invoering van het VSO werd onze succesvolle lagere cyclus als dé probleemsector bestempeld. Sinds Vlaanderen in 1989 autonoom werd, lamenteerden ook Georges Monard en andere beleidsmakers, Guy Tegenbos in De Standaard, sociologen, pedagoochelaars als Ferre Laevers ... onophoudelijk over de lamentabele toestand van het Vlaams onderwijs. Ze waren blind voor de sterke kanten van het onderwijs in die tijd zoals de inhoudelijke kwaliteit, de sterke lagere cyclus s.o., de regentaatsopleiding ... Ze bestempelden de sterke punten zelfs als knelpunten: b.v. de succesvolle lagere cyclus – een exportproduct – als dé probleemcyclus, de sterk presterende leraars-regenten als slecht-functionerend ... Alles moest dringend en holder de bolder hervormd worden. Met alle nefaste gevolgen.

    11 Besluiten

    PISA-2012 wees eens te meer uit dat ook onze zwakke/kansarme relatief gezien meer onderwijskansen krijgen en dat Vlaanderen ook opvallend meer toppers kent dan landen met comprehensief onderwijs. Ook voor resilience en de ermee verbonden sociale doorstroming behaalt Vlaanderen een topscore. In zijn opiniebijdrage in De Morgen concludeert Van den Broeck: “Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs omdat het sociale ongelijkheid zou bestendigen, we in werkelijkheid behoorden tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen.” De studie van Van den Broeck wijst eens te meer uit dat onze eerste graad s.o. nog steeds een exportproduct is en betere resultaten oplevert dan de comprehensieve middenscholen in Engeland, Zweden, Noorwegen, Frankrijk, VS, Spanje, Italië, Finland ... Onze succesvolle eerste graad, een exportproduct, werd/wordt vanaf het rapport ‘Het educatief bestel in België” van Georges Monard e.a (1991) en in de PISA-voorstellingen sinds 2000 ten onrechte als dé probleemgraad bestempeld.
    Nu blijkt dat de hervormingsplannen op grote kwakkels gebaseerd zijn en dat onze goede score en beperktere schooluitval mede te wijten zijn aan de differentiatie en soepele (her)orïëntatie in onze eerste graad, moeten o.i. de hervormingsplannen opnieuw bekeken worden. De hervorming zal precies de sterke kanten van ons secundair onderwijs afbreken. Tegelijk zijn de hervormers blind voor de nefaste gevolgen van een aantal ontscholende hervormingen uit het verleden: zoals de invoering van nivellerende eindtermen, de uitholling van de taalvakken, het uitblijven van intensief NT2 ... Het is precies ook door die nivellering dat onze toppers momenteel onderpresteren.

    Alleen in Israël is de kloof tussen sterke en zwakke leerlingen groter dan in ons land. ‘We moeten af van de schotten tussen scholen en richtingen’, zegt s...

    31-08-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:GOK, gelijke kansen, Unicef, Jacobs, transbaso
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Andere stemmen over 'paradijselijk' Fins onderwijs dan fabeltjesverteller Sahlberg in Knack
    Andere stemmen over zgn. paradijselijk Fins onderwijs dan deze van fabeltjesverteller PASI Sahlberg in Knack - ook al relativeert Sahlberg nu iets meer dan in zijn boek over Fins onderwijs als model voor de hele wereld.

    Leraar Van Hemeldonck, Finse prof. Sarjala & Finse leerkrachten weerleggen fabeltjes over Fins superieur onderwijs. Fins onderwijs presteert erbarmelijk slecht in kennisoverdracht; het is vrij utilitair en niet diepgaand; leerlingen te weinig gemotiveerd..

    1. Leraar Van Hemeldonck (met leservaring in Finland)

    In het aprilnummer 2015 van Brandpunt werd wel een scherpe kritiek op die COC-verhaaltjes opgenomen; een kritiek vanwege Dirk Van Hemeldonck die zelf een aantal jaren lesgegeven heeft in Finland en de situatie vrij goed kent. Beste redactie, ik wil reageren op de reeks artikelen over het Finse onderwijs die in Brandpunt verscheen. Ik heb het grootste deel van mijn loopbaan als wiskundeleraar lesgegeven in Vlaanderen in het hoger secundair onderwijs en in de onderwijzers- en regentenopleiding. Tussen 1998 en 2002 heb ik lesgegeven in Finland in het hoger secundair, in de onderwijzers- en lerarenopleiding en in het wiskundedepartement van de Universiteit van Jyväskylä. 
    Ik mag mezelf toch wel een ervaringsdeskundige van het Finse onderwijs noemen. Ook nu nog verblijf ik de helft van de tijd in Finland en blijf er het onderwijs op de voet volgen.

    De artikels in Brandpunt staan diametraal tegenover de ervaring ‘op het veld’. Het eerste PISA-onderzoek in 2000 bevatte nogal wat onvolkomenheden waarvan de ergste is dat de vragen niet in alle landen dezelfde waren. De onderzoekers waren er niet in geslaagd een vragenbestand op te stellen dat voor alle landen relevant was. In het onderzoek van 2012 werd gepoogd dit euvel weg te werken en zakte Finland meteen naar de twaalfde plaats - ook al bereidt het Finse onderwijs nadrukkelijk voor op testen in identiek dezelfde stijl als het PISA-onderzoek. (NvdR: Vlaanderen behaalde de Europese topscore; onze 15-jarige tso-leerlingen presteerden zelfs evengoed als de doorsnee-Finse leerling.)

    Ook in het TIMSS-onderzoek scoort Finland niet zo goed en in de internationale Wiskunde Olympiade doen de Finnen het elk jaar slecht. Het Finse onderwijs presteert eigenlijk erbarmelijk slecht in kennisoverdracht. Bijvoorbeeld, na negen jaren scholing is 70% van de scholieren er niet in staat met breuken te rekenen, slechts 7% begrijpt wat breuken zijn en de overige 23% kan de rekenregels uitvoeren zonder ze te begrijpen (Doctorale thesis van Lisa Näveri, University of Helsinki, 2009). Dit is ook mijn eigen ervaring. Ook in Aardrijkskunde loopt het mank: ik ontmoet nooit leerlingen uit het algemeen hoger secundair onderwijs die op een blinde kaart Frankrijk of Duitsland kunnen aanduiden, laat staan landen als België of Nederland. Kinderen hebben op Finse scholen weinig intellectuele uitdaging, vervelen zich en de meerderheid heeft een afkeer van onderwijs. (NvdR: dit laatste bleek ook uit PISA-2012.

    (In punt 2 legt prof. Sarjala uit dat veel leerlingen te weinig uitgedaagd worden als gevolg van de gemeenschappelijke lagere cyclus s.o.) Na school hangen velen in bendes rond.) In veel secundaire scholen worden op het schoolterrein drugs gedeald. In bijdragen over het Fins onderwijs wordt dikwijls ook het hoger niveau van de leerkrachten geroemd. Ondanks de masteropleiding van de onderwijzers kan ik echter aan de studenten niet dezelfde eisen stellen als aan de professionele bachelors in Vlaanderen. U hebt wellicht al gehoord van de massamoorden in Jokela en Kauhajoki waar een scholier vele andere leerlingen en leerkrachten doodschoot. Er blijven ook de problemen van het pesten en het zeer ernstig mishandelen, die men in de Finse scholen maar niet onder controle krijgt. (Leraar Van Hemeldonck prijst wel de grote investering in extra-leerkrachten voor zwakkere leerlingen en probleemleerlngen!)

    2.Finse prof. Jukka Sarjala over problemen in gemeenschappelijke lagere cyclus

    Finland kende vóór 1970 een doorgedreven selectief systeem zoals in Duitsland: scherpe selectie na 4de leerjaar l.o. en opdeling in gymnasium en een soort technisch onderwijs. Het aantal leerlingen dat naar het gymnasium overstapte verschilde sterk van streek tot streek. Kritiek op dit sterk selectief systeem leidde tot de invoering van comprehensief onderwijs: een gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cylus.

    Prof. Sarjala: “The main problem of the new school was: how to teach an entire age-group in the same school, in the same class. In the planning stages of the reform, people said that slow-learners would dangerously lag behind; on the other hand, the school could be too easy for talented children.” Volgens Sarjala schiep de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus dus tal van problemen.

    *Te grote niveauverschillen:“Teachers are faced with students with different learning abilities. Every student should receive instruction at the level of his skills, but that requires small teaching groups. “ Minder discipline en leermotivatie bij de leerlingen “Many teachers say that students have become more and more negative. Children are more restless and more self-centered. Students have become polarized: a great majority of the students are doing better than ever before; on the other hand, there is a growing group of students who do not fare so well. Family problems have increased: among other things, unemployment, mental disorders, alcoholism, broken families. Competition in the labour market has increased and parents have less and less time for their children. Children bring the family problems to school.”

    *Lesgeven is minder aantrekkelijk geworden & minder interesse voor lerarenberoep. “A number of teachers are facing difficulties because some parents behave aggressively. Some teachers have been threatened with litigation on the grounds that they have given too poor grades to the students. Many of the problems in the comprehensive school stem from the problems of society. Schools do not get enough resources; the economic differences between municipalities have a bearing on the school results. “Up to now, teaching has been an attractive profession. Just recently, we have heard, though, that a number of teachers would like to change jobs. This is a rather disheartening scenario for the Finnish education system.”

    3 Kritiek Finse leerkrachten op lagere cyclus “Jukka S.(BM) believes that school does not provide enough challenges for intelligent students: “I think my only concern is that we give lots of support to those pupils who are underachievers, and we don’t give that much to the brightest pupils. I find it a problem, since I think, for the future of a whole nation, those pupils who are really the stars should be supported, given some more challenges, given some more difficulty in their exercises and so on. “ Pia (EL) feels that the schools do not motivate very intelligent students to work. She thinks the schools should provide more challenges for the academically talented students. She thinks the current school system in Finland does not provide well for its students. Mixed-ability classrooms are worse than the previous selective system (na 4de leerjaar l.o. als in Duitsland): “I think comprehensive school is for nobody. Actually I think so, because when you have all these people at mixed levels in your class, then you have to concentrate on the ones who need the most help, of course. Those who are really good, they get lazy. “

    De kracht van het Fins onderwijs: 'We moeten iets doen met wat jongeren écht boeit, anders dreigen we ze te verliezen'

    29-08-2017 om 20:12 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Commentaar bij oproep Crevits om leerkrachten te koesteren & stoppen met stemmingmakerij
    Zich verschuilen achter het zgn. loopbaanpact om b.v. de financiële uitbuiting van leerkrachten-interimarissen onmiddellijk aan te pakken = struisvogelpolitiek .

    Minister Crevits schrijft: Het blijft onze onverminderde ambitie om de loopbaan van beginnende leerkrachten te verbeteren. Het water tussen de sociale partners bleek toen nog te diep om tot een volledig loopbaanakkoord te komen, maar zij waren wel bereid om verder te onderhandelen. De gesprekken lopen momenteel en als iedereen zijn verantwoordelijkheid neemt, monden ze hopelijk spoedig uit in een sterk pact voor de beginnende leraar."
    Het gaat overigens niet enkel om de problemen met de beginnende leraar - maar ook om de problemen van de 5 à 7 % leraars-interimarissen die heel belangrijk zijn voor het onderwijs. .Bij het aantreden van minister Marleen Vanderpoorten voerden we met Onderwijskrant een campagne rond die uitbuiting. We legden die ook voor in het interview met de minister. Maar tot op heden steekt elke beleidsverantwoordelijke de kop in het zand. Crevits moet niet wachten op een integraal loopbaanpact om minstens de financiële uitbuiting van leerkrachten-interimarissen recht te zetten. En dat geldt ook voor tal van andere zaken.

    Wie is verantwoordelijk voor stemmingmakerij tegen onderwijs en leerkrachten?

    Minister Crevits schrijft verder: "Samen met de meer dan 160.000 personeelsleden die vandaag al tewerkgesteld zijn in ons Vlaams onderwijs betreur ik dan ook ten zeerste dat de job van leraar de laatste jaren steeds vaker in een negatief daglicht wordt gesteld en dit terwijl ieder van ons uit eigen ervaring weet dat niemand meer bepalend kan zijn voor de ontwikkeling en loopbaan van een jongere dan een goede leraar. Onderwijzen is een prachtige maar bijzonder uitdagende job die zeer veel inzet en engagement vraagt elke dag opnieuw. We moeten ons onderwijspersoneel dan ook koesteren." Maar het zijn toch vaak ook de beleidsmakers en de onderwijsministers die verantwoordelijk zijn voor de stemmingmakerij tegen het onderwijs, de leerkrachten en de leerkrachtenopleidingen. Ook in het document 'Vlaanderen in 2050' wordt gesteld dat het onderwijs er in de toekomst totaal anders moet uitzien. En Georges Monard stelde al rond 1990 dat Kurieren am Symptom geen oplossing kon bieden.

    En de VLOR-kopstukken nodigden in september 2015 prof. Kris Van den Branden uit om (officieel) te komen verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is - en er kwam geen reactie van minister Crevits. Of neem de vele discussienota's over de hervorming van het s.o. sinds 2000 die veelal gebaseerd waren op grote en vermeende knelpunten.

    De meeste hervormingen van de voorbije decennia maakten het beroep van leerkracht of directeur ook minder aantrekkelijk. Dit geldt ook voor de recente M-decreet-hervorming, de schaalvergroting e.d. En waarom zou men nog een geïntegreerde opleiding voor onderwijzer/regent volgen als voortdurend gesteld wordt dat die mensen hun taal niet aankunnen en dat er dus straks masteropleidingen zullen komen.

    We moeten ons onderwijspersoneel koesteren. Het is een jaarlijkse traditie dat de minister van Onderwijs in aanloop naar een nieuw schooljaar wanhopige brieven ontvangt van leerkrachten die helaas geen plaats gevonden hebben op een van onze 3500 Vlaamse scholen. Dat is begrijpelijk. Als je…

    28-08-2017 om 16:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerkrachten koesteren
    >> Reageer (0)

    Archief per week
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op -, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!