Inhoud blog
  • Minister Frank Vandenbroucke (Sp.a) nam Onderwijskrantinterview van januari 2006 afstand van de egalitaire onderwijsideologie van veel Vlaamse onderwijssociologen en Sp.a-kopstukken
  • Leraar Johan De Donder over stemmingmakerij tegen het onderwijs in de UNIA-studie over attestering & Rarf Feys over de nefaste gevolgen van vele stemmingmakerij van de voorbije decennia
  • Toevallig internet-debatje tussen Raf Feys (ex-lerarenopleider) en Koen Smets (lerarenopleider) over evidence-based onderwijs en belang van strikt wetenschappelijk onderzoek
  • Nefaste invloed van egalitaire en cultuurrelativistische Bourdieu-sociologen/pedagogen op het bevorderen van ontwikkelingskansen van (kansarmere) leerlingen
  • Over belang van (belaagde) vakdisciplines voor het onderwijs
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    27-08-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Straks meer vakkenclusters in secundair onderwijs!??
    Vakdisciplines versus vakkenclusters in het s.o. Deel 1: Kritiek van lerarenvakbond COC op werken met vakkencluster Deel 2 : ons pleidooi voor herwaardering vakdiciplines Deel 1: Kritiek van COC op voorontwerp hervorming s.o "Vakken clusteren is slecht voor de kwaliteit van het onderwijs" Binnenkort kunnen de onderwijsverstrekkers ervoor kiezen om bepaalde vakken te clusteren. De christelijke onderwijsbond COC vreest dat dit tot kwaliteitsverlies zal leiden, omdat vakleerkrachten dan ook delen van andere vakken waar ze niet voor opgeleid zijn zullen moeten geven. Pieterjan Huyghebaert, Brigitte Vermeersch Nu beslist de Vlaamse regering welke vakken moeten worden gegeven op school, maar dat staat op het punt te veranderen. De Vlaamse regering heeft daarvoor een voorontwerp van decreet klaar dat wel nog moet worden goedgekeurd in het Vlaams Parlement. Als het erdoor komt kunnen leerplanmakers zoals het Gemeenschapsonderwijs of de Katholiek Onderwijs ervoor kiezen om bepaalde vakken samen te clusteren. Zo zouden delen van vakken als biologie, geschiedenis en aardrijkskunde bijvoorbeeld kunnen worden samengevoegd tot het vak "milieu en maatschappij". De christelijke onderwijsbond COC vindt dat geen goede zaak. Om verder te gaan op bovenstaand voorbeeld: vakleerkrachten die zijn opgeleid om geschiedenis te geven zouden op die manier ook aardrijkskunde en biologie moeten geven, vakken waar ze niet voor zijn opgeleid. "Dat is niet goed voor de kwaliteit", zegt Koen Van Kerkhoven van de COC. De onderwijsbond benadrukt wel niet tegen projectwerking te zijn waarbij leerkrachten uit verschillende vakdisciplines samenwerken. "Maar het zijn de leerkrachten zelf die daarvoor moeten kiezen. Dat mag niet worden opgelegd, want dat ondermijnt de onderwijskwaliteit." Deel 2 Pleidooien voor herwaardering van klassieke vakdisciplines 1 Elk vak heeft zijn eigen geletterdheid. Vakdisciplines als cultuurproducten Velen pleitten de voorbije jaren precies voor een herwaardering van de vakdisciplines en klassieke leerplannen. De Duitse socioloog Niklas Luhmann drukte hun belang zo uit: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs.” (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002). Typisch voor vakdisciplines is ook hun uitgekiende stapsgewijze, cumulatieve opbouw: “Or c’est l’organisation systĂ©mique,c’est-Ă -dire sous forme hiĂ©rarchisĂ©e, des outils de pensĂ©, qui soustend les possibilitĂ©s les facultĂ©s rĂ©flexives de la pensĂ©e onsciente” (prof. Nathalie Bulle). Op ons O-ZON-symposium (2007) wees ook prof. Hans Van Crombrugge op het grote belang van vakdisciplines.“Het onderwijs heeft als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines - ‘grepen uit de beproefde cultuur’ - spelen hierbij een belangrijke rol. Deze canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, e.d. Deze canon wordt opgesteld door de gemeenschap van mensen die deskundig zijn in het betreffende domein. De leerkracht is de vertegenwoordiger van de gemeenschap van deskundigen. De canon levert de inhouden waaruit de leerkracht kan en moet putten. In wetenschappen, kunsten, wijsbegeerten, levensbeschouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden. Leerlingen moeten ingeleid worden in die beproefde cultuur. Elke wetenschap, elke kunst, elke filosofie en elke levensbeschouwing staat elk op zich voor een bepaalde vorm van aandacht voor de werkelijkheid. Elk cultiveert een aspect van de redelijkheid. Elk vak heeft zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in de eigen ‘canon’ van het vak en het erbij aansluitend leerplan. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is.” (O-ZON-symposium van 5 mei 2007 in de Blandijnberg). De Engelse kennissocioloog Michael Young nam een aantal jaren geleden afstand van zijn vroegere relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines. Sindsdien stelt hij: “We need to put subjects at the heart of the curriculum. Neither subjects (vakdisciplines) nor the boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation of knowledge with powerful educational possibilities. There is ‘powerful knowledge’ that all pupils were entitled to. Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to one another and shared in groups, such as subject or disciplinary associations. It is not, like common sense, rooted in the specific contexts of our experience (Bringing Knowledge Back in, 2007). This means that powerful knowledge can be the basis for generalisations and thinking beyond particular contexts or cases. Powerful knowledge is specialised. The important curriculum point about subjects is that they are based on the shared rules and knowledge of communities within which their questions, methods, concepts and criteria are debated, discussed and improved. In other words, it has been developed by clearly distinguishable groups with a well-defined focus and relatively fixed boundaries, separating different forms of expertise.” 2. Herwaardering werken met vakdisciplines in buitenland De herwaardering van de vakdisciplines en van klassieke basiskennis - en vaardigheden is ook een tendens in een aantal Westerse landen. Zo betreurde Engels onderwijsminister Nick Gibb onlangs nog dat het vorige Engels curriculum van 2007 “was actively hostile to teaching prescribed knowledge, and sought to minimise the importance of subject content wherever it could. In the conception of the 2007 national curriculum, knowledge was simply a means of acquiring the far more valuable skills.” Daar is nu verandering in gekomen: “The new National Curriculum published in 2013 (DFE, 2013) is a programme of study in the spirit of E.D. Hirsch”, naar het model van de Vlaamse klassieke leerplannen – met een herwaardering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden en van het belang van voldoende directe instructie. Engeland geraakt weer op het juiste spoor, na decennia van open onderwijs naar het model van het Plowden Report van 1957. Volgens de huidige beleidsmakers is/was het relatief lage niveau van het Engels onderwijs mede het gevolg van het te weinig werken met duidelijke leerplannen en leermethodes. De uitgeverijen werden dus ook gestimuleerd om hier veel energie in te investeren. Het nieuw curriculum verwijst in sterke mate naar de herwaardering van de vakdisciplines en de klassieke basiskennis: “It is to the disciplines that the teacher should turn for the content of instruction”. De Engelse schooldirecteur Michael Fordham poneerde: ”It is by immersing ourselves in prior traditions – of which the academic disciplines represent the best means available to use for studying the natural and social world we share – that we are able to enter into meaningful conversations about those traditions and how they might be extended in the future. Education in the academic disciplines is liberating in that it sets us free”. (‘Curriculum Theory, Educational Traditionalism and the Academic Disciplines’). Ook het Frans leerplan voor het basisondewijs hecht opvallend veel belang aan de klassieke vakdisciplines taal, wiskunde, natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde... De eisen voor het kleuteronderwijs liggen ook veel hoger dan bij ons. Uit de OZON-campagne van 2007 en uit tal van enquĂȘtes bleek dat ook de Vlaamse praktijkmensen massaal opteren voor een herwaardering van de basiskennis- en vaardigheden uit de vakdisciplines (O-ZON= onderwijs zonder ontscholing). In het Taalpeilonderzoek 2007 van de Nederlandse Taalunie vroegen leerkrachten, burgers en leerlingen meer aandacht voor spelling, grammatica, schrijven, lezen van moeilijker teksten. 3. Pleidooi van Nathalie Bulle: met een beroep op visie van Lev Vygotsky Prof. Nathalie Bulle, directrice de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique, hield een paar jaar geleden nog een vurig pleidooi voor de herwaardering van de vakdisciiplines en van zgn. ‘academisch onderwijs’, en tegen de ophemeling van thematisch, situatie- en contextgericht ... onderwijs. Zij reageert hier mee ook op recente hervormingsplannen in Frankrijk. Waar de onderwijsminister in de (vorige) regering Sarkozy weer meer waardering toonde voor de klassieke vakdisciplines en voor de klassieke basiskennis en -vaardigheden, is die met de huidige minister minder het geval. We citeren uitvoerig uit het betoog van prof. Bulle stelde in Skhole (december 2015). “Les erreurs pĂ©dagogiques qui conduisent Ă  la dĂ©structuration de l’enseignement des disciplines sont Ă©clairĂ©es par le psychologue russe Lev Vygotski. Vygotski montre en particulier comment l’abstraction opĂ©rĂ©e par les savoirs organisĂ©s soustend la prise de conscience et la pensĂ©e volontaire. Selon Vygotski, l’intĂ©riorisation par l’individu d’outils cognitifs mĂ©diateurs de la pensĂ©e (concepts, idĂ©es, savoirs, qui sont des construits sociaux dĂ©veloppĂ©s en premier lieu d’une maniĂšre externe Ă  l’individu) implique la reconstruction de son activitĂ© psychologique sur la base de ces construits. GrĂące Ă  eux, la pensĂ©e humaine s’élabore en agissant non pas sur le monde, mais sur elle-mĂȘme.Or c’est l’organisation systĂ©mique, c’est-Ă -dire sous forme hiĂ©rarchisĂ©e, des outils de pensĂ©e, ou encore c’est la sĂ©paration des savoirs des disciplines,qui soustend les possibilitĂ©s les facultĂ©s rĂ©flexives de la pensĂ©e consciente. L’explication est, trĂšs briĂšvement, la suivante. La pensĂ©e de quelque chose suppose une gĂ©nĂ©ralisation. Cette gĂ©nĂ©ralisation suppose elle-mĂȘme l’existence d’un niveau supĂ©rieur qui permet d’apprĂ©hender cette gĂ©nĂ©ralisation mĂȘme dans la pensĂ©e. C’est pourquoi il revient au mĂȘme de dire qu’un concept est conscient et de dire qu’il fait partie intĂ©grante d’un systĂšme organisĂ© de concepts dans l’esprit de l’individu: “Si la prise de conscience Ă©quivaut Ă  une gĂ©nĂ©ralisation, il est parfaitement Ă©vident que la gĂ©nĂ©ralisation, Ă  son tour, ne signifie rien d’autre que la formation d’un concept supĂ©rieur qui inclut dans son systĂšme de gĂ©nĂ©ralisation le concept donnĂ© en tant que cas particulier .” L’intĂ©riorisation d’outils cognitifs organisĂ©s est Ă  l’origine du dĂ©veloppement de la pensĂ©e Ă  un niveau supĂ©rieur de maĂźtrise, soustendant ainsi l’action consciente et volontaire, ou encore, l’action rationnelle et libre. Vygotski fait rĂ©fĂ©rence Ă  cet Ă©gard Ă  l’erreur commise en URSS par le systĂšme d'enseignement par‘complexes’ fondĂ© sur les rĂ©alisations de projets thĂ©matiques et non sur une organisation des enseignement par disciplines. Les arguments pĂ©dagogiques partaient de l’hypothĂšse fausse suivant laquelle l’enseignement devait s’appuyer sur les niveaux de dĂ©veloppements dĂ©jĂ  atteints par les Ă©lĂšves, c’est-Ă -dire sur ce qu’ils Ă©taient capables de rĂ©aliser seuls. Les pĂ©dagogues, explique Vygotski, prĂ©conisaient en dĂ©finitive de renforcer dans l’esprit de l’élĂšve ce qu’il devait justement laisser derriĂšre lui. Ils se rĂ©fĂ©raient Ă  ses capacitĂ©s actuelles en nĂ©gligeant sa possibilitĂ© de passer de ce qu’il savait faire Ă  ce qu’il ne savait pas encore faire. Ils ne prenaient en dĂ©finitive pas en compte la possibilitĂ© pour l’enseignement de faire progresser le dĂ©veloppement. Au lieu de se fonder sur des activitĂ©s ‘concrĂštes’, et aller Ă  cet Ă©gard du complexe (concret) vers le simple, l’apprentissage intellectuel doit aller du simple, Ă©lĂ©mentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intĂ©riorisation, ou encore une reconstruction individuelle, du savoir, au cours de laquelle ce dernier n’est ni un simple contenu Ă  apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique. Parce qu’ils se dĂ©veloppent sur la base de la construction d’un maillage de concepts, les savoirs organisĂ©s, thĂ©oriques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit ĂȘtre Ă©lĂ©mentarisĂ© et dĂ©veloppĂ© progressivement pour s’appuyer sur les acquis des Ă©lĂšves et rester Ă  leur portĂ©e. Ce que nous apprend tout particuliĂšrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dĂ©voyĂ©e par la littĂ©rature de seconde main, c’est que le processus d’apprentissage scolaire est vouĂ© spĂ©cifiquement au dĂ©veloppement des savoirs thĂ©oriques, et que ces savoirs engagent, Ă  l’inverse des idĂ©es communes dĂ©veloppĂ©es Ă  leur sujet, une augmentation du potentiel d’apprentissage et de comprĂ©hension.”

    27-08-2017 om 12:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:vakkenclusters, vakdisciplines
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Gekrakeel en lichtzinnige uitspraken over eindtermen, leerplannen, werken met methodes...
    Gekrakeel en lichtzinnige uitspraken over eindtermen en leerplannen Deel 1: N-VA en Lieven Boeve clashen over eindtermen 26 augustus door Maarten Goethals in de krant De Standaard We lezen: CD&V denkt dan weer dat ‘de tekst die nu voorligt Boeve gunstig zal stemmen’, aldus Vlaams Parlementslid Kathleen Helsen. De politieke gesprekken herstarten dinsdag. Op een concrete deadline wil geen enkele betrokkene zich vastpinnen. Vermoedelijk gaat hier om een principiĂ«le tekst over het statuut en het opmaken van de eindtermen. We hebben de indruk dat men inzake het opstellen van de concrete eindtermen nog niet ver gevorderd is na 2 jaar gepraat er over. "Op een concrete deadline wil geen enkele betrokkene zich vastpinnen" klinkt het nu. Maar voor de hervorming s.o. -gepland voor 1 september 2018 - moet men weten welke de vakken zijn in bv de eerste graad s.o; en welke de eindtermen en leerplannen zijn. Vermoedelijk is men nog niet ver gevorderd inzake de opstelling van de concrete eindtermen en zal die invoering nog lang op zich laten wachten. *Lieven Boeve stelt dat de eindtermen het onderwijs zullen dicht betonneren: "Als ik hoor wat er allemaal in moet komen, vrees ik dat de politiek het onderwijs tot op klasniveau aan het dicht betonneren is. Dat de ruimte er niet meer is voor de school om zelf te doen wat goed is voor de leerlingen.’ š*Boeve suggereert ook dat het de politici zijn die de eindtermen zullen opstellen. Als lid van de vorige eindtermencommissie wiskunde bao kan ik getuigen dat daar geen enkele politicus aanwezig was en dat de politici die eindtermen achteraf integraal hebben goedgekeurd. Achteraf was ik 1 van de 3 opstellers van het leerplan wiskunde. We stelden duidelijke leerplandoelen op per leeftijdsgroep en op basis hiervan konden de uitgevers wiskundemethodes opstellen. De leerkrachten, inspecteurs, methode-ontwerpers, de hoofdbegeleider Johan Saveyn ... waren best tevreden met dergelijke duidelijke leerplandoelen. Maar de katholieke koepel, de koepel van het GO! ... pleiten nu plots voor heel open leerplannen. *Boeve suggereert verder dat zijn koepel niet zomaar de eindtermen zal volgen: “We zullen ze tegen het kritische licht van de grondwettelijk gegarandeerde vrijheid houden, die principieel ruimte laat voor een eigen pedagogisch project. “ We vermoeden dat bij de opstellen van de concrete eindtermen evenzeer mensen (experts) uit het katholieke onderwijs vertegenwoordigd zullen zijn - zoals ook bij de opstelling van de huidige eindtermen het geval was. Eindtermen mogen/moeten zich uiteraard niet uitspreken over de pedagogische aanpak - maar dat mogen/leerplannen evenmin niet doen m.i. Denkt Boeve hier anders over? (Terloops: als het gaat om de invoering van de eis van duizenden leerlingen per scholengroep, dan is Boeve jammer genoeg niet begaan met het recht van burgers/ouders om een school op te richten.) *Koen DaniĂ«ls (N-VA) noemt de uithaal van Boeve ‘gratuit’ en ‘zonder grond’. Temeer: ‘Dat leerkrachten niet meer de nodige vrijheid genieten, komt vooral door de leerplannen." We begrijpen dat DaniĂ«ls de kritiek van Boeve niet genegen is en ook voorbarig vindt. Maar zijn uitspraak over de leerplannen lijkt me ongenuanceerd en te veralgemenend. In een 7de dag van juni j.l. stelden leden van de commissie onderwijs zelfs dat leerplannen niet nodig waren. Niets is minder waar - zeker voor het lager onderwijs met enkel eindtermen eind lager onderwijs. Voor het basisonderwijs zijn de eindtermen wiskunde eind lager onderwijs in elk geval vrij algemeen en eerder te beperkt geformuleerd. Aangezien het enkel gaat om wat de leerlingen op het eind van het lager onderwijs moeten kennen, bieden ze ook al te weinig aanwijzingen voor de leerdoelen en lessen in de lagere leerjaren. Voor het leerplan hebben we de doelstellingen per leeftijdsgroep geformuleerd en we hebben er ook doelstellingen aan toegevoegd als het kennen van formules voor oppervlakte- en inhoudsberekening, waarover er binnen de eindtermencommissie jammer genoeg geen overeenstemming bestond. Ook destijds werd door de DVO-directeur Roger Standaert gezegd dat leerplannen overbodig waren en alles zouden vastspijkeren. We zijn het evenmin eens met Lieven Boeve en Raymonda Verdyck e.a. die enkel voor open leerplannen met puzzelstukken opteren en zich in het verlengde hiervan ook uitspraken tegen het gebruik van leerboeken, methodes voor wiskunde e.d.. Dit zou tot een sterke niveaudaling leiden, het opstellen van leerboeken per leeftijdsgroep onmogelijk maken, de leerkrachten overbelasten met 'dagelijks leerplanwerken'... Bij verandering van school zou dit ook tot grote problemen leiden. Het werken met klassieke leerplannen en leerboeken die aansluiten bij de vakdisciplines is vooreerst al vanuit didactisch en pragmatisch standpunt heel belangrijk. Leerkrachten en lerarenteams beschikken niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar. Leerkrachten moeten hun tijd en aandacht vooral investeren in het voorbereiden van de lessen en tijdens de les aan de interactie met - en reacties van - de leerling. Hierbij moeten ze zich kunnen oriĂ«nteren aan duidelijke leerplannen en hierbij aansluitend aan methodes/handleidingen. Elke leerkracht moet ook precies weten wat zijn aandeel is in de ontwikkeling, welke leerstof al in de vorige jaren werd verworven en wat de leraar van het volgende leerjaar van hem verwacht. Leerplannen zorgen ook voor continuĂŻteit als een leerling midden of op het einde van een schooljaar van school verandert. De problemen met de leerplannen wereldoriĂ«ntatie, Nederlands ... waren precies ook het gevolg van het feit dat ze te vaag en/of te zweverig waren. Deel 2: Ons standpunt over leerplannen, werken met wiskundemethodes e.d, in Onderwijskrant 176 In de aanloop van de nieuwe eindtermen en leerplannen in tal van publicaties van de overheid, VLOR, onderwijskoepels, ... aangedrongen wordt op ontstoffing van de leerplannen, op een beprt aantal en vrij algemene eindtermen, het enkel nog werken met open leerplannen die puzzelstukken aanreiken, op een relativering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden, op het los komen van de band met de vakdisciplines, op het vooral aanleren van vaardigheden die typisch zouden zijn voor de 21 ste eeuw. Wij zijn het absoluut niet eens met dit soort pleidooien. Dit zou volgens ons een enorme stap achteruit betekenen. Wij pleiten precies voor een herwaardering van het klassieke leerplanconcept en van de vakdisciplines, met duidelijke inhoudelijke leerplannen per leeftijdsgroep en een cumulatieve stap-voor-stap opbouw. Enkel dergelijke leerplannen maken het opstellen van methodes/handleidingen mogelijk en deze bepalen in sterke mate ook de kwaliteit van het onderwijs: zeker voor leerlingen tussen 6 en 15 jaar. De hoge PISA-scores in Zuid-Oost Aziatische landen zijn volgens tal van onderzoekers mede een gevolg van het werken met degelijke methodes. Het is geen toeval dat in Engeland en de VS steeds meer scholen werken met wiskundehandboeken uit Zuid-Oost Aziatische landen. Het lagere niveau in Franstalig BelgiĂ« wordt door velen in verband gebracht met het feit dat de competentiegerichte leerplannen inhoudelijk te vaag zijn. En met feit dat de scholen er financieel veel minder in staat zijn om zich methodes/leerboeken aan te schaffen. We begrijpen dan ook niet dat de katholieke koepel nu wil overschakelen op vage raamleerplannen en de klassieke leerboeken/methodes wil zien verdwijnen. 3 Leerplannen/methodes: heel belangrijk voor leerkrachten en voor hun ‘gezag’ 3.1 Pragmatische voordelen Het werken met klassieke leerplannen en leerboeken die aansluiten bij de vakdisciplines is vooreerst al vanuit didactisch en pragmatisch standpunt heel belangrijk. Leerkrachten en lerarenteams beschikken niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar. Leerkrachten moeten hun tijd en aandacht vooral investeren in het voorbereiden van de lessen en tijdens de les aan de interactie met - en reacties van - de leerling. Hierbij moeten ze zich kunnen oriĂ«nteren aan duidelijke leerplannen en hierbij aansluitend aan methodes/handleidingen. Elke leerkracht moet ook precies weten wat zijn aandeel is in de ontwikkeling, welke leerstof al in de vorige jaren werd verworven en wat de leraar van het volgende leerjaar van hem verwacht. Leerplannen zorgen ook voor continuĂŻteit als een leerling midden of op het einde van een schooljaar van school verandert. 3.2 Belang voor gezag van school en leerkrachten Er is een nog belangrijkere reden voor het behoud van de klassieke leerplannen en voor het niet doorknippen van het verband met de vakdisciplines. Leerkrachten en scholen moeten zich kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines. De Franse prof. Alain Beitone drukt het onlangs zo uit: “Il ne peut pas s’autoriser de lui-mĂȘme. il peut (et doit souvent) dire Ă  ses Ă©lĂšves ‘vous pouvez me croire, ce n’est pas moi qui le dit’. Il doit pouvoir se fonder sur l’autoritĂ© d’une communautĂ© savante ou d’une communautĂ© professionnelle qui lĂ©gitiment les savoirs qu’il enseigne. ...” (Disciplines scolaires et disciplines savantes, in:Skhole.fr, november 2015). Dit betekent ook dat b.v. eindtermen eind lager onderwijs weinig houvast bieden omdat ze enkel de eindterm uitdrukken (b.v. bepaald soort tekst kunnen lezen) en niets zeggen over de lange weg erheen. Daarom hebben de leerkrachten nood aan leerplannen die de leerinhoud per leeftijdsgroep vastleggen en die ook binnen de leerinhouden voor elke leeftijdsgroep de opeenvolgende stappen uitstippelen. Een van de belangrijkste kritieken op het constructivistisch wiskundeonderwijs van het Nederlandse Freudenthal Instituut was precies dat de ‘watertoren’-wiskunde van het Freudenthal Instituut weinig respect toont voor de wiskunde als vakdiscipline en cultuurproduct. Bij de opstelling van het leerplan wiskunde voor het basisonderwijs (1998) hebben we de klassieke vakdiscipline wiskunde (en de klassieke rubrieken) gerespecteerd en veel aandacht besteed aan het uitstippelen van de opeenvolgende stappen. Onlangs merkten we dat de katholieke onderwijskoepel een soort constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs propageert dat al te weinig waardering toont voor de klassieke basiskennis en -vaardigheden. De belangrijkste kritiek op de eindtermen/leerplannen voor het vak Nederlands slaat eveneens op het feit dat men te veel afstand nam van de klassieke vakdiscipline en plots veel zaken en rubrieken niet meer belangrijk vond. Dezelfde kritiek geldt voor de verwaarlozing van vakspecifiek onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde in de derde graad lager onderwijs. We vrezen ook dat door de invoering van STEM de systematiek van fysica-onderwijs e.d. in het gedrang kan komen. Eindtermen en leerplannen moeten opgesteld worden door mensen die deskundig zijn in het betreffende domein, die voldoende bekend zijn met de traditie van die vakdiscipline en met de klaspraktijk voor dat vak. Zo werden in het verleden de leerplannen voor de lagere school opgesteld door ervaren leerkrachten en inspecteurs die al bewezen hadden dat ze voldoende bekend waren met b.v. wiskunde als vakdiscipline en met de klaspraktijk. Bij de leerplanoperatie van 20 jaar geleden was dit al minder het geval; voor het vak Nederlands waren het vaak b.v. universitaire neerlandici die al te weinig vertrouwd waren met het vak Nederlands in het lager onderwijs en met de onderwijspraktijk die hun visie oplegden. -------------------------------------------------------------------------------------------------- Bijdrage in de krant DS Partijen die via de eindtermen de vrijheid van het katholieke onderwijs willen uithollen, zijn bij topman Lieven Boeve aan het verkeerde adres. Hoewel het politieke jaar nog officieel moet beginnen, herneemt dinsdag het Vlaams Parlement de discussie over de eindtermen. Eindtermen bepalen wat een scholier minimaal moet kennen van een vak op het einde van een schooljaar. Die waren dringend aan modernisering toe, aangepast aan de huidige en de toekomstige samenleving, en ook aan een grondige decimering. Die oefening loopt al twee jaar nu. In een interview met deze krant waarschuwt Lieven Boeve echter voor de manier waarop de politiek met die eindtermen omspringt. Het Vlaams Parlement (voorlopig nog meerderheid met oppositie samen) bepaalt namelijk voor een groot deel wat in die eindtermen komt. Maar zegt Boeve, ‘als ik hoor wat er allemaal in moet komen, vrees ik dat de politiek het onderwijs tot op klasniveau aan het dicht betonneren is. Dat de ruimte er niet meer is voor de school om zelf te doen wat goed is voor de leerlingen.’ In het algemeen vreest hij daardoor een ‘enorme mainstream van het onderwijs’. Maar specifiek zijn koepel vermoedt Boeve dat sommige partijen via de eindtermen vooral eigenlijk willen bepalen wat het katholiek onderwijs moet aanbieden. En dat druist volgens de topman in tegen de ‘grondwettelijk gegarandeerde vrijheid’, zegt hij in de krant. Met sommige partijen bedoelt Boeve zowel SP.A en Groen als die van de meerderheid: de N-VA en Open VLD, ‘uitgerekend de partijen die pleiten voor weinig overheidsinmenging in andere sectoren’. Koen DaniĂ«ls, onderwijsexpert voor de N-VA, noemt de uithaal van Boeve ‘gratuit’ en ‘zonder grond’. Temeer: ‘Dat leerkrachten niet meer de nodige vrijheid genieten, komt vooral door de leerplannen. Die zetten de eindtermen om in concrete doelstellingen, binnen een bepaald pedagogisch kader, elke onderwijskoepel beslist dat autonoom. Maar als Boeve klaagt dat alles dicht geplamuurd raakt, dat hij dan in de eerste plaats naar zijn eigen leerplannen kijkt. Die overstelpen leerkrachten met alles en nog wat, zodat de vrijheid verdwijnt om volgens eigen inzichten te werken.’ CD&V denkt dan weer dat ‘de tekst die nu voorligt Boeve gunstig zal stemmen’, aldus Vlaams Parlementslid Kathleen Helsen. De politieke gesprekken herstarten dinsdag. Op een concrete deadline wil geen enkele betrokkene zich vastpinnen. N-VA en Lieven Boeve clashen over eindtermen Partijen die via de eindtermen de vrijheid van het katholieke onderwijs willen uithollen, zijn bij topman Lieven Boeve aan het verkeerde adres. standaard.be

    27-08-2017 om 12:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (2 Stemmen)
    Tags:eindtermen, leerplannen
    >> Reageer (0)
    24-08-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Instaptoets lerarenopleiding is goed bedoeld, maar sorteert averechts effect
    "Instaptoets lerarenopleiding is goed bedoeld, maar sorteert averechts effect"

    - net zoals met veel goed bedoelde hervormingen het geval was/is.

    Zoals we voorspelden leidt ook de instaptoets voor studenten van de lerarenopleiding (en niet voor andere hogeschoolopleidingen) tot een gevoelige daling van het aantal kandidaat-studenten. 'Het is allemaal goed bedoeld, maar deze maatregel mist zijn doel', aldus Lode De Geyter, directeur HoWest & andere directeurs van hogescholen... Vermoedelijk zal ook het aantal kandidaten voor de universitaire lerarenopleiding nog verder dalen.

    Ook de nefaste gevolgen van het onderwijsbeleid - b.v. M-decreet, pensioenhervorming, voortdurend alles in vraag stellen ... - maken het beroep minder aantrekkelijk. Opeenvolgende ministers beloofden het lerarenberoep aantrekkelijker te maken, maar het werd minder aantrekkelijk. We vrezen dat die dalende trend de volgende jaren nog zal toenemen.

    We waarschuwden tijdig voor de gevolgen van de instaptoets. Studenten die b.v. aarzelen tussen een keuze voor de lerarenopleiding en een keuze voor maatschappelijk werk (sociale school) zullen omwille van de instaptoets vlugger geneigd zijn te kiezen voor maatschappelijk werk. Het zijn jammer en merkwaardig genoeg ook vaak betere leerlingen die zullen afhaken. De beleidsmakers negeren steeds de waarschuwingen. Nog een paar voorbeelden *In 1983 waarschuwden we minister Coens en Georges Monard voor de gevolgen van de verlenging van de regentaatsopleiding zonder enige compensatie voor de financiële gevolgen: een jaar minder wedde (en verlies voor pensioen); en een jaar extra studiekosten. Het gevolg van de verlenging was een afname van het aantal kandidaat-regenten - vooral van de betere die ook universitaire studies aankonden. Ook in 1983 werd gesteld dat de verlenging van de opleiding ze aantrekkelijker zou maken. *We waarschuwden ook tijdig voor de nefaste gevolgen van de verlenging van de universitaire lerarenopleiding - en dit in combinatie met een jaar verlenging van de universitaire opleiding als gevolg van Bologna-hervorming. -------------------------------------------------------------------------------------------------

    Lerarenopleiding krijgt opnieuw klappen Minder inschrijvingen dit jaar, directeurs kijken naar instaptoets 24-08-17, 06.00u - Remy Amkreutz (De Morgen)

    Voor het ogenblik kiezen opnieuw minder studenten voor een lerarenopleiding aan de hogeschool. Enkele directeurs kijken naar de speciale instaptoets, die jongeren dit academiejaar voor het eerst verplicht moeten afleggen. "Het is een extra hindernis." Geen hogeschool zegt dat zij op dit moment meer studenten heeft ingeschreven. Verschillende directeurs geven verder aan dat de inschrijvingscijfers aanzienlijk lager liggen dan vorig jaar in dezelfde periode. Dat blijkt uit een rondvraag van De Morgen bij alle hogescholen die de geïntegreerde lerarenopleiding – van kleuter- tot secundair onderwijs – aanbieden. Eerder kreeg de lerarenopleiding al klappen. In de voorbije vijf jaar namen de studentenaantallen in totaal af met 15 procent, terwijl er de komende jaren duizenden extra leraren nodig zijn. Die trend, die volgens directeurs ook komt door de jobonzekerheid bij startende leerkrachten en allerlei politieke discussies, lijkt nu dus nog verder te versnellen. “

    De lerarenopleidingen doen het een stuk slechter dan anders”, zegt Joris Hindryckx, directeur van Vives. “We liggen nu 25 procent achter ten opzichte van vorig jaar.” Ben Lambrechts, directeur van Hogeschool PXL, ziet hetzelfde beeld. “We stegen vorig jaar, maar gaan nu achteruit. Volgens mij heeft te maken met de niet-bindende, maar verplichte instaptoets. Een extra hindernis, en nog een zware ook. Als het resultaat een beetje tegenvalt, beginnen studenten niet meer aan de opleiding.”

    'Het is allemaal goed bedoeld, maar deze maatregel mist zijn doel' Lode De Geyter, directeur HoWest Ook andere directeurs kijken naar de toets, die ervoor moet zorgen dat minder studenten tijdens de opleiding afhaken. Vorig academiejaar namen 5.500 jongeren vrijwillig deel. Nu is de onlinetoets voor het eerst verplicht. Studenten kunnen zich pas na afloop inschrijven en moeten een bewijs meenemen. De toets duurt een uur voor wie aan de opleiding kleuter- of secundair onderwijs wil beginnen. Voor de bachelor lager onderwijs zijn studenten drie uur kwijt. Zij krijgen, naast vragen over het Nederlands, hun studievaardigÂŹheden en hun motivatie, ook nog een test Frans en wiskunde.

    “Het heeft een afschrikwekkend effect”, zegt Lode De Geyter, directeur van de HoWest. “Veel jongeren hebben daar geen geduld meer voor, zeker niet in de vakantie. Het is allemaal goedbedoeld, maar deze maatregel mist zijn doel.” Ook bij Odisee vrezen ze minder studenten te verwelkomen door de toets. “Er zijn allicht heel wat potentiĂ«le studenten die zich laten afschrikken en er niet eens aan beginnen. We vragen ons ook af of jongeren wel in staat zijn om zonder begeleiding de resultaten te interpreteren.”

    De inschrijvingsperiode loopt nog: het gaat dus om een momentopname. Enkele hogescholen, zoals Karel de Grote en de Erasmushogeschool, vinden het te vroeg om conclusies te trekken. Meerdere directeurs hopen wel dat de toets er alleen voor zorgt dat studenten zich later melden. “Ik wil de toets niet meteen afschrijven”, zegt Machteld Verbruggen, directeur van Thomas More. “Wie niet aan de basisvoorwaarden voldoet, zal zich allicht niet meer inschrijven. Het zou ervoor kunnen zorgen dat we met minder studenten starten, wat we in de toch al krappe overheidsfinanciering zullen voelen, maar dat er uiteindelijk meer een diploma behalen.”

    Broodnodig!???

    Minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) vindt het nog wat vroeg, maar noemt de instaptoets broodnodig. “Nu haalt een grote groep studenten het diploma niet. Uit een bevraging bleek wel dat jongeren overtuigd zijn van het nut van de toets. Hij is bedoeld om jongeren te helpen om een goede studiekeuze te maken en om de profielen van de kandidaat-leraren te versterken. Het is dus ook logisch dat dit bij de start een strengere selectie oplevert, maar we geloven dat dit aan het einde van de rit tot een beter resultaat zal leiden.” ‱

    24-08-2017 om 14:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:instaptoets
    >> Reageer (0)
    23-08-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dirk Van Damme: Laisser-faire-mentaliteit bedreigt Vlaams onderwijs
    Laisser-faire-mentaliteit bedreigt kwaliteit onderwijs Waarom zoveel schrik voor de rode balpen? 25/08/2014 om 03:00 door Dirk Van Damme

    (Inleiding: als reactie op de bijdrage over het schrappen van de rode pen in het onderwijs, twitterde Dirk Van Damme (OESO) daarnet: " Replying to @RaymondaVerdyck Niet akkoord. Slinger nu al te sterk nr welbevinden doorgeslagen cf PISA. Zie mijnn opinie @destandaard 25/08/14 @tijd" Hij voegde er ook zijn bijdrage van weleer in DS aan toe.)

    Bijdrage Dirk van Damme

    Als we in naam van gelijke kansen en welbevinden geen hoge eisen meer durven te stellen aan leerlingen, brengen we ons onderwijs in gevaar, schrijft Dirk Van Damme. Leren is nu eenmaal lastig, je helpt de kwetsbaarsten juist door hen uit te dagen. Met enthousiaste leraren die de vonk kunnen doen overslaan, is een veeleisende school het beste voor alle leerlingen. Er is vrijwel niets in het onderwijs dat zo gevoelig ligt als evalueren. Punten, rapporten, attesten, ze lijken voor velen de essentie te zijn van wat de school moet doen. Ze staan voor slagen en mislukken, bepalen studie- en beroepsloopbanen, geven houvast aan ouders, legitimeren de autoriteit van leraren, bepalen de kwaliteitsperceptie van scholen. Vlaamse scholen – althans dat is de algemene visie, misschien niet noodzakelijk de praktijk – beschouwen streng evalueren als deel van hun kwaliteit.

    Al jaren is er een tegenbeweging in onderwijsland om het evalueren wat te milderen. Zeker, er zijn nogal wat verbeteringen aan te brengen aan hoe we met evaluaties omgaan in de school en er schort soms veel aan het professionalisme van leraren wat evalueren betreft. Maar elk voorstel botst op veel weerstand. Dat ondervond de vorige onderwijsminister Pascal Smet (SP.A) toen hij enigszins onbesuisd en zonder het goed te kaderen de rol van B- en C-attesten in het secundair onderwijs wou aanpakken.

    Het pas gepubliceerde boek van Roger Standaert – de man die jarenlang in de Guimardstraat en later op het departement Onderwijs de pedagogische vernieuwing uitdroeg – tegen de cijfercultuur in het onderwijs, blaast het debat nu nieuw leven in. Standaert pleit tegen de cijfercultus in onderwijs en voor een zachtere manier van evalueren, zonder punten en eerder gericht op stimuleren en motiveren dan op bestraffen (DS 24 augustus) . Het boek doet onmiddellijk stof opwaaien en zal ongetwijfeld meegesleurd worden in het ideologische debat dat in Vlaanderen sinds kort over onderwijs gevoerd wordt. Vandenbroucke verkeerd begrepen Het standpunt van Standaert is erg bediscussieerbaar en zelfs riskant. Zeker als het de richting uitgaat van de stelling dat – zoals psychoanalyticus Paul Verhaeghe betoogde tijdens de boekvoorstelling – niets in onderwijs objectief meetbaar is. Zoals elke andere menselijke activiteit heeft leren nood aan evaluatie en feedback. En die evaluatie mag behoorlijk confronterend zijn.

    Standaert lijkt erg bekommerd te zijn om het risico op demotivatie en de negatieve effecten op welbevinden. Maar pleiten voor een softe evaluatiecultuur omwille van het welbevinden van leerlingen is eigenlijk zeggen dat we in onderwijs niet zulke hoge eisen mogen stellen aan leerlingen. Toen ik nog niet zo lang geleden pedagogische begeleiders hoorde zeggen dat ze in naam van gelijke kansen leraren de raad gaven wat minder streng te zijn en minder hoge eisen te stellen, besefte ik met enig afgrijzen hoe sterk deze pedagogische visie in onderwijs had wortel geschoten. Ik huiver hiervan, en zeker als gelijke kansen als argument wordt opgevoerd. Het motto van Frank Vandenbroucke dat we in onderwijs én excellentie én gelijke kansen moeten nastreven, is door vele pedagogen blijkbaar niet goed begrepen. Zou de dalende tendens in de Vlaamse Pisa-scores daarvan het gevolg kunnen zijn?

    Uit de comfortzone

    Uit ons onderzoek op de Oeso blijkt steevast dat landen die de beste resultaten halen (toegegeven, in de Pisa-test, nog zo’n door velen verguisde evaluatie) en de beste kansen geven aan kinderen met problematische sociale achtergrond juist heel hoge eisen stellen. En dan heb ik het niet over Aziatische landen met private bijlessen tot ’s avonds laat en hoge zelfmoordcijfers onder jongeren (clichés die overigens niet met de realiteit overeenstemmen). Er is niets progressiefs aan om in naam van gelijke kansen verwachtingen lager te stellen. Juist leerlingen die minder sociaal en cultureel kapitaal hebben meegekregen, hebben baat bij hoge eisen en een goede evaluatiecultuur op school. Zeker, er zijn voorbeelden, ook in Vlaanderen, waarbij scholen in naam van de (perceptie van) ‘kwaliteit’ belachelijk hoge eisen stellen en het leven van kinderen verzuren. Maar er zijn ook scholen – en ik vrees dat ze talrijker zijn – die afglijden in een laisser-faire-mentaliteit en het opgegeven hebben om uitdagend te zijn voor hun leerlingen.

    Leren is altijd een beetje de eigen comfortzone verlaten. Het kan inderdaad tijdelijk het welbevinden onderuithalen, maar de joy of learning zit hem in het intrinsieke genoegen als je iets nieuws onder de knie krijgt. Het naïeve geloof dat leerlingen het wel zelf zullen vinden en dat ze er niet te veel moeite moeten voor doen, klopt niet. Leren is uitdagen, en ja, dat is vaak lastig. Maar met enthousiaste leraren, die weten hoe ze de vonk moeten doen overslaan en leerlingen tot grootse prestaties kunnen brengen, is uitdagend onderwijs net wat de kansen en noden van leerlingen het beste dient. Nalaten hoge eisen te stellen en goed te evalueren om beter te motiveren en bij te sturen, en te sanctioneren als dat moet, ontneemt juist leerkansen aan de meest kwetsbare leerlingen. Dat is niet alleen sociaal onrechtvaardig, het staat ook gelijk aan het talent weggooien dat onze samenleving nodig heeft. Soft voor scholen Een te softe evaluatiecultuur lijkt in Vlaanderen ook wortel te hebben geschoten als het over evalueren van scholen en leraren gaat. Hoeveel scholen zijn er de afgelopen jaren in Vlaanderen gesloten als gevolg van een negatieve doorlichting (en een negatief opvolgingsverslag na een verbetertraject)? Juist.

    Nochtans leert Pisa dat er een lange sliert van scholen onder aan de tabellen bengelt met erg zorgelijke leerresultaten. Ook hier hebben we geen nood aan een te softe evaluatiecultuur en een relativistische prestatiecultuur, maar aan duidelijke en ambitieuze verwachtingen. Juist de meest kwetsbare leerlingen, die vaak talrijk in deze scholen aanwezig zijn, hebben daar recht op. standaard.be

    23-08-2017 om 14:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eisen stelling, niveaudaling, rode pen, welbevinden
    >> Reageer (0)
    22-08-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hetze tegen leer(werk)boeken, klassieke leerplannen met duidelijke leerplandoelstellingen ...

    Hetze tegen leer(werk)boeken, klassieke leerplannen met duidelijke leerplandoelstellingen ...

    De onderwijsstemmingmakerij slaat weer toe (zie krantenbijlage). De zgn. 'experten' die leerwerkboeken - zonder meer in de prullenmand willen, geven zelf geen les in het lager of secundair onderwijs. Praktijkmensen denken daar anders over.

    Deel 1

    Ook ex-rector Rik Torfs sluit zich vandaag in een tweet aan bij de recente hetze tegen leerplannen en leerplandoelstellingen waaraan ook de kopstukken van de grote onderwijsnetten - Lieven Boeve en Raymonda Verdyck - participeren. Ook in de ZILL-leerplanpublicaties van de katholieke onderwijskoepel treffen we die hetze tegen klassieke leerplannen en tegen het gebruik van leerboeken in het lager onderwijs aan (zie deel 3).

    De echte experten, de leerkrachten die gebruik maken van de leerwerkboeken denken daar veel genuanceerder over. In de opiniebijdrage 'Invulboeken in de vuilnisbak?' in de krant De Standaard 22 augustus formuleert Patrick Remmerie, algemeen directeur Maricolen Maldegem een genuanceerd standpunt waarin hij veel aandacht besteedt aan de voordelen van het gebruik van leer- en leerwerkboeken (zie deel 2). Directeur Remmerie schrijft dat zowel leerkrachten als leerlingen het gebruik van leerwerkboeken zinvol vinden. Ook voor leerlingen met leerstoornissen zijn ze volgens hem heel belangrijk

    Het is best mogelijk dat de 'kritische' lerarenopleidster Ilse Geerinck - net zoals wij destijds - zelf al haar cursussen opstelt, maar men mag dat niet vergelijken met de situatie in het lager en secundair onderwijs. In het hoger onderwijs bestaan er overigens ook geen leerplannen. Tegelijk stellen we vast dat er ook in het universitair en hoger onderwijs veel meer gebruik gemaakt wordt van handboeken dan weleer - vooral voor bepaalde disciplines. We betreuren dat de lerarenopleidster ook uitpakt met een karikatuur van de leerwerkboeken.

    En Rik Torfs mag zijn ervaring met de opstelling van zijn cursus Kerkelijk Recht niet vergelijken met b.v. de situatie van een onderwijzer die per week meer dan 20 uur les over de meest verscheidene vakken en onderwerpen moet geven.. De leerkrachten moet hierbij ook rekening houden met wat de leerlingen al gekregen hebben in de vorige leerjaren en wat aan bod zal komen in de volgende leerjaren. Zonder leerplandoelen per leeftijdsgroep is dit onmogelijk. En als een leerkracht het jaar er op in een ander leerjaar terecht komt, moet hij weer alles overdoen.

    Deel 2: Directeur Patrick Remmerie: opiniebijdragen Invulboeken in de vuilnisbak? in DS

    "Voor de leerkrachten zijn invulboeken vaak een zegen. De leerlingen hoeven niet meer te noteren en de leerstof kan sneller afgewerkt worden. De leerkracht moet zelf geen teksten en oefeningen meer maken. Gedaan met illustraties en voorbeelden opzoeken . Bovendien is hij er zeker van dat aan alle leerplandoelstellingen en vakoverschrijdende eindtermen is voldaan. De druk bij leerkrachten om zich steeds te verantwoorden is groot. Er zijn zelfs basisboeken die voorgekauwde toetsen bijleveren.

    De leerkracht krijgt hierdoor ook meer ruimte om aandacht te hebben voor leerlingen met leerstoornissen en emotionele problemen. ...Het is voor de leerkrachten vaak onbegonnen werk om zelf een cursus op te stellen (en dit m.i. voor verschillende vakken en leerjaren die in een volgend schooljaar ook kunnen veranderen.) Een combinatie van een invulboek met een basisboek of eigen lesmateriaal van de leerkracht is een goede oplossing.

    Ook leerlingen staan niet negatief tegenover de invulboeken. Ze kunnen rustig de les volgen en actief meedenken. (Lerarenopleidster Ilse Geerick beweerde net het omgekeerde:" Door zo te werken komt er niet meer toe leerlingen te activeren en uit te dagen." ) Na een afwezigheid is de cursus vlug bijgewerkt. Leerlingen met leerstoornissen hebben een gestructureerde cursus die nadien op een leerplatform wordt gezet.

    Daarnaast moeten de leerlingen nog zelf notities nemen in de marge. Een openboektoets nadien doet hen beseffen dat een woordje invullen hier en daar niet voldoende is….”

    Deel 3: Praktijkmensen willen klassieke leerplannen en methodes behouden, en niet ‘elke dag schoolwerkplannen’
    (bijdrage uit Onderwijskrant nr. 176) over ZILL-leerplanoperatie in het katholiek onderwijs)

    1 Geen gesneden brood meer, enkel nog puzzelstukken, geen methodes meer in het lager onderwijs??

    De praktijkmensen die het werken met vakdisciplinaire leerplannen uiterst belangrijk vinden, begrijpen niet dat de koepelverantwoordelijken van het katholiek onderwijs in hun ZILL-leerplanproject zowel de klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken. Er komen volgens ZILL enkel nog een soort raamleerplannen met puzzelstukken: “Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden”.

    De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en methodes/leerboeken. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt met methodes. Het is enkel jammer dat de recentste methodes soms te veel franjes bevatten die het werken ermee bemoeilijken. We zouden opnieuw moeten streven naar meer sobere methodes.

    De bezorgdheid om het opdoeken van de leerplannen en methodes bleek ook uit kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een directeur stelde de vraag: “Is er dan vanuit het leerplanconcept geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: “Uitgeverijen spelen toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.“

    Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: “Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden.

    Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het zeer stil! “ Het is o.i. duidelijk dat de uitgevers en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van ‘inspiratiemateriaal’ concreet zou betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn.
    Leerkrachten en lerarenteams beschikken overigens niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar. Leerkrachten en scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als cultuurproducten (zie ook pagina 43 e.v.)

    20 jaar geleden beweerden DVO-directeur Roger Standaert en Co dat de leerkrachten en de scholen voldoende houvast hadden aan de eindtermen. Leerplannen en methodes waren overbodig en zelfs nefast. Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs, repliceerde toen terecht dat de leerkrachten aan eindtermen al te weinig steun hadden om uit te maken welke leerinhouden in elk leerjaar aangeboden moesten worden. Als medeontwerper van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we twintig jaar geleden nog ons uiterste best om per graad/leerjaar de leerinhoud heel precies en extensief te omschrijven. We bestudeerden hierbij de vakdiscipline wiskunde zoals ze gestalte kreeg in de leerplannen, in de praktijk & methodes van de 20ste eeuw. De huidige opvolgers van Saveyn vinden de klassieke leerplannen echter niet langer waardevol en willen ze zelfs opdoeken. De optie voor raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden, heeft vérstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat resoluut afgestapt wordt van de klassieke en ‘afgebakende’ leerplannen en methodes/ leerboeken en vaak ook van klassieke leerinhouden. Het betekent ook ‘eke dag schoolwerkplannen’ voor de leerkrachten ( zie 2).

    2 ‘Elke dag schoolwerkplannen’!?? - mede door afschaffing klassieke leerplannen & methodes. Utopisch en enorme belasting
    .

    Het ZILL-leerplanproject wil dus voortaan nog enkel werken met beperkte raamleerplannen en wil de koppeling aan de vakdisciplines en methodes doorbreken. Het spreekt zich heel negatief uit over het gebruik van methodes voor rekenen, lezen ...in het lager onderwijs.

    Dit heeft vooreerst als gevolg dat de school en de leerkrachten dan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken en invullen.

    De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken uit het leerplan ‘schooleigen’ puzzels leggen.” De koepel kiest voor open raamleerplannen, maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken met een uitgebreid schoolwerkplan, van ‘elke dag schoolwerkplannen’.

    De titel van de recente bijdrage ‘Elke dag schoolwerkplannen’ liegt er niet om. In ‘school+ visie’ van december j.l. pleiten leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen: “We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.“

    Alleen al het wegvallen van de klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: “Elke dag schoolwerkplannen’ en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te sterke toename dus van de werk- en planlast. En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk.

    Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieuze en onrealistische projecten binnen het ‘Vernieuwd lager onderwijs’ van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet realistisch waren. De auteurs beseffen wel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas ‘bij een nakende doorlichting gereanimeerd’ worden, maar trekken daar de verkeerde conclusie uit.

    Een gesel zijn ze, invulboeken in het middelbaar. “Ze prikkelen de leerlingen niet, maar maken wel uitgeverijen rijk”, klaagt Ilse ­Geerinck aan. Zij leidt...
    hbvl.be



     

    22-08-2017 om 19:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, werkboeken, leerboeken
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!