Bevorderen self-esteem & 3 van 9 ZILL-leerplandomeinen over persoonsgebonden ontwikkeling!???
The language of self-esteem (zelfwaardering) in schools
& ZILL-leerplanproject katholiek onderwijs dat niet minder dan 3 van de 9 leerplandomeinen aan persoonsgebonden ontwikkeling besteedt: socio-emotionele ontwikkeling, ontwikkeling van een intern kompas en ontwikkeling van autonomie
This language of self-esteem, of emotional intelligence, is still all-pervasive in many of our schools. I am not saying it is bad. It isnt, and has done many good things. But I am reminding you to be wary.
Many schools plead with their children to Believe and youll achieve, Youre the best, Youre special, and other such mawkish mottos. Of course every child is special. Of course they should believe in their ability. But the irksome thing about these highly individualised sayings and approaches is that they can lead to mad, bad ideas. Like red pen marking being banned in schools (Pink is far less damaging to self-esteem say what?); like children being told the X-Factor approach in assemblies: if you want it enough, youll get it (not without hard graft, you wont); ...
As Jean Twenge, a psychologist at San Diego State University and the author of Generation Me: Why Todays Young Americans Are More Confident, Assertive, Entitled and More Miserable Than Ever Before, states about mottos and phrases like the above, Theyre all very individualistic, theyre all very self-focused, theyre also all delusional. Believe in yourself and anything is possible? Nope, its just not true. (quoted by Jesse Singal in How the self-esteem craze took over America).
Language like the above became embedded into many a day-to-day school vernacular as an Incontrovertible Truth. Believe and youll achieve. But this all-pervasive language of the poor self-esteem of our pupils also hints at a worrying undertone: our kids are broken, and need fixing, the real point of the message was youre not okay, youre all broken inside and need to be fixed, (Steve Salerno, as referenced by Jesse Singal in How the self-esteem craze took over America).
Self-esteem is important, but Id rather we improve it through kids feeling safe and happy in a calm, orderly environment where they can learn and teachers can teach without fear of poor behaviour or disruption, through feeling good about learning stuff and making connections, through them having a rich and lustrous treasure chest of vocabulary. Not empty messages embossed on a pretty picture; not X-Factor maxims as a surrogate for good teaching.
Bijlage
We merken dat de katholieke koepel in het ZILL-leerplanproject niet minder dan 3 van de 9 leerdomeinen aan persoonsgebonden ontwikkeling besteedt: socio-emotionele ontwikkeling, ontwikkeling van een intern kompas.
Zaken als self-esteem, zelfcontrole en ontwikkelen van intern kompas, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin, empathie, verdiend welbevinden (dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na het met succes uitgevoerd hebben van een taak) ... zijn o.i. allemaal zaken die wel belangrijk zijn, maar die vooral impliciet via de gewone leeractiviteiten en het verborgen leerplan gestimuleerd (kunnen) worden.
In 2000 verscheen het boek The Feel-Good Curriculum: The Dumbing down of America's Kids in the Name of Self-Esteem. Prof. Maureen Stouts stelt in deze publicatie dat veel oude vanzelfsprekendheden het moesten afleggen door het centraal stellen van het self-esteem (de zelfwaardering) en het welbevinden van het kind. Self-esteem en welbevinden zijn volgens Stouts de nieuwe mantra geworden van veel opvoeders en leerkrachten en van een aantal ouders. Ze willen vooral voorkomen dat de leerlingen zich minder goed zouden voelen als ze minder presteren of zich te veel moeten inspannen. Een 'dumbed-down' curriculum is volgens haar het gevolg van het vooropstellen van het welbevinden en het self-esteem als belangrijkste doel en het willen vermijden van alle frustratie. In de 'knuffelschool' worden minder eisen gesteld om frustratie en minder momentaan welbevinden te voorkomen en de kinderen worden verwend.
Vanaf de jaren zestig deed de psychotherapeutiserende beweging volgens haar ook haar intrede in het onderwijs, waarbij de interacties met de leerlingen steeds meer in psychotherapeutische termen gesteld werden en het rechtstreeks stimuleren van het zelfvertrouwen centraal staat. Dit alles samen betekende een radicale breuk met de meest typische kenmerken van de onderwijsgrammatica. Stouts concludeerde: "The teacher is no longer respected for the unique skills and talents she brings to the classroom, and becomes nothing more than a caretaker, baby sitter, or counselor for kids who spend their time learning about their feelings and experiencing encounter groups".
Who in the world am I? Ah, thats the great puzzle. ― Alice, Alice in Wonderland Lewis Carroll It was back in the early days of my career, in the noughties, when
De school als 'total institution' & oplossing voor alle mogelijke problemen
De school als 'total institution' & oplossing voor alle mogelijke problemen
Minister Crevits, leden van de commissie onderwijs spraken zich het voorbije jaar enthousiast uit over de invoering van b.v. Engels vanaf het derde leerjaar en dit vanaf volgend schooljaar. Met 1 uur per week is dit ongeveer 100 lesuren in de 2de en 3de graad. We wezen er hen op dat dit ook betekende 100 lesuren minder voor Nederlands, Wiskunde ...
Maar daar maken ze zich blijkbaar geen zorgen over. Ze denken niet eens na ver de gevolgen. De scholen mogen zogezegd zelf in alle vrijheid beslissen of ze de invoering van Engels belangrijk en verantwoord vinden. Maar als scholen in de omgeving Engels invoeren dan kan men omwille van de concurrentie moeilijk achterblijven. En zo riskeren anderstalige en taalarme leerlingen nog minder uren Nederlands te krijgen.
Pedro De Bruyckere: "Ik keek even naar wat er sinds mei allemaal op school zou moeten worden aangeleerd:
Lessen borstvoeding (2-8-17) Leer mediteren op school (ook 2-8-17) Lessen in gamen (17-7-17) Leren samenleven (15-7-17) Engels in de basisschool (14-6-17) Relationele en seksuele vorming (RSV) en weerbaarheid (20-5-17) Arabisch (15-5-17)"
In de 'wilde' en geïmproviseerde eindtermen-consultatiecampagne van minister Crevits werden ook heel wat nieuwe (wilde) voorstellen geformuleerd. Uit de voorstellen van de scholieren blijkt b.v. dat ze geen oog & waardering hebben voor basiskennis, maar wel voor de meest fantasierijke zaken.
Zo lezen we b.v. in het Thema klaar voor het leven na het middelbaar: De duidelijke boodschap die we overal hebben gehoord is dat scholieren op eigen benen willen kunnen staan. Veel leerlingen geven aan dat ze bepaalde basisvaardigheden om te overleven missen. Ze weten perfect hoe warm het soms kan worden in de tropen, maar niet op welke temperatuur je de was moet doen. Ze kunnen vierkantswortels trekken, maar geen worteltjes koken. Ze vullen blindelings een matrix in, maar weten niet hoe te beginnen aan een belastingbrief. Echt klaargestoomd voor de toekomst voel je je op die manier niet wanneer je je diploma in de hand hebt. Waarom is dit nuttig? is de centrale vraag die bij het opstellen van de eindtermen altijd in het achterhoofd gehouden moet worden.
Dergelijke inhoudelijke voorstellen horen niet thuis in het onderwijs, vooral omdat het niet gaat om schoolse & powerful kennis, maar om 'alledaagse' kennis, of om zaken die mensen die deftig onderwijs genoten hebben, later zelfstandig aankunnen: zoals een belastingformulier invullen, weten op welke temperatuur je de was moet doen.
We lezen ook veel te veel voorstellen die slaan op aspecten van de persoonlijkheidsvorming, sociale & affectieve vorming, latere taak als ouder ... . Dit zijn zaken waar de leerkrachten minder grip op hebben en die zich vooral buiten het onderwijs situeren. Hoe te leven, hoe op te voeden, ... dat behoort in eerste instantie tot de verantwoordelijkheid van de ouders, de buurt, de media. Het is te gemakkelijk om dat af te schuiven op het onderwijs, dat het al lastig genoeg heeft met het inwijden van kinderen in de taal, de wetenschappen en de wiskunde, aldus ook de pedagoog Roger Standaert.
De eindtermenvoorstellen wekken ook de indruk dat zowat alles kan binnen de schooluren. Een kenmerk van het onderwijs is precies de beperkte leertijd. Dat betekent o.a. dat men voorrang moet verlenen aan zaken die enkel op school geleerd kunnen worden. Dat betekent ook dat men bij voorstellen voor nieuwe eindtermen of vakken (b.v. economie in eerste graad s.o., burgerschapskunde ...) telkens moet aangeven welke andere eindtermen/vakken/domeinen dan moeten wegvallen of in aantal uren verminderen. Daar werd geen rekening mee gehouden. Er ook niet met de bestaande eindtermen; die waren bij de meeste deelnemers aan de consultatiecampagne niet eens bekend.
Ik weet dat Casper Hulshof geprobeerd heeft een lijstje bij te houden voor Nederland, maar ik denk dat ik er ook maar aan begin voor Vlaanderen. Er is een probleem in de samenleving, en men kijkt n
Historiek controversiële invoering Moderne Wiskunde in Frankrijk rond 1970
Renaud Enfert (d') et Hélène Gispert, « Une réforme à
lépreuve des réalités. Le cas des « mathématiques modernes » en France, au
tournant des années 1960-1970 »,
Histoire de léducation [En ligne], 131 | 2011, mis en ligne
le 01 janvier 2014, consulté le 30 juillet 2017. URL :
http://histoire-education.revues.org/2357 ; DOI :
10.4000/histoire-education.2357 Histoire de léducation
En 1966, le ministre de lÉducation nationale Christian
Fouchet crée une commission détudes sur lenseignement des mathématiques.
Installée dans un quasi-consensus, cette commission, présidée par le
mathématicien André Lichnerowicz, va satteler à la rénovation de
lenseignement des mathématiques, notamment en rédigeant de nouveaux programmes
de mathématiques « modernes » pour lenseignement du second degré.
Cet article, fondé principalement sur une analyse des archives de la commission
Lichnerowicz, examine la façon dont certaines réalités engendrées par la
démocratisation de laccès à lenseignement du second degré dans les décennies
1950 et 1960, et qui navaient pas été envisagées a priori, ont pu ou non être
prises en compte par les membres de cette commission : réalités
institutionnelles, avec lexistence de filières courtes à côté de
lenseignement long menant au baccalauréat; réalités humaines également, les
professeurs de CEG étant supposés inaptes à enseigner de « vraies
mathématiques » du fait de leur origine « primaire »,
contrairement à leurs collègues certifiés ou agrégés. Le poids de ces réalités
se fait plus spécialement sentir lors de lélaboration des programmes de
mathématiques de quatrième et de troisième, qui aboutit, en janvier 1971, à une
crise ouverte faisant voler en éclat le consensus initial. Le cas de la réforme
des mathématiques modernes constitue ainsi un observatoire particulièrement
efficace pour analyser les contradictions induites par la pluralité des acteurs
qui interviennent dans le processus réformateur, ainsi que pour interroger la
pertinence du modèle disciplinaire de lenseignement secondaire long celui
des lycées comme modèle de référence pour
En octobre 1966, le ministre de lÉducation nationale
Christian Fouchet annonce à la télévision, au cours de lémission « En
direct avec », la réunion dune commission chargée de « repenser
lenseignement des mathématiques »1. Installée dans un quasi-consensus que
semblent partager tant les milieux mathématique, scientifique et enseignant que
les cercles dirigeants politiques et économiques, cette « Commission détude
pour lenseignement des mathématiques » débute ses travaux en janvier
1967. Elle sattelle notamment à la rédaction de nouveaux programmes de
mathématiques « modernes », en privilégiant dabord lenseignement du
second degré. Quatre ans plus tard, alors que la commission avait posé pour
objectif que « laction systématique envisagée ne provoque aucun désordre,
intellectuel ou matériel, et soit engagée sans retard mais sans
précipitation »2, une crise éclate au plein jour à loccasion de la mise
au point des nouveaux programmes de mathématiques pour les classes de quatrième
et de troisième, le quotidien titrant, le 3 février 1971, sur
« la guerre des mathématiques ».
Le consensus des premiers temps a volé en éclats quand les
intentions de la réforme ont été confrontées à des réalités héritées en droite
ligne de lancienne dualité scolaire, heurtant les ambitions des réformateurs
qui, le plus souvent, les ignoraient totalement. La confrontation des
programmes élaborés par la commission avec la réalité scolaire a provoqué une
divergence des discours et des jeux des acteurs collectifs : cest la fin
du consensus. Dans le même temps se faisaient jour une prise de conscience et
un début de réflexion, de la part des acteurs du temps, sur les enjeux
proprement disciplinaires de la démocratisation de laccès à lenseignement du
second degré, suite aux réformes du système scolaire menées au tournant des
années 1950-1960 par les ministres de lÉducation nationale Jean Berthoin
(1959) et Christian Fouchet (1963).
3
À travers lanalyse de cet épisode singulier de lhistoire
de lenseignement des mathématiques, cet article veut sintéresser aux marges
de manuvre de la politique éducative de lÉtat, entre dynamique
institutionnelle, contraintes humaines et matérielles et effets du débat
public. Alors que cette question est généralement traitée du point de vue de
lhistoire des institutions scolaires3, des recherches récentes ont montré tout
lintérêt de lhistoire des disciplines pour prendre en compte les divers
enjeux dune telle question4. Notre propos sinscrit dans cette
perspective : le cas de la réforme des « mathématiques
modernes » effectuée au tournant des années 1960-1970 constitue, nous
semble-t-il, un observatoire particulièrement pertinent pour, dune part,
analyser les diverses contradictions induites par la pluralité des acteurs qui
interviennent dans le processus réformateur ; dautre part, interroger la
pertinence du modèle disciplinaire de lenseignement secondaire long
celui des lycées comme modèle de référence pour lenseignement de
les élèves.
Cest à André Lichnerowicz quest confiée, fin 1966, la
présidence de la commission ministérielle destinée à rénover lenseignement des
mathématiques. Mathématicien et physicien théoricien, professeur au Collège de
France, membre de lAcadémie des sciences, Lichnerowicz a toute légitimité du
côté savant. Président de 1963 à 1966 de la Commission internationale de
lenseignement mathématique, impliqué dès le début des années 1950 dans
des rencontres internationales visant à rénover lenseignement des
mathématiques, il bénéficie également dune légitimité sur le versant
enseignant du milieu mathématique. Mais le choix de ce président na pas été
dicté par ces seuls critères disciplinaires. Sa légitimité relève également
dune expérience politique au plus haut niveau des questions denseignement et
de recherche acquise dans les années 1950, son expertise étant ensuite
sollicitée par la Cinquième République présidée par le général de Gaulle5. Le
président que nomme Christian Fouchet symbolise ainsi une convergence de
motivations relevant de sphères distinctes ministérielle, mathématicienne,
enseignante engagées dans des logiques daction spécifiques depuis le
début de la décennie 1960 au moins.
1 Du côté du ministère
Linstallation de la commission, fin 1966, sinscrit,
de la part du ministère de lÉducation nationale, dans une triple logique,
celle de la promotion dun enseignement des mathématiques dites modernes, celle
de la démocratisation de lenseignement moyen, celle de la rénovation
pédagogique
Limportance stratégique donnée aux mathématiques et au
besoin de réformer leur enseignement est portée par des acteurs du développement
économique depuis la fin des années 1950, tels lOrganisation européenne
de coopération économique (OECE) puis lOrganisation de coopération et
développement économique (OCDE) qui organisent et financent bureau et
rencontres dexperts6. Pour ceux-ci, les mathématiques sont devenues
grâce à lefficacité de la notion de structure dorénavant mise au cur
de lactivité mathématique elle-même loutil privilégié, plus
encore : le langage commun, la langue universelle pour lintelligence du
réel, lintelligence de lactivité humaine et des sociétés comme de la nature.
Cette efficacité nouvelle, lenseignement doit en profiter. Dominante parmi les
élites intellectuelles et économiques dans les années 1950 et 1960, cette
vision, qui peut sembler aujourdhui caricaturale et réductrice, est reprise
par le ministère. La modernisation, non seulement de lenseignement
mathématique secondaire pour les futures élites scientifiques et techniques7,
mais aussi de lenseignement mathématique pour tous, est considérée comme une
nécessité sociale et économique. Cest ce quexprime une circulaire
de 1961, signée de Jean Capelle, directeur général de lOrganisation et
des programmes scolaires au ministère, qui note :
« Lenseignement des mathématiques, au moins au niveau
de linitiation (6e à 3e) ne peut plus être réservé, sil la jamais été, à des
esprits supposés doués ; lévolution de lactivité humaine et des sociétés
nous impose denseigner des mathématiques à [en italiques dans le texte]
les enfants »8.
Le texte poursuit en constatant que cette nécessité économique
coïncide avec deux autres enjeux qui renvoient à deux autres logiques dactions
à luvre dans les années 1960, celle de la démocratisation et celle de la
rénovation pédagogique. Il signale, dune part, qu« une réforme générale
de lenseignement sébauche par linstitution dun cycle dobservation
(6e-5e) »9 et confère ainsi, en évoquant la réforme Berthoin de 1959,
un premier sens à la référence faite à« les enfants ». Il sagit à
présent et cest nouveau de concevoir des mêmes programmes qui
auront, au moins en principe, à être enseignés dans le même esprit à les
élèves de lenseignement moyen, quels que soient leurs origines sociales et
leurs destins scolaires. Cest donc également dans cette perspective que la
commission Lichnerowicz est créée.
La circulaire constate dautre part lexistence dun
mouvement de rénovation pédagogique qui lui fait conférer un second sens à ce
mot « tous », registre dordre pédagogique et non plus dabord
social. Il sagit de faire réussir les enfants, quils soient ou non
supposés « doués » :
« Il y a, non seulement en France mais dans tous les
pays, un mouvement dans la pédagogie des mathématiques, mouvement qui, dans
une large mesure, est le reflet, ou bien la conséquence, de lévolution des
conceptions quant à la nature même des mathématiques »10.
Il est manifeste que le « mouvement » indiqué
nappartient pas aux seuls mathématiciens. Il est, dans ces années, encouragé
et relayé par le ministère de lÉducation nationale et son administration
centrale, ce dont témoigne cette circulaire de 1961.
2 Du côté du milieu mathématique
Quen est-il, précisément, de cette autre sphère que
constituent les spécialistes de la discipline mathématique ?
En 1964, le bureau de lAssociation des professeurs de
mathématiques de lenseignement public (APMEP) déclare à Christian Fouchet
quil « se tient à la disposition de toute commission ministérielle
chargée de la révision des programmes »11. Forte de la participation de
plus de 6 000 adhérents qui sont presque exclusivement des
professeurs de lycée et des mathématiciens universitaires12 (pour un total de
9 000 postes budgétaires dans le second degré, collèges denseignement
général CEG non compris13), lassociation « informe le
ministre que [son bureau] a entrepris au sein dune grande commission létude
dune réforme densemble sur lenseignement des mathématiques de la Maternelle
aux Facultés [ ] pour tenir compte de lévolution rapide des idées en
mathématiques et en pédagogie »14.
LAPMEP souhaite donc une commission ; non seulement
elle lattend mais elle la réclame, voire lanticipe. On peut repérer, dans
cette offre de service, deux lignes daction de lAPMEP, et plus encore de
lensemble du milieu mathématique, depuis le début des années 1950 :
celle de la modernisation des contenus et celle, indissolublement liée pour les
acteurs concernés, de la modernisation des méthodes et de la pédagogie15. Il
faut ici souligner lampleur de leffort militant, entrepris par lAPMEP et
dautres associations de nature internationale, pour promouvoir dans le milieu
enseignant une acculturation à cette mathématique profondément transformée,
dans ses objets et dans ses méthodes, par la mise en avant de la notion de
structure. Cet effort militant considérable rend bien compte de la nouveauté
radicale de ces mathématiques modernes. Conférences, stages, cours organisés
par lAPMEP et publiés dans son dont un par Lichnerowicz en
1956 se succèdent ainsi sans relâche à partir du milieu des
années 1950. Parallèlement, un autre chantier est ouvert afin de mettre au
point de nouvelles progressions, de nouvelles méthodes pour enseigner ces
mathématiques. Mathématiciens, philosophes, psychologues, pédagogues se
retrouvent, unis par cette priorité accordée dans leurs champs respectifs au
concept de structure, tandis que des praticiens, des enseignants volontaires
expérimentent les nouvelles idées pédagogiques. Les réformateurs ne se
distinguent pas seulement par la volonté denseigner de nouveaux contenus, mais
également par celle de les enseigner autrement.
Loffre que lAPMEP fait au ministre insiste enfin sur une
autre dimension de la pensée et de laction de lassociation. Sinscrivant
totalement dans la dynamique de démocratisation du système scolaire y
compris avec ses ambiguïtés la réforme de lenseignement mathématique
que propose lAPMEP se veut résolument démocratique, dans la mesure où il
sagit de promouvoir des mathématiques rénovées pour tous, et à tous les
niveaux, comme le proclame son slogan « De la maternelle aux
facultés »16.
3 La commission Lichnerowicz : principes
daction
La commission Lichnerowicz naît donc de la convergence
dambitions réformatrices portées par les sphères ministérielle et
mathématiciennes. À sa création, ses membres, au nombre de dix-huit, sont
presque exclusivement des spécialistes des mathématiques : professeurs de
faculté, professeurs de lycée et inspecteurs généraux, lAPMEP étant largement
représentée17. Elle compte aussi un physicien et un psychologue, tous deux
professeurs de faculté, et un chercheur de lInstitut pédagogique national18.
Rapidement, son effectif augmente et sa composition se diversifie en fonction
des questions mises à létude, si bien que plusieurs de ses réunions rassemblent
plus dune quarantaine de personnes. La commission sadjoint ainsi des
professeurs et inspecteurs généraux de sciences physiques, des professeurs de
lenseignement technique, des enseignants du premier degré, des industriels,
des représentants des éditeurs. Selon une procédure inspirée des premières
commissions du Plan19, chaque participant ne représente que lui-même, et nest
donc pas le mandataire du corps, de linstitution ou de lassociation à
laquelle il appartient. Les procès-verbaux des réunions montrent toutefois que
ce principe na pas toujours été respecté20.
Dès ses premières réunions, la commission envisage une
réforme de grande ampleur des programmes et des méthodes denseignement. Cest
toutefois dans la longue durée quelle veut inscrire son action. « Seul un
effort continu, sétendant sur de nombreuses années, peut améliorer, étape
après étape, la situation », indique son publié en mars 1967.
Pour que les élèves ne se trouvent pas pris dans une réforme de contenus dans
le cours de leur scolarité, la commission prévoit une transformation
progressive et planifiée des programmes de mathématiques : la première
série des nouveaux programmes sera « dune ambition très
limitée »22 ; après avoir fait lobjet dexpérimentations préalables,
ces derniers entreront en vigueur successivement à chaque rentrée scolaire, en
commençant par les classes de seconde et de sixième, et feront lobjet dune
révision tous les quatre ans23. La commission décide également que les nouveaux
programmes seront rendus publics environ un an à lavance, pour que la
rédaction des manuels scolaires puisse se faire dans de bonnes conditions et
que les professeurs aient le temps de sy préparer
Mais la commission narrive pas à tenir son calendrier. En
particulier, lélaboration des programmes des classes de quatrième et de troisième
prend du retard (en 1968, un premier projet na pas été retenu par
ladministration ministérielle24), alors quils doivent entrer en vigueur aux
rentrées 1971 et 1972. La commission bute en effet sur un obstacle
majeur : la réforme du programme de géométrie. Aussi nest-ce quen
décembre 1970 quun projet peut enfin être soumis à la section permanente du
Conseil de lenseignement général et technique (CEGT), instance consultative
composée de représentants du ministère, des syndicats et des parents délèves,
qui doit donner son avis avant une adoption définitive par le ministre. Si le
projet est bien approuvé par le CEGT, cest avec seulement quatre voix
« pour », aucune voix « contre », mais
dix abstentions25, faute du soutien explicite de linspection générale de
mathématiques dune part, et des représentants des professeurs et des parents
délèves dautre part, ces derniers faisant front commun pour réclamer des
moyens en contrepartie de leur approbation. Ce score en forme de désaveu
provoque une véritable crise dans les semaines qui suivent : crise au sein
de la commission, dont des membres dissidents tentent de faire passer un projet
alternatif ; crise au ministère, où lon cherche des solutions de
compromis.
II Réformer lenseignement mathématique au
premier cycle : ambitions et réalités
Quels sont les éléments déclencheurs de cette crise ?
Dabord, les programmes de quatrième et de troisième, notamment au niveau de la
géométrie, marquent la première rupture forte, du point de vue mathématique, avec
les mathématiques traditionnelles qui avaient prévalu jusqualors. Ensuite, ils
se trouvent confrontés à certaines réalités scolaires sur lesquelles vont être
échafaudés les arguments dun débat concernant la nature et les finalités de
lenseignement mathématique au niveau du premier cycle.
Les nouveaux programmes de mathématiques de quatrième et de
troisième participent du projet global de la commission Lichnerowicz. Deux
principes en guident lélaboration. Premier principe : les mathématiques
sont une science déductive, et non une science expérimentale. Il faut
privilégier une présentation logique des différentes notions mathématiques afin
dévacuer tout ce qui pourrait relever de lintuition ou dune prétendue
évidence. Du coup, plus besoin davoir la « bosse des maths » pour
comprendre et réussir dans la discipline. On retrouve ainsi une des ambitions
de la circulaire de 1961 évoquée plus haut. Deuxième principe : les
mathématiques forment une théorie la mathématique qui doit
rassembler sous une même structure des connaissances présentées jusque-la de
façon éparse. Sont exclues les notions mathématiques qui ne débouchent pas sur
des concepts ou sur des techniques mathématiques contemporains.
Dans cette perspective, lambition de ces nouveaux
programmes est dapprendre à bien différencier le monde physique de son modèle
mathématique : « On veillera même, chaque fois que des risques de
confusion apparaîtront, à employer une terminologie distincte pour les objets
concrets et leur modèle mathématique »26. Opérant un important saut
épistémologique par rapport à ceux des classes de sixième et de cinquième qui
nintroduisent des notions « modernes » que pour traduire des
situations concrètes, ils doivent faire entrer les élèves de plain-pied dans un
apprentissage méthodique du raisonnement déductif27.
On commencera donc en quatrième par le modèle de la
géométrie affine. Cest le plus simple mathématiquement, mais, et cet aspect va
poser problème, cest aussi le plus éloigné du monde réel : il ne parle
que dalignements de points, de parallélisme et dintersection de droites, et
ne connaît pas les notions de distance, dangle et dorthogonalité, qui sont
renvoyées en classe de troisième. Autre façon de le dire, la nouvelle géométrie
de quatrième est une géométrie sans cercles et sans angles droits, cest-à-dire
une géométrie sans compas et sans équerre ; ce nest quen classe de
troisième que les élèves disposent des outils mathématiques permettant de
rendre compte du monde physique.
Les nouveaux programmes de géométrie de quatrième et de
troisième présentent ainsi une double spécificité qui apparaît dès lors comme
emblématique de la réforme en cours et de ses paradoxes. Dun côté, ils sont
relativement sophistiqués du point de vue théorique ; de lautre, ils
proposent une géométrie qui semble peu utilisable, en tout cas moins utilisable
que la géométrie traditionnelle. Or, des programmes sont faits pour être
appliqués : les professeurs auront à les enseigner, et les élèves sont
censés les assimiler. Ce sont là deux réalités scolaires auxquelles se
heurterait la mise en vigueur de ces nouveaux programmes, dautant quils
concernent la fin de la scolarité obligatoire.
2 Les « profs de maths » en premier
cycle : une hétérogénéité problématique
Sil est une réalité dont la commission a conscience dès le
début de ses travaux, cest la réalité du corps enseignant, corps enseignants devrait-on
dire, tant les profils de professeurs de mathématiques peuvent être alors
différents. Le tableau de la « situation actuelle concernant les
professeurs de mathématiques du second degré », préparé par linspection
générale et annexé à son Rapport préléminaire, estime ainsi quenviron
80 % des personnels enseignant les mathématiques dans le premier cycle du
second degré (CEG exclus) sont des maîtres auxiliaires28. Lorsque la commission
débute ses travaux, la crise du recrutement qui caractérise la décennie 1955-1965
nest en effet pas entièrement résorbée en ce qui concerne les enseignants de
mathématiques, la pénurie de candidats au certificat daptitude au professorat
de lenseignement du second degré (CAPES) ne cessant quen 196829. À lampleur
de lauxiliariat sajoute une seconde réalité : dans le premier cycle, la
plus grande part des enseignants titulaires est issue du premier degré. Ces
enseignants ne sont donc pas des professeurs « type lycée »,
licenciés de mathématiques et titulaires du CAPES ou de lagrégation de
mathématiques. Cette origine a une conséquence notable : peu dentre eux
ont reçu une véritable formation mathématique, y compris au niveau de leur
baccalauréat30.
La culture mathématique de ces professeurs nest donc pas
aussi avancée que celle des professeurs de type lycée. Mais là nest pas la
seule différence. Ces origines différentes renvoient aussi à des cultures mathématiques
différentes, héritières, pour lune, de lancien ordre secondaire, et, pour
lautre, de lancien ordre primaire. Les réalités de lancienne dualité
scolaire perdurent en fait au-delà de la disparition institutionnelle des
ordres scolaires prévue par les réformes Berthoin et Fouchet. À lidéal
dune science abstraite, théorique, déductive, « visant à former lesprit
et à donner une culture générale »31, qui domine la formation secondaire
et universitaire des professeurs de lycée, soppose une autre conception de la
discipline mathématique : celle portée par les professeurs exerçant dans
la filière de lenseignement court, notamment dans les CEG qui ont succédé aux
cours complémentaires. Héritière de lancien ordre primaire, cette conception se
veut plus pratique et met laccent sur les liens avec les autres sciences et
leurs applications. La bivalence mathématiques/sciences physiques des
professeurs de CEG en est une illustration. Ces deux traditions sont ainsi
porteuses de logiques disciplinaires voire pédagogiques
différentes qui, dans le cas de la géométrie, ont un écho particulier, la
première insistant sur la géométrie comme théorie déductive, la seconde
concevant surtout celle-ci comme science expérimentale.
Dès ses toutes premières réunions, la commission
Lichnerowicz, qui ne compte alors en son sein aucun membre dorigine primaire,
lélargissement ne se fera que plus tard avec des instituteurs et des
inspecteurs pour travailler le cas du premier degré, constate à quel point
cette bivalence mathématiques/sciences physiques des professeurs de CEG est
orthogonale aux nouvelles orientations des mathématiques contemporaines qui
doivent guider la réforme. Langue universelle, instrument de pensée privilégié
de toute science, y compris humaine et sociale, la mathématique serait plus
proche de la grammaire que des sciences expérimentales : sil doit y avoir
bivalence en collège, ce doit être une bivalence mathématiques/grammaire,
argument défendu tant par un universitaire que par un inspecteur général32.
Mais, quels que puissent être les désirs de la commission,
ce sont, pour une très grande majorité, des professeurs issus du monde de
lenseignement primaire et des maîtres auxiliaires qui vont devoir appliquer
les nouveaux programmes de quatrième et de troisième, sans compter tous les
professeurs, certes certifiés et agrégés, mais qui nont aucune familiarité
avec ces « mathématiques modernes » qui ne sont enseignées dans les
facultés que depuis 1958. Cette réalité suscite chez les réformateurs deux
types de discours. Un premier discours, porté par Lichnerowicz et la majorité
de la commission ainsi que par lAPMEP, brandit le drapeau de la
formation : elle considère que la formation, initiale et continue, de ces
enseignants à ces nouvelles mathématiques, ces nouveaux programmes et ces
nouvelles méthodes, est une condition primordiale du succès de la réforme, et
quil ny a donc rien à rabattre quant aux ambitions des programmes33. Un autre
discours est tenu par les inspecteurs généraux au sein de la commission, auprès
de leur administration centrale et lors de cette fameuse séance du CEGT de
décembre 1970 : ils prônent une certaine modération dans la rénovation, en
arguant du fait que la grande masse des professeurs nest pas en état de
comprendre et assimiler les programmes projetés. Ce constat est partagé par les
syndicats. Il conduit ces derniers à dénoncer, non ce quils considèrent comme
une « entreprise nécessaire et dont beaucoup daspects sont
généreux »34, mais labsence de moyens nécessaires pour assurer, en
urgence, la formation des enseignants en particulier pour la formation
des enseignants du premier degré , puis à sabstenir dapprouver ce
projet de programmes, se rangeant ainsi au côté des inspecteurs généraux.
Ainsi, conclut le représentant du Syndicat national de lenseignement du second
degré, « nous ne pensons pas que nous traduirions collectivement le désir
de lensemble de nos adhérents qui appartiennent au premier degré, aux CEG ou
au CES, en apportant ainsi un vote dapprobation »35.
3 Le premier cycle : lécueil de finalités
différentes
Les programmes de mathématiques élabores par la commission
pour les classes de quatrième et de troisième doivent concerner lensemble des
élèves de ces niveaux, quel que soit létablissement ou ils sont
scolarises : CEG, CES ou lycée. Il sagit donc de proposer les mêmes
contenus, et de les enseigner dans un même esprit, a tous les élèves de cette
classe dage du premier cycle dont les destinées scolaires immédiates sont
radicalement différentes : études longues pour les uns, études courtes
et/ou entrée dans la vie active pour les autres.
Cette réalité nouvelle est perçue tout dabord dune façon
très idéalisée par la commission qui, rappelons-le, na aucune connaissance,
aucune expérience de la diversité des filières du second degré, en dehors de la
seule voie des études générales longues de lancien ordre secondaire. Pour
Lichnerowicz, en effet, « par essence le premier cycle est
antiségrégationniste, la réforme doit être démocratique et cest à lécole de
faire que les enfants, qui sont à peu près les mêmes, atteignent les mêmes performances
en compensant les différences dorigine sociale »36. Lors dune réunion de
la commission en 1967, alors quest posée la question de la pertinence du
projet de programme de quatrième pour des élèves allant ensuite suivre un
enseignement professionnel dans un collège denseignement technique, un
participant oppose largument suivant : « faut-il enseigner des
mathématiques désuètes aux enfants moins intelligents? »37.
En fait, plus intelligents ou non, seul un tiers des enfants
poursuit des études longues en second cycle, ce qui, de fait, est la norme
daprès laquelle travaille la commission en se basant sur les prévisions du
Ve plan38. Au moment de présenter les programmes de quatrième et de
troisième devant le CEGT, presque quatre ans après sa création, la commission
développe néanmoins une rhétorique qui lui permet de légitimer les axes de la
rénovation mathématique « pour tous » : les mathématiques
intervenant comme construction de modèle pour toutes les situations concrètes,
leur utilité est donc manifeste y compris pour les élèves des filières courtes.
Lissant la question des finalités scolaires, sappuyant sur des
expérimentations menées dans des classes de quatrième et de troisième à
lexception, ou presque, de celles de CEG, le problème du défi démocratique des
mathématiques pour tous et de la résorption de léchec en mathématiques est
avant tout pour la commission celui du caractère abscons des anciens
programmes. En témoigne cet argument avance lors de la séance du CEGT
de 1970 : « lenseignement traditionnel des masses [ ] réussit à
envoyer dans la nature un nombre considérable de gens intelligents qui
proclament, et à bon droit, ne rien comprendre aux mathématiques »39.
Sappuyant sur une autre conception de la nature des
mathématiques et de son rôle par rapport aux sciences contemporaines, certains
membres de la commission dont des physiciens contestent cependant
le caractère trop abstrait de la formation mathématique envisagée. Conjuguant à
leur façon le slogan des mathématiques « pour tous », ils constatent
que « les cerveaux de notre jeunesse ne sont pas tous équivalents »
et sinterrogent sur les conséquences de tels programmes pour « le quart
des jeunes gens à lesprit concret ayant besoin de toucher la matière et de
faire des expériences »40 ? Mais linquiétude est ici surtout celle
du physicien qui ne veut pas que les jeunes « esprits concrets »
appelés à suivre des études longues soient rebutés par des mathématiques trop
abstraites qui nauraient rien à voir avec le monde physique et délaissent les
études scientifiques. Leur position traduit dabord un désaccord sur la
conception des rapports des mathématiques à la réalité : ils réfutent
lidée que « le monde physique [nest] quune illustration dun monde
mathématique »41. Ce nest que dans un second temps, instrumentalisant la
question des diverses finalités du premier cycle et de la démocratisation,
quils greffent à leur discours dautres dimensions de la réalité, celle de la
vie active et celle des formations professionnelles ou techniques (courtes et
longues) qui attendent une grande part des élèves à la sortie de la classe de
troisième42.
III La fin dun consensus : le jeu des
acteurs collectifs
La crise provoquée par la réforme des programmes de
quatrième et de troisième marque la fin du consensus sur la question de la
modernisation de lenseignement mathématique. Aussi se propose-t-on, dans cette
dernière partie, dexaminer les positions et les marges de manuvre des acteurs
collectifs impliqués dans la réforme, et qui agissent à la fois dans et hors la
commission Lichnerowicz : ministère, inspection générale, association des
professeurs de mathématiques.
1 Un ministère déterminé à mener la réforme
jusquau bout
Comme on la dit, le vote en forme de désaveu du CEGT à
propos des programmes de quatrième et de troisième, le 14 décembre 1970,
ouvre une période de crise. Celle-ci va durer environ deux mois. Le ministère
de lÉducation nationale est alors lobjet dune intense pression après quun
des membres de la commission Lichnerowicz, le mathématicien Charles Pisot,
fermement opposé à ces programmes, a adressé au ministre Olivier Guichard un
contre-projet qui réintroduit la notion de distance dès la classe de
quatrième43. Comme en témoigne la masse de courriers reçus par le ministre au
cours des mois de janvier et février 197144, la pression vient principalement
des milieux mathématiciens et physiciens, partagés lun comme lautre entre
ceux qui approuvent les options de la commission, et ceux qui soutiennent le
contre-projet. Du côté des opposants, les programmes de quatrième et de
troisième exacerbent dailleurs des inquiétudes qui sétaient déjà manifestées,
au cours de lannée 1970, chez certains mathématiciens renommés ainsi quau
sein des associations professionnelles de physiciens. En avril 1970, la
Société française de physique avait ainsi publié un rapport dénonçant
« lenvahissement [de lenseignement scientifique] par les mathématiques
délibérément les plus abstraites »45, celui-ci servant peu après de base à
un communiqué commun avec la Société chimique de France et lUnion des
physiciens.
Linterpellation des scientifiques provoque lembarras du
ministère : administration centrale, mais aussi cabinet du ministre où le
conseiller technique chargé du dossier nest pas un spécialiste des
mathématiques46. Faute dune révision des programmes contestés, le cabinet
craint une « crise grave, provoquant de tous côtés des réactions
extrêmes » : « la rénovation de lenseignement mathématique peut
se trouver interrompue ou compromise, si des décisions raisonnables ne sont pas
prises rapidement »47. Lichnerowicz est appelé à faire des concessions. Il
atténue le caractère moderne des programmes, supprime les mots qui fâchent
comme lépithète « affine », et minimise les références aux
présupposés théoriques : la géométrie ne sera plus présentée comme une
théorie mathématique, mais devra progressivement apparaître comme telle aux
yeux des élèves.
Approuvée par la commission le quotidien Le Monde du
5 février peut ainsi annoncer que la réforme « nest pas remise en
cause » , soutenue par lAPMEP, la nouvelle mouture des programmes
est peu après entérinée par le ministre Olivier Guichard, qui donne ainsi son
feu vert à leur publication au bulletinofficiel48. Au reste, la
communication ministérielle montre que celui-ci a choisi dassumer pleinement
cette décision : certes, les programmes de quatrième et de troisième ont
pu un moment poser problème, mais le ministre sest entouré « des avis les
plus nombreux et les plus autorisés »49 avant de ratifier un texte qui a
été soigneusement étudié et qui a fait lobjet « dune simplification
aussi poussée que possible, destinée à en rendre plus aisée la mise en vigueur,
sans en altérer lesprit »50. Des mesures daccompagnement sont dailleurs
annoncées, comme la multiplication des stages dinformation ou de recyclage, et
lattribution dune heure de décharge aux professeurs des classes concernées.
En tout état de cause, le ministère juge la modernisation de lenseignement
mathématique « évidemment nécessaire »51 : répondant à un besoin
« universellement ressenti »52, la réforme doit être poursuivie et
menée à son terme, quitte à trouver des solutions adaptées. Comme on le verra
plus bas, le ministère conservera cette position après la mise en uvre des
programmes.
2 Une inspection générale divisée, en
concurrence de légitimité
Sur le rôle de
linspection générale de mathématiques dans la réforme des mathématiques
modernes, (...)
Cette séquence met également à jour les contradictions
auxquelles est confrontée linspection générale de mathématiques, très divisée
sur la question de la modernisation de lenseignement mathématique. Lors de la
création de la commission, Lichnerowicz avait sollicité les inspecteurs
généraux qui lui semblaient les mieux disposés, Lucien Thiberge et André
Magnier53. Dautres, moins favorables à la réforme, les rejoignent par la
suite, si bien quà la fin de lannée 1970, ce sont six inspecteurs
généraux de mathématiques sur neuf, soit les deux tiers du groupe, qui
participent à la commission.
Au-delà de ses divisions internes, linspection générale se
retrouve en porte-à-faux sur plusieurs aspects. Non seulement elle sest
laissée entraînée dans une reforme dont elle nest pas linstigatrice et
quelle na pas vraiment souhaitée, mais ses membres participent à une
commission dont les attributions la dessaisissent de son rôle traditionnel
délaboration des programmes. Dans ce nouveau contexte, linspection générale,
représentée par son doyen, ne peut quémettre des avis en direction du ministre
sur les programmes élaborés en commission, avant leur approbation définitive
par ce dernier. Elle doit surtout en assurer la mise en uvre sur le
terrain : cest lobjet des circulaires et instructions quelle rédige pour
accompagner les programmes, mais dont la publication réclame lapprobation de
la commission, voire de lAPMEP54. Dou une situation paradoxale : dun
coté, certains inspecteurs généraux sont personnellement impliqués dans
lélaboration des programmes de quatrième et de troisième, mais ne se battent
pas véritablement pour les défendre, comme cest le cas, on la vu, lors de la
séance du CEGT de décembre 1970 ; dun autre coté, la réforme ayant déjà
été enclenchée, linspection générale na pas dautre choix que de les ratifier
et de les faire appliquer. Elle en exige dailleurs une application rigoureuse
« une liberté trop grande accordée
Partiellement dessaisie de ses prérogatives, linspection
générale est également en porte-à-faux, au sein de la commission, sur le
terrain proprement mathématique : les mathématiques modernes que la
réforme veut promouvoir, ce sont les mathématiques des programmes
universitaires, celles enseignées par le monde des chercheurs, et pas celles
des classes préparatoires aux grandes écoles scientifiques (écoles dingénieurs
notamment) où ont enseigné et que contrôlent les inspecteurs généraux. Les
comptes rendus des séances de la commission montrent que ces derniers, soucieux
de la faisabilité des programmes, tirent bien davantage leur légitimité de leur
bonne connaissance du terrain que de leur excellence mathématique. Ce sont eux,
notamment, qui attirent lattention de la commission sur la réalité des
conditions denseignement, à savoir létat numérique et le niveau universitaire
du corps professoral, et qui signalent la difficulté de faire enseigner les
nouveaux programmes par des professeurs « qui ne savent pas de
mathématiques »56. Linspection générale avait-elle la capacité de
résister à la vague réformatrice plus quelle ne la fait? Selon les
adversaires de la réforme, cest parce qu« ils ont eu peur dapparaître
pour des gens du passé »57 que les inspecteurs généraux se sont ralliés
aux positions parfois extrêmes de la commission. Mais si lon en croît le
mathématicien Pierre Lelong, linspection générale était insuffisamment
soutenue par ladministration centrale pour pouvoir tempérer les ardeurs
réformatrices de la commission58. Au fond, elle apparaît comme prise en
tenaille entre la commission et ladministration ministérielle, chacune dentre
elles voulant aller jusquau bout de sa propre logique, disciplinaire pour la
première, politique pour la seconde.
3 Sauver la réforme?
Le dénouement de la crise de lhiver 1970-1971 ne
marque pas la fin de la polémique concernant les programmes de mathématiques de
quatrième et de troisième. Celle-ci va entrer pour deux ans dans le débat
public, après la publication par la revue Science et Vie, à
lautomne 1971, dune série darticles fustigeant le « zèle quasi
religieux » des réformateurs, suivie peu après par des attaques en
provenance de lAcadémie des sciences59. LÉlysée nest probablement pas
étranger à cette mobilisation, si lon en croît les notes du conseiller
technique du président de la République pour les questions déducation, qui
envisage dès janvier 1970 de lancer une campagne de presse « pour poser le
problème »60. De fait, la presse, qui rend compte du débat, mais aussi
certains parlementaires, qui répercutent auprès du ministre les protestations
quils reçoivent, accentuent encore davantage la pression sur le ministère.
À lAssemblée nationale, plusieurs questions écrites ou orales
interpellent le ministre Olivier Guichard sur la question de lenseignement des
mathématiques modernes61. Ce dernier reste sur la même ligne de défense, tant
dans ses réponses aux questions des députés que dans ses discours publics.
Selon lui, la modernisation de lenseignement mathématique « nest pas une
fantaisie propre à notre légèreté nationale »62 : elle était réclamée
de tous et il était urgent de la réaliser. De plus, estime-t-il, le ministère a
mis en place les moyens nécessaires au recyclage des professeurs, notamment par
la création des instituts de recherche sur lenseignement des mathématiques
(IREM)63. La nomination en juillet 1972 dun nouveau ministre de lÉducation
nationale, Joseph Fontanet, ne modifie guère la position du ministère, du moins
sa position publique : tandis que le Premier ministre Pierre Messmer
manifeste des réserves à légard des mathématiques modernes, Fontanet voit dans
la réforme un « progrès pédagogique »64.
Le ministère est néanmoins contraint de lâcher du lest après
la mise en application effective des programmes de quatrième et de
troisième : ceux-ci, tout comme les manuels scolaires qui en sont issus,
déroutent bien des professeurs et ne satisfont pas lAPMEP. Lassociation, qui
avait commencé à prendre ses distances avec la réforme au tournant des
années 1970-197165, les juge trop lourds, trop théoriques, trop
contraignants. Au printemps 1972, la commission Lichnerowicz doit donc
préparer des allégements66. Mais ces derniers, publiés par circulaire, sont
jugés insuffisants par lAPMEP qui fait des contre-propositions et lance une
pétition invitant les professeurs de mathématiques à les mettre en uvre dans
leurs classes, plutôt que le programme officiel. La pétition recueille plus de
9 000 signatures selon lAPMEP, 3 500 selon le ministère67,
suffisamment en tout cas pour obtenir lélaboration concertée puis la
publication dune nouvelle circulaire (mais pas dun nouveau programme) prenant
en compte ses revendications68.
Ces revendications de lAPMEP, quelles sont-elles ?
Dans le concert de protestations qui marque les années 1971-1972, il faut
distinguer entre les attaques émanant des milieux scientifiques ou professoraux
résolument hostiles à la réforme, et la contestation de lAPMEP. Lobjectif de
cette dernière nest pas de compromettre une réforme densemble quelle a
appelée de ses vux et quelle juge toujours nécessaire, mais au contraire de
la sauver en faisant en sorte que les ambitions initiales rendre
accessibles les mêmes mathématiques à tous les élèves par une rénovation
conjointe des contenus et des méthodes denseignement soient vraiment
réalisées. Alors que les adversaires de la réforme réclament des mathématiques
différenciées selon les destins scolaires puis professionnels des élèves,
lAPMEP prône au contraire sa généralisation à toutes les filières de
lenseignement moyen, collèges denseignement technique inclus. Cela implique,
selon ses dirigeants, une adaptation des programmes (les connaissances
exigibles des élèves seraient limitées à un noyau de notions et de savoir-faire
essentiels) et une transformation des pratiques professorales (travail en
équipe, travail sur fiche, différenciation, etc.) allant dans le sens dune
réelle prise en compte de la diversité des classes et des orientations
ultérieures des élèves69.
Lanalyse du processus de modernisation des programmes de
mathématiques des classes de quatrième et de troisième fait ainsi apparaître,
dans leur complexité, les postures et les logiques daction des différents
acteurs, individuels ou collectifs, impliqués dans la réforme des
« mathématiques modernes ». Cest en effet à ce niveau que le poids
des réalités scolaires, imposé par la volonté affichée doffrir un même
programme à tous les élèves du premier cycle, exacerbe les positions, au point
de provoquer des divisions internes ainsi au sein de la commission
Lichnerowicz ou de linspection générale , et de rompre le consensus de
principe des années 1960. Au fond, chaque partie en présence souhaite aller
jusquau bout de la réforme, mais pour des raisons différentes : raisons
dordre politique pour le ministère, qui sinterdit toute marche arrière une
fois la réforme lancée, quitte à lassouplir ; raisons dordre
administratif pour linspection générale qui, une fois les programmes adoptés,
veut les voir appliqués scrupuleusement ; raisons dordre scientifique
pour les universitaires de la commission Lichnerowicz, qui refusent de voir
dénaturé lédifice mathématique quils ont échafaudé ; raisons dordre
pédagogique pour les professeurs de mathématiques du secondaire, qui militent
pour la réalisation pleine et entière des ambitions premières du projet
réformateur. On mesure là tout lintérêt de considérer lélaboration des
programmes et des directives qui les explicitent, et plus généralement les
réformes disciplinaires, comme un processus complexe faisant intervenir
et interagir une pluralité dacteurs ayant des objectifs, des
intérêts différents, et dont la cohérence peut masquer de réelles
disparités de sens et dintentions.
Le poids des transformations structurelles des
années 1960 fait aussi de cet épisode de lhistoire de la réforme des
mathématiques modernes un moment privilégié pour étudier ce qui ressemble à un
basculement dans la façon denvisager une réforme des contenus et des méthodes.
Alors que les programmes scolaires du premier cycle sont censés sadresser à
lensemble dune classe dâge ou presque71, et que létablissement dune
continuité curriculaire entre le premier et le second degré est à lordre du
jour, cest la capacité du modèle disciplinaire de lenseignement secondaire
long, de ses contenus et de ses méthodes, mais aussi de ses finalités, à
contribuer au succès de la démocratisation de lenseignement72, qui est au cur
du problème et commence à être questionnée.
Notes
1 Le Monde, 5 octobre 1966, p. 10.
2 « Rapport préliminaire de la commission
ministérielle », Bulletin de lAssociation des professeurs de
mathématiques de lenseignement public [désormais BAPMEP], n° 258,
mai-septembre 1967, p. 249.
3 Cf. notamment Jean-Michel Chapoulie, LÉcole dÉtat
conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, Rennes, Presses
universitaires de Rennes, 2010.
4 Cest le cas notamment des thèses récentes de
Clémence Cardon-Quint sur lenseignement du français et de Patricia Legris sur
lenseignement de lhistoire : C. Cardon-Quint, Lettres pures et
lettres impures ? Les professeurs de français dans le tumulte des
réformes. Histoire dun corps illégitime (1946-1981), Thèse de doctorat de
luniversité Rennes 2, 2010 ; P. Legris, Lécriture des
programmes dhistoire en France (1944-2010). Sociologie historique dun
instrument dune politique éducative, Thèse de doctorat de luniversité
Paris 1 Panthéon-Sorbonne, 2010. Cette question a également été au centre
des travaux menés entre 2007 et 2011 dans le cadre de la recherche collective
« Réformer les disciplines scolaires : acteurs, contenus, enjeux,
dynamiques (années 1950-années 1980) » (REDISCOL), soutenue par lAgence
nationale de la recherche (ANR). Les principaux résultats de cette recherche
pour les décennies 1950 et 1960 ont été présentés dans Renaud dEnfert, Pierre
Kahn (dir.), En attendant la réforme. Disciplines scolaires et politiques
éducatives sous la Quatrième République, Grenoble, Presses universitaires de
Grenoble, 2010 ; Le temps des réformes. Disciplines scolaires et
politiques éducatives sous la Cinquième République. Les années 1960, Grenoble,
Presses universitaires de Grenoble, 2011.
5 Hélène Gispert, « André Lichnerowicz »,
biographie en ligne sur le site de lInternational Commission on Mathematical
Instruction : http://www.icmihistory.unito.it/portrait/lichnerowicz.php.
6 Sur les initiatives de ces organismes, voir Hélène
Gispert, « Rénover lenseignement des mathématiques, la dynamique
internationale des années 1950 », in R. dEnfert, P. Kahn
(dir.), En attendant la réforme..., op. cit., p. 131-143
7 Les programmes de ces filières scientifiques ont été
réformés au tout début de la décennie 1960.
8 « Enquête sur les travaux pratiques de
mathématiques auprès des professeurs du second degré », circulaire du
24 août 1961, Bulletin officiel de léducation nationale [désormais BOEN],
n° 31, 18 septembre 1961, p. 3137.
9 Id. La réforme Berthoin ouvre largement laccès aux
classes de sixième en créant un cycle dobservation accessible à tous les
enfants ayant acquis « la formation élémentaire normale ». Cf. Décret
du 6 janvier 1959 portant réforme de lenseignement public, Journal
officiel de la République française, 7 janvier 1959, p. 427.
10 Ibid., p. 3137-3138.
11 « Une audience ministérielle », BAPMEP,
n° 241, octobre 1964, p. 113-114. Sur lhistoire de lAPMEP, voir
notamment Éric Barbazo, LAssociation des professeurs de mathématiques de
lenseignement public (APMEP). Un acteur politique, scientifique, pédagogique
de lenseignement secondaire mathématique du XXe siècle en France, Thèse de
doctorat de lEHESS, 2009 ; ainsi que Éric Barbazo, Pascale Pombourcq,
Cent ans dAPMEP, Brochure APMEP, n° 192, 2010.
12 Gilbert Walusisnki, « Nous, membres de lAPMEP »,
BAPMEP, n° 254-255, septembre-décembre 1966, p. 610-617.
13 Le décret Berthoin du 6 janvier 1959 transforme les
cours complémentaires, filière denseignement « court » de type
primaire supérieur, en collèges denseignement général (CEG).
14 « Une audience ministérielle », art. cit.
15 Sur larticulation entre modernisation des contenus
et rénovation des méthodes, voir R. dEnfert, « Mathématiques
modernes et méthodes actives : les ambitions réformatrices des professeurs
de mathématiques du secondaire sous la Quatrième République », in
R. dEnfert, P. Kahn (dir.), En attendant la réforme , op. cit.,
p. 115-129.
16 Ce slogan figure sur la couverture du Bulletin de
lAPMEP à partir de 1967 (BAPMEP, n° 256, janvier-février 1967).
17 Les deux-tiers des membres de la commission, selon
Pierre Legrand qui reprend des propos dAndré Lichnerowicz. Cf.
P. Legrand, « Dans la tempête des maths modernes », in
Jean-Pierre Rioux (dir.), Deux cents ans dinspection générale, Paris, Fayard,
2002, p. 287-305, plus particulièrement p. 294.
18 La composition initiale de la commission est donnée
en préambule du Rapport préliminaire par G. Walusinski, « Deux
rapports », BAPMEP, n° 258, mai-septembre 1967, p. 245.
19 Marie-Ange Schiltz, « Analyse des épisodes
dune controverse : la réformes des mathématiques des années 1960 »,
in Michel Armatte et al. (dir.), Le sujet et lobjet :
confrontations, Paris, CNRS, 1984, p. 117-147, plus particulièrement
p. 126-127 et p. 142.
20 Les archives de la commission détude pour lenseignement
des mathématiques [désormais CEEM], dite commission Lichnerowicz, sont
conservées au Centre des archives contemporaines [désormais CAC] de
Fontainebleau sous la cote 19870205/1 à 6.
21 « Rapport préliminaire de la commission
ministérielle », art. cit., p. 249. Notons que ce rapport, paru dans
le Bulletin de lAPMEP, na pas fait lobjet dune publication officielle.
22 Ibid., p. 260
23 Selon le Rapport préliminaire, le nouveau programme
de seconde doit entrer en vigueur à la rentrée 1968, celui de sixième et
celui de première à la rentrée 1969, etc. Le programme de seconde nentrera
finalement en vigueur quà la rentrée 1969. Au niveau du premier cycle, les
travaux de la commission Lichnerowicz ne concernent pas la filière
transition/pratique, même si elle se saisit de la question au printemps 1971.
24 Note dAndré Magnier, doyen de linspection
générale de mathématiques, au directeur des enseignements élémentaire et
secondaire, 20 octobre 1973, CAC, 19870213/10.
25 Un procès-verbal de la séance de la section
permanente du CEGT du 14 décembre 1970 est conservé dans les archives de
la commission Lichnerowicz, CAC, 19870205/3.
26 CEEM, Projet de programme pour les classes de
quatrième et troisième, 29 juin 1970, CAC, 19870205/3.
27 Ces nouveaux programmes de mathématiques perpétuent
ainsi une coupure assez classique entre lenseignement des classes de sixième
et de cinquième, qui prolonge lenseignement dispensé à lécole élémentaire, et
celui des classes de quatrième et de troisième où les élèves, supposés plus
matures, accèdent aux mathématiques déductives. Dans un entretien avec
Marie-Ange Schiltz, en 1974, Maurice Glaymann, membre de la commission, déclare
ainsi : « Magnier [inspecteur général] pensait que jusquen cinquième
au fond on samuse. Ce nest pas sérieux, les choses sérieuses commencent en
quatrième [ ] on décrète que le raisonnement commence en quatrième et par
conséquent à partir de la quatrième les choses deviennent sérieuses. Cest
vraiment reconnaître la psychologie et les possibilités dun enfant ».
Nous remercions Marie-Ange Schiltz, qui a confié au Groupe dhistoire et
diffusion des sciences dOrsay les témoignages quelle a recueillis en 1974
auprès dacteurs de la réforme des mathématiques modernes ainsi que de nombreux
autres documents.
28 « Rapport préliminaire de la Commission
ministérielle », art. cit., p. 261-266, en particulier
p. 264. De fait, daprès des données statistiques officielles établies par
le ministère pour lannée 1967-1968, la part des titulaires (agrégés et
certifiés) nest pas supérieure à 25 % dans les collèges denseignement
secondaire (CES) qui sont des établissements de premier cycle. Cf. Ministère de
lÉducation nationale. Service central des statistiques et de la conjoncture,
« Le personnel enseignant des disciplines mathématiques dans
lenseignement du second degré public (lycées et CES) », Note
dinformation, n° 17, 10 avril 1969. Consultable sur le site
http://www.infocentre.education.fr/acadoc/ [NI 17].
29 J.-M. Chapoulie, Les professeurs de lenseignement
secondaire : un métier de classe moyenne, Paris, Éd. Maison des
sciences de lhomme, 1987, p. 22-43.
30 En 1966-1967, par exemple, la répartition des
8 790 élèves-maîtres inscrits en classe terminale des écoles normales
primaires (France métropolitaine) était la suivante : mathématiques
élémentaires, 907, soit 10,3 % ; philosophie, 2 230, soit
25,4 % ; sciences expérimentales, 5 653, soit 64,3 %. Cf.
Ministère de lÉducation nationale, « Écoles normales. Répartition des
effectifs par classe et par section », Informations statistiques,
n° 107, novembre 1968. Consultable sur le site
http://www.infocentre.education.fr/acadoc [IS 107].
31 Instructions générales du 1er octobre 1946
concernant lenseignement des mathématiques, in Ministère de lÉducation
nationale, Horaires, programmes, méthodes de lenseignement du second degré,
Fascicules de documentation administrative, Paris, Centre national de
documentation pédagogique, 1956, p. 196.
32 CEEM, Compte rendu de la réunion plénière du
11 février 1967, CAC, 19870205/1 ; « Rapport
préliminaire », art. cit., p. 252.
33 La formation initiale et continue occupe ainsi
9 des 16 pages (hors annexes) que compte le Rapport préliminaire de
la commission.
34 Déclaration dÉtienne Camy-Peyret, représentant du SNES,
à la séance du 14 décembre 1970 de la section permanente du Conseil de
lenseignement général et technique (CEGT), CAC, 19870205/3.
35 Ibid. La réforme Fouchet de 1963 crée les collèges
denseignement secondaire (CES) qui regroupent dans un même établissement
toutes les filières de premier cycle.
36 CEEM, Compte rendu de la réunion plénière du
11 février 1967, déclaration dAndré Lichnerowicz, CAC, 19870205/1.
37 CEEM, Compte rendu de la réunion plénière du 27
avril 1967, déclaration dAndré Revuz, CAC, 19870205/1.
38 « Rapport préliminaire de la commission
ministérielle », art. cit., p. 265.
39 Déclaration de Jean Frenkel lors de la séance
du 14 décembre 1970 de la section permanente du CEGT, CAC, 19870205/3.
40 CEEM, Compte rendu de la réunion plénière du
27 avril 1967, déclaration de Louis Néel, CAC, 19870205/1.
41 CEEM, Compte rendu de la réunion plénière du 10
avril 1967, déclaration de Louis Néel, CAC, 19870205/1.
42 CEEM, Compte rendu de la réunion plénière du
8 mai 1967, CAC, 19870205/1 ; du 1 février 1971, CAC,
19870205/3.