Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    09-04-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. V den Broeck: ZILL-leerplanoperatie sluit zich aan bij achterhaalde constructivistische en ervaringsgerichte onderwijsvisie

    Prof. Wim van den Broeck (gisteren):

    Het is opvallend dat de ZILL-leerplanoperatie van de koepel van het katholiek onderwijs zich aansluit bij de achterhaalde constructivistische & ervaringsgericht onderwijsvisie.

    Over welke vrijheid beschikken de scholen nog?

    (Zo hoor je ook eens van een ander)

    --------------------------------------------

    Rampzalige ZILL-leerplanoperatie katholiek onderwijs stuurt aan op radicale en nefaste kanteling onderwijs & uitholling van leerplannen, handboeken/methodes, ontwikkelingsgerichte/constructivistische aanpak ...

    Raf Feys (Onderwijskrant nr. 176)

    1.Nefaste ontwikkelingsgerichte, constructivistische en ervaringsgerichte, contextuele aanpak

    1.1 Nefast leerplanconcept: ontwikkelingsgerichte aanpak e.d.
    In het VLOR-advies over de nieuwe eindtermen lezen we meermaals dat de VLOR “een nieuw denkkader wil aanreiken voor de einddoelen en daarmee een wezenlijke perspectiefwissel beoogt.” VLOR-commissievoorzitter Geert Schelstraete poneerde achteraf enthousiast dat zijn katholieke koepel 'volmondig' het VLOR-advies onderschreef, de perspectiefwissel, de ontwikkelingsgerichte aanpak e.d. ('VLOR-advies integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' Forum, oktober 2015).

    Het Verbond van het katholiek basisonderwijs werkte een leerplanconcept uit als ‘normatief’ kader voor de opstelling van de nieuwe leerplannen: ZILL: zin in leren, zin in leven. De perspectiefwissel bestaat niet enkel in een ‘resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’ (cf. model kleuteronderwijs), maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren,. aandacht voor actief leren,..”

    Zo’n ontwikkelingsgerichte & onderzoeksgerichte aanpak staat echter haaks op effectief onderwijs en op het recente van pleidooi PISA-2015 voor directe en systematische instructie. De PISA-studie wees uit dat er in hoogscorende landen veel meer aandacht wordt besteed aan directe, leerkrachtgeleide en systematische instructie. Deze conclusie werd zowel vastgesteld voor wetenschappen als voor wiskunde (zie: PISA: deel: Policies and Practices for Successful Schools.). De ontwikkelingsgerichte en onderzoeksgerichte aanpak scoorde veel zwakker. Onderzoeker John Hattie wees in zijn reviewstudie eveneens op het grote belang van voldoende directe/expliciete instructie. Hij drukte het o.a. zo uit: “Je hebt een sterke leraar nodig die instrueert en ingrijpt. Die vragen stelt, controleert, en soms opnieuw het werk laat doen. Geen coach dus die vanaf de zijlijn aanmoedigt." De ZILL-visie rept met geen woord over directe instructie en neemt er zelfs aftand van.

    Geen toeval dat de koepel voor de ‘inspiratiedag’ over het nieuw leerplanconcept een beroep deed op de Gentse onderwijskundige Martin Valcke. Valcke is een pleitbezorger van een radicaal competentiegerichte en contextuele aanpak. Hij manifesteert zich als een vurige tegenstander van klassiek onderwijs ... Hij pleitte voor het radicaal loskomen van de klassieke leerplannen en handleidingen (methodes) en voor een competentiegerichte aanpak, voor het afstappen van het jaarklassensysteem. Allemaal zaken die ook ZILL propageert en haaks staan op de visie van ervaren praktijkmensen – dit is ook he geval bij het willen afstappen van het jaarklassensysteem.

    De vroegere pedagogisch coördinator van de katholieke onderwijskoepel, Jan Saveyn, vertolkte een andere visie dan deze van de huidige verantwoordelijken. Jan Saveyn waarschuwde in 2007 terecht voor de invloed van de pedagogische hypes, van de petites religions. Hij schreef: “Men kan kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren en het zelfstandig leren van leerlingen, zeker als het zwakke leerlingen betreft. Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren, al dergelijke eenzijdigheden propageren” (Nova et Vetera, september 2007). Hij voegde er in een andere bijdrage aan toe: “De onverwacht sterke belangstelling van veel onderwijsmensen voor het zogenaamde kennisdebat (uitgelokt door Onderwijskrant) willen we als een kans beschouwen om de aandacht meer en weer te richten op de kerntaak van het onderwijs: ervoor zorgen dat de leerlingen de dingen die goed voor ze zijn op de meest doeltreffende wijze in hun school verwerven.”

    1.2 Geen klassieke leerplannen en methodes meer, thematische ontwikkelvelden

    De nieuwe pedagogisch directeur Machteld Verhelst (voorheen Steunpunt NT2-Leuven) en Kris De Ruysscher schrijven verder: “Ons nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelvelden met onderliggende ontwikkelthema’s (Forum, januari 2015). Leerplannen zullen niet langer verwijzen naar vakdomeinen en hun klassieke rubrieken, maar naar brede ‘ontwikkelvelden’. De zgn. ‘raamleerplannen’ zullen enkel nog “ de puzzelstukken leveren waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen.”

    Een van de meest controversiële ingrepen betreft het afschaffen van klassieke leerplannen en methodes/leerboeken – en dit tegen de zin van de praktijkmensen in. Het bieden van gesneden brood aan de leerkrachten is volgens de koepel niet meer mogelijk en ook niet wenselijk. De leerkrachten en het schoolteam zouden bijna dagelijks zelf moeten schoolwerkplannen; een onmogelijke opdracht. Een inspecteur getuigde onlangs nog dat het leerplan wiskunde jammer genoeg het enige leerplan is waaraan leerkrachten, opstellers van methodes … houvast hebben: duidelijke leerdoelen en leerlijnen. Maar ZILL wil enkel nog vage raamleerplannen.

    Het werken met brede ontwikkelvelden en vage raampleerplannen is al sinds 1998 het geval met wereldoriëntatie. Maar uit TIMSS-2015 en uit de eindtermenevaluatie blijkt precies dat we met betrekking tot b.v. wetenschappen er sterk op achteruit zijn gegaan. Ook voor wereldoriëntatie is er vanaf de tweede graad een grotere binding nodig met de klassieke disciplines natuurkennis, aardrijkskunde en geschiedenis. Pas dan is systematische en beklijvende instructie mogelijk. In de ons omringende landen wordt weer vanaf de 2de graad grotendeels gewerkt vanuit de vakdisciplines. Uit de klaspraktijk en uit de inspectieverslagen bleek ook dat de leerkrachten enorm veel problemen hebben met vage en grenzeloze leerplannen als wereldoriëntatie en muzische vorming, ... Maar hier zwijgt de koepel over.

    1.3 Onterechte kritiek op leerplan en praktijk wiskundeonderwijs

    In het verlengde van de keuze voor een ontwikkelingsgerichte aanpak moet het huidige leerplan en de praktijk wiskunde-onderwijs op de helling. De koepel kiest resoluut voor een totaal ander soort wiskundeonderwijs, dat aansluit bij de constructivistische contextuele aanpak die in Nederland tot een wiskundeoorlog en niveaudaling leidde (zie punt 3). Als 1 van de 3 opstellers van het leerplan deed ik mijn uiterste best om de nefaste contextuele en constructivistische aanpak buiten het leerplan te houden. Het is bekend dat Vlaanderen de voorbije jaren voor TIMSS-10-jarigen en voor de evaluatie van de eindtermen wiskunde goed scoorde en dat de leerkrachten het meest tevreden zijn over het leerplan wiskunde. Maar de koepelvrijgestelden houden daar geen rekening mee.

    1.4 Verdere uitholling van taalonderwijs, geen aandacht voor NT2

    De voorbije jaren was er vooral veel kritiek op de vage eindtermen en leerplannen Nederlands die een eenzijdige communicatieve en whole-language-aanpak propageren. Maar ZILL legt alle kritiek naast zich neer.  Er wordt ook met geen woord gerept over de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. De huidige pedagogische chef, Machteld Verhelst, heeft zelf als medewerker van het Steunpunt NT2-Leuven zo’n aanpak gepropageerd. Ze manifesteerde zich ook als vurige tegenstander van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. De voorbije jaren stuurden de taaltenoren van het leerplan Nederlands, Ides Callebaut en Bart Masquillier, overigens aan op een verdere uitholling van het taalonderwijs Zij betreuren dat de leerkrachten hun taalvisie niet genegen waren, en radicaliseerden sinds 1998 nog hun standpunt.

    Ook het aanleren van algemeen of Standaardnederlands was niet belangrijk meer. Callebaut vertrok in een bijdrage van een karikatuur van het klassieke taalonderwijs. Hij schreef meedogenloos: “We dragen nog steeds de last van eeuwen schools taalonderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat de leerkrachten er toch maar niet in slagen de nieuwe visie ( =zijn visie in het leerplan van 1998) toe te passen? (Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?; in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Vanuit zijn eenzijdige taalvisie en vanuit zijn sterke relativering van het Standaardnederlands, pleitte hij voor het nog veel meer afstand nemen van het systematische moedertaalonderwijs (zie p. 31).

    2 Eenzijdige aanpak ontwikkelingsplan kleuter als model voor lager onderwijs?

    In een bijdrage in ‘school+visie’ van maart 2015 verwijst de koepel voor de zgn. ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ naar de aanpak in het kleuteronderwijs. “We zullen blijven stimuleren tot ‘ontwikkelingsgericht werken. We laten de principes van het Ontwkkelingsplan voor de kleuterschool (OWP) niet los. Dat ene concept moet leiden tot méér samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en de efficiëntie verhogen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van de kleuter- naar de lagere school meteen ook vloeiender.”

    Enkel het ontwikkelingsgericht concept van het kleuteronderwijs zou “ten volle het opvoedingsproject van het katholieke onderwijs ondersteunen.” De lagere school zou dus meer ‘ontwikkelingsgericht’ moeten werken als de kleuterschool.
    Maar precies die eenzijdige ’ontwikkelingsgerichte’ aanpak van het kleuter stelt o.i. veel problemen. Een centrale gedachte in het Ontwikkelingsplan luidt: “Kinderen tot 7 jaar ontwikkelen zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze” en we moeten inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. Volgens de ontwikkelingsdoelen moeten kinderen eind kleuteronderwijs b.v. slechts kunnen tellen tot 5.

    Het Ontwikkelingsplan van de katholieke koepel verwacht veel minder van onze kleuters dan in andere landen.
    In het recente TIMSS-rapport-2015 wordt uitdrukkelijk gesteld dat precies door die aanpak ons kleuteronderwijs minder presteert op het vlak van de voorbereiding op het lager onderwijs (letters en cijfers... e.d.). We lezen o.a.: “Vlaamse leerlingen staan minder ver inzake voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid bij de start van het lager onderwijs. In ons kleuteronderwijs is minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. Prof. Wim Van den Broeck reageerde: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het erg slecht qua voorbereiding op lagere school. Dit is een erfenis van de ervaringsgerichte (ontwikkelingsgerichte) aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zo’n aanpak creëert tegelijk ook sociale ongelijkheid."

    De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en het ontwikkelingsplan van 20 jaar geleden zijn opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel: child-development-approach, developmental-constructivist approach, ervaringsgerichte aanpak ... De ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel loopt hoog op met de ontwikkelingsgerichte aanpak van het leerplan kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs.

    Het ontwikkelingsplan stelt expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen” en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. Zo nam een inspecteur een van onze kleuterleidster kwalijk dat ze de leerlingen klassikaal lessen tellen gaf . Dit mocht volgens hem niet volgens het ontwikkelingsplan.

    Uit tal van studies blijkt immers dat de kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak minder effectief is in vergelijking met zgn. uitgebalanceerde aanpakken, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Zo’n aanpak bevordert meer de taal- en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: concentratie- en doorzettingsvermogen, aandachtig leren luisteren, gerichtheid op de leerkracht en op de medeleerlingen, ...

    Van den Broeck stelde op de website van Klasse:: “Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt; = belangrijke executieve functie van de leerling). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft ook deze essentiële schoolrijpheid bevorderende aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf nochtans voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren.”

    Het ZILL-concept onderschrijft ook het VLOR-advies dat “kerndoelen, doelen zijn die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een ‘bepaalde leerlingenpopulatie” (p. 27) en dat moet nagedacht worden over het eventueel opheffen van het ‘onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis’? (p. 17). Ook hier wil de koepel blijkbaar het model van het ontwikkelingsplan met louter ’streefdoelen’ volgen. Ook dit zal/zou tot een sterke niveaudaling leiden.

    3. Grote tevredenheid over (leerplan) wiskunde)en Europese topscore, maar koepel opteert voor nefaste constructivistische en contextuele aanpak waarvan leerplan 1998 expliciet afstand nam

    In de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ over de contouren voor het nieuwe leerplan wiskunde beweert Sabine Jacobs dat ons huidig levensvreemd wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: ‘school + visie’, december 2015). We lezen o.a.: “De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof.” De Vlaamse leerlingen zouden dus zwak presteren voor wiskunde. Het verlossend alternatief van de koepel sluit aan bij de zgn. ontwikkelingsgerichte, constructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut, die er tot een wiskunde-oorlog en niveaudaling leidde. De leerlingen moeten zoveel mogelijk hun eigen(zinnige) berekeningswijzen e.d. construeren vanuit alledaagse probleemsituaties. Het belang van de klassieke inhouden van de wiskunde als vakdiscipline wordt sterk gerelativeerd.

    Als 1 van de 3 opstellers van het leerplan wiskunde opteerden we destijds voor een optimalisering van de vele waardevolle klassieke inhouden – samen met een aanvulling met enkele nieuwe elementen. De vroegere pedagogisch coördinator van de koepel Jan Saveyn prees achteraf het leerplan wiskunde omwille van de keuze voor “het evenwichtig inhoudelijk aanbod en voor de eclectische, veelzijdige methodiek”, en was tevreden dat we het contextueel en constructivistisch rekenen niet gepropageerd hadden. We wilden begin de jaren negentig als leerplanontwerper voorkomen dat het extreem van de formalistische & ‘hemelse’ moderne wiskunde vervangen werd door het andere extreem van de contexten probleemgerichte, ‘aardse’ & constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut die in Nederland werd ingevoerd. Zo’n ‘alledaagse’ wiskunde toont weinig respect voor de (klassieke) basiskennis en -vaardigheden en verwacht al te veel van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert/herontdekt. We namen destijds expliciet afstand van de visie die de koepel nu propageert. Ons leerplan wiskunde en onze wiskunde-methodes kregen niet ene veel waardering vanwege Vlaamse leerkrachten, maar ook opvallend veel waardering vanuit Nederland. Maar de koepel wil merkwaardig genoeg voor wiskunde een totaal andere richting uit.

    4 Praktijkmensen willen duidelijke leerplannen en klassieke methodes behouden, en niet ‘elke dag schoolwerkplannen’

    4.1 Geen gesneden brood meer, enkel nog puzzelstukken, geen methodes meer??

    De praktijkmensen die het werken met vakdisciplinaire leerplannen uiterst belangrijk vinden, begrijpen niet dat de koepelverantwoordelijken zowel de klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken. Er komen een soort raamleerplannen met puzzelstukken: “Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet ge) ven. Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden”. De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en methodes/leerboeken. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt met methodes. Het is enkel jammer dat de recentste methodes soms te veel franjes bevatten die het werken ermee bemoeilijken. We zouden opnieuw moeten streven naar meer sobere methodes.

    De bezorgdheid om het opdoeken van de leerplannen en methodes bleek ook uit kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een directeur stelde de vraag: “Is er dan vanuit het leerplanconcept geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: “Uitgeverijen spelen toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.“

    Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: “Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het zeer stil! “ Het is o.i. duidelijk dat de uitgevers en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van ‘inspiratiemateriaal’ concreet zou betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn.

    Leerkrachten en lerarenteams beschikken overigens niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar. Leerkrachten en scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als cultuurproducten. De optie voor raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden, heeft vérstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat resoluut afgestapt wordt van de klassieke en ‘afgebakende’ leerplannen en methodes/ leerboeken en vaak ook van klassieke leerinhouden. Het betekent ook ‘eke dag schoolwerkplannen’ voor de leerkrachten ( zie 4.2).

    4.2 ‘Elke dag schoolwerkplannen’!?? - mede door afschaffing klassieke leerplannen & methodes. Utopisch en enorme belasting

    Het werken met beperkte raamleerplannen en het doorbreken van de koppeling aan de vakdisciplines en methodes, hebben als gevolg dat de school en de leerkrachten dan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken en invullen. De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken ‘schooleigen’ puzzels leggen.” De koepel kiest voor open raamleerplannen, maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken met een uitgebreid schoolwerkplan, van ‘elke dag schoolwerkplannen’. De titel van de recente bijdrage ‘Elke dag schoolwerkplannen’ liegt er niet om. In ‘school+ visie’ van december j.l. pleiten leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen: “We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.“

    Alleen al het wegvallen van de klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: “Elke dag schoolwerkplannen’ en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te sterke toename dus van de werk- en planlast. En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk.
    Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieuze en onrealistische projecten binnen het ‘Vernieuwd lager onderwijs’ van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet realistisch waren. De auteurs beseffen wel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas ‘bij een nakende doorlichting gereanimeerd’ worden, maar trekken daar de verkeerde conclusie uit.

    5 Vage en oeverloze ontwikkelvelden & en drie (!) sociaal-affectieve leerplannen

    5.1 Ontwikkelvelden i.p.v. klassieke leerplannen

    Volgens de koepel wil en kan men vanuit de nieuwe onderwijsvisie ‘geen gesneden leerplanbrood meer geven aan de leerkrachten. Men zal voortaan ook niet meer werken met de klassieke vakken/leergebieden en met klassieke methodes.
    De koepel wil werken met negen zgn. ontwikkelvelden, met een soort raamleerplannen ‘met puzzelstukken’. De bizarre en en eigenzinnige term ‘ontwikkelveld’ verwijst volgens de koepel “naar een breed terrein. Niet zozeer begrensd, maar wel herkenbaar als een geheel. Het is niet afgebakend, maar aanpalend aan andere velden, zonder bruuske drempels.”

    De traditionele vak - of leergebieden verwijzen naar afgebakende en van elkaar te onderscheiden leerdomeinen en elk vak heeft zijn afgebakende deeldomeinen/rubrieken.De ontwikkelvelden worden echter vrij vaag en oeverloos omschreven. Zo wordt het ‘ontwikkelveld ‘Ontwikkeling van de oriëntatie op de wereld’ omschreven als: ‘Ik ben nieuwsgierig naar de wereld waarin ik leef. Ik verwerf inzicht in mijn omgeving en in de wereld in ‘al’ zijn dimensies’. Bijna alles wat geleerd wordt op school heeft betrekking op inzicht ‘in mijn omgeving en in de wereld in al zijn dimensies’. Het zou voor zowel het kleuter- als het lager gaan om ontwikkelvelden als ‘oriëntatie op de wereld, muzische, socio-emotionele, mediakundige, wiskundige ontwikkeling ...
    We lezen dat het niet gemakkelijk is om de ontwikkelvelden af te bakenen en dat “de leerkracht ook al doende de inhouden van de ontwikkelvelden zal moeten ontdekken.“ Een onmogelijke opdracht!

    5.2 Te veel en te veel aparte aandacht voor sociaal-affectieve doelen

    Niet minder dan drie van de negen ontwikkelvelden worden besteed aan ‘persoonsontwikkeling’ - omschreven als: ‘socio-emotionele ontwikkeling’, ‘ontwikkeling van een intern kompas’ en ‘ontwikkeling van autonomie’. De termen intern kompas en autonomie gelijken sterk op elkaar.

    Het gaat om zaken die nog niet opgenomen waren in de klassieke leerplannen van vóór 1998 en in veel landen – b.v. Nederland – ook nog niet tot het curriculum behoorden. Dit betekent niet dat vroeger of in Nederland de sociale ontwikkeling en waarden niet gestimuleerd werden. Zaken als doorzettingsvermogen, respect en beleefdheid, solidariteit, geduld oefenen, verdiend welbevinden ... werden nagestreefd via de gewone leertaken, via een voldoende eisend leerklimaat, enz. ..

    De katholieke koepel stuurt aan op een ontstoffing van het curriculum. In de eindtermen en in het curriculum van 1998 was er al een sociaal-affectief leerdomein opgenomen; maar nu is men blijkbaar van plan om dit domein nog sterk uit te breiden. We besteden verder in dit nummer een aparte bijdrage aan deze thematiek.

    5.3 Werken met vage ontwikkelthema’s

    We lezen: “Een ontwikkelveld heeft betrekking op een grote brok leerinhoud. Die is vaak al te groot en te alomvattend om er handig mee te werken. ... Daarom werken we met een onderliggende structuur in de vorm van ontwikkelthema’s. Een ontwikkelthema wordt gevormd door een specifieke cluster van doelen. Bij de totstandkoming van dit leerplanconcept heeft die inhoudelijke afbakening van de thema’s heel wat gespreksstof en discussie opgeleverd tijdens de consultaties. Als leerkracht zal je dus al doende de inhouden van de ontwikkelvelden en ‘thema’s moeten ontdekken.“

    *Binnen het veld ‘ontwikkeling van een intern kompas’ gaat het om thema’s als identiteit, waarde- en normbesef, betekenisverlening, veerkracht, engagement, gezonde en veilige levensstijl. Identiteit wordt omschreven als: Ik ontdek wie ik ben en wil worden. Ik durf me als persoon present stellen. Veerkracht wordt omschreven als: “ik sta positief in het leven en ben weerbaar.”
    In een klassiek leerplan Nederlands treft men rubrieken aan als technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschatonderwijs, spelling, grammatica en taalbeschouwing & schrijven. Taalontwikkeling werkt met 3 thema’s: mondeling en schriftelijk taalgebruik en nadenken over taalgebruik. Schriftelijk taalgebruik wordt vaag omschreven als: “Ik begrijp voor mij bestemde geschreven informatie. Ik breng een boodschap schriftelijk over.” Idem voor ‘mondeling taalgebruik’. Nadenken over taalgebruik: “Ik reflecteer over taal, over mijn taalgebruik en dat van anderen”. Het zijn alle termen die verwijzen naar eindtermen en eindvaardigheden van het taalonderwijs, maar niet naar de lange weg erheen, naar de klassieke deelvaardigheden en naar de taalkennis. Ze drukken ook uit dat het vooral belangrijk is dat de ‘boodschap’ centraal staat, en dat de vorm van de taal minder belangrijk is.

    6 Besluiten

    We zijn het absoluut niet eens met de nieuwe richtingen die de koepel inslaat met betrekking tot de leerplannen en methodes, de gepropageerde nieuwe-leren-visie, de schoolwerkplanvisie, het vak wiskunde ...

    Simplistische voorstellingen & schijnalternatieven leiden tot kortstondige mode-verschijnselen. Ze brengen de praktijkmensen in verwarring. Ze leiden er ook toe dat een aantal - vooral jongere collega’s - niet meer de moed hebben om het onderwijs te structuren, om aan leerlingen voldoende eisen te stellen met het doel hen stapsgewijze tot een grotere geletterdheid en zelfstandigheid te brengen.

    We vinden overigens dat de koepel -net als de overheid - geen pedagogische visie mag opleggen

    09-04-2017 om 12:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:ZILL, leerplan, Van den Broeck
    >> Reageer (0)
    06-04-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet:  illusies over ondersteuning leerkrachten via regionale netwerken
    M-decreet:  illusies over ondersteuning leerkrachten via regionale netwerken

    Vooraf: minister Crevits in 'De Ochtend'

    Minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) benadrukt dat die extra investering in begeleiding broodnodig is.
    "Er was een groep kinderen die tot vandaag uit de boot viel en die geen ondersteuning kreeg. Het gaat hier om kinderen met een speciale zorgnood, kinderen die ernstige gedragsstoornissen hebben, kinderen die woede-uitbarstingen hebben in de klas, kinderen die toch op een bijzondere manier begeleid moeten worden. Dankzij de middelen zullen 300 nieuwe personeelsleden ingezet kunnen worden op de klasvloer in de gewone scholen. Het gaat dan om extra leraren, logopedisten, kinesisten enzovoort", vertelt ze aan VRT Nieuws. Concreet zal het geld naar regionale ondersteuningsnetten gaan. Scholen moeten dus de krachten bundelen en de bedoeling is om alle expertise samen te bundelen binnen de regio.

    In totaal bieden vanaf volgend schooljaar 2.150 personeelsleden extra begeleiding, goed voor een kost van ruim 100 miljoen euro.
    "Mijn droom is dat de zorg die een kind krijgt niet meer afhankelijk is van de medische diagnose, maar dat er samen met het CLB en de ouders gekeken wordt wat de noden van de kinderen zijn om optimaal te kunnen studeren in de klas", besluit Crevits.
    ----------------------------------------- 
    Reactie van Raf Feys

    Illusies over ondersteuning vanuit buitengewoon onderwijs en via regionale netwerken 

    Zelf geloven we niet in de werkbaarheid en effectiviteit van de voorstellen van minister Crevits. We schreven hier al in Onderwijskrant in 1996 bijdragen over.

    Dit blijkt ook uit de ervaring met het prewaarborgproject. We lazen in ‘De Zondag’ (8 januari) dat minister Crevits nu eindelijk toegaf dat het huidige ondersteuningssysteem niet efficiënt en effectief is: “De ondersteuning aan leerkrachten moet grondig herbekeken worden. Uit onderzoek blijkt dat gemiddeld een op vier leerlingen een zorgnood heeft. Dat maakt het zwaar voor leerkrachten. Er zijn middelen beschikbaar voor begeleiding, maar die komen niet allemaal in de klas terecht. Begeleiders spenderen dertien procent van hun tijd in de wagen en twintig procent aan administratie. Dat is veel te veel. Ondersteuning moet in de klas voelbaar zijn zodat het draaglijker wordt voor leerkrachten.”

    Men maakt zich grote illusies over het effect van het inzetten van b.o.-personeelsleden in het gewoon onderwijs en over de complexiteit van zo’n operatie. Het spreiden van de beperkte middelen over zoveel scholen en leerkrachten kan niet effectief zijn.

    Een voorbeeld. Crevits stelt dat de extra middelen vooral bedoeld zijn voor leerlingen die ernstige gedragsstoornissen hebben, kinderen die woede-uitbarstingen hebben in de klas." Zal een leerkracht bij elke woede-uitbarsting een soort ondersteunings-100 moeten/kunnen opbellen? En zal die het probleem kunnen oplossen?  Lerares Sofie: en dan maar hopen dat de woede-uitbarsting zich slechts voordoet op het moment dat de ondersteuner langs komt??

    Regionale ondersteuningsnetwerken zijn ook een te complexe zaak die al te veel overleg, betwistingen en planlast zullen meebrengen (cf. slechte ervaring hiermee in Nederland; zie ook bijlage 2.

    Een bijkomend probleem is ook dat b.o.-personeelsleden (ook logopedisten e.d.) veelal niet op de hoogte zijn van de leerplannen en aanpakken in het gewoon onderwijs.
    Men kan proberen om een slecht decreet achteraf op te lappen, maar het blijft lapwerk, en het blijft een slecht decreet.

    Ook prof. Wim Van den Broeck formuleerde in zijn inclusievisie (oktober j.l.) belangrijke problemen.

    Van den Broeck stelde: “UNIA e.a. pleiten ervoor om alle middelen van het B.O. (personeel en financies) op termijn over te hevelen naar en in te zetten in een eengemaakte onderwijsstructuur. De aanname hierbij is kennelijk dat we op deze wijze een kwalitatief even doelmatig onderwijs kunnen aanbieden aan alle leerlingen. Of de individuele ondersteuning in het buitengewoon onderwijs wordt aangeboden of in het gewoon onderwijs, dat maakt in principe onderwijskundig geen verschil uit, zo lijkt de redenering te zijn.

    Men ziet hierbij echter over het hoofd dat er wel degelijk een essentieel onderwijskundig verschil is, nl. de setting is fundamenteel anders. In het B.O. werkt men met kleine min of meer homogene groepjes waarbij er ook nog heel wat extra multidisciplinaire personeelsondersteuning is.

    Als men alle middelen en personeel verspreidt over alle gewone scholen, dan kan ook nooit dezelfde efficiëntie bereikt worden. Niet in elke klas zal de nodige personeelsondersteuning kunnen geboden worden. Zelfs na overheveling van alle middelen zal de ondersteuning voor een aantal leerlingen ook nog ruim onvoldoende zijn. Dit verklaart waarom veel ouders van leerlingen met een beperking expliciet zelf kiezen voor het B.O.: de setting in het B.O. geeft hun kinderen rust en goede ondersteuning.”

    Bijlage 1: rake reactie op fb Gon-begeleiding is geen luxe voor onze kinderen

    Onze minister geeft ons zoals in het oude Rome brood en spelen door plots de ondersteuningsteams met 300 mensen uit te breiden en het katholieke net ziet het ineens allemaal perfect haalbaar...

    Bijlage 2: Passend Onderwijs: regionale netwerken werken niet!
    NOG
    Landelijke verevening nekt speciaal onderwijs - 06 april '17

    Sinds de invoering van passend onderwijs wordt het geld anders (regioaal) verdeeld over het land. Door de landelijke verevening gaan sommige regio's er financieel op vooruit, terwijl andere regio's veel moeten inleveren. Dit zorgt met name voor problemen binnen het speciaal onderwijs. Dit meldt Nieuwsuur.

    In sommige regio’s, zoals de regio Tilburg, moet er 34 procent bezuinigd worden. Daar staat tegenover dat de klassen in het speciaal onderwijs te groot dreigen te worden. Soms probeert een reguliere school te lang een zorgleerling extra ondersteuning te bieden terwijl die beter op z’n plek is op een speciale school. Leerlingen worden pas doorgestuurd als de problemen al groot en complex zijn. Dit komt dan op het bordje van het speciaal onderwijs terecht, dat nu moet bezuinigen en noodgedwongen klassen samenvoegt. Dat heeft negatieve gevolgen voor het onderwijsniveau van de zorgleerlingen.

    De PO-Raad en de vereniging voor katholiek en christelijk onderwijs Verus herkennen de problemen vanuit de eigen achterban. Leerlingen worden later doorverwezen waardoor de problemen in de klas complexer zijn. Het ministerie van onderwijs is op de hoogte van de problemen, maar staat nog steeds achter de verevening.


    Bijlage 1: rake reactie op fb 'Gon-begeleiding is geen luxe voor onze kinderen'
    Onze minister geeft ons zoals in het oude Rome brood en spelen door plots de ondersteuningsteams met 300 mensen uit te breiden en het katholieke net ziet het ineens allemaal perfect haalbaar...

    06-04-2017 om 11:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, regionale netwerken,
    >> Reageer (0)
    05-04-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Balthazar & PANO maken ons wijs dat Fins ondewijs een aardspardijs is!
    Prestatiedruk & geluk bij kinderen : Panorama 5 april Fins onderwijs als model voor Vlaanderen??? In het interview in De Standaard ‘prestatiedruk bij kinderen’ orakelt Nic Balthazar dat het Fins onderwijs een model is inzake beperkte prstatiedruk. Hi stelt: “ We zeggen vaak dat het niet anders kan, maar dat is wel zo? Denk bijvoorbeeld aan Finland: daar bestaan amper punten of gemiddelden. Er is nauwelijks huiswerk. En toch zijn de resultaten goed: het verschil tussen de beste en slechtste leerling is er een stuk kleiner.’ In een twitter-reactie repliceerde pedagoog Bruno De Bruyckere daarnet en terecht: “ Hier verwijst Nic Balthazar naar Finland i.v.m. geluk en school. Nochtans scoort Finland op dat vlak slechter dan Vlaanderen (cf. PISA-studies).” En er zijn overigens ook toetsen en punten in Finland. De stress om via een streng examen toegelaten te worden tot een algemeen vormende richting in de hogere cyclus s.o. en om te slagen in een toelatingsproef voor de universiteit is er ook groter dan in Vlaanderen. (Nog een tweet: gdecle‏ @BIKEFREAKGERT 4 49 minutes ago Replying to @FeysRaf @NicBalthazar Ik heb reeds een tweetal beroeps scholen bezocht in Finland , schrijnend ......) Leraar Dirk Van Hemeldonck die zelf een aantal jaren les gegeven heeft in Finland en de situatie vrij goed kent, getuigde over zijn ervaring met het Fins onderwijs in Brandpunt (september 2015) *Het Fins onderwijs presteert volgens hem erbarmelijk slecht inzake kennisoverdracht; het is vrij utilitair en niet diepgaand. *Kinderen hebben op Finse scholen weinig intellectuele uitdaging, vervelen zich en de meerderheid heeft een afkeer van onderwijs. (NvdR: dit laatste bleek ook uit PISA-studies.) Volgens de Finse pedagoog Sarjala worden de Finse leerlingen te weinig uitgedaagd als gevolg van de gemeenschappelijke lagere cyclus s.o.. Na school hangen volgens hem velen in bendes rond. In veel secundaire scholen worden op het schoolterrein drugs gedeald.” Het is ook bekend dat er zijn veel zelfmoorden bij Finse jongeren zijn. Ik erger me al vele jaren over de fabeltjes over het Fins onderwijs die de voorbije jaren op de VRT en in de kranten over het onderwijsparadijs Finland wordt verteld. ------------------------------------------------------------------------------------------ Een reactie op de paradijselijke voorstelling van het Fins onderwijs in DS (10 decembe 2916) Waarom werd Fins onderwijs ten onrechte als onderwijsparadijs voorgesteld? En verklaringen voor de sterke achteruitgang van Finland voor PISA e.d. 1 Getuigenis van leraar Dirk Van Hemeldonck De voorbije jaren werd Finland veelal als een onderwijsparadijs voorgesteld. Zo werd in het debat over de hervorming van het s.o. vaak naar de gemeenschappelijke lagere cyclus als model verwezen. Ook in enkele nummers van het lerarenblad ‘Brandpunt’ van de COC verschenen vorig jaar mooie verhaaltjes over ‘Finland’, verhaaltjes die ook herhaaldelijk door het tijdschrift Klasse, door de VRT en vele anderen werden verspreid. In het aprilnummer 2015 van Brandpunt werd wel een scherpe kritiek op die COC-verhaaltjes opgenomen; een kritiek vanwege Dirk Van Hemeldonck die zelf een aantal jaren lesgegeven heeft in Finland en de situatie vrij goed kent. Het Fins onderwijs presteert volgens hem erbarmelijk slecht inzake kennisoverdracht; het is vrij utilitair en niet diepgaand. We citeren de belangrijkste passages. Hij plaatst ook grote vraagtekens bij het niveau van de Finse kandidaat-leerkrachten waaraan hij zelf les geeft. Beste redactie, ik wil reageren op de reeks artikelen over het Finse onderwijs die in Brandpunt verscheen. Ik heb het grootste deel van mijn loopbaan als wiskundeleraar lesgegeven in Vlaanderen in het hoger secundair onderwijs en in de onderwijzers- en regentenopleiding. Tussen 1998 en 2002 heb ik lesgegeven in Finland in het hoger secundair, in de onderwijzers- en lerarenopleiding en in het wiskundedepartement van de Universiteit van Jyväskylä. Ik mag mezelf toch wel een ervaringsdeskundige van het Finse onderwijs noemen. Ook nu nog verblijf ik de helft van de tijd in Finland en blijf er het onderwijs op de voet volgen. De artikels in Brandpunt waren grotendeels gebaseerd op de PISA-resultaten van 2000 en publicaties in het Engels van het Finse onderwijsministerie, maar staan diametraal tegenover de ervaring ‘op het veld’. Het eerste PISA-onderzoek in 2000 bevatte nogal wat onvolkomenheden waarvan de ergste is dat de vragen niet in alle landen dezelfde waren. De onderzoekers waren er niet in geslaagd een vragenbestand op te stellen dat voor alle landen relevant was. In het onderzoek van 2012 werd gepoogd dit euvel weg te werken en zakte Finland meteen naar de twaalfde plaats – ook al bereidt het Finse onderwijs nadrukkelijk voor op testen in identiek dezelfde stijl als het PISA-onderzoek. (NvdR: Vlaanderen behaalde de Europese topscore; onze 15-jarige tso-leerlingen presteerden zelfs evengoed als de doorsnee-Finse leerling.) Ook in het TIMSS-onderzoek scoort Finland niet zo goed en in de internationale Wiskunde Olympiade doen de Finnen het elk jaar slecht. Het Finse onderwijs presteert eigenlijk erbarmelijk slecht in kennisoverdracht. Bijvoorbeeld, na negen jaren scholing is 70% van de scholieren er niet in staat met breuken te rekenen, slechts 7% begrijpt wat breuken zijn en de overige 23% kan de rekenregels uitvoeren zonder ze te begrijpen (Doctorale thesis van Lisa Näveri, University of Helsinki, 2009). Dit is ook mijn eigen ervaring. Ook in Aardrijkskunde loopt het mank: ik ontmoet nooit leerlingen uit het algemeen hoger secundair onderwijs die op een blinde kaart Frankrijk of Duitsland kunnen aanduiden, laat staan landen als België of Nederland. Kinderen hebben op Finse scholen weinig intellectuele uitdaging, vervelen zich en de meerderheid heeft een afkeer van onderwijs. (NvdR: dit laatste bleek ook uit PISA-2012. In de bijlage bij dit artikel legt prof. Sarjala uit dat veel leerlingen te weinig uitgedaagd worden als gevolg van de gemeenschappelijke lagere cyclus s.o.) Na school hangen velen in bendes rond. In veel secundaire scholen worden op het schoolterrein drugs gedeald.” 2.Recente getuigenissen over sterke achteruitgang Fins onderwijs voor PISA e.d. *A Teachers' union 'concerned' over Pisa results 2015. (AOP/9 dec) The Finnish Teachers' Union OAJ says it is concerned at Finland's Pisa results, which were announced on Tuesday. Finland used to be a top performer but has slipped down the rankings in recent years—Finland has slipped down the Pisa rankings in recent years, and that trend continued in the latest set of the OECD educational charts released on Tuesday. Finland's teaching union, the OAJ, says it is concerned about the development in Finnish Pisa results. "Finnish results have declined clearly when compared to previous years," said OAJ expert Jaakko Salo. "The biggest concern in this is that our cornerstone—equality in education—looks to be crumbling." The number of poorly-performing students has increased, while the number of high achievers has declined. "Especially the number of low achievers has grown really quickly," said Salo. "For example in sciences it has tripled. Just like the number of pupils missing the basic minimum targets—those that don't go on to further education or acquire essential skills for working life—has tripled." "It's not enough, when talking about the development of basic education, however many projects you start about literacy or boys schooling," said Salo. "It's that the funding for basic education in Finland has collapsed." (Kritiek op hervormingsprojecten van voorbije jaren – minder directe isntructie.) 3. Mieke Truyens ontgoocheld teruggekeerd van bezoek aan Finse scholen (Klasse, 2016): Finland zal slechter scoren voor PISA In Finland innoverende ideeën opdoen op het vlak van co-teaching, differentiëren … Dat was de missie van 4 taalleraren en een adjunct-directeur van het Koninklijk Lyceum Antwerpen. Maar ze bleven op hun honger zitten. Leraar Engels Mieke Truyens vertelt waarom we niet altijd naar Finland moeten kijken. “Finland heeft de reputatie het beste onderwijs van Europa te organiseren. Daarom wilden we met ons Epos+-project ook per se naar daar. We wilden er vernieuwende ideeën opdoen die het welbevinden van onze leerlingen zouden verhogen. Daar staan ze in Finland veel verder mee dan bij ons. Dachten we. We woonden lessen bij en bevroegen leraren en leerlingen in 2 scholen in de rand van Helsinki. Maar wat we daar zagen, loste onze verwachtingen niet in.” Traditioneel lesgeven “Op het vlak van lesgeven, hebben we niet veel nieuwe dingen geleerd. De taalleraren geven heel traditioneel les met een handboek en een oefeningenboek. Ze gebruiken bijna nooit eigen materiaal. Op zich geen probleem, maar de Finse handboeken waren vooral gericht op simpele invuloefeningen en vertalingen, met zeer weinig aandacht voor vaardigheden.” Nauwelijks controle “We hebben veel goede leraren gezien, maar ook minder gemotiveerde. Het respect en de autonomie die leraren krijgen, zorgen ervoor dat ze heel weinig gecontroleerd of in vraag gesteld worden. Finland kent geen inspectie en ook de directeur heeft weinig macht om te controleren, zodat er niet veel bijgestuurd wordt. Leraren kunnen zelf bepalen hoe de leerplandoelen het beste worden bereikt, wat leidt tot wisselvallige resultaten. Te veel controle is natuurlijk ook niet goed voor het welzijn van de leraar, maar uit wat we in Finland zagen, bleek dat een goede balans tussen autonomie van de leraar en controle nodig is om kwaliteit van onderwijs te garanderen.” Verantwoordelijkheid van de leerling “Omdat leerlingen toegangsexamen moeten doen voor de richting die ze in het hoger secundair onderwijs willen volgen, nemen ze meer de verantwoordelijkheid op voor hun eigen studie. Ze beseffen dat ze met hun eigen toekomst bezig zijn. Dat is natuurlijk positief. Maar deze zelfstandigheid weerspiegelt zich ook in de opvolging van hun resultaten. Zo zijn er geen klassenraden. De leraren lijken te denken dat de leerlingen zichzelf wel zullen bijwerken. Wat ze vaak ook doen. Maar leerlingen die niet weten hoe ze hun resultaten moeten bijsturen, blijven in de kou staan.” Besparingen “De laatste jaren bespaart de Finse regering op onderwijs. De middelen van scholen krimpen en de klassen worden groter. De meeste leraren denken dat ze in de toekomst niet meer dezelfde resultaten zullen kunnen boeken. Ze vrezen ook dat ze de volgende keer veel slechter zullen scoren op de PISA-testen.” We ontdekten in Finland dat we zelf best op de goede weg zijn “Natuurlijk kunnen we ook dingen leren van de scholen waar we op bezoek zijn geweest. Zo krijgen alle leerlingen er een uur studiekeuzebegeleiding per week, zodat ze echt een studie kunnen kiezen die bij hen past. Ook het systeem van de ‘bijwerk-leraar’ die je kan ‘boeken’ om te komen helpen in je klas, hebben we al deels gekopieerd. En ook van hun gezondheidsbeleid – gezond en bewust eten en sporten – kunnen we nog veel leren.” “We kijken met een positief gevoel terug op ons bezoek aan Finland, maar we hadden er meer van verwacht. De minder goede dingen die we daar hebben gezien, hebben ons versterkt om met ons beleid door te gaan. We zijn zelf op de goede weg. En enkele nuttige dingen die we daar geleerd hebben, voeren we nu stap voor stap en op maat in op onze school.” 4. In de link van dhr. Jans (http://www.businessinsider.com/why-finland-fell-in-the-pisa…) lees ik het volgende: uitkleding wiskunde-onderwijs, maar de klassieke wiskunde wordt niet getest in PISA Following a political decision made in 1985, there is only one math pro-gram in the compulsory phase of education, in the first nine school years (age 7 to 15). We consider this quite natural in the primary level: everybody has to acquire the basic arithmetic skills. But the present situation means that almost all formal algebra and geometry has disappeared from the curriculum as too difficult for a major part of the student population. A consequence of this is that upper high school math has to start almost from scratch, and there is really a long way to go if one hopes to reach a level sufficient to university studies in any subject involving mathematics. One indicator of the low level from which the part of student population to which mathematics is or would be important is the consistently low results obtained by Finland in high school level international competitions like the International Mathematical Olympiad. 3. Mieke Truyens ontgoocheld teruggekeerd van bezoek aan Finse scholen (Klasse, 2016): Finland zal slechter scoren voor PISA In Finland innoverende ideeën opdoen op het vlak van co-teaching, differentiëren … Dat was de missie van 4 taalleraren en een adjunct-directeur van het Koninklijk Lyceum Antwerpen. Maar ze bleven op hun honger zitten. Leraar Engels Mieke Truyens vertelt waarom we niet altijd naar Finland moeten kijken. “Finland heeft de reputatie het beste onderwijs van Europa te organiseren. Daarom wilden we met ons Epos+-project ook per se naar daar. We wilden er vernieuwende ideeën opdoen die het welbevinden van onze leerlingen zouden verhogen. Daar staan ze in Finland veel verder mee dan bij ons. Dachten we. We woonden lessen bij en bevroegen leraren en leerlingen in 2 scholen in de rand van Helsinki. Maar wat we daar zagen, loste onze verwachtingen niet in.” Traditioneel lesgeven “Op het vlak van lesgeven, hebben we niet veel nieuwe dingen geleerd. De taalleraren geven heel traditioneel les met een handboek en een oefeningenboek. Ze gebruiken bijna nooit eigen materiaal. Op zich geen probleem, maar de Finse handboeken waren vooral gericht op simpele invuloefeningen en vertalingen, met zeer weinig aandacht voor vaardigheden.” Nauwelijks controle “We hebben veel goede leraren gezien, maar ook minder gemotiveerde. Het respect en de autonomie die leraren krijgen, zorgen ervoor dat ze heel weinig gecontroleerd of in vraag gesteld worden. Finland kent geen inspectie en ook de directeur heeft weinig macht om te controleren, zodat er niet veel bijgestuurd wordt. Leraren kunnen zelf bepalen hoe de leerplandoelen het beste worden bereikt, wat leidt tot wisselvallige resultaten. Te veel controle is natuurlijk ook niet goed voor het welzijn van de leraar, maar uit wat we in Finland zagen, bleek dat een goede balans tussen autonomie van de leraar en controle nodig is om kwaliteit van onderwijs te garanderen.” Verantwoordelijkheid van de leerling “Omdat leerlingen toegangsexamen moeten doen voor de richting die ze in het hoger secundair onderwijs willen volgen, nemen ze meer de verantwoordelijkheid op voor hun eigen studie. Ze beseffen dat ze met hun eigen toekomst bezig zijn. Dat is natuurlijk positief. Maar deze zelfstandigheid weerspiegelt zich ook in de opvolging van hun resultaten. Zo zijn er geen klassenraden. De leraren lijken te denken dat de leerlingen zichzelf wel zullen bijwerken. Wat ze vaak ook doen. Maar leerlingen die niet weten hoe ze hun resultaten moeten bijsturen, blijven in de kou staan.” Besparingen “De laatste jaren bespaart de Finse regering op onderwijs. De middelen van scholen krimpen en de klassen worden groter. De meeste leraren denken dat ze in de toekomst niet meer dezelfde resultaten zullen kunnen boeken. Ze vrezen ook dat ze de volgende keer veel slechter zullen scoren op de PISA-testen.” We ontdekten in Finland dat we zelf best op de goede weg zijn “Natuurlijk kunnen we ook dingen leren van de scholen waar we op bezoek zijn geweest. Zo krijgen alle leerlingen er een uur studiekeuzebegeleiding per week, zodat ze echt een studie kunnen kiezen die bij hen past. Ook het systeem van de ‘bijwerk-leraar’ die je kan ‘boeken’ om te komen helpen in je klas, hebben we al deels gekopieerd. En ook van hun gezondheidsbeleid – gezond en bewust eten en sporten – kunnen we nog veel leren.” “We kijken met een positief gevoel terug op ons bezoek aan Finland, maar we hadden er meer van verwacht. De minder goede dingen die we daar hebben gezien, hebben ons versterkt om met ons beleid door te gaan. We zijn zelf op de goede weg. En enkele nuttige dingen die we daar geleerd hebben, voeren we nu stap voor stap en op maat in op onze school.”

    05-04-2017 om 18:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Finland
    >> Reageer (0)
    04-04-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Visie onderwijsminister Engeland: haaks op adviezen over toekomst Vlaams onderwijs

    Visie onderwijsminister Engeland:

    *haaks op 7 recente adviezen/rapporten over toekomst Vlaams onderwijs en eindtermen,
    *haaks ook op ontwikkelingsgericht & vaag ZILL-leerplanproject katholiek onderwijs,
    *haaks op visie Kris Van den Branden over concentratie op vage sleuterlcompetenties 21ste eeuw als 'taal doen werken', ..
    *haaks op modieuze visie over lerarenopleiding en steeds minder lesuren

    (Zo hoor je het ook eens van een ander!)

    Speech Engels onderwijsminister
    Nick Gibb: empowering teachers to deliver greater equity :
    3 April 2017

    The School Standards Minister opens the International Summit on the Teaching Profession.

    Conclusies: In order to improve standards and improve equity, it is imperative that all pupils – irrespective of background – are taught a broad knowledge-rich, academic and high-status curriculum covering the core academic subjects mentioned above alongside a rich arts education that gives pupils a deeper appreciation of their culture.
    This area of research supports the view that designing a knowledge-rich curriculum that ensures pupils are taught a broad range of knowledge, best prepares pupils to solve problems by applying their knowledge.

    -------------------------------------------------------------------------------

    It is an honour to open the International Summit on the Teaching Profession. This conference provides an excellent opportunity for politicians, unions and teacher representatives from the nations of the UK and countries from around the world to discuss how we can further improve education.

    Empowering teachers to provide a great education for their pupils is at the heart of what I do as School Standards Minister. Increasingly, we know what can be done to improve educational outcomes for all pupils. Improving outcomes is not simple, but the principle underlying important reforms is: knowledge is power.

    Knowledge of evidence about effective teaching practice; knowledge of cognitive science research into memory; and a knowledge-rich curriculum that empowers all teachers to deliver improved educational outcomes for all pupils.
    Increasingly, education research is exposing outdated theories that still abound in many circles.

    In their 2013 paper Urban legends in education, Kirschner and Van Merriënboer expose 3 prevalent education myths linked to the fallacy that pupils should direct their education and not teachers.

    These 3 myths conflict with knowledge of cognitive science and best teaching practice. Providing teachers with this myth-busting research improves their knowledge and empowers them to deliver high-quality lessons.

    The first myth is that pupils today are ‘digital natives’ and, consequently, their education should involve immersion in digital technology. However, Kirschner and Van Merriënboer’s paper concludes that a pupil’s education might suffer if teaching tries to play to the perceived technical aptitude of millennial pupils.

    The second myth is that pupils have unique learning styles and that education must be tailored to the learning style of each pupil. In my experience, this is a particularly persistent myth in schools in England.

    The Education Endowment Foundation – an independent charity set up by the government in 2011 to find out what works in education – concluded the following about learning styles:
    Studies where teaching activities are targeted towards particular pupils based on an identified learning ‘style’ have not convincingly shown any major benefit, particularly for low attaining pupils. Impacts recorded are generally low or negative.
    Kirschner and Van Merriënboer conclude similarly that:
    Though very appealing, there is no solid evidence that learning styles—as such—actually exist and that there is any benefit to adapting and designing education and instruction to these so-called styles.

    In accordance with the EEF, they also remark that teaching to the perceived learning styles of pupils may have a negative effect on the outcomes of pupils.

    The third myth is all that one needs to know and learn is that teaching knowledge is redundant because children can now find out whatever they want with the click of a mouse. The corollary of this belief is that teaching should instead focus on generic skills and competencies.

    This myth still abounds at international education conferences – as many people here will know. Now that pupils have a seemingly unlimited amount of knowledge stored on their smart phone devices – so goes the argument – all that is required is to ensure pupils learn how to learn.

    This myth is intuitively appealing given the technological boom we are living through now, but this argument is not new. In 1914 it was argued that:
    Educated people are not those who know everything, but rather those who know where to find, at a moment’s notice, the information they desire.

    It was wrong in 1914 and it is wrong now. As ED Hirsch wrote in 2000:
    There is a consensus in cognitive psychology that it takes knowledge to gain knowledge.
    Knowledge begets knowledge. It does not suffice to provide pupils with tools to find knowledge. Decades of research tells us that in order to make sense of and retain new information, pupils must have pre-existing knowledge with which to link this new information.
    Ensuring teachers have access to high-quality research empowers them to deliver lessons that avoid falling for these alluring, but fallacious myths, improving educational outcomes for all pupils.

    Many of the myths that pervade education use the context of the 21st century as justification. Teachers are told that this new millennium requires an education that gives pupils freedom to problem solve, so that they develop the skills they need to be successful in modern economies.

    Teachers, it is argued, should step back and facilitate problem-solving activities and allow pupils to hone their critical thinking. But the evidence against this position is now overwhelming, and we must ensure that teachers are exposed to this evidence.
    For example, research conducted in Holland by Kroesbergen, Van Luit and Maas compared outcomes for low-achieving pupils split into 2 groups. One received teacher-led instruction, the other was taught using a child-centred method. The experiment considered the automaticity of pupils and their ability to problem solve. Pupils provided with explicit teacher instruction significantly outperformed their peers in that experiment.

    And similar results have been replicated the world over. Klahr and Nigam from the University of Pittsburgh, investigating the relative effects of direct instruction and discovery learning found:
    Not only that many more children learned from direct instruction than from discovery learning, but also that when asked to make broader, richer scientific judgments, the many children who learned about experimental design from direct instruction performed as well as those few children who discovered the method on their own. These results challenge predictions derived from the presumed superiority of discovery approaches in teaching young children basic procedures for early scientific investigations.

    And the 2015 PISA results – which examine the ability of pupils to solve scientific problems – also support this finding. In all but 3 countries, pupils reporting higher levels of teacher-directed instruction achieved significantly better results. In the majority of countries, pupils reporting higher levels of enquiry-based instruction achieved significantly worse results.

    The research is clear on this point: it is not by allowing pupils to behave like scientists in lessons that they are best prepared to become the scientists of the future. It is by being taught scientific knowledge that pupils are best prepared to become the scientists of the future. Standing on the shoulders of giants first requires you to climb up to their shoulders.

    Providing teachers with access to this pedagogical research is critical to improving outcomes. Not only does the research increasingly show what works best, we are beginning to understand why this works best. And this understanding is critical to improving not just outcomes, but equity too.

    Thanks to our greater understanding of cognitive science, we know that people have very limited working memories, allowing them to hold 3 to 7 pieces of information at a time. However, our long-term memory is limitless – for all practical purposes. Hence if teachers want pupils to be able to solve problems or think critically about a topic, it is important that pupils already have domain-specific knowledge about this topic stored in their long-term memory.
    Sweller’s seminal work on cognitive load demonstrated the importance of domain-specific knowledge for pupils to successfully solve problems. This area of research supports the view that designing a knowledge-rich curriculum that ensures pupils are taught a broad range of knowledge, best prepares pupils to solve problems by applying their knowledge.

    Bruner and Ross’s earlier work on problem solving had already demonstrated the importance of guiding pupils away from mistakes when helping young children to solve problems – hence reducing the cognitive complexity of solving a novel problem. Amongst the other important features of instructing children to solve a problem, Bruner and Ross also highlighted the importance of highlighting critical features of a problem and modelling solutions to a task – both key features of high-quality teaching.

    And the knowledge underpinning teacher-led instruction has now been disseminated into general principles of instruction that teachers can easily refer to when designing lessons.
    Knowledge is power for teachers. But it is also power for pupils.
    Ensuring all pupils have access to the knowledge they need is a question of improving educational outcomes and equity. In England, the government has placed an emphasis on ensuring all pupils are taught a knowledge-rich curriculum.

    The Sutton Trust – a respected charity that champions social mobility – has recently produced evidencethat in England high-ability disadvantaged pupils are less likely than their more advantaged peers to attend a school that teaches a stretching academic curriculum. Equally, the Sutton Trust has produced evidence suggesting that schools pursuing a curriculum that prioritises an academic core of subjects is beneficial for pupils – particularly those from disadvantaged backgrounds.
    Blanden and Macmillan – examining inequality and social mobility – suggested that focusing on standards alone was not enough to encourage social mobility. Instead, focus should also be given to spreading access to the most high-value qualifications.
    In England, the government has incentivised secondary schools to teach pupils English, maths, at least 2 sciences, either history or geography and a foreign language, so that more pupils – irrespective of background – take these high-value qualifications at age 16. Not only do these qualifications provide pupils with a broad academic education, but they also facilitate access to the best universities in the country.

    In order to improve standards and improve equity, it is imperative that all pupils – irrespective of background – are taught a broad knowledge-rich, academic and high-status curriculum covering the core academic subjects mentioned above alongside a rich arts education that gives pupils a deeper appreciation of their culture.
    Knowledge is power. We must empower teachers to pursue well-evidenced teaching methods. We need to ensure teachers have up-to-date knowledge of cognitive science and the implications for what and how to teach. And we need to design knowledge-rich curricula so that pupils are given the greatest opportunity for success.

    From:
    Department for Education
    The Rt Hon Nick Gibb MP

    04-04-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Gibb
    >> Reageer (0)
    03-04-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nieuwlichterij, neomanie & dolgedraaide vernieuwingen:deel 2
    Nieuwlichterij & dolgedraaide vernieuwingen: escalatie en strategieën verlossers/onderwijsgoeroes: deel 2

    5.Strategieën van verlossers 

    5.1 Inleiding

    De vele ontsporingen en modes in de omwentelingspedagogiek vroeger en nu zijn een gevolg van simplistisch, reducerend en verminkend denken. Een gezonde visie op onderwijs en op onderwijsvernieuwing vereist een totaalvisie op het ingewikkelde geheel van schoolpedagogische en didactische elementen, een grote betrokkenheid op de praktijk en een aansluiting bij de vele oerdegelijke waarden. De verlossers houden geen rekening met de complexiteit en continuïteit van het onderwijsgebeuren omdat ze zich op één variabele vastpinnen en scheiden wat niet gescheiden mag worden, en tegelijk geen behoefte hebben aan praktijkbetrokken denken en toetsen.
    Precies die zweverige en dweperige vernieuwingsideeën sloegen de voorbije decennia sterk aan bij veel beleidsmensen en bij veel zgn. ‘vrijgestelden’. We zetten nu even een aantal strategieën van nieuwlichters op een rijtje. We gaan o.a. in op de wijze waarop modes inzake (vak)didactiek e.d. gepropageerd worden en hun intrede doen. De verlossingsstrategieën zijn velerlei en komen telkens terug.

    5.2 Wervend etiket en polariserend discours, dubieuze dichotomieën 

    De verlossers plakken steeds een wervend en polariserend etiket op hun hervorming of methode/ aanpak. Dit wervend etiket geeft de indruk dat het om een 'totale' en/of radicale hervorming gaat. Een nieuw kernconcept klinkt indrukwekkend. De ‘Moderne wiskunde’ werd gepropageerd als de wiskunde van de 3de industriële revolutie’, wij bestempelden ze als ‘Een vlag op een modderschuit’ (Onderwijskrant nr. 24) en de wiskunde van de toekomst behoort nu weeral tot het verleden.De constructivistische aanpak beoogde zoiets als 'zelf actief kennis construeren vanuit interactief ervaringsleren'. De (taal-)nieuwlichters bestempelden hun nieuwe taalaanpak als natuurlijk, actief, communicatief, whole-language, taakgericht – en wekten zo de indruk dat andere aanpakken geenszins natuurlijk, actief, communicatief … zijn. De constructivisten pakten ook uit met de slogan ‘krachtige leeromgeving’ en wekten de indruk dat andere leeraanpakken krachteloos waren . De medewerkers van het Freudenthal Instituut noemden hun aanpak ‘realistisch’ en suggereerden zo dat het klassieke rekenen niet toepasselijk was op de realiteit. 

    Zo’n wervend etiket, zo’n conceptnaam geeft de indruk van een totale hervorming. Eén specifiek concept zou een eenvoudige oplossing voor de meeste problemen brengen. De leerlingen zouden alle succes boeken dankzij het nieuwe leren, de competentiegerichte en/of constructivistische aanpak, de projectmethode, onderwijs op maat van elk kind, het centraal stellen van betrokkenheid en welbevinden, comprehensief onderwijs, de onthaaste schooldag …

    Het wervend etiket maakt het ook mogelijk de andersdenkende in de hoek te drukken: wie het ‘nieuwe leren’ niet toepast, is ouderwets bezig, wie een communicatieve taalaanpak niet aanhangt, is niet communicatief bezig. Bij de hervorming van het secundair onderwijs sprak men destijds over VSO (vernieuwd secundair onderwijs) of type-1, het type-2 werd dan als traditioneel s.o. bestempeld.
    De katholieke onderwijskoepel pakt uit met een wervend etiket voor zijn operatie nieuwe leerplannen: ZILL: zin in leren/zin in leven. Alsof de bestaande en vroegere leerplannen de zin in leren niet stimuleerden. In de beleidsverklaring van de Vlaamse regering ‘Vlaanderen in 2050’ wordt gesteld dat er dan geen klassieke scholen meer zullen zijn, maar ‘learning parks’.

    Nog enkele voorbeelden van polariserende etiketten of kernconcepten: ‘nieuwe leren’, van onderwijzen naar leren, van ‘système d’enseignement naar système d’apprentissage , zelfgestuurd leren, studiehuis, ervaringsgericht onderwijs, natuurlijk of authentiek leren, zelfstandig leren, vaardigheidsgericht of communicatief taalonderwijs, probleemgestuurd leren, constructivistische of competentiegerichte aanpak, probleemgestuurd onderwijs, moderne wiskunde, realistische en constructivistische wiskunde, école de la réussite die in Wallonië een ware mislukking werd; Pacte d’excellence, taal'vaardigheid'sonderwijs, 'taak'gericht taalonderwijs, globale of natuurlijke leesmethode, gemeenschappelijke basisvorming, comprehensief onderwijs, authentieke middenschool, weer samen naar school, inclusief onderwijs, de kloof tussen de leerlingen dempen, onderwijs op maat van elk kind, leefschool… Ook de Nieuwe Schoolbeweging maakte tijdens de eerste decennia van de 20ste eeuw gebruik van wervende etiketten en van een polariserend discours. Ze bediende zich graag van het binaire discours van heldere tegenstellingen tussen ‘oud’ en ‘nieuw’, de ‘school’ en ‘het leven’…

    Nieuwlichters werken dus graag met polaire tegenstellingen. Antwerpse onderzoekers stelden vast dat de meeste mensen de tegenstelling b.v. tussen leerlinggericht en leerstofgericht kunstmatig vinden en dat "voor velen de tendens tot meer leerlinggerichtheid zeker niet vanzelfsprekend is." Het is volgens Van Petegem e.a. "derhalve aangewezen dat de overheid daarmee rekening houdt” (Leerling- versus leerstofgericht onderwijs. Opvattingen bij ouders, in: Persoon en Gemeenschap, februari 2005). Zo betreurden we enkel jaren geleden dat ook in het LOA-onderzoek nog met dergelijke kunstmatige tegenstelling werd gewerkt; we weigerden dan ook mee te werken aan de opstelling van een vragenlijst hieromtrent.

    Nog een voorbeeld van een eenzijdige vernieuwing met een wervend etiket. In 1973 verwachtte het leerplan Frans in het basisonderwijs alle heil van een strikte audiomethode: geen grammatica, geen vertaling en geen schriftbeeld; wél audio-oraal werken, memoriseren en substitueren. Zelf hebben we ons mateloos geërgerd aan dit leerplan. In de toelichting bij het leerplan (= de gele blaadjes) stond niet enkel dat de eerste fase van een les louter oraal moest verlopen, maar ook dat men in het eerste semester van het vijfde leerjaar de leerlingen het liefst geen enkel geschreven woord liet zien. Het beluisteren van de bandopnemer en het nazeggen stonden centraal; het schriftbeeld moest lange tijd uitgesteld worden – volgens de toelichting bij het leerplan zelfs een half jaar. Het niet mogen vertalen van woorden leidde ook tot veel tijdverlies en veel misverstanden.

    Bij degelijk en evenwichtig onderwijs gaat het om een veelzijdige benadering, om een schipperen tussen polen of schijnbare tegenstellingen, om doseringen van verschillende aanpakken, om het hegeliaans overschrijden van tegenstellingen. De vele rages en slogans hebben volgens de eclectici die willen vernieuwen in continuïteit, veel te maken met het vervallen in dubieuze dichotomieën – of scheiden wat niet gescheiden mag worden. Die eclectici opteren voor een ‘én-én-verhaal: • actieve inbreng van het kind én actieve inbreng en leiding vanwege de leerkracht en leerstof (dus geen zelfconstructie, maar geleide constructie); • kennis én vaardigheden; • inzichtelijke én mechanistische aspecten van het leerproces; • parate kennis én leren leren; • de rechten én de plichten van het kind; • de methode én de leerinhoud; • klassikale leermomenten en zorgverbredende diversificatie; • gewekte belangstelling én spontane belangstelling; • cursorische én thematische wereldoriëntatie; • inspanning eisen die ascese en uitstel van behoeftebevrediging vergt én welbevinden; • aansluiten bij –- én vooral verruimen van aanwezige kennis en ervaring; • ’verdiend’ én ‘instant-welbevinden…; • gevoel van eigenwaarde en je goed voelen.

    Propagandisten van nieuwe exclusieve modes en methodes waren/zijn niet geneigd om hun 'unieke' aanpak, methodiek… te integreren binnen een veelzijdige benadering met behoud van de beproefde waarden. We troffen die opstelling ook in sterke mate aan bij de kopstukken van het steunpunt NT2-Leuven (nu: CTO) en de VON en bij enkele universitaire taaldidactici. Op die manier werden/worden taalvakken uitgehold en worden oerdegelijke inhouden en aanpakken gebanaliseerd.

    We stelden tegelijk vast dat in een aantal recente standaardwerken over taalmethodiek en over NT2 opnieuw gekozen wordt voor een veelzijdige benadering en tegen methodieken die zich als exclusief opstellen. Ook leerkrachten en ervaren didactici kiezen meestal voor een gediversifieerde benadering en proberen eenzijdigheden in bepaalde leerboeken te corrigeren; zo gebruiken veel onderwijzers b.v. een systematische aanpak voor spelling – naast de integratie van 'functionele' spelling bij stellen e.d. Bij de praktijkmensen speelt de ervaringswijsheid van de leraar, van zijn collega's en van zijn voorgangers een belangrijke rol. Onderzoeker T. Pica bevestigde deze 'eclectische' trend (Tradition and transition in English language teaching methodology. System 2000, 28, 1-18). Jammer genoeg propageren profesoren als Kris Van den Branden, de Taalunie..; nog steeds hun eenzijdige en simplistische visie.

    5.3 Niet onderscheiden van wat onderscheiden moet worden

    De ontsporingen bij de verlossingsideologie vroeger en nu komen ook vaak tot uiting in het niet onderscheiden van wat onderscheiden moet worden: • gezag en willekeur of blinde gehoorzaamheid; *onderwijs en omgangskunde • zelfdiscipline en laksheid; • onderwijs en culturele animatie, leren en spelen; • de alledaagse informele kennis en de meer schoolse en wetenschappelijke kennis; • de zelfwereld van de leerling en de onbekende wereld van de kennis; • rijke doelen (aims) en makkelijk meetbare einddoelen (ends); • de inspiratiekant van het rekenen en de transpiratiekant (inoefenen en automatiseren); • de receptieve kant van de taalverwerving en de meer actieve; • het leren van de expert en het leren van de novice; • rekening houden met het bevattingsvermogen van de leerlingen en infantiliseren (= louter aanspreken van de leerlingen op of onder hun niveau); • de verantwoordelijkheid van de leerkrachten en al wat aan die verantwoordelijkheid ontglipt omdat het bepaald is door de familiale en sociale omgeving van het kind (velen beschuldigen vaak de school en de leerkrachten voor zaken waarvoor ze geen verantwoordelijkheid dragen); • de leerling als iemand die gebruik maakt van het onderwijs als openbare instelling en de leerling die voorgesteld wordt als een te verwennen klant van een economische onderneming...

    5.4 Onterecht & voorbarig verwijzen naar wetenschappelijk onderzoek & wetenschappers voor de kar spannen

    Nieuwlichters verwijzen ook al te vlug naar wetenschappelijk onderzoek. De voorstanders van het constructivisme en informele leren beriepen zich bijvoorbeeld op Piaget, maar ook ten onrechte op het wetenschappelijk werk van Vygotsky, die een totaal andere visie propageerde. Merkwaardig is ook dat zowel de voorstanders van de moderne wiskunde als deze van haar constructivistische tegenpool dezelfde Jean Piaget als hun boegbeeld naar voren schoven. Ook Paulo Freire werd op een congres over constructivistische wiskunde voor de kar van dit soort wiskunde gespannen.
    In het pleidooi pro globale leesmethode stelde de inspectie op de Pedagogische Week van 1951: “De bekende ‘onderzoeken’ van dr. Decroly en juffrouw Degand toonden aan dat jonge kinderen zinnen gemakkelijker herkenden en onthielden dan losse woordjes, woorden gemakkelijker dan zinloze lettergrepen, terwijl tenslotte de letters de meeste moeite gaven” (Verslagboek, pag. 10). De visie van Decroly was niet gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek en staat ook totaal haaks op recente wetenschappelijke studies over leren lezen.

    Veelal blijkt achteraf dat proefondervindelijke gegevens en praktijkvoorbeelden ontbreken. Na vele jaren geven de propagandisten van het nieuwe leren, de competentiegerichte en constructivistische aanpak nu wel toe dat er nog steeds geen wetenschappelijke en/of feitelijke bewijzen zijn voor de effectiviteit van die aanpakken. In het rapport Dijsselbloem lezen we bijvoorbeeld: “Tijdens de hoorzitting viel op dat prof. Robert-Jan Simons, een van de grondleggers van het nieuwe leren, zich welbewust is van het feit dat evidentie voor tal van aspecten van het nieuwe leren nog niet aangetoond werd. … Op de vraag of er in de jaren zeventig al een onderbouwing was voor het probleemgestuurde onderwijs antwoordde boegbeeld Wijnen dat er niet echt een wetenschappelijke onderbouwing was, maar wel een trend die zich in veel sectoren van de samenleving voordeed.”

    Volgens professor P. Kirschner ging het veelal om pedagogische hypes die vaak zelfs strijdig waren met wat we allang weten over de cognitieve architectuur en de werking van het geheugen.

    De professoren Eric De Corte en Co schreven in 2001 dat de “Torhoutse pedagoog Feys in Onderwijskrant geregeld van leer trok tegen zaken als het constructivisme die nochtans ‘vanuit onderwijswetenschappelijke hoek’ op practici afkomen” (Verschaffel L. e.a., Onderwijsonderzoek: wat heb je eraan?, Impuls, juni 2001). Eric De Corte en veel Vlaamse onderwijskundigen propageerden de constructivistische rage en dit zogezegd ‘vanuit onderwijswetenschappelijke hoek’. We hebben dit laatste steeds bestreden. Een paar jaar na de uitspraak va n De Corte, in een verslag van AERA-conferentie – San Diego 2004 – concludeerde prof. Jan Terwel terecht dat de dominante constructivistische leertheorie aan ware bloedarmoede leed en nu vluchtte in een barok en esoterisch jargon dat de afstand met de onderwijspraktijk nog groter maakt. (Conferentieverslag AERA, Ped. Studiën, 2004, nr. 5, p. 404 e.v.). De uitspraak van Terwel en tal van andere zaken bewijzen o.i. dat we gelijk hadden toen we vanaf 1987 waarschuwden voor het constructivisme, de constructivistische wiskunde, de constructivistische propaganda van Vlaamse onderwijspedagogen... Zelf stelden we dat de constructivistische aannames en aanpakken te vaag waren, niet uitgetest werden en haaks stonden op gefundeerde bevindingen van de cognitieve psychologie en op de ervaringswijsheid van de leerkrachten.

    Omtrent het al te vlug een beroep doen op wetenschappelijke argumenten, schrijft prof. Wilfried Decoo: "Een nieuwe methode verwijst graag naar wetenschappelijk onderzoek om haar claims te ondersteunen. Soms is dat terecht, soms minder of niet. Als men in de inleiding bij een methode leest: 'Recente ontwikkelingen in de talendidactiek tonen aan dat …' of: 'De leerpsychologie vertelt ons dat …', is voorzichtigheid geboden. Idem als men tracht te overtuigen met termen die niet goed gedefinieerd zijn, zoals taalhandelingen, inductief leren, constructivisme, cognitieve strategieën … Dat soort retoriek is verantwoordelijk voor veel mythes in het onderwijs, zoals onder meer Baines aantoonde ( Future schlock: Using fabricated data and politically correct platitudes in the name of education reform. Phi Delta Kappan: The Professional Journal for Education, 1997, 78/7). Ook het gebruik van wetenschappelijke referenties kan een probleem zijn, namelijk verwijzen naar auteurs die niet gezegd hebben wat de referentie beweert. Dit en andere euvelen in citatie behandelde ik in een recent boek (Decoo 2002).”

    Decoo beschreef verder dat eenzijdige taalmethodes 'dikwijls het daglicht zien onder de koepel van bredere sociale, pedagogische of leerpsychologische trends'. Op het einde van de 19de eeuw ontstond de mode van het 'directe of natuurlijke leren' waarbij de leerling zonder omwegen vanuit de ervaring moest leren, 'learning by doing' (cf. visie van Ellen Key, John Dewey…). Dit werd ook toegepast op het taalonderwijs. Een vreemde taal leer je dus best direct, zonder vertaling of spraakkunst. Na de Tweede Wereldoorlog kregen de audiomethodes hun drijfkracht van het behaviorisme: drilmatig luisteren en nazeggen. Dan was het de beurt aan de zgn. 'communicatieve' methodes. De emotieve taalmethodes van de jaren 1970 (Suggestopedie, Sofrologie …) kwamen uit de kring van de superleertechnieken die bezielde persoonlijkheden toen (en soms nu nog) verspreidden. Daarnaast heb je uiteraard nog de zgn. 'communicatieve' aanpak, enz. De laatste jaren inspireerde ook het constructivisme nieuwe aanpakken voor taalverwerving en de eindtermenteksten.

    Kevin Absillis en Steven Delarue schreven onlangs dat taalwetenschappers het unaniem eens waren met het ‘hun hebben’ -pleidooi van het nieuwe hoofd van de Taalunie, Hans Bennis. Niets is minder waar. De taalachterstandsnegationisten beweren al vele jaren dat de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits haaks staan op alle wetenschappelijke bevindingen over het belang (lees weinig belang) van de kennis van het Nederlands. Ook hier is niets minder waar.

    In een bijdrage van 1933 wees Victor D’Espallier – onderwijzer en later onze professor onderwijskunde – al op de gevaren van de dweperij binnen de onderwijskunde en met zgn. wetenschappelijk onderzoek. D’Espallier schreef: “Veel pedagogische hervormingen schijnen geboren in de studeerkamer, in de aula van de universiteit, in het psychologisch laboratorium, ja zelfs in het politiek partijlokaal soms, maar missen het essentiële: het contact met de school zelf. Deze schoolvreemdheid, op haar beurt, zich uitend in eenzijdige en extremistische voorstellingen, is de oorzaak dat de man van de praktijk zich scherp zet tegen die theoretische onderwijskunde, die volgens hem met het onderwijs geen verband houdt” (Nieuwe banen in het onderwijs, deel 1, Standaarduitgeverij, 1933, p. 5). Sinds die uitspraak van D’Espallier in 1933 is de schoolvreemdheid van de onderwijskunde en van de meeste onderwijsstudies nog toegenomen.

    5.5 Goochelen met statistieken & correlaties

    Prof. Baines toonde aan dat nieuwlichters vaak misbruik maken van zelf gefabriceerde en mythologiserende statistische gegevens en van politiek correcte gevoelens om hun ideeën ingang te doen vinden. Dit is ook de reden waarom we de vorobije jaren de nodige kritische kanttekeningen plaatsten bij de statistische berekeningen die Nicaise en Hirrt in hun boek ‘De school van de ongelijkheid’ voorleggen en bij het politiek correcte denken inzake (on)gelijke onderwijskansen van de Vlaamse onderwijssociologen. Zo baseren ze de berekening van de sociaal-economische status voor een groot deel op het schoingsniveau van de ouders; en ze interpreteren dit scholingsniveau louter als een sociale-statusfactor.

    Ze houden geen rekening met het feit dat het scholingsniveau vooral ook samenhangt met de intellectuele aanleg. Met verschillen in aanleg houden ze meestal geen rekening en ze gaan er ook vanuit dat de intellectuele aanleg evenredig verdeeld is over alle bevolkingslagen. Prof. Jaap Dronkers en vele anderen weerlegden ook hun stelling dat de lage prestaties van migrantenleerlingen enkel en vooral een gevolg waren van sociale discriminatie. In zijn doctoraat over het VSO wees Bregt Henkens op het gefoefel met cijfers en statistische gegevens – vooral ook in rapporten en evaluatiestudies van de vso-coördinatoren. Zo werden scholen(groepen) die beide types s.o. aanboden steevast bij de groep van de vso-scholen gerekend (Bregt Henkens, De macht van de getallen). 

    5.6 Uitvluchten bij mislukking

    Als blijkt dat veel vernieuwingen nefaste gevolgen hebben of niet doordringen, dan zoeken de nieuwlichters steeds naar uitvluchten. Het is de schuld van de conservatieve leerkrachten of lerarenopleiders, van de staat die onvoldoende extra centen wou investeren, van het feit dat vernieuwingen als VSO, collège unique... niet consequent werden uitgevoerd… Ook in de hoorzittingen van de commissie-Dijsselbloem werden die argumenten vaak gehanteerd.

    Volgens het Steunpunt NT2-Leuven (nu: CTO) was het niet doordringen van hun visie in de klaspraktijk het gevolg van de conservatieve leerkrachten en opleiders die hun taakgerichte taalvaardigheidsaanpak niet genegen waren. En net als 25 jaar geleden beweren prof. Kris Van den Branden en de Taalunie dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is. Volgens Guy Tegenbos waren het de leraars die zich verzetten tegen de afbraak van het jaarklassensysteem “omdat ze nooit iets anders gezien hebben en nooit anders dan in jaarklassen hebben gedacht” (DS, 30.10.02). De goeroes van het nieuwe leren stellen dat de vernieuwingen uit het verleden weinig of niets opleverden omdat ze niet radicaal genoeg waren, enkel een cultuuromslag kon redding brengen.
    Dat vernieuwingen niet doordrongen in de praktijk, wijst er volgens de nieuwlichters geenszins op dat de vernieuwing niet deugt of werkbaar is, maar dat b.v. de leerkrachten conservatief zijn, er te weinig werd geïnvesteerd in de vernieuwing, de lerarenopleidingen niet mee zijn met hun tijd, enz. Enkele voorbeelden. Als reactie op de sympathie van veel leerkrachten voor de visie en actie van O-ZON (Onderwijs zonder ontscholing) repliceerde Ferre Laevers (Ervaringsgericht Onderwijs): “Veel leerkrachten hebben de evolutie in het onderwijs niet opgepikt. Daarom zoeken ze nu houvast bij het kennisgericht onderwijs” (Knack, Pro en Contra 13.12.06). Acht maanden voordien – in april 2006 – beweerde Laevers nochtans triomfantelijk in de kranten dat zijn ‘ervaringsgerichte’ visie na 30 jaar overal was doorgedrongen in de praktijk.

    Er kwam de voorbije 15 jaar veel kritiek op het ‘realistisch wiskundeonderwijs’ van het Nederlandse Freudenthal Instituut. Freudenthaler Koeno Gravemeijer repliceerde met de uitvlucht dat de realistische en constructivistische visie van het FI nauwelijks was doorgedrongen in de praktijk en dus ook geen oorzaak van niveaudaling kon zijn (zie vorige Onderwijskrant). Een paar jaar geleden orakelde dezelfde Gravemeijer nog dat het realistisch wiskundeonderwijs overal doorgedrongen was in de rekenmethodes en in de klaspraktijk.

    Een andere uitvlucht bestaat erin dat de nieuw lichters beweren dat hun visie foutief geïnterpreteerd werd. Op 2 augustus j.l. verdedigde Marja van den Heuvel-Panhuizen, hoogleraar FI, in De Volkskrant zich als volgt op de kritiek: “Dat de Onderwijsinspectie schrijft dat het geen aantoonbaar nut heeft om meerdere oplossingsstrategieën aan te bieden, ontlokt haar een scherpe uitval: 'Het is nooit-nooit-nooit onze bedoeling geweest dat kinderen zo veel oplossingsmogelijkheden kregen aangeboden. Als je dat doet, wordt het één grote ramp. Wij wilden alleen dat de leerkracht oog heeft voor de manier waarop leerlingen een probleem willen aanpakken. We hebben de plicht aan te sluiten bij de denkrichting van de kinderen zelf. Dat de praktijk anders is, wijt ze vooral aan de gebrekkige opleiding van onderwijzers, aan de pabo's, waar iedereen maar op kon, zelfs wie nauwelijks kon rekenen, en waar soms nauwelijks rekenonderwijs werd gegeven. 'En wat gebeurt er nou aan bijscholing van onderwijzers? Niets toch?' En als onderwijzers oefenen niet meer belangrijk vinden, dan is dat niet de schuld van het Freudenthal Instituut, 'want dat hebben wij nooit-nooit-nooit gezegd'.

    De Vlaamse onderwijzers en regenten behaalden voor TIMSS-2015 (4de leerjaar) en voor PISA-2015 -15-jarigen Europese topscores - een hogere score meestal dan in landen met een universitaire lerarenoleiding. En toch leidden beleidsmensen uit TIMSS en PISA af dat de lerarenopleiding dringend hervormd moest worden en dat er nood was aan een masteropleiding.
    Jan T’ Sas – eindredacteur KLASSE in 2008 – formuleerde analoge uitvluchten voor het feit dat de leerresultaten Frans gedaald zijn en dat niettegenstaande de opgelegde communicatieve aanpak (Grof Geschud, VONK, april 2008). Hij schreef: “Uitgerekend in de lessen Frans blijkt nu dat veel leraren niet ‘met hun tijd zijn meegegaan’. Want wat zeggen analyses van de eindtermenpeiling? Dat veel lessen Frans nog altijd gegeven worden zoals veertig jaar geleden: veel woordenschat, veel grammatica. Aan de vier vaardigheden wordt minder aandacht besteed. Net zoals veertig of twintig jaar geleden heeft het onderwijs Frans niet tot veel taalvaardigheid geleid.” T’Sas beweert in dezelfde bijdrage nochtans dat de leerkrachten de communicatieve aanpak genegen zijn: “De kennis-vaardighedendiscussie is intussen geluwd. De leraren met wie ik er sindsdien over sprak, nuanceren allemaal de beweringen van de O-ZON-beweging.”

    6 Beleid sponsort beeldenstormers

    Het invoeren van een hervorming of nieuwe aanpak is ook sterk afhankelijk van de officiële en financiële ondersteuning door beleidsmensen. Bij de invoering van de moderne wiskunde, vso, het nieuwe leren, het studiehuis, comprehensief onderwijs en gemeenschappelijke basisvorming, competentiegericht onderwijs, modulair beroepsonderwijs… oefenden de beleidsmensen en beleidsadviseurs een grote vernieuwingsdruk uit.
    De professoren W. Jochems en P. Kirschner schreven: “Het ministerieel beleid van de afgelopen tijd was er enkel op gericht alle kennis van het onderwijs buiten de scholen te plaatsen en enkel te zoeken in de onderzoeksinstellingen en in de educatieve infrastructuur” (De grenzen van het Nederlandse onderwijsonderzoek?, Ped. Studiën, 2003, p. 501). De overheid en de beleidsadviseurs negeerden de opvattingen van de praktijkmensen, de beproefde waarden en de vele relevante kennis over onderwijs en didactiek uit verleden en heden. Dat kennis van effectief onderwijs en effectieve vakdidactieken vooral gebaseerd is op de doorheen decennia en eeuwen opgebouwde ervaringswijsheid, werd/wordt al te vlug over het hoofd gezien.

    Ook in Vlaanderen dringt nieuwlichterij vooral door als ze gesteund wordt door de overheid en de onderwijskoepels. Dat was b.v. zo bij de invoering van het VSO. Veel scholen stapten over naar het VSO omwille van de vele financiële voordelen. De supersonische snelheid waarmee de moderne wiskunde rond 1970 werd ingevoerd was vooral het gevolg van het feit dat minister Vermeylen de ideeën van de Brusselse professor G. Papy ondersteunde, propageerde en opnam in het rijksleerplan. Enkele ervaringsgerichte CEGO-aanpakken kenden even een opstoot vanaf het moment dat het CEGO als Steunpunt zorgverbreding sterk gesubsidieerd en gepromoot werd door de overheid, de DVO en de inspectie. Momenteel zijn ze weer weggedeemsterd.

    In kringen van onderwijskundigen, onderwijsvernieuwers, beleidsadviseurs, nascholingsaanbieders… wordt voor de promotie van nieuwe ideeën al te graag en al te vlug verwezen naar een wetenschappelijke theorie en/of onderwijsonderzoek. Nieuwlichterij en doorhollingsbeleid hebben veel te maken met het dubieus karakter van de wetenschappelijke theorie waarop een beroep wordt gedaan.
    Bij hervormingen worden vooral onderwijskundigen en academici betrokken en geraadpleegd en vooral goeroes die cultuuromslagen bepleiten. Zo werd in het kader van het zorgbeleid vanaf 1993 vanwege het beleid, de DVO en de inspectie plots alle heil verwacht van de ontplooiingstheorie van Ferre Laevers, de goeroe van het ervaringsgericht onderwijs (CEGO). Dit was nochtans op een moment dat het ontplooiingsmodel op brede schaal beschouwd werd als strijdig met een effectieve achterstandsdidactiek. Met de vele praktijkrelevante publicaties en practitioner’s knowledge over achterstands- didactiek, zorgverbreding, methodiek voor aanvankelijk lezen, rekenen, spelling, NT2... werd geen rekening gehouden. Zelfs gratis advies was niet welkom.
    De Vlaamse beleidsverantwoordelijken peilden de voorbije decennia zelden of nooit naar de opvattingen van de praktijkmensen. Vóór 1989 hadden we bijvoorbeeld nog een hoge raad voor het pedagogisch hoger onderwijs waarin wijze en ervaren mensen uit de sector zetelden. Zolang die raad advies mocht uitbrengen (tot en met hervorming 1984) kon er steeds een grote mate van consensus bereikt worden. De specifieke sectorraden werden opgedoekt en vervangen door een raad voor het hoger onderwijs waarin weinig of geen vertegenwoordigers uit de normaalschoolwereld aanwezig waren en waarbij de vele vrijgestelden van het secretariaat de opstelling van de adviezen in een bepaalde richting stuurden. Sindsdien is het hek van de normaalschooldam. Er werden de meest tegenstrijdige voorstellen geformuleerd. Zo koos de VLOR op een bepaald moment voor meer polyvalentie in de opleiding van een regent (tot 5 vakken) en een paar jaar later mocht de regent plots maar 2 vakken meer geven.

    Beleidsverantwoordelijken houden ook al te weinig rekening met de opvattingen en publicaties van mensen die geen professor zijn. Met de vele relevante praktijkpublicaties en ervaringswijsheid van de voorbije 250 jaar wordt weinig rekening gehouden. De beleidsmensen lieten/laten zich vaak misleiden door de adviezen van pedagoochelaars en van allerhande educatieve centra. Ze maakten/maken ook al te graag misbruik van die adviezen en van door de overheid gesubsidieerd en aangevraagd onderwijsonderzoek. Een behoorlijk aantal zgn. onderwijsexperts worden in die context ook vaak pedagoochelaars of pédagogistes genoemd. Ze worden mede verantwoordelijk geacht voor de pedagogicide, de aantasting van het onderwijs en van de geloofwaardigheid van de onderwijskunde e.d.
    De eindtermencommissie Nederlands werd in de aren 90 volledig gedomineerd door universitaire neerlandici die ver van de praktijk stonden en een heel eenzijdige visie propageerden; de kritiek achteraf was vrij groot. In 1996 vroeg de VLOR enkel advies over inclusief onderwijs aan drie professoren orthopedagogiek die nooit in klas komen. De VLOR stelde enkel jaren geledeneen adviesgroep samen over ‘competentiegericht onderwijs’ waarin enkel professoren – voorstanders van competentiegericht onderwijs - deel van uitmaakten. Tot de uitgebreide denktank van ‘Accent op talent’ behoorden geen leerkrachten. Enz. Voor een rapport over het taalonderwijs (2005) deden de VLOR-vrijgestelden enkel een beroep op prof. Kris Van den Branden. Op hoorzittingen van de commissie onderwijs kregen praktijkmensen zelden of nooit het woord.

    Beleidsverantwoordelijken, adviseurs en ‘experts’ hebben we bij hervormingen ook nog nooit een inventaris weten opmaken van de beproefde waarden, van de sterke kanten van ons onderwijs die behouden moeten blijven, van belangrijke praktijkpublicaties... Ze stelden wel voortdurend knelpuntennota’s op en beriepen zich hoogstens op het advies van bepaalde onderwijskundigen/sociologen, of op door hen zelf bestelde beleidsgerichte studies. In de context van de hervorming van het s.o. hoorden we na vele decennia gelamenteer over het functoneren van onze eerste graadvoor het eerst een beleidsman - minister-president Bourgeois - in de context van PISA-2015 in december j.l. openlijk verkondigen dat onze lagere cyclus nog steeds heel goed presteert en dat die cyclus dus dé probleemcyclus is die radicaal hervormd moet worden.

    Een van de voorstellen van de commissie-Dijsselbloem (2008) luidde dat de beleidsmensen vooraf vooral moeten peilen naar de opvattingen van de leerkrachten over de wenselijkheid en haalbaarheid van een vernieuwing. Dat gebeurt eigenlijk nooit – en zelfs de onderwijsvakbonden peilen zelden of nooit naar de opvattingen van hun leden- leraren. Onze Onderwijskrantpetitie tegen de structuurhervormingen s.o. werd in enkele maanden tijd door 13.000 mensen ondertekend en hiermee toonden we aan dat de praktijkmensen die hervormen niet genegen waren.
    De ondersteuning van radicale hervormingen door de beleidsmensen is ook van financiële aard. Zo kregen de VSO-scholen veel meer pedagogisch comfort dan de klassieke type 2-scholen. Dit was ook het geval met de zgn. proeftuinen, met het modulair beroepsonderwijs, enz. De prikkels tot schaalvergroting en tot het vormen van grote scholengemeenschappen zijn ook van financiële aard. Kleine hogescholen met minder dan 2.000 leerlingen konden vanaf 1995 plots geen centen voor scholenbouw meer krijgen. Wie straks niet behoort tot een scholengemeenschap voor secundair & basisonderwijs zou minder extra punten/centen krijgen. Om de invoering van domeinscholen te bevorderen eist de katholieke onderwijskoepel extra centen voor domeinscholen.
    Prof Wilfried Decoo schreef: “In The secret life of methods analyseert prof. Richards (1984) hoe Ministeries van Onderwijs en instanties zoals de British Council of de BELC een enorme impact hebben op de verspreiding van een taalmethode, ook al bestaat er geen enkel bewijs voor de meerwaarde ervan. Initiatieven die onder de koepel van de Raad van Europa ressorteren zitten in diezelfde sfeer. Maar, zegt Richards, de verborgen drijfveren zijn vaak persoonlijke relaties en soms ook economische belangen. Hutchinson & Klepac (1982) noemen die ‘politieke’ beïnvloedingen dan ook een ethisch probleem." De grote promotie van de moderne wiskunde van de Brusselse professor Georges Papy door minister Vermeylen in de jaren zeventig had veel te maken met hun universitaire connectie.

    7 Besluiten
    7.1 Leerrijke historiek van modes

    Uit deze bijdragen (deel 1 en deel 2) blijkt dat we veel kunnen leren uit de historiek van de onderwijsvernieuwingen en uit de m(eth)odestrijd doorheen de tijd. Ook een analyse van de escalatie van vernieuwingen en van de trucs van de verlossingsideologen en nieuwlichters is leerrijk. We leefden de voorbije kwarteeuw in een wereld die zich liet begoochelen door modes en rages, door continue verandering als norm. ‘Permanente hervorming’ was het kernwoord van het vocabularium en wie niet meedeed werd al vlug als conservatief bestempeld.

    Tyack en Cuban maken in hun historische studies (bv. 'Tinkering toward Utopia', 1995) duidelijk dat het steeds opnieuw nastreven van een onderwijsparadijs en van cultuuromslagen weinig zin heeft, omdat de geschiedenis uitwijst dat de basisgrammatica van effectief onderwijs – net zoals de grammatica van een taal – onverwoestbaar is, ook al wordt die door de vele 'ontscholers' van alle tijden radicaal in vraag gesteld. Het onderwijs heeft dan ook de vele ontscholingsorkanen doorstaan. De basisidee van een leerkracht die voor een groot deel simultaan lesgeeft aan een klas leerlingen en die zelf – op basis van maatschappelijke afspraken zoals leerplannen – bepaalt welke leerstof en in welk tempo wordt geleerd, bleef overeind. Ook elementaire basisvaardigheden zijn duurzaam en verouderen niet. Het kerncurriculum van de basisvorming en de basismethodiek kenmerken zich dan ook terecht door een grote mate van continuïteit. Cuban vergelijkt de evolutie in het onderwijs met de evolutie van de auto’s. De basisstructuur van de auto’s is dezelfde gebleven. De banden zijn verwisseld, de remblokken zijn vernieuwd, de waterpomp is gerepareerd en de accu is vervangen, maar een totaal nieuw vervoermiddel is er niet gekomen, ondanks de claims van de ‘alternatieve’ onderwijsbeweging vanaf 1850. Een leerkrachtgestuurde benadering heeft nog steeds de overhand in de meeste scholen en het kerncurriculum is grotendeels gebleven. Er was wel voortdurend sprake van stapsgewijze vernieuwingen, maar niet van cultuuromslagen en revoluties. De ontscholings-projecten tastten wel de ‘grammar of schooling’ en het onderwijsniveau aan. 

    In deze bijdrage toonden we aan dat de vernieuwingsobsessie de kwaliteit van het onderwijs heeft aangetast Stemmingmakerij, dweperij en verlossingsideologie zijn geen recente verschijnselen. Het verschil met de dweperij bij de reformpedagogen in de eerste decennia van de 20ste eeuw, is wel dat de dweperij vroeger meer uitging van individuen en minder vlug overgenomen werd door de beleidsadviseurs, beleidsverantwoordelijken. De voorbije 30 jaar ging de veranderdrift ook sterk uit van de vele vrijgestelden binnen de onderwijsondersteuning, de steunpunten en de topambtenaren.

    De druk van de nieuwlichters op de praktijkmensen was destijds wel kleiner dan gedurende de voorbije decennia. Toch schreef de bekende onderwijsman Theo Thijssen al bijna honderd jaar geleden striemende pleidooien tegen de nieuwlichters uit zijn tijd.
    De pleidooien voor copernicaanse hervormingen van de voorbije kwarteeuw doen ons denken aan een uitspraak van Finkielkraut : “Veel hervormers en intellectuelen storten hun toorn uit over de tekortkomingen van het onderwijs. De meeste hervormers van de opeenvolgende regeringen gingen mee in het grote humanitaire geruzie tegen de ellende die de leerlingen wordt aangedaan als het onderwijs aan een erfgoed wordt gekoppeld.

    Finkielkraut stelt dat men vroeger meer dacht in termen van orde én beweging, vooruitgang in continuïteit (transcontinuïteit). De voorbije decennia bleken echter heel veel instanties en personen voorstander van permanente beweging, omwenteling, cultuuromslagen, paradigma-wisseling. Al te veel intellectuelen laten zich geheel in beslag nemen door de tijdsgeest en volgen de vele modes en rages.

    7.2 Conserveren én vernieuwen in continuïteit (transcontinuïteit)

    In de beginselverklaring van Onderwijskrant van augustus 1977 – 40 jaar geleden- klonk onze basisoptie al door: “Onderwijskrant wil ook bijdragen tot de permanente vernieuwing van het onderwijs. Als vernieuwers stellen we echter wel vragen bij het vaak ongenuanceerd sloganeske en kortzichtige karakter van veel vernieuwingspogingen.” In Onderwijskrant 35 – september 1984 – waarschuwden we “dat de veralgemening en verabsolutering van deelaspecten en van rages allerhande leidden tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen en dat dit uiteindelijk de interne schoolhervorming en de vernieuwingsbereidheid” afremde. Op de tweedaagse over ‘Onderwijsvernieuwing – Vernieuwingsschool’ van de Stichting Lod. De Raet te Neerpelt in 1986 hielden we een gestofferd pleidooi voor vernieuwing in continuïteit, tegen de verlossings- en ontplooiingsideologie van de ontscholers, de vlucht in alternatieve scholen, de EGKO-knuffel-pedagogiek van Ferre Laevers...

    In het verleden hebben we zowel afstand genomen van restaurateurs als van omwentelaars. De restaurateurs verheerlijken enkel het verre verleden en alles wat daarna gebeurde stellen ze voor als totale ontaarding. Ze willen b.v. niet weten van opvoeding met zachte hand en verkiezen opvoeding met harde hand. De omwentelaars daarentegen beschouwen het verleden als verderfelijk en pleiten voor de verlossing uit al die ellende: b.v. voor knuffel- en onderhandelingspedagogiek. Daarom hebben we zowel moeite met restaurateurs als met vooruit hollende verlossers, de eersten manisfesteren een te grote behoudsdrang, de laatsten een vernielingsdrang.

    Carel Peeters schrijft in zijn essay ‘De kruising van Marco Polo en Robinson Crusoe’ : een echte intellectueel is de vleesgeworden spanning tussen Robinson Crusoe en Marco Polo .Wie zich louter als Marco Polo opstelt, is iemand die zich overgeeft en deelneemt aan het intense moment, die voortdurend uit is op verkenning en verandering, die voortdurend denkt in termen van cultuuromslagen, nieuwe paradigma’s en omwentelingen, die geniet van de momentane ervaring. Crusoe is meer degene die alles van een afstand bekijkt. Hij is ook de pleitbezorger van de realisaties van het verleden en van de eigen cultuur. Hij wendt zich niet af van de wereld, maar laat zich wel helemaal niet begoochelen door de tijdsgeest en hij houdt er ook zijn eigen waardeschaal op na. Een wijze Robinson Crusoe is echter ook niet enkel met zijn eigen eilandje bezig, hij wendt zich niet van de wereld af, maar hij cultiveert wel zijn eigen tuin en cultuur, terwijl hij ondertussen, met de ogen van Marco Polo, nieuwsgierige blikken op de (mogelijke) wereld werpt.

    03-04-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  
    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:neomanie, nieuwlichterij
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nieuwlichterij, neomanie en dolgedraaide onderwijsvernieuwingen : deel 1
    Nieuwlichterij & dolgedraaide onderwijsvernieuwingen: escalatie en strategieën verlossers/onderwijsgoeroes: leerrijke historiek voorbije decennia; deel 1
    1 Inleiding 

    1.1 Leerrijke historiek van modes & doorhollingsbeleid

    De voorbije decennia weerklonk voortdurend de boodschap dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is en dat ‘Kurieren am Symptom’ geen soelaas kan brengen. Er werd geopteerd voor Copernicaanse hervormingen. Dit was ook de boodschap die b.v. Georges Monard in de vroege jaren 1990 herhaaldelijk verstuurde. Pleidooien voor cultuuromslagen zijn blijkbaar van alle tijden. Ook de VLOR-vrijgestelden nodigden prof. Kris Van den Branden uit op de VLOR-startdag 2015 om te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Dit is ook steeds de boodschap van de onderwijsgoeroe Sir Ken Robinson, van mensen als Jef Staes … Het officieel rapport over het ‘Vlaams onderwijs in 2030’ opteert eveneens voor een copernicaanse hervorming met ‘learning parks’ i.p.v. scholen met klassen als centrale idee. In de andere 6 recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs wordt veelal ook op een cultuuromslag aangestuurd.

    Uit het Nederlandse rapport-Dijsselbloem (2008) bleek het gevaar van de vele nieuwlichters die de voorbije kwarteeuw de verlossing uit de ellende van het verleden en heden bepleit(t)en. Het rapport illustreerde eens te meer de grote kloof tussen de beoogde doelstellingen van radicale hervormingen als de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus s.o., het studiehuis in de hogere cyclus ... en de uiteindelijke resultaten die veelal contraproductief waren.

    In Onderwijskrant hadden we het de voorbije decennia geregeld over de opkomst van modes en dolgedraaide vernieuwingen. Zo protesteerden we tegen de de polariserende visietekst ‘Uitgangspunten eindtermen’ (1995) - waarin DVO-directeur Roger Standaert zijn ‘revolutionaire’ visie kwijt kon. In die ‘Uitgangspunten wordt een sloganeske en polariserende visie geformuleerd; een constructivistische en ontscholende opvatting die wijzelf en vele anderen van meet af aan hebben aangevochten, die ver afstaat van de ervaringswijsheid van de leerkrachten en die momenteel weeral uit de mode is. Die ‘uitgangspunten’ kwamen vooral uit de pen van een overmoedige Roger Standaert die er als DVO-directeur van droomde om via de eindtermenoperatie een revolutie binnen ons onderwijs te realiseren. Voor hem was die onderwijsvisie belangrijker dan de concrete eindtermen en waren leerplannen overbodig en nefast. En door het feit dat de DVO ook lange tijd de inspectie patroneerde, werd die visie ook opgedrongen aan de inspectie. In de VSO-katernen van de jaren 1970 was overigens ook al de simplistische en radicale visie van Standaert opgevallen.

    In 2007 debiteerde Roger Standaert nog steeds dezelfde simplistische visie als in de ‘Uitgangspunten’. Als reactie op onze O-ZON-campagne fulmineerde Standaert o.a.: “Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak?- Waarom moet je weten hoe ‘gedownloaded’ geschreven moet worden? Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. - Waarom wordt overigens weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? En waaraom wordt de ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’ -cf. visie van Bourdieu . Ik vind dat taalonderwijs hoofdzakelijk communicatief moet zijn. - De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er terecht een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen” (Vaardig omgaan met kennis’, in: Nova et Vetera, september 2007).

    Zelf opteerden we steeds voor ‘vernieuwing in continuïteit’ met behoud van – en optimalisering van de beproefde waarden, voor transcontinuïteit, voor b.v. het behoud van voldoende expliciete instructie, voor het behoud van het kader van het jaarklassenssysteem, voor het behoud van voldoende lesuren op de lerarenopleiding ... Vanuit die ingesteldheid werkten we ook mee aan het leerplan wiskunde voor het basisonderwijs. We herwaardeerden en optimaliseerden een aantal klassieke leerinhouden en aanpakken en voegden er een paar nieuwe aan toe – tot grote tevredenheid van de leerkrachten. We bestreden extreme wiskunde-visies: zowel het extreem van de formalistische en hemelse 'moderne wiskunde', als de tegenpool van de 'aardse', contextgebonden en constructivistische wiskunde à la Freudenthal Instituut en Amerikaanse 'Standards.'

    Ook bij de opstelling van onze ‘directe systeemmethodiek’ (DSM) voor ‘lezen lezen’ baseerden we ons vooral op beproefde aanpakken uit het verleden en op de ervaringswijsheid van leerkrachten bij wie we goede leerresultaten vaststelden. De DSM is inmiddels doorgedrongen in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en zelfs Nederland.

    De inspirators & opstellers van de eindtermen en leerplannen Nederlands in de jaren 90 opteerden voor een cultuuromslag en oogsten veel kritiek. De taalnieuwlichters geven wel toe dat de leerkrachten hun voorstellen niet genegen waren, maar ze pakken nu eens te meer uit hun controversiële en eenzijdige aanpakken en stellen die net als 25 jaar geleden voor als de verlossing uit de ellende.

    We merken en betreuren dat ook de kopstukken van de katholieke onderwijskoepel met hun ZILL-leerplanproject voor een cultuuromslag kiezen. Zo blijkt ook het alom geprezen leerplan wiskunde plots niet meer te deugen.
    De meeste praktijkmensen en scholen opteren veelal voor ‘orde’ in de vooruitgang van het onderwijs. Waar nieuwlichters achteraf veelal ontgoocheld erkennen dat hun ideeën weinig invloed hadden, merken ‘vernieuwers in continuïteit’ met voldoening dat hun ideeën en publicaties wel ‘in stilte’ hun weg vonden naar de praktijk en naar de leermethodes.
    De vele bewakers van de beproefde waarden en de vernieuwers in continuïteit krijgen echter zelden of nooit waardering vanwege de beleidsmensen. Zij zorgden er nochtans voor dat het niveau van ons onderwijs niettegenstaande de niveaudaling nog steeds hoger is dan in andere landen. Zonder nieuwlichterij en doorhollingsbeleid zou dit niveau echter een heel stuk hoger liggen.

    Volgens Alain Finkielkraut zijn het de nieuwlichters die de echte conservatieven zijn, “degenen die de mode van de radicale verandering en beweging conserveren en voortdurend nieuwe cultuuromslagen voorstellen als verlossing uit de ellende van het verleden.” We lazen onlangs: “Our culture’s obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance & repairing . The peddlers of innovation radically overvalue innovation.”

    2. Escaleren vernieuwingsideeën
    2.1 Vernieuwingsdrift ‘progressieven’

    In het rapport-Dijsselbloem lezen we dat de gewone leerkrachten en de ouders veelal gekant waren tegen de radicale hervormingen als de gemeenschappelijke basisvorming, studiehuis ... Ze konden echter onvoldoende optornen tegen de naïviteit en de vernieuwingsdrift die uitging van het vernieuwingsestablishment, van de vele nieuwlichters en vrijgestelde ‘progressieven’.

    In het tweede deel van haar ‘Den Uyl-lezing’ analyseerde prof. Margo Trappenburg het fenomeen van dolgedraaide vernieuwingen en het feit dat een beperkte ‘elite’ er vaak in slaagt haar mening door te drukken. Zoals elk systeem vertoont ook de school altijd tekorten en is optimalisering wenselijk. Vaak zien we echter dat de kritiek escaleert en dat nieuwlichters de radicale verlossing uit de ellende prediken. Dit leidt dan niet tot een optimalisering, maar tot een cultuuromslag en tot afbraak van waardevolle aanpakken.
    Trappenburg stelde dat ‘elites’ allerhande en zgn. ‘progressieven’ al te vlug meeheulen met de nieuwlichterij, met slogans en rages. Ze riep de ‘intellectuelen’, de leerkrachten en de burgers op om kritischer te zijn en meer weerstand te bieden tegen hypes. Trappenburg voegde er wel aan toe: “Ik vrees echter dat de aardige, bescheiden burgers en 'traditionele' leerkrachten de onderwijsstrijd zullen verliezen. James Kennedy schreef immers in ‘Nieuw Babylon in aanbouw’ dat de sterke(re) veranderingsdrift voor een groot deel wordt verklaard door de houding van de Nederlandse elites. Volgens Kennedy bestaat er in de Nederlandse politieke cultuur een eeuwig geloof dat veranderingen noodzakelijk en onafwendbaar zijn. En door dit verschijnsel tonen politici en ‘progressieven’ steeds een overdreven drang ‘met de tijd mee te willen gaan’.

    Kennedy schreef verder: “Als in Nederland een bepaald soort vernieuwing in de lucht zit, dan snuiven de elites – politieke, culturele, godsdienstige, intellectuele – deze vernieuwing op en passen zij hun gedrag onmiddellijk aan. Zo kwam er in de onderwijspraktijk rond 1968 onmiddellijk veel waardering voor ‘moderne onderwijskundige en psychologische inzichten’, gebaseerd op een ‘begrijpende en tolerante benadering’ van jonge mensen. Provo’s werden door bewindslieden uitgenodigd voor overleg in Den Haag en geprezen voor hun bijdrage aan ’de ontwikkeling van de menselijke geest’. In andere landen bood de heersende elite volgens Kennedy meer tegengewicht tegen bijvoorbeeld de (doorgeschoten) progressieve democratiserings-beweging in het zog van mei ’68 met slogans als ‘verboden te verbieden’. “In Nederland deed men dat niet of nauwelijks, omdat de elite de idee had dat de door de democratiseringsbeweging nagestreefde veranderingen onvermijdelijk waren.”

    Ook in Vlaanderen kon in 1972 de Duitse (anti-autoritaire) film ’Opvoeding tot ongehoorzaamheid’ (G. Bott) op veel sympathie rekenen vanwege een aantal professoren-pedagogen en progressieven. Het is wel zo dat Vlaamse leerkrachten iets meer weerstand boden aan modes en meer lippendienst bewezen dan hun Nederlandse collega’s. Ook als Vlaamse lerarenopleider namen we meer afstand van de vele vernieuwingshypes als competentiegerichte en constructivistische aanpak, leerstijlen van prof. Vermunt, … dan de meeste lerarenopleiders in Nederland. Dit heeft ook te maken met het feit dat Nederland al vroeger veel vrijgestelden kende die werkzaam waren binnen het onderwijs-vernieuwingsestablishment van de grote Pedagogische Centra, SLO e.d.

    Journalist en historicus Marc Reynebeau wees in een bijdrage op het feit dat ook bij ons veel zogezegde progressieven geloven in de mythe van de verandering, zich graag afzetten tegen het verleden en de mensen die niet akkoord gaan met hun visie nostalgie naar het verleden verwijten. ”Dat anti-nostalgisch denken klinkt comfortabel, want het bevestigt het eigen gelijk en maakt immuun voor elke kritiek. Het is vooral goed voor het eigen imago, want het bevestigt dat ‘wij’ goed bezig zijn. We doen het immers anders dan vroeger. De zelfingenomen progressieven bekijken het verleden alleen maar als iets om zich tegen af te zetten. Het is echter niet omdat ‘vroeger’ voorbij is of omdat ‘vroeger’ niet alles beter was, dat het nieuwe boven alle kritiek verheven kan zijn” (Knack, 12.02.03).
    Het cliché van de kennis (ook de schoolse van de vakdiscicipli-nes) die morgen al verouderd is, en van het onderwijs dat zich moet aanpassen aan de snel veranderende maatschappij, duikt voortdurend weer op. Betekent het feit dat de inhoud van het rekenonderwijs op de lagere school veel gelijkenissen vertoont met het rekenonderwijs een eeuw geleden, dat dit rekenonderwijs niet deugt? Of wijst dit er eerder op dat de kinderen een eeuw geleden - zoals mijn ouders - ook al goed leerden en konden rekenen?

    De vernieuwings- en doorhollingsdrift op onderwijsgebied gaat ook in Vlaanderen in sterke mate uit van de politieke en intellectuele ‘elites’, van een aantal onderwijskundigen, universitaire vakdidactici, Taalunie-kopstukken en vrijgestelden allerhande. Het heeft ook te maken met het feit dat die ‘elites’ ver afstaan van de dagelijkse praktijk. Zo hebben de meeste kopstukken van de onderwijskoepels zelf nooit voor klas gestaan. De vernieuwingsdrift is verder een gevolg van de steeds groter wordende groep van vrijgestelden en zgn. ‘deskundigen’ die leven van de permanente hervorming van het onderwijs, het zgn. vernieuwingsestablish-ment. Dit is een fenomeen waarvoor we al 30 jaar geleden waarschuwden in Onderwijskrant -samen met de redactie van het Nederlands tijdschrift 'Vernieuwing' en dat de voorbije decennia sterk is toegenomen.

    Naarmate er meer vrijgestelden komen, neemt de macht van de praktijkmensen in sterke mate af. In het rapport-Dijsselbloem wordt duidelijk aangetoond dat het ‘nieuwe leren’ opgedrongen werd door b.v. de pedagogische centra, de inspectie, de overheidsamb-tenaren en enkele onderwijskundigen. We lezen b.v.: “De landelijke Pedagogische Centra – die zich marktgerichter opstelden – speelden een belangrijke rol in de invoering van het nieuwe leren en in de oprichting van een aantal vernieuwingsscholen.” De vernieuwingsdrift in Vlaanderen werd ook sterk gesteund door de pers en door het overheidstijdschrift ’KLASSE’, dat in januari 2000 in zijn balans van de 20ste eeuw nog suggereerde dat in Vlaanderen nog les gaven als in de tijd van de ‘oude Belgen’.

    2.2 Escaleren van vernieuwingsideeën

    Een basiskritiek van de commissie-Dijsselboem luidde dat veel vernieuwingen zijn doorgeschoten en dolgedraaid. De commissie pleitte voor het terugschroeven van die vernieuwingen, voor meer klassikale instructie, voor het werken met duidelijke leerplannen en leerstoflijnen, voor meer differentiatie tussen de onderwijsvormen in de lagere cyclus s.o., voor meer aandacht en controle van de leerprestaties; kortom: voor vernieuwing in continuïteit met herwaardering en behoud van de al beproefde waarden.
    Margo Trappenburg stelde dat vernieuwingsvoorstellen die aanvankelijk nog gematigd zijn, steeds extremer worden en uiteindelijk op hol slaan. Volgens haar was het bijvoorbeeld wel gewettigd om rond 1968 aan te sturen op meer inspraak en participatie, wat meer begrip voor de leerlingen, enz. Ook wij hebben hiervoor gepleit – o.m. in de publicatie ‘Naar een open gemeenschapsschool’ van 1973 (De Nieuwe Maand, januari 1973).

    Maar vernieuwingsideeën escaleren al te vlug. Meer begrip voor leerlingen wordt dan ‘verboden te verbieden’, ‘onderhandelings-pedagogiek’, anti-autoritaire opvoeding, de leraar als coach, leerlinggestuurd onderwijs; het willen bedwingen van de prestatiedwang leidt dan tot een prestatievijandige opstelling.

    Volgens Trappenburg en Kennedy verloopt de escalatie van de kritiek en van de vernieuwingen volgens een bepaald patroon. Een beetje parafraserend komt het hier op neer: “Op de toestand in het onderwijs valt iets aan te merken: te veel prestatiedwang, te weinig variatie in werkvormen, te weinig inspraak, te weinig verantwoording vanwege de school, te veel grammatica in taalonderwijs, te centralistisch beleid, te weinig procesevaluatie, te sterk gecentraliseerd beleid…

    Enkele kritische geesten stellen vast waar het aan schort en pleiten voor optimalisering. Veelal ook terecht. Ook wij deden hier aan mee. Aan de KULeuven was er in de jaren 60 nog weinig inspraak, zelfs niet inzake examenregeling e.d., en als student ijverden we voor meer inspraak en gingen hier voor pleiten bij rector Piet De Somer, een luisterbereide man. Als jonge pedagoog schreven we in november 1974 in ‘Persoon en Gemeenschap’ de bijdrage 'Weg met de prestatiedwang, leve de prestaties! We wezen op het doorschieten van het prestatieprincipe her en der, maar tegelijk op het belang van de leerprestaties en het blijven stellen van hoge eisen. We stelden namelijk vast dat b.v. VSO-coördinatoren, teksten over het pedagogisch project van de koepels ... zich te prestatievijandig opstelden

    We opteerden in 1973 in ‘Naar een open gemeenschaps-school’ (De Nieuwe Maand) voor de verdere optimalisering van de interne en externe democratisering van het onderwijs. We stelden wel niet dat het voortaan verboden was te verbieden op school, dat er nooit sprake geweest was van externe democratisering van het onderwijs zoals bepaalde sociologen destijds beweerden. We waren zelf een kind van de grote democratisering van het onderwijs in de jaren 1960 en waren hier dankbaar voor. We werkten binnen het CSPO- Leuven in 1969-1971 mee aan het eerste grootschalige doorstromings-onderzoek bij de overgang naar het s.o. We stelden vast dat de doorstroming van arbeiderskinderen naar het aso al vrij vlot verliep, maar ijverden tegelijk voor de nog betere opvang van (kansarmere) leerlingen in het s.o.

    In de jaren 60-70 beluisterden we dus voorstellen om het onderwijs verder te optimaliseren en tegemoet te komen aan de noden van steeds meer leerlingen die langer studeerden. De meeste leerkrachten en andere bewakers van het schoolsysteem zagen in dat die critici wel ergens gelijk hebben. Zij pasten hun gedrag aan en brachten veranderingen aan om het systeem te optimaliseren. Ze hielden de prestatiedruk meer onder controle. Er kwamen kleinere klassen en de omgang met de leerlingen werd verder gehumaniseerd. Leerkrachten voerden meer gevarieerde werkvormen in. De te grote dosis grammatica verminderde binnen het taalonderwijs. Er kwam meer variatie in het vraagstukkenonderwijs. Er kwam meer aandacht voor vormen van participatie en inspraak van de leraars en ouders. Op de Normaalschool startten we in 1972 met een studentenraad. Aan de universiteit werd het machtsmisbruik van bepaalde professoren ingedamd. Enzovoort.
    De omringende samenleving en vooral de beleidsmensen, de ‘verlossers’, de pedagoochelaars en de steeds meer vrijgestelden voor de permanente vernieuwing/revolutie van het onderwijs hadden inmiddels ook nota genomen van de kritische geluiden. Zij zetten die kritiek in bredere zin op de agenda en realiseerden zich hierbij niet dat de gewenste veranderingen al goeddeels hadden plaatsgevonden.

    De kritiek escaleerde. De critici en ‘verlossingsideologen’ begonnen door te drammen en opteerden de voorbije decennia voor een cultuuromslag, een copernicaanse revolutie: leerlinggestuurd i.p.v. leerkrachtgestuurd onderwijs, vraaggestuurd i.p.v. aanbodgestuurd, ervaringsgericht onderwijs dat aansloot bij de belevingswereld van de leerling, gelijke leerresultaten en gelijke leerwegen voor 12- à 15jarigen i.p.v. betere ontwikkelingskansen, anti-autoritaire aanpakken en zelfs anti-pedagogische, ontscholing van het onderwijs, schoolmastodonten i.p.v. doordachte samenwerkingsverbanden en vormen van schaalvergroting, doorgeschoten lokale autonomie en enveloppefinanciering i.p.v. welbegrepen decentralisering met behoud van essentiële centrale elementen, inclusief onderwijs voor alle leerlingen i.p.v. geïntegreerd onderwijs, outputfinanciering i.p.v. verantwoording vanwege de school, enz. De nieuwlichters bleven het onderwijs genadeloos bekritiseren en wekten de indruk dat alles kommer en kwel was, dat er nog les gegeven werd zoals in de middeleeuwen. ...

    Ook de nefaste invloed van de onderwijsvisie van de socioloog Pierre Bourdieu, van de filosoof Michel Foucault ...was merkbaar. Volgens de Bourdieu-volgelingen (re)produceerde het onderwijs de maatschappelijke ongelijkheid en domineerde de 'bourgeois-cultuur' op school. Volgens Foucault was zelfs de vervanging van zgn. hoofdelijk onderwijs door het jaarklassensysteem enkel bedoeld om de leerlingen meer te disciplineren/onderwerpen.

    Veel beleidsmensen, ‘nieuwlichters, onderwijsgoeroes vertrokken nooit van een inventaris van de sterke kanten van het Vlaamse onderwijs en van de beproefde waarden. Ze pakten enkel uit met knelpuntennota’s en cultuuromslagen. Een paar voorbeelden. Ons wiskunde-onderwijs beantwoordde niet meer aan de noden van de zgn. derde industriële revolutie en moest drastisch vervangen worden door de (formalistische) 'moderne wiskunde'. Het geschiedenisonderwijs moest vervangen worden door maatschappijleer waarin actuele thema's zoals een treinkaping besproken moesten werden. Het stellen van hoge eisen en prestaties, cijferrapporten, ...moesten het ontgelden. Ferre Laevers b.v. hing in 1976 een heel somber beeld op van het kleuteronderwijs dat geenszins beantwoordde aan de vigerende praktijk.

    Het schermen met knelpuntennota's was ook het geval bij de hervormingsplannen s.o. van de commissie Monard en van minister Pascal Smet. De sterke kanten van onze eerste graad s.o. als de vlotte heroriëntatie, weinig zittenblijvers en schoolmoeheid ... werden er zelfs als knelpunten (b.v. waterval, sociale discriminatie) beschreven.

    Volgens de progressieve nieuwlichters moet de hervorming dus steeds verder gaan dan de meteen al gerealiseerde aanpassingen. Ze pleiten voor steeds verdergaande hervormingen. De spreekwoordelijke slinger slaat door. Het hervormen gaat net zolang door tot het bekritiseerde onderwijs is dolgedraaid en men zich realiseert dat het nu echt allemaal te ver doorgeslagen is. Het duurt dan wel een tijdje alvorens men op brede schaal begint te beseffen dat de slinger is doorgeslagen en dat die slinger terug in evenwicht moet worden gebracht. Zo werd het VSO al na 5 jaar door minister Herman De Croo grotendeels teruggeschroefd - vooral ook omdat men vaststelde dat de tso-scholen de grote dupe van het VSO waren. In 1989 werd het VSO nog verder afgebouwd.

    Maar terugdraaien van nefaste hervormingen blijft veelal een moeilijke zaak. Zo bleef de VSO-indeling in drie cycli van 2 jaar bestaan, waar men in praktisch alle landen werkt met 2 cycli van 3 jaar - zoals vroeger ook in Vlaanderen het geval was. Met de publicatie 'Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit' in 1982 slaagden we erin het wiskundetij te keren. Maar het duurde nog tot het nieuwe leerplan van 1998 vooral de moderne wiskunde uit het leerplan verdween. Intussen hadden de jongere leerkrachten minder ervaring met effectieve aanpakken inzake automatiseren van berekeningswijzen e.d. dan vóor de invoering van de 'moderne wiskunde '. De invoering van de 'moderne wiskunde' heeft veel centen gekost; en de bijscholing voor dit vak ging gedurende 25 jaar hoofdzakelijk over de nieuwe relatie- en verzamelingenleer, de ledige verzameling, logiblokken die blauw of dak zijn, de driehoek die voortaan enkel de verzameling was van de punten op de omtreklijn, de hoek als verzameling van de punten van de benen, het begrip evenwijdige als een symmetrische & transitieve relatie ... Het was/is dus niet eenvoudig om terug het hoge niveau van het rekenonderwijs te behalen, er was teveel ervaringskennis weggedeemsterd. Indien het nieuw leerplan Nederlands lager onderwijs opnieuw wat meer grammatica zou invoeren - waar velen op aansturen, dan zou dit weer bijscholing vergen omdat de meeste leerkrachten geen klassieke lessen over b.v. lijdend en meewerkend voorwerp meer gegeven hebben.

    3 Escalatie vernieuwingen: enkele illustraties

    3.1 Jaarklassensysteem: van optimaliseren naar afschaffen

    Volgens Trappenburg realiseert men zich onvoldoende dat vernieuwingen vaak escaleren en doldraaien – ook al sturen de meeste burgers en leerkrachten hier niet op aan. Zij illustreert dit ook aan de hand van de kritiek op het oerdegelijke jaarklassen-systeem – dat o.m. gebaseerd is op de indeling in jaarklassen en het gebruik van leerplannen, kerncurricula en voldoende klassikale instructie. Dit is en blijft de basisorganisatie van effectief onderwijs.
    Men stelde op een bepaald moment vast dat dit systeem voor verbetering vatbaar was en ook de leerkrachten probeerden het te optimaliseren, o.m. door het invoeren van meer differentiatie, kleinere klassen en nieuwe werkvormen. Maar al vlug sloeg de kritiek op hol en stelden de hardliners en pedagoochelaars dat het totale jaarklassensysteem de helling op moest. Zo fantaseerden prof. Mark Depaepe en vele anderen dat het jaarklassensysteem destijds enkel ingevoerd werd om de leerlingen beter te kunnen onderdrukken en disciplineren – en dit met een beroep op Michel Foucault die o.a. fantaseerde dat de invoering van jaarklassen enkel bedoeld was om de leerlingen beter te kunnen discipline-ren/onderdrukken. Foucault beschouwde dit zelfs als een grote stap achteruit in vergelijking met het zgn. individueel (hoofdelijk) onderwijs van weleer met 1 leerkracht voor groepen van 50 en meer kinderen.

    Het radicaal doorbreken van het jaarklassenprincipe werd een centraal hervormingsdoel, hét wondermiddel voor alle kwalen. En differentiatie werd een toverwoord.
    Trappenburg schrijft i dit verband : “Er was best wel wat kritiek mogelijk op het klassikale onderwijs van vroeger: wat te weinig aandacht voor individuele behoeften van kinderen. Critici vonden voor deze geluiden een gewillig oor en binnen korte tijd werd er aan alle kanten gewerkt aan versoepeling. Bepaalde critici bleven echter volhouden (ook na optimalisering van het klassikale principe) dat er te weinig kindgericht en gedifferentieerd gedacht werd in het onderwijs. Zo bleef men daar veranderen en veranderen, zodat we nu zitten met totaal dolgedraaide vormen van onderwijs op maat van elk kind, competentiegericht leren, Iederwijs-scholen, het nieuwe leren…”. In 1985 werd het jaarklassenprincipe geschrapt in de Nederlandse wet. In de concrete klaspraktijk bleven de scholen en de leerkrachten evenwel het jaarklassensysteem toepassen. Het jaarklassenprincipe werd in Vlaanderen geschrapt in het decreet basisonderwijs van 1997. Maar 20 jaar later wordt het jaarklassenprincipe met de eraan verbonden indeling van de leerinhouden en methodes per leerjaar wellicht nog iets meer toegepast dan in 1997. De weddenschap met een topambtenaar in 1997 leverde ons zelfs een fles champagne op.

    3.1 bis: Naïef ervaringsgericht/projectmatig & zelfstandig leren vetrekkende van de individuele vragen & verlangens van de leerlingen

    In het verslag van de nationale onderwijsdag in de Gentse Blandijnberg in 1980 lazen we: "Raf Feys nam uitdrukkelijk afstand van de romantische en naïeve interpretatie van het zgn. ervaringsgericht leren -Onderwijskrant nr. 20 -mei 1981. Feys waarschuwde voor een te sterke klemtoon op de spontane en individuele vragen van de leerlingen, op het aansluiten bij de zgn. kinderlijke belevingswereld en oorspronkelijke behoeften en verlangens van de leerlingen, op de zelfstandige keuze en uitwerking van de thema's door de leerlingen en op het zelfontdekkend leren.

    Verwaarlozing dus van de inhoud en de leerresultaten, de relevantie van de thema's, de diepgang en uitwerking, de inbreng en leiding van de leerkracht en het belang van degelijk leermateriaal. Men ziet dan voorbij aan het gemeenschappelijk, cultureel en maatschappelijk karakter van de ervaring en van leerprocessen op school. Achter de prachtige woorden over de kinderlijke en unieke belevingswereld, de spontane belangstelling, het zelfontdekkend leren, de onvervalste kinderblik en de niet-directieve aanpak, steekt het gevaar van vrijblijvende wereldoriëntatie, die wellicht tegemoet komt aan de momentane, oppervlakkige en voortdurend wisselende belangstelling van de kinderen, maar niet aan hun fundamentele belangen en noden - vooral ook op termijn."

    3.2 Doorschieten verantwoordingsplicht

    Trappenburg illustreert het doorschieten van vernieuwingen ook aan de hand van de invulling van de verantwoordingsplicht en controle van de scholen. Ze schrijft: “Er was best kritiek mogelijk op het gebrek aan transparantie en verantwoording in het onderwijs. Een beetje meer verantwoording loste deze wantoestand op, maar het kritiseren ging door. Er is nog steeds te weinig verantwoording, werd er geroepen, en zo zullen we blijven veranderen en veranderen tot we dertig of meer procent van het personeel in het onderwijs kunnen belasten met controlerende taken en de rest van het personeel een groot deel van de werktijd bezig is met meten, registreren, verantwoorden en beleid maken. Wij kunnen nergens maat houden in dit land. Kritiek gaat almaar door, ook als die allang niet meer op zijn plaats is.” Ook in Vlaanderen schoten de verantwoordingsplicht en planlast door. Het participatiedecreet van minister Vanderpoorten schoot ook door.

    3.3 Van humane naar anti-autoritaire en laissez-faire opvoeding

    In 1972 en 1973 pleitten we zelf voor de verdere humanisering van de relatie leerkracht-leerling,. Tegelijk namen we de escalatie in de richting van de antiautoritaire opvoeding op de korrel. We schreven: “Waar in de autoritaire opvoeding het werkelijk aanvaarden van de eigen gevoelens en ervaringen van het kind ontbreekt, ontbreekt in de ‘laisser-faire’ houding het voorstellen van de gevoelens, ervaringen en opvattingen van de opvoeder aan het kind. In het eerste geval miskent men de waarde van het individuele, in het tweede geval de waarde van het sociale in de relatie leerkracht-leerling. …

    Niet-autoritaire opvoeding mag dus niet vervallen in het andere extreem – het antiautoritaire – waarbij men als ideaal ziet de leerling vrijlaten om te doen waar hij zin in heeft, hem niet uitnodigen om iets te doen en om zich in te zetten. Zo betekent het vermijden van manipulatie niet dat de leerling geenszins beïnvloed wordt, dat de leerkracht niet tussenkomt. … De leerkracht mag zich niet volledig afhankelijk maken van de ideeën en voorstellen van de leerlingen. Hij beschikt namelijk over meer kennis en ervaring, over een leerplan en over een leerpakket, enz. Hij moet dit alles ter beschikking stellen van de leerlingen. Hij helpt ze b.v. met zijn kennis, hij helpt ze daarmee tot zelfstandige ideeën te komen” (Naar een open gemeenschapsschool, De Nieuwe Maand, januari 1973, p. 50 e.v.).

    Dit streven naar verdere humanisering van de relatie leerkracht-leerling – met behoud evenwel van beproefde waarden als discipline en eisen stellen – had o.i. een positieve invloed. Zelf hebben we ons – samen met collega’s – hiervoor ook sterk ingezet op onze normaalschool, en met succes. Het oprichten van een schoolraad in 1972 was hierbij ook belangrijk. Onze studenten verwachtten wel geen symmetrische relatie en familiariteit – zoals het aanspreken van docenten met de voornaam. Dit belette niet dat we aan de toekomstige onderwijzers hoge eisen bleven stellen en dit werd in de doorlichting van 1995 nog sterk gewaardeerd.
    Jammer genoeg sloegen de interne democratiseringsvoorstellen van een aantal ‘progressieven’ al vlug door. Extreme visies deden hun intrede binnen de pedagogiek: de antiautoritaire opvoeding, de ‘opvoeding tot ongehoorzaamheid’ (boek en film van Duitser G. Bott, 1972), de knuffelpedagogiek à la Laevers en co, de onderhandelingspedagogiek, de anti-autoritaire schoolbeweging en de anti-pedagogiek Alles wat rook naar eisen stellen, discipline, examens en punten, directe instructie, … werd verdacht. Het humaniseren van de relatie leerkracht-leerling was niet voldoende, men stuurde aan op gelijkheid en totale wederkerigheid, op antiautoritaire opvoeding, op ‘vrije keuze’ en zelfsturing, instant-welbevinden à la Laevers, knuffel- en onderhandelingspedagogiek. Zo verraste en verontrustte het ons ook ten zeerste dat zelfs Leuvense pedagogen als Jan Masschelein en de Nederlandse pedagoog Gert Biesta de voorbije jaren plots gingen sympathiseren met de anti-pedagogische opvattingen van Jacques Rançière in zijn boek 'De onwetende meester'.
    De leerling moest gepamperd worden, de leraar mocht ook volgens minister Vanderpoorten niet meer vooraan staan in klas, leren moest vooral leuk zijn. De leerschool moest een leefschool worden. De waarde van goed doordachte leer- plannen en handboeken werd miskend; volgens Roger Standaerd en de DVO waren leerplannen overbodig. We merken dat ook het recente ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel het belang van vakdisciplines, van leerplannen & methodes met leerstoflijnen per leerjaar en van het jaarklassysteem in vraag stelt. De leerkracht mag niet langer meer een expert en meester zijn, maar een coach. De status van de leerkracht als professional en deskundige werd aldus aangetast. Mark Depaepe schreef in KLASSE (jan. 2000) en elders dat er de voorbije decennia geen sprake was geweest van een verdere humanisering in de relatie leraar-leerling. We repliceerden dat we het hiermee niet eens waren. De meeste praktijkmensen en scholen deden wel terecht niet mee aan de antiautoritaire modes, aan de onderhandelingspedagogiek à la kinderrechtencommissaris … die her en der ingang vonden.

    3.4 Deregulering beleid doorgeslagen

    In Nederland is er ook veel kritiek op de ecalatie van het streven naar deregulering, op de te grote autonomie voor de lokale scholen(groepen). De verzelfstandiging en budgetbeheersing via enveloppefinanciering leidden tot het ontstaan van mastodonten van ‘zelfstandige’ scholengemeenschappen met een uitgebreid en duur bureaucratisch management en met nefaste enveloppefinanciering. Ook minister Plasterk betreurt nu “dat de leraren het gevoel hebben dat ze van buitenaf worden bestuurd door een kleilaag van managers”. De decentralisatie is op hol geslagen en zo werd ook het voeren van een algemeen beleid heel moeilijk. Dit leidde ook tot wildgroei allerhande. In die context hebben we zelf in Vlaanderen sterk geprotesteerd tegen de bureaucratisering van ons hoger onderwijs en tegen het feit dat men sinds de HOBU-hervorming de programmatie grotendeels aan de hogescholen overliet. Dit leidde tot b.v. een verdubbeling van het aantal regentaten lichamelijke opvoeding. We zagen heil in sectorale schaalvergroting, maar niet in kunstmatige stroomlijning en fusies van sectoren die niets met elkaar te maken hebben.

    Ook wij pleitten in de ‘De Nieuwe Maand’-publicatie van 1973 voor meer decentralisatie van het beleid en voor een autonome raad voor het rijksonderwijs. We wilden wel een escalatie van die hervorming voorkomen en voegden er aan toe: “We pleiten voor een meer gedecentraliseerde organisatiestructuur, maar we zijn ons evenzeer bewust van de nood aan centralisatie van bepaalde aspecten. Het onderwijs moet een nationale en publieke aangelegenheid blijven. Het eist een geïntegreerd onderwijsbeleid en centrale planning. Er dienen waarborgen te zijn voor de goede functionering van het hele systeem en van iedere school afzonderlijk. Een aantal beslissingen – inzake het minimale leerprogramma, de infrastructuur, de subsidiëring, de structuur van de verschillende onderwijsniveaus, het statuut van de leerkracht … kunnen enkel op nationaal vlak genomen worden.

    4 Verlossingsideologie : onheilsprofeten prediken verlossing uit ellende
    4.1 Verlossingsideologie

    Uit het rapport-Dijsselbloem blijkt dat de nieuwlichters van de voorbije decennia weinig waardering toonden voor het bestaande onderwijs met zijn beproefde waarden en voor ‘vernieuwing in continuïteit’. De klassieke school en de beproefde waarden werden er veelal voorgesteld als waardeloos en perspectiefloos. De beleidsmensen en hun vele adviseurs geloofden al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de nood aan een permanente revolutie. ‘Het roer moet om en alles moet anders’, was het motto van het doorhollingsbeleid en van de nieuwlichters. De mantra van de vernieuwing viel overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: klassikale groepsinstructie, eisen stellen en discipline, leerkrachtgestuurd onderwijs, differentiatie in onderwijsvormen in secundair onderwijs … Enkel een radicale ommekeer kon de verlossing uit al die ellende brengen. De sterke verlossingsdrang ging gepaard met stemmingmakerij tegen het bestaande.

    "Het huidige onderwijssysteem valt niet te optimaliseren. Aan het huidige systeem is alles verkeerd", dus daar moeten we van af", aldus prof. Luc Stevens, dé Nederlandse goeroe van ‘het nieuwe leren’. Carel van den Heuvel, algemeen directeur Katholiek Pedagogisch Centrum (KPC), stelde eveneens dat "de vernieuwing radicaal aangepakt moet worden en niet stapje voor stapje zoals de afgelopen decennia is gebeurd (en is mislukt). Binnen een dynamische kennismaatschappij waarin de kennis van gisteren vandaag al verouderd is, hoort een nieuwe school waarin de leerling zoveel mogelijk zelf zijn kennis construeert en de schoolleiding een eigen beleid kan uitstippelen; de bevrijding van de leerling staat centraal.

    De reformpedagogische hervormingen van de voorbije decennia waren halfslachtig en mislukten; enkel verregaande ontscholing van het leerproces en radicale autonomie kunnen de verlossing brengen”. Volgens prof. Stevens kan 'het nieuwe leren' (HNL) lagere schoolkinderen leren "rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes jaar. En het vwo-programma (= aso) kan in vier jaar in plaats van zes. En het leren wordt een lust in plaats van een last (Leren rekenen kan in 20 weken, in: Trouw, 22.06.05). De beeldenstormers zetten het failliet van het onderwijs in de verf en pakken uit met een verlossingsideologie; er wordt gesproken in termen van aardbevingen, chaos, in het diepe springen, alles loslaten, zondvloed (Ellen Key in 1900), big bang, metamorfose tienkamp, enz. Ook onze ministers en topambtenaren stelden vanaf 1989 dat enkel radicale hervormingen soelaas konden brengen en niet ‘Kurieren am Symptom’. Ook de DVO wou van de eindtermen gebruik maken om een cultuuromslag op gang te brengen (cf. tekst Uitgangspunten eindtermen).
    We leven in een wereld die zich laat begoochelen door de tijdsgeest, door modes en rages, door continue verandering als norm. ‘Hervorming’ is het kernwoord van het huidige vocabularium en wie niet meedoet met de vernieuwingsdwang wordt als conservatief bestempeld. We stelden dit ook vast toen we in het kader van de opstelling van de eindtermen en leerplannen wiskunde uitpakten met de herwaardering van de beproefde waarden.

    Ook de Leuvense professor Jan Masschelein betreurde ergens dat ‘continue verandering’ de norm werd. Hij schrijft: “Vasthouden aan (beproefde waarden b.v.) kan niet meer, want het roept een beeld op van verstarring, dus stilstand in negatieve zin. Het motto is immers: flexibiliteit, tijdelijkheid, voortdurende verandering en aanpassing. Dit komt ook tot uiting in ideeën als levenslang leren, permanente beoordeling van de leerkrachten, enzovoort. Wat doen we dan met zo iets als ‘duurzaamheid’? Iets wat duurt is precies iets wat weerstand biedt tegen verandering. En wat duurt wordt nu precies negatief gewaardeerd. ‘Stilstaan bij’ kan eig

    03-04-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:nieuwlichterij, neomanie
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!