Inhoud blog
  • Young (zoon Michael):acceptatie intellectuele verschillen = pleidooi vr inkomensherverdeling. Omgevingsdeterminisme Vl sociologen = rem op dit debat
  • Prof. Valcke zwanst in Het Nieuwsblad over de ‘belabberde toestand onderwijs”, pleit voor nivellerende eenheidsworst tot 15-16 jaar, voor afschaffen van (3de graad) tso/bso-scholen, enz
  • Inclusie-fundamentalist Geert Van Hove: elk kind moet toegelaten worden in gewoon onderwijs, maar buitegewoon onderwijs wordt niet afgeschaft. Luister niet naar M-decreet-critici en leerkrachten, maar nar de onderwijskoepels
  • Dirk Van Damme: geen brede 1ste graad, Vl heeft degelijke 1ste graad en degelijk onderwijs
  • Euforie beleidsmakers over digitaal paspoort, overtrokken decreten leerlingenbegeleiding & inspectie, nieuwe eindtermen ...????
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    05-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. George Steiner, Hannah Arendt, Albert Camus … over: het 'meesterschap' van de meester & kennisoverdracht

    Reformpedagogiek & ontscholing deel 17 : Prof. George Steiner, Hannah Arendt, Albert Camus … over: het 'meesterschap' van de meester & kennisoverdracht

    Raf Feys

    Vooraf. We brengen eerst uitvoerig de visie van  George Steiner.  Daarna  komen uitspraken van Hannah Arendt, Albert Camus e.a.

    1.  'Het oog van de meester'  

    Alle mensen zijn gelijk, maar wie iets wil leren heeft een meester nodig; tussen meester en leerling zijn niet alleen kennis en ervaring, maar ook macht ongelijk verdeeld. Dit is een basisopvatting van  de Amerikaanse prof. George Steiner in het boek 'Het oog van de meester' (De Bezige Bij, Amsterdam, 2004).  

    Het boek is geschreven door een van de controversiële denkers van onze tijd. In 'Lessons of the masters' schetst George Steiner de 'lessen' van beroemde meesters aan de hand van tal van historische personages uit de Westerse cultuur: Plato, Socrates, Jezus, Plotinus, Dante, Goethe, Flaubert, Abelard, James, Heidegger, Nietzsche, de Joodse Meesters, Vergilius, Popper, ... De werkelijkheid wordt platter als men de diepten die vorige generaties denkers hebben opgedolven niet ziet of niet erkent. De gevolgen van een traditieloze cultuur zijn volgens Steiner desastreus. Steiner vergeet zijn leermeesters niet. Wie dat wel doet, lijdt volgens hem een onherstelbaar verlies. Een cultuur die losraakt van het verleden, van de tradities van denken, dichten, kunst en wetenschap, verliest veel en raakt volgens Steiner op drift. Een belangrijke opdracht voor het onderwijs is het conserveren van het verleden. 

     Het is geenszins de bedoeling om hier een overzicht te geven van Steiners beschouwingen omtrent de lessen van de vele grote meesters in de Westerse cultuur. Een samenvatting maken van dit boek is overigens een onmogelijke opgave. We zijn ook niet van plan om dit boek (kritisch) te bespreken; zelf vonden we bepaalde passages heel boeiend en   andere nogal duister en warrig.    We beperken ons hier tot het citeren van enkele  algemene uitspraken over de rol van de leraar en over de onverwoestbaarheid van het leraarschap die we tussen de vele lijnen door aantroffen. Voor Steiner blijft een leraar in de eerste plaats 'a wise on the stage'; hij wordt niet gedegradeerd tot 'a coach at the side'. Centraal in het lesgeven staat het orale karakter, de fysieke aanwezigheid en het gelaat van de leerkracht en van de leerlingen en de emotiegeladen sfeer; lesuren zijn vooral  contacturen. 'Het oog van de meester' is tussen de lijnen door een pleidooi tegen nivellering en infantilisering in onderwijs en cultuur, een ode aan het leraarschap, een schets van de essentiële kenmerken van het onderwijsberoep. Het is een les van een bekende cultuurfilosoof  en schrijver die zich altijd als leerling is blijven voelen en die zelf bijna 50 jaar lang graag les gaf.    

    2     Het wonder van de kennisoverdracht   

    Steiner start zijn boek aldus: "In een halve eeuw lesgeven in talloze landen en aan talloze vormen van hoger onderwijs ben ik steeds onzekerder geworden over de legitimering, over de onderliggende waarheden van deze 'professie'. Ik zet dat woord tussen aanhalingstekens om aan te geven dat het complexe wortels heeft in religieuze en ideologische  antecedenten. … We zijn ondergedompeld in welhaast ontelbare vormen van onderwijs – lager, technisch, wetenschappelijk, humanistisch, moreel en filosofisch – dat we zelden even de tijd nemen om stil te staan bij het wonder van overdracht, wat ik, in afwachting van een nauwkeurigere en relevantere definitie, het mysterie van het onderwijsgebeuren zou willen noemen. Wat geeft een man of vrouw de macht om een ander mens les te geven, waar ligt de bron van het gezag? En hoe zullen degenen die les krijgen reageren? Dat is de vraag die Augustinus kwelde en het is een gevoelig onderwerp geworden in het vrijzinnige klimaat van deze tijd."   

    3    Verloskundige: openbaren en duiden 

     "Goed onderwijs is duidend. Het toont. Deze 'duiding', die Wittgenstein zo intrigeerde, is verankerd in de etymologie: het Latijnse dicere dat 'tonen' en pas later 'tonen door te zeggen' betekent; het Middel-Engelse token en techen (verwant aan het oud-Friese teken) met de impliciete connotatie van 'dat wat toont'. (Is lesgeven in wezen een vertoning?) In het Duits is Deuten, dat 'duiden' betekent, niet los te zien van bedeuten, 'beduiden. … 

     De socratische leraar is die beroemde verloskundige voor de zwangere geest, de wekker die ons uit onze verdoving wakker schudt, uit wat Heidegger 'een vergeten van het Zijn' zou noemen. De Meester veroorzaakt een zien dat in wezen een her-zien en   déjà-vu is. … Goed onderwijs leidt dan ook tot creatieve slapeloosheid bij de leerling. 

    Authentiek onderwijs wordt dan ook soms beschreven als een imitatie van een transcendente, een goddelijke daad van openbaring. … Onderwijs is in zekere zin een nabootsing van een gewijd sjabloon en origineel van openbaring, dat zelf mondeling werd overgeleverd. De leraar is niets meer, maar ook niets minder, dan een luisteraar en boodschapper wiens bezielde en vervolgens geschoolde ontvankelijkheid hem in staat stelt een geopenbaarde Logos te     bevatten. ….

    … "Authentiek onderwijs is een taak, een roeping. De rijke, de veeleisende betekenis die verbonden is aan termen als 'geestelijkheid', 'clerus', 'priesterschap' gaat zowel in moreel als in historisch opzicht over op het seculiere onderwijs. … De leraar is zich bewust van zijn grootsheid, van het mysterie van zijn beroep, van wat hij in een onuitgesproken hippocratische eed heeft beleden. Hij heeft een gelofte afgelegd, de gelofte om zijn kennis te openbaren."

    4    Geen utilitarisering en vervlakking   

    In het oog van de meester zet Steiner zich ook af tegen de te sterke aantasting van het Bildungsideaal waarbij kennis nu in de eerste plaats 'utilitair' moet zijn. Hij schrijft hieromtrent:  "Gebrekkig onderwijs, pedagogische routine en een stijl van lesgeven die, bewust of niet, cynisch is in zijn louter utilitaire doeleinden, zijn rampzalig. Ze rukken hoop bij de wortels uit. … Echt lesgeven betekent de vinger leggen op het vitaalste in de mens en toegang zoeken tot de essentie en de kern van de integriteit van een kind of volwassene. Een Meester dringt binnen, breekt open; hij kan braakleggen om uit te wissen en op te bouwen."   5    De leraar als model   

    "Naast onderwijs als een soort openbaring, wordt ook vaak gesteld dat de enige oprechte volmacht voor lesgeven, voor didactische autoriteit, het voorbeeld is. De leraar demonstreert de leerling zijn eigen begrip van het materiaal, zijn vaardigheid om het chemische experiment uit te voeren (het laboratorium huisvest 'demonstratoren'), zijn vermogen om de vergelijking op het schoolbord op te lossen, het gipsen model of het levende naakt in het atelier naar behoren te tekenen. Onderwijzen in de vorm van model-leren is handelen en kan stilzwijgend geschieden. Misschien moet dat ook. De hand leidt die van de leerling over de pianotoetsen."  

    6 Gesproken woord & gelaat leraar, en dialoog met de leerling   

    6.1   Belang van gesproken woord  en persoonlijk contact  

    "Oraliteit, het gesproken woord, is heel belangrijk binnen het onderwijs. Voorafgaand aan het schrijven, tijdens de geschiedenis van het schrijven en als uitdaging ervan, is het gesproken woord een integraal onderdeel van het lesgeven. De Meester spreekt tegen de leerling. Van Plato tot Wittgenstein is het ideaal van de geleefde waarheid er een van oraliteit, van rechtstreeks toespreken en antwoorden. Voor veel eminente leraren en denkers is het vastleggen van hun lessen in de zwijgende onbeweeglijkheid van een geschreven tekst een onvermijdelijke vorm van falsificatie en verraad. … Plato, pleit in Phaedrus en de Zevende Brief voor oraliteit. Alleen het gesproken woord en een persoonlijk contact kunnen waarheid uitlokken en, a fortiori, eerlijk onderwijs garanderen. … De zoektocht naar begrip huist in het levende woord, het directe contact, het levende gelaat, waaraan ook Emmanuel Levinas het hermeneutische primaat heeft gegeven."

    6.2   Dialoog met de leerling en gelaat van de meester  

    Het gesproken woord houdt rekening met de vragen en tegenwerpingen van de luisteraar (leerling); het geschreven woord luistert niet naar zijn lezer. Een spreker kan zichzelf op elk punt corrigeren; hij kan zijn boodschap bijstellen. Het boek, het geschreven woord legt een main morte op onze aandacht.   

    Interactieve, onderbreekbare media als tekstverwerkers, of elektronische tekstvormen op het internet en het web, kunnen leiden tot een zekere terugkeer naar oraliteit, tot reactie van de leerling … Maar elektronische belezenheid, met onbeperkte capaciteit om informatie op te slaan en op te halen, met zijn databanken, werkt tegelijkertijd het geheugen tegen. En het gezicht op het beeldscherm is nooit het levende gelaat dat Plato of Levinas onontbeerlijk achten voor elke vruchtbare ontmoeting tussen Meester en Leerling. … 'Een prima leraar, maar hij heeft niet gepubliceerd': dat is de clou van een    macabere grap op Harvard over de reden waarom Jezus van Nazareth geen kans had op een vaste aanstelling. …    

    Het is duidelijk dat de vaardigheden en handelingen van het onderwijs dialectisch zijn. De Meester leert ook van de leerling en door deze interactie ontstaat idealiter een uitwisselingsproces. Geven wordt wederzijds, net als in de labyrinten van de liefde. Een leerling voelt wel op een bepaald moment dat hij zijn Meester is ontgroeid, dat hij zijn Meester moet loslaten om zichzelf te worden (Wittgenstein zal hem gebieden dit te doen.)

    7    Geheugen en parate kennis

    (Het beklemtonen van  belang van het gesproken woord gaat volgens Steiner samen met de beklemtoning van het belang van het geheugen.) "Het geheugen, dat de moeder van de Muzen is, is de menselijke gave die al het leren mogelijk maakt. In de platonische visie zijn begrip en toekomst een 'herdenken', een daad van herinneren die door de mondelinge energie wordt opgewekt. Algemener uitgedrukt: dat wat we uit ons hoofd kennen zal in ons rijpen en in actie komen. De herinnerde tekst beïnvloedt onze ervaringen en wordt er dialectisch door beïnvloed. Hoe sterker de geheugensporen zijn, hoe beter ons integrale zelf behoed wordt. Noch de censor, noch de staatspolitie kan het uit het hoofd geleerde gedicht vernietigen. … In dit opzicht getuigt het uitvlakken van het geheugen in het huidige onderwijs van ware domheid. Het bewustzijn gooit zijn vitale ballast overboord."

     In deze context betreurt Steiner ook de achteruitgang van het historisch geheugen, de afbraak van het geschiedenisonderwijs. Hij is ook een pleitbezorger van het behoud van klassieke inhouden zoals 'grammatica' die volgens hem een belangrijke vormende waarde hebben.   

    8    Gezag, discipline & beïnvloeding

    8.1   Gezag van leerkracht:  ook cognitief gezag van leerkracht en leerinhoud 

    "Onderwijs zou in zekere zin ook beschouwd kunnen worden als een openlijke of verborgen oefening in machtsrelaties. De visie van Foucault inzake onderwijs en de onderwerpende macht van de leraar is heel simplistisch (en verwerpelijk); toch is ze niet helemaal irrelevant. De Meester beschikt inderdaad over een psychologische, sociale en fysieke macht. Hij kan belonen en straffen, uitsluiten en bevorderen. Zijn gezag is institutioneel of charismatisch of beide. Het wordt geschraagd door beloften of bedreigingen. Kennis en praxis zelf, zoals ze door een pedagogisch systeem, door de onderwijsinstrumenten   worden gedefinieerd en overgebracht, zijn vormen van macht. In die zin zijn zelfs de radicalere onderwijsmethoden conservatief en beladen met ideologische maatstaven die stabiliteit beogen." 

    8.2 Beïnvloeden en overtuigen; en belang van 'formele kennis'  

    "De hartslag van het onderwijs is overtuigen. De  leraar vraagt aandacht, instemming en, in het beste geval, gezamenlijk verschil van mening. Hij of zij  nodigt uit tot vertrouwen: 'liefde met liefde en vertrouwen met vertrouwen uitwisselen', zoals Marx het idealistisch verwoordde in zijn manuscripten uit 1844. Overtuigen is zowel positief – 'deel deze vaardigheid met mij, volg me in deze kunst en praktijk, lees deze tekst' – als negatief – 'geloof dit niet, verspil geen tijd en moeite aan dat'. 

     De dynamiek is steeds dezelfde: een communiteit opbouwen via communicatie, een cohesie van     gedeelde gevoelens, passies en afwijzingen. Bij overtuigen, bij verlokken, hoe abstract of theoretisch ook – het bewijzen van een wiskundige stelling,   onderricht in muzikaal contrapunt – is een proces van verleiding, bewust of toevallig, onvermijdelijk. De Meester, de pedagoog spreekt het verstand, de verbeelding, het zenuwstelsel, het innerlijk van zijn luisteraar aan. Wanneer hij lesgeeft in sport of     muziekuitvoering spreekt hij het lichaam aan. Aanspreken en ontvangen, het psychologische en het fysieke zijn absoluut onscheidbaar. Geest en lichaam worden in hun geheel gemobiliseerd."

     "De huidige polemiek van 'tegenculturen' en new age, met hun voorgeschiedenis in de afkeer van boeken stigmatiseert zuiver formele kennis en     wetenschappelijk onderzoek als strategieën van  exploitatie, van klassenoverheersing, van disciplinering: wie wat aan wie leert met welke politieke doeleinden In deze voorstelling gaat het hier echter    enkel om 'onderwijzen als brute macht', waar Eugène Ionesco de spot mee drijft in La Leçon, maar niet om de kern van authentiek onderwijzen." (NvdR: Steiner bekritiseert hier visies à la Bourdieu, de   disciplineringstheorie van Foucault …).

    9    Passievol en waardengeladen 

     9.1   Onderwijs en passie

    "Een charismatische Meester, een geïnspireerde 'prof' neemt de actieve geest van zijn studenten of leerlingen in een fundamenteel 'totalitaire', psychosomatische greep. … Lesgeven en leren worden geïnspireerd door een soort seksualiteit van de menselijke ziel. Deze seksualiteit erotiseert begrip en imitatio. 

    Een werkcollege, een seminarie, een 'masterclass', en zelfs een gewone les of college kunnen een sfeer creëren die verzadigd is van de roerselen van het hart. De vertrouwelijkheden, de jaloerse gevoelens, de teleurstellingen zullen overgaan in uitingen van liefde of haat, of in gecompliceerde mengvormen van beide."  

    9.2   Emotiegeladen inhouden

    "Daarnaast zijn er ook nog de emotiegeladen inhouden. In bijvoorbeeld de humaniora, de letteren en de kunst zijn het materiaal dat onderwezen wordt, de muziek die wordt geanalyseerd en geoefend, in se geladen met emoties. Deze emoties zullen voor een belangrijk deel directe of indirecte raakvlakken   hebben met het domein van de liefde. Ik vermoed dat de verleiding in de exacte wetenschappen haar eigen eros gebruikt, zij het op een moeilijker te    omschrijven wijze." 

    10  Meesterschap zal overleven

    "De behoefte om kennis en vaardigheden over te dragen, en het verlangen om die te verwerven zijn contanten in het mens-zijn. Meesterschap en leerlingschap, onderwijs geven en ontvangen moeten doorgaan zo lang maatschappijen bestaan. Het leven dat we kennen zou niet zonder kunnen.

    Er zijn uiteraard op dit ogenblik belangrijke veranderingen gaande. (Steiner analyseert vervolgens de impact van een aantal veranderingen. Door de  invloed van de ICT komen er uiteraard wijzigingen in het overbrengen van kennis. Maar het klassieke lesgeven zal volgens hem blijven bestaan): "Het      charismatische aura van de geïnspireerde leraar, de romantiek van de persona in de pedagogische   handeling zal zeker blijven bestaan; wel zullen de domeinen waarop het lesgeven van toepassing zal zijn beperkter worden." 

    Steiner betreurt de aantasting van het gezag van de meester, maar de meesters zullen toch overleven. Hij schrijft hieromtrent: "Plus de Maîtres was een van de kreten die op de muren van de Sorbonne prijkten in mei 1968. … Ik zou het tijdperk waarin we nu leven het tijdperk van de oneerbiedigheid willen noemen. De oorzaken voor deze fundamentele transformatie liggen in de politieke revolutie en    sociale onrust en in de scepsis die verplicht is in de exacte wetenschap. Bewondering, laat staan achting, zijn uit de mode geraakt. We zijn verslaafd aan    afgunst, laster, nivellering. Onze idolen moeten    lemen koppen tonen. Waar wierook opstijgt, gaat die naar atleten, popsterren, geldwolven of misdaadkoningen. Het soort beroemdheid dat langzamerhand ons mediabestaan doordrenkt, is het tegengestelde van fama. Met miljoenen het shirtnummer van de voetbalgod of het kapsel van de zanger dragen is het tegengestelde van leerlingschap. 

     Op dezelfde manier grenst de huidige kijk op de  wijze man aan het belachelijke. Het bewustzijn is populistisch en egalitair, of beweert dat te zijn. Elk manifest dat zich tot een elite richt, tot die intellectuele aristocratie die voor Max Weber vanzelfsprekend is, wordt bijna verboden door de democratisering van een massaconsumptiesysteem (een  democratisering die ontegensprekelijk hoogstaande vormen van bevrijding, eerlijkheid en hoop met zich meebrengt). … Voor wie staan de studenten nog op? …"

     

    "Kunnen, moeten de 'lessen van de Meesters', deze vloedgolf overleven? Ik geloof dat ze het zullen doen. Ik geloof dat ze het moeten doen. Libido sciendi, een begeerte naar kennis, een honger naar begrip is de beste mannen en vrouwen in het hart gegrift. Net als de roeping van leraar. Er is geen hoogstaander beroep. In een ander mens krachten, dromen die je eigen dromen te boven gaan opwekken; anderen liefde inblazen voor dat wat je lief hebt; van jouw innerlijk heden hun toekomst maken: dat is een drieledig avontuur als geen ander. … Het is een onovertrefbare bevrediging om de dienaar, de boodschapper van iets wezenlijks te zijn – terwijl je heel goed weet hoe weinigen van hen begenadigde scheppers of ontdekkers kunnen zijn. Al op het    niveau van de basisonderwijs betekent lesgeven, goed lesgeven, medeplichtig zijn aan transcendente mogelijkheden. Als dat kind op de achterste rij   wakker wordt geschud zal het misschien die regels schrijven, die stelling bedenken die eeuwenlang de geest zal bezighouden. Een maatschappij met     ongebreideld winstbejag, die zijn leraren niet eert, schiet tekort. … Geen mechanische middelen, hoe snel ook, geen materialisme, hoe zegevierend ook, kan de dageraad uitwissen die we beleven wanneer we een Meester hebben begrepen. Die vreugde maakt je woedend om de verspilling. Is er geen tijd meer voor nog een les?"

     --------------------------------------------------------

    Bijlage: uitspraken over belang van cultuuroverdracht

    Nobelprijswinnaar Albert Camus

    Respect en bewondering voor het meesterschap van de meester blijkt ook uit brief die Albert Camus, schreef naar zijn vroegere onderwijzer Monsieur Germain na het ontvangen van de Nobelprijs Literatuur in 1957: "Cher Monsieur Germain, J'ai laissé s'éteindre un peu le bruit qui m'a entouré tous ces jours-ci avant de venir vous parler un peu de tout mon cœur. On vient de me faire un bien trop grand honneur, que je n'ai ni recherché ni sollicité. Mais quand j'en ai appris la nouvelle, ma première pensée, après ma mère, a été pour vous.

    Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez tendue au petit enfant pauvre que j'étais, sans votre enseignement et votre exemple, rien de tout cela ne serait arrivé. Je ne me fais pas un monde de cette sorte d'honneur. Mais celui-là est du moins une occasion pour vous dire ce que vous avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous assurer que vos efforts, votre travail et le cœur généreux que vous y mettiez sont toujours vivants chez un de vos petits écoliers qui, malgré l'âge, n'a pas cessé d'être votre reconnaissant élève. Je vous embrasse, de toutes mes forces.

    Volgens Hannah Arendt staan kennis- en cultuuroverdacht in functie van de vrijheid : "Precies om te bewaren wat in ieder kind nieuw en revolutionair is, moet het onderwijs conservatief zijn. Een kind is immers niet alleen een menselijk wezen in wording, het is ook een nieuwkomer op de aarde. De gloednieuwe levenden moeten worden geholpen om op te groeien, open te bloeien en zichzelf in het leven te redden, maar de school heeft in de eerste plaats de taak de nieuwkomer in te leiden in een wereld die ouder is dan deze van het kind zelf. De school haalt de kinderen uit de stolp van het hedendaagse, de nieuweling moet een erfgenaam worden opdat zijn vermogen tot innovatie gestalte zou kunnen krijgen. Kennisoverdracht is noodzakelijk voor de vrijheid."

    Luc Devolderen hoofdredacteur Ons Erfdeel:

    "Kind noch leraar staan centraal: kennis- en cultuuroverdracht en het doorgeven van vaardigheden staan centraal. En leraren vervullen een sleutelrol bij die overdracht. Zij moeten competent zijn en enthousiast hun kennis en vaardigheden overdragen. De samenleving moet daarom haar leraren koesteren. En leraren overigens hun leerlingen. Maar ze moeten ze niet fêteren. Uiteindelijk gaat het in de eerste plaats om tucht. Uiteindelijk moeten wij misschien terug naar die mooie gedachte van ontvoogding die sociale ongelijkheid kan wegnemen" (Ons Erfdeel, december 2004).

    J. Chene & D. Tarulli over de visie van Vygotsky: "Slechts volgens de weg van de 'Magistral dialogue' (= leraargeleide dialoog) kan volgens Vygotsky de zone van de naaste ontwikkeling bereikt worden." (Theory and Pyschology, 1999, 9, p. 5-28)

    Jean Romain schrijft in 'Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école' (2001): "On est en train de casser un vieux métier humaniste, celui du professeur, qui consiste à enseigner. Il faut recommencer à enseigner, reprendre le risque de l'autorité et réapprendre à lire, réapprendre à écrire, réapprendre à calculer. Recommençons à enseigner, remettons la matière au centre, parce que s'est la matière enseignée qui va faire grandir, qui va élever – c'est l'étymologie du mot – un élève."

    Toemaatje: 'vers' van de pers

    Staf de Wilde

    nog eenmaal onderwijzer

    morgen sta je voor de klas

    na een eeuwigheid van zwijgen

    je legt wegen aan door een woud

    van woorden, verklaart de bloemen

    en een held

    zo lang geleden dat je hebt verteld

    de nabootsing van een boze

    de lof voor een die was uitverkoren

    en twee die zich in elkanders ogen

    hebben bedwelmd

    een schoolmeester was je en ben je gebleven

    die blaadjes uit zal delen voor een beter verstaan

    je zal declameren, jouw stem verheven

    heel de klas moet mee door jouw woorden gaan

    en daarna zal het grootse gebeuren:

    dan schrijven zij zelf een tekst

    ze laten hem door hun meester keuren

    en ja, hij klinkt als betoverd en behekst

    05-03-2017 om 14:12 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:reformpedagogiek, Steiner, kennisoverdracht, meester
    >> Reageer (0)
    04-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijzers over ontscholing en niveaudaling in lager onderwijs

    Reformpedagogiek nr. 16:   Onderwijzers over ontscholing en niveaudaling in lager onderwijs

    (Evaluatie ook van vigerende eindtermen/leerplannen: vertrekpunt voor nieuwe eindtermen!)

    Raf Feys (Onderwijskrant nr. 158, 2011)                        

    1.1    Opiniebijdrage Jef Boden over ontscholing & niveaudaling 

    Onderwijzer Jef Boden bracht met zijn opiniestuk ‘Het Vlaams onderwijs: het noorden kwijt?’ van 24 augustus 2010 een boeiend debat op gang op de VRT-website. Boden betreurt de niveaudaling en ontscholing in het basisonderwijs van de voorbije decennia. Hij illustreert dit vooral aan de hand van een kritische analyse van de eindtermen die hij als veel te vaag bestempelt, maar tegelijk als te minimalistisch en te nivellerend. In het tweede deel van zijn bijdrage formuleert Jef Boden vooral kritiek op de overbeklemtoning van het zelfstandig werken, hoeken- en contractwerk e.d. en het tekort aan aandacht voor de kernactiviteiten. 

    Onze sympathie voor Bodens oproep heeft uiteraard ook te maken met het feit dat zijn analyse een bevestiging inhoudt van de vele bijdragen over deze thematiek die wij in het verleden in Onderwijskrant – en vooral ook in ons O-ZON-witboek (Onderwijskrant nr. 140, 100 p.)   publiceerden.  

    1.2  Overzicht bijdrage 

    In de vele reacties op Bodens oproep wordt de wens uitgedrukt dat zijn boodschap en de reacties erop breed verspreid zouden worden. Onderwijskrant gaat hier graag op in.  In punt 2 laten we onderwijzer Jef Boden uitvoerig aan het woord. De opiniebijdrage lokte op de VRT-website opvallend veel instemmende reacties uit. In punt 3 nemen we de uitgebreide reactie op van  Eric Van Damme. Hij stelt dat het ontplooiingsmodel  - zoals in het ervaringsgericht onderwijs van Ferre Laevers – al meer dan twintig jaar ons basisonderwijs teistert. De zwakkere en/of sociaal benadeelde leerlingen zijn hier volgens hem het meest de dupe van. 

     Boden en Van Damme zijn beide leerkrachten  lager onderwijs met een lange staat van dienst. Het zijn leerkrachten die erg begaan zijn met de kwaliteit van het onderwijs en die zich ernstig zorgen maken over de evolutie van de voorbije 25 jaar en over de overtrokken verwachtingen ten aanzien van het onderwijs.  Precies omdat de getuigenissen heel concreet zijn en komen van mensen die het onderwijs van binnenuit kennen, zijn ze veel aandacht waard. In punt 4 nemen we nog een aantal korte reacties op Bodens oproep op. We sluiten de bijdrage af met wat commentaar.  

    2 Jef  Boden: lager onderwijs is het noorden kwijt

    “De eindtermen werden goedgekeurd door het Vlaamse parlement en zijn geschreven door talrijke achtergrondmedewerkers en al dan niet zelfverklaarde onderwijsspecialisten. Zitten er in het parlement of tussen die theoretici mensen met realistische en liefst recente onderwijservaring? Wellicht niet. In dat land der blinden wil zelfs een eenogige onderwijzer geen koning worden. Het resultaat is een surrealistische bundel die aantoont dat de lat van het kwaliteitsniveau of steeds lager gelegd wordt, in een droomwereld schittert of op wereldvreemde veronderstellingen berust. 

     Voor alle duidelijkheid: “Eindtermen voor het lager onderwijs zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. Het bereiken van de eindtermen zal worden afgewogen tegenover de schoolcontext en de kenmerken van de schoolpopulatie.” Noodzakelijk en bereikbaar voor het leerlingenpubliek van iedere school afzonderlijk.

     Een taalregister kiezen?

     We bladeren  in de bundel eindtermen. In de inleiding van het Nederlands vinden we volgende boeiende gedachte: “Al heel vroeg is een kind bekwaam in een bepaalde situatie een taalregister te kiezen.” Dit is absoluut een positieve benadering. De ervaring leert dat wat vandaag mondigheid wordt genoemd, heel vaak eenvoudige ongemanierdheid is. Juist wegens het niet aangepaste taalregister. Zowel voor Nederlands als voor Frans staat communicatie hoog in het vaandel. Wat ontdekken we dan wanneer het over zelfexpressie gaat? “Bij het uiting geven aan gevoelens, verwachtingen, emoties enz. wordt geen rekening gehouden met een publiek. Zelfexpressie in taal is veeleer een kwestie van attitude dan een kwestie van vaardigheid.”

     Daarnaast lezen we evenwel dat elke tekst voor een bepaald publiek bedoeld is. Op het laagste niveau staan de teksten voor de jonge spreker zelf. Daarna volgen bekende en onbekende leeftijdsgenoten, bekende volwassenen en als hoogste een onbekend publiek. Waar het over taalexpressie gaat, is het laagste niveau dus al voldoende. Voor verdere info verwijst de brochure naar de site “De lat hoog voor talen”. Volgt u nog?

    Taalbeschouwing: enkel onderwerp  en persoonsvorm

     Iets minder geurend, maar zeker niet helderder, is de taalbeschouwing. Het kan niet de bedoeling zijn om kinderen lastig te vallen met de zinsontleding van de onwaarschijnlijkste, kreupele en dubieuze zinnen. Of dat wil zeggen dat de taalbeschouwelijke begrippen rond een zin moeten beperkt blijven tot de termen zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep? Dat lijkt opnieuw een erg zuinig minimumdoel. Toch is dat zo voor het Nederlands. Hilarisch, of om te huilen, is de situatie wanneer dezelfde bundel vermeldt dat voor het vak Frans de leerlingen bezittelijke voornaamwoorden functioneel kunnen hanteren. Mag men veronderstellen dat zelfs zonder echte grammaticalessen (want zo goed als verboden) enige verklaring over het gebruik van die bezittelijke voornaamwoorden als nuttig en leerrijk zal worden ervaren? Probeer dat eens wanneer het begrip voornaamwoord voor het vak Nederlands geschrapt is. 

     Het veronderstelde onderwijs: verwaarlozing   AN-woordenschat ...

     Noot vooraf van redactie: In volgende paragraaf stelt Jef Boden dat men precies veronderstelt dat de leerlingen al het Standaardnederlands voldoende kennen en dat men op school nog weinig aandacht moet besteden aan AN-woordenschat, zuivere uitspraak ... Niets is volgens hem minder waar. Volgens een leerplanvoorzitter is Standaardnederlands zelfs niet belangrijk meer. Zie Onderwijskrant 153.

     In de inleiding van het domein Nederlands lezen we dat kinderen, of ze nu thuis Standaardnederlands, tussentaal, dialect of een andere taal dan Nederlands spreken, met de specifieke schooltaal moeten leren omgaan. Dat is vlugger gesteld dan gerealiseerd. Bij een massa leerlingen, welke variant van het Nederlands ze ook spreken, leeft een gevoel van reeds kennen. “Wat we dag in dag uit spreken, dat kennen we toch?” Nederlands verwordt zo tot een taalkundige valse vriend.  

     Bovendien trappen leerkrachten massaal in dezelfde val. Van instructies in andere vakken tot specifieke leesopdrachten voor het vak Nederlands gaat men er te algemeen van uit dat het meegedeelde begrepen wordt. De resultaten van studies rond leerlingen met het Nederlands als tweede taal tonen helaas dat wantrouwen met betrekking tot het begrip de enige juiste houding is. Hoe vaak begrijpt iemand een mededeling niet omwille van de taal? Welke woorden of formuleringen - zelfs in de leesmethodes - overstijgen het begrip? Wie daarvoor alert is, wordt constant verrast door wat leerlingen vragen. Maar die leerlingen moeten eerst ervaren dat wat ze niet vragen aan hen ter verklaring kan voorgelegd worden. Kinderen moeten attitudes en strategieën ontwikkelen om goede taalgebruikers te worden, stelt dezelfde inleiding. Het zou al een stap in de goede richting zijn als de leerkrachten op die wantrouwende attitude zouden verder bouwen.

     Achteruitgang spelling en schrijven

     Een even vanzelfsprekende fantasie is de verwachting die geschetst wordt rondom het omgaan met schrijven en spelling. Een minimumdoel heet dat de leerlingen in hun geschreven teksten algemene regels als werkwoordvorming toepassen en de bereidheid ontwikkelen om hun werk spontaan na te lezen en bewust te reflecteren op hun taalgebruik. 

     Als dat een minimum is, ben ik een tevreden mens! Ik ben er inderdaad van overtuigd dat de werkwoordvorming niet zo’n lastig punt is in de taal. Een heikel punt omdat het om de houding gaat. Vroeger waren foute werkwoordvormen onvergeeflijk. Vandaag mag je van geluk spreken als je op hoger onderwijsniveau foutloze lesvoorbereidingen krijgt. Sinds alle studierichtingen steeds luider gelijkwaardig worden genoemd, en men er niet meer bij durft stellen dat wat achtergrond betreft er toch een verschil zou kunnen bestaan, lijkt men niet langer te durven eisen dat studenten die een jaar later zelf die inhoud in de klas moeten onderwijzen, die spellingregels kunnen toepassen. Of daarvoor een veilige attitude aannemen.   Als dat niet kan binnen een moedertaal, hoe hilarisch klinkt het dan dat het Vlaams Ministerie van Onderwijs verwacht dat leerlingen op het einde van hun secundair onderwijs ten minste vlot en vloeiend twee vreemde talen beheersen. Het zal bestaan in deze tijden waarin Franstaligen die Nederlands spreken steeds meer moeite hebben met Vlamingen die het Standaardnederlands hebben ingeruild voor een dialect of streektaal. Of valt het Nederlands reeds onder die twee vreemde talen?

    Wereldoriëntatie: vage doelen & te weinig systematiek

     Een ander voorbeeld van de laag- en vaagheid vindt men zeker binnen “W.O domein Tijd”. W.O. staat voor wereldoriëntatie of werkelijkheidsonderricht. Geschiedenis is in Vlaanderen immers uit het lager onderwijs geschrapt. Wat moeten de leerlingen nog kennen van de historische tijd? “De leerlingen kennen de grote periodes uit de geschiedenis en ze kunnen duidelijke historische elementen in hun omgeving en belangrijke historische figuren en gebeurtenissen waarmee ze kennis maken, situeren in de juiste tijdsperiode aan de hand van een tijdsband.” Enkele bladzijden vroeger werd gesteld dat de geschiedenisindeling beperkt blijft tot vier periodes: Prehistorie/oudheid, Middeleeuwen, Nieuwe Tijden en Onze Tijd. Deze indeling laat volgens de brochure immers ruimte over voor zowel nadere specificering als voor vergelijking met andere culturen en tijdsrekeningen. Je zou haast spontaan beginnen applaudisseren.

     Helaas heb je om verschillen te ontdekken een basis aan zelfkennis, kennis van de eigen cultuur en geschiedenis nodig. Als het onderwijs het niet tot haar taak rekent om deze kennis en inzichten mee op te bouwen, waar halen de meeste kinderen dit dan vandaan? Valt dit als het manna uit de hemel? Geen enkele ernstige burger is verbaasd dat er rondom ons cursussen eigen cultuurgeschiedenis worden georganiseerd. Die noodzakelijke achtergrond om taal, beelden, gebeurtenissen, verhalen minimaal te kunnen kaderen en duiden, worden hier niet tot de basis(school)inhoud gerekend. In die vaagheid is het niet moeilijk om het noorden te verliezen.

     Dolend in de mist: alles integreren?

     Hoe is het onderwijs in zo’n erwtensoepdikke mist beland? Een van de ontegensprekelijke oorzaken van de ondefinieerbare snert is de actuele modieuze koorts van de geïntegreerde levensechte schoolaanpak. Thema’s en onderwerpen mogen dan in een leuke eenheidsverpakking zitten, de inhoud is voor de meeste leerlingen een catastrofe. Topper van dit gebeuren is het leergebied wereldoriëntatie (WO). Dit bevat zes domeinen - natuur, techniek, mens, maatschappij, tijd en ruimte - die liefst niet beschouwd worden als zes leergebieden. Het magische woord is ‘multiperspectiviteit’. Bekijk liever alles vanuit verschillende invalshoeken en de leerlingen gaan ontdekken hoe alles in elkaar haakt, elkaar beïnvloedt en hoe daarin brongebruik een essentiële vaardigheid is die weerom op alle domeinen van toepassing is.

     Mooi, denk je dan. De sterkere leerlingen zullen zo’n benadering appreciëren. Helaas gaat dit aan 75 % van de kinderen voorbij. Hoe zullen zij ooit wijzer worden in deze chaos? Ze hebben nooit een referentiekader aangeleerd gekregen dat als kapstok voor die losse flodders informatie kan dienen. Ondertussen vermeldt de onderwijsbrochure met eindtermen, visie en achtergrond dat binnen W.O. bronnen beoordelen een logische vaardigheid wordt. Logisch? Zonder fundament dreigen de bronnen voor de meerderheid een martelend doolhof te worden. Kennen, instuderen, geheugentraining: die activiteiten ruiken te sterk naar kindonvriendelijke bezigheden.  

    Chaotische wiskunde-methodes  

    Deze aanpak is geen exclusiviteit voor W.O. Ook de wiskunde lijdt daaronder. Betekenisvol en realistisch loopt alles in de soep. In bepaalde methodes krijg je in één les  een hap getallenkennis, een brok metend rekenen en een saus bewerkingen. Dit is de regel, geen uitzondering. Opnieuw: wiskundeknobbels verwerken dit. De anderen zwoegen, krijgen terloops extra toelichting en ontberen vooral de tijd om nieuwe technieken en methodes werkelijk in te oefenen tot de kennis of het inzicht zich heeft vastgezet. Dat deze aanpak op zijn minst rampzalig is, ontdek je nu zelfs via de rinkelende kassa van de uitgevers. Als je mag veronderstellen dat een nieuwe methode uitwerken (zelfs als deze gebaseerd is op een bestaande Nederlandse uitgave) toch enkele jaren in beslag neemt, en je merkt dat na amper vijf jaar een uitgever zo’n geïntegreerde methode vernieuwt (lees: herorganiseert), dan ruikt dit potje verdacht. Is het edelmoedig dat de uitgever een eerste proefjaar alle materialen gratis ter beschikking stelt? Schijn bedriegt. Niets gratis. Te betalen met uitstel. Schaamte? Blijkbaar niet. Met een grijnslach naar de kassa om de onderwijswereld die deze stinkende schande slikt. 

     Zelfstandig werk, contractwerk en groepswerk 

     Een ander onderdeel in dit drijfzand is het verschijnsel “zelfstandig werk, contractwerk, groepswerk” in al haar varianten en benamingen. Ach, zonder discussie is zelfstandig en in groep kunnen werken een noodzakelijke sociale vaardigheid. Bedenkelijker als je ontdekt dat zo’n eerder vermelde wiskunde-aanpak twee derde van de lessen klasseert onder zelfstandig werk. Wat is het rendement van deze allicht goedbedoelde bezigheidstherapie als je het aantal uren in overweging neemt? 

    Moeras der vaagheid: ‘de leerlingen voelen zich veilig in het water en kunnen zwemmen.’  

    Wat dacht u van het volgende? “De leerlingen voelen zich veilig in het water en kunnen zwemmen.” Als dat geen nobel doel is! Wenst u het iets concreter? De brochure vermeldt als voorbeeld hierbij: “De leerlingen beheersen een zwemslag.” Zo eenvoudig is het leven: een zwemslag. Een persoonlijke variant van de vrije slag? De poedelslag? De kikvorsslag? Of met een Franse slag? Wie lang genoeg bovendrijft - afstanden blijken geen belang te hebben - voldoet aan de normen. Bestudeer je iets nauwkeuriger de Vlaamse wateren dan is dit allerminst een verrassing. Eén derde van de gemeenten heeft geen openbaar zwembad. Scholen die zich naar een buurgemeente - of nog verder - moeten verplaatsen, zien dat andere verschijnsel, de maximumfactuur (die oplegt dat lagere scholen maximum 60 euro schoolkosten per jaar aan de ouders mogen aanrekenen), snel sport- of cultuuractiviteiten schrappen. Een kind hoeft toch niet kennis te maken met een echte schouwburg? En waarom slechts één jaar zwemmen gesubsidieerd wordt, is duidelijk: meer is te duur wegens een ontbrekende infrastructuur maar rijkelijk voldoende voor de minimumdoelen. Scholen in de nabijheid van de Nederlandse grens die hun toevlucht hebben gezocht in een buitenlands zwembad ontdekken andere normen: drijven, bepaalde afstanden zwemmen in verschillende afgewerkte slagen en kledingzwemmen. Kinderen moeten zich ook veilig kunnen voelen in het water wanneer ze per ongeluk in een vaart zouden belanden. Realistische veiligheid.

    Leer ons iets! Geef les! Verleuken? 

    In de hoogste jaren middelbaar onderwijs weerklinkt de vraag jaar na jaar duidelijker: “Geef ons alstublieft les! Leer ons iets! We hebben een schoolloopbaan en een buik vol van dat groepswerk, van het profitariaat van de ene en het zweet van andere maar steeds dezelfde plichtsbewuste slachtoffers.” En heel wat begeleidende ouders hebben daarbij voldoende punten verdiend om een eigen rapport te krijgen. Als studie na studie bevestigt dat de slaagkansen in de Vlaamse middelbare scholen zeer sterk afhangen van de opleiding en omkadering van de ouders, dan vraag je je ongerust af wat de zorg voor zwakkere leerlingen voorstelt. (NvdR: Jef Boden stelt dus dat de ontscholing vooral ook nadelig uitvalt voor de ’sociaal’ benadeelde kinderen.)  

     Leer ons iets! Waar is trouwens in dat ‘zelfstandig werk’ alle didactiek gebleven? Is men in dit onderwijs waar alles leuk moet zijn, vol moetjes en magjes, waar het vooral niet te veel moeite mag kosten, niet vaak de kernactiviteit uit het oog verloren? Een basisonderwijs moet een basis leggen, zo stevig dat gebouwd kan worden op de parate kennis, op het geoefende geheugen, op de inzichten en op een gestart referentiekader. Mogen we dat nog van een gewoon basisonderwijs verwachten? Of is het niet meer dan een veronderstelling?

     Basisonderwijs = basis waarop gebouwd kan worden

     Het basisonderwijs veronderstelt een basis te vormen waarop kan worden gebouwd. Zou men dan niet beter ernstig nadenken wat de kernactiviteiten zouden moeten zijn? We lezen dat hoofdrekenen en schatten fundamentele wiskundige basiscompetenties zijn. Onmiddellijk en correct de tafels van vermenigvuldiging en deeltafels tot 10 hanteren. Het is geen grap: wie vandaag een klas aan het einde van een lagere schoolcarrière stil wenst te krijgen, vrage gewoon hoeveel 7 maal 8 is. Automatisering en memoriseren passen niet echt in een onderwijs waarin alles leuk moet zijn. Moeite is een vervelend verschijnsel. Wie heeft er ooit durven veronderstellen dat de verleuking de basiskennis zou ten goede komen? Denk bij die basiskennis niet alleen aan wiskunde maar eenvoudigweg aan alles wat met parate kennis en referentiekader te maken heeft. 

    Waarom is leren typen geen eindterm?

     Vaardigheden op het vlak van ICT zullen minder moeite kosten om te verwerven en zoals de brochure stelt vaker buiten de school verworven worden. Het onderwijs moet die vaardigheden aanreiken die de lerende in staat stellen om in de toekomst en buiten de school bepaalde taken op een effectieve, vaardige en creatieve manier uit te voeren. Opgemerkt wordt dat niet alle leerlingen in staat zijn dat allemaal buiten de school te verwerven. Zorg past in het onderwijs. Gelukkig. Een absolute basisvaardigheid om vlot en vaardig te kunnen werken, lijkt mij kunnen typen. Geen woord daarover binnen de eindtermen. Of veronderstelt men dat dezelfde kwetsbare groep lessen typen op de vrije markt kan volgen? Dàt zal zeer snel boven heel wat gezins-maximumfacturen vallen. Wil of durft men daar geen basispunt van maken?

     Inspectie: minimumdoelen zijn heilig

     Geprezen zijn de vliegende inspecteursbrigades die in een doorlichting de scholen op de ware kern van de eindtermen komen onderzoeken. Vaak valt niet te discussiëren over de kernitems waarmee ze op pad gestuurd zijn. Minimumdoelen zijn heilig: minimum is vaak geen argument om te beweren dat een ruimer aanbod voor vele leerlingen uitdagend logisch lijkt. (NvdR: leerkrachten die wat meer geven dan in de eindtermen krijgen al te vaak kritiek bij doorlichting: b.v. “Je mag voor Frans geen  woordjes meer dicteren, volgens de eindtermen volstaat het kopiëren van woorden”. Of: “Volgens de eindtermen mag er absoluut geen cursorisch geschiedenisonderwijs meer gegeven worden”.)

     Besluit: het noorden kwijt

     Kunnen de geïntegreerde methodes of de WO-potpourri ter discussie gesteld worden? Dat is afhankelijk van de inspecteur in kwestie. Binnen de inspectie overleven hier en daar zelfstandige, kritische geesten. Toegegeven: uiteindelijk probeert de onderwijsoverheid toch één onverbiddelijke rechte lijn te trekken. Wanneer het resultaat van de doorlichting mee bepaald wordt door de samenstelling van de teams, dan is het systeem helaas weer niet meer dan van een veronderstelde objectiviteit.

     Hopelijk volgt snel een nieuwe informatiebrochure met ontwikkelingsdoelen en eindtermen die de  vaagheid, de mist en de veronderstellingen overstijgen en basiskwaliteit boven chronische                modegrillen en trends durft plaatsen. De kwaliteit van het Vlaamse onderwijs: laat ons maar een poosje niet te hoog van de toren blazen. Voor wie het nog niet weet: aan de hand van de zonnestand of een kompas in de werkelijkheid het noorden bepalen is wel degelijk een eindterm. Letterlijk.  

    3 Eric Van Damme:  al meerdere decennia ontplooiingsmodel 

     Onderwijzer Eric Van Damme sluit zich in zijn reactie aan bij de oproep van Jef Boden en legt uit hoe het ontplooiingsmodel is doorgedrongen in de dominante publicaties over het Vlaams onderwijs. Hij heeft zelf een aantal jaren geloofd in het zelfontplooiingsmodel van CEGO en co, maar heeft aan de lijve de gevaren van dit model ervaren – vooral ook voor de zwakkere leerlingen.  

    Ervaringsgerichte aanpak, zelfstandig leren:  nefast voor veel leerlingen

    Eric Van Damme: “Als gepensioneerd onderwijzer kan ik vrijwel alles wat Jef Boden stelt, onderschrijven. Ik wil een beetje achtergrond schetsen van al de vernieuwingen in het onderwijs. Er is een grote beweging op gang gekomen die de ervaringswereld van de leerlingen wil vergroten. Deze beweging is al meer dan 20 jaren gaande vanuit een reële en positieve bekommernis; door betrokkenheid in het onderwijsgebeuren te verhogen,  zouden kinderen meer gemotiveerd zijn vanuit zichzelf allerlei vaardigheden en kennis te willen verwerven. Daarom groepswerk, zelfgekozen projecten, afwisselende leertaken, zelfstandig taken verwerken en de volgorde zelf kiezen enz. Men wil de zelfstandigheid en interesse van de leerling maximaal ontplooien zodat ‘het welbevinden’ van de leerling door eigen positieve ervaringen hoog wordt en blijft. De school als een leef- en ervaringsavontuur! 

     Het zijn alle nobele doelstellingen en ikzelf heb me daar met hart en ziel voor ingezet. Ook omdat ik destijds het mensbeeld erachter steunde. Het gaat hier om de humanistische filosofie van Carl Rogers, Gordon en Maslow die in de jaren zeventig en tachtig veel opgang maakte. Gaandeweg heb ik echter vastgesteld dat vooral begaafde leerlingen van dergelijke onderwijsvorm genieten. Zij hebben de intelligentie om zichzelf te organiseren en de nieuwsgierigheid om zelfstandig te leren. Veel basisvaardigheden, structuren en inzichten rijpen bij hen vanzelf. Voor vele andere leerlingen is deze onderwijsvorm erg hoog gegrepen. Zij kunnen niet zelfstandig werken, verliezen hun tijd of interesse of krijgen niet de nodige tijd om basisvaardigheden en kennis te trainen die nodig zijn om moeilijkere zelfstandige taken op te lossen. De leerkracht moet zijn tijd verdelen tussen al de verschillende leergroepjes in de klas die elk op hun niveau aan taken werken. En zo krijgen kinderen die het nodig hebben te weinig aandacht. 

     Te weinig klassikale aanpak en regelmaat

     Klassikale lestijd wordt binnen deze benadering immers beperkt gehouden terwijl het juist deze methode is die het effectiefste is om kennis en vaardigheden door te geven en te trainen aan grote groepen. Niet alle kinderen worden managers, professoren of minister. Veel jonge mensen zullen later hun leven lang uitvoerende taken onder supervisie van een ander moeten uitvoeren…. En daarin gelukkig zijn! Voor veel van die kinderen is het verdwijnen van het klassikale onderwijs en de regelmaat van een lesgebeuren dat basisvaardigheden oefende een ramp. Want er worden van hen dingen verlangd die ze niet kunnen opbrengen en ze krijgen niet de handvaten die nodig zijn om succesvol taken te vervullen. 

     Ontmoediging en leerachterstand 

     Wat ooit begon als een welgemeende poging om het ‘welbevinden’ - toverwoord binnen deze beweging! - te verhogen dreigt daardoor juist in zijn tegendeel te belanden: jongeren die ontmoedigd afhaken, een laag zelfbeeld ontwikkelen en uiteindelijk achterstand oplopen die er niet had moeten zijn als ze wat meer gestructureerd onderwijs met de nadruk op basisvaardigheden hadden ontvangen. 

    Verlaging leerstofeisen

    Om dat euvel te verhelpen, wordt de lat van de vaardigheden en benodigde kennis steeds lager gelegd. En wat de eindtermen met hun minimumdoelstellingen betreft wordt het dan zo dat dit voor veel scholen uiteindelijk het maximumdoel wordt. Zo worden spelling, grammatica, hoofdrekenen, schrijven, geschiedenis, natuurkennis en aardrijkskunde steeds minder belangrijk gevonden. De oproep die in sommige middens sterker wordt: ‘Back to the basics !’ is daarom geen signaal van nostalgie of bekrompenheid maar juist een teken van oprechte bekommernis om het welzijn en de betrokkenheid van alle leerlingen, nu en voor later als ze in de samenleving hun eigen weg moeten uitstippelen.” 

    NvdR: In een interview met professor Jan Van Damme in school+visie (december-januari 2009-10) stelt deze: “Veel basisscholen werken sterk ervaringsgericht. We moeten de vraag durven stellen of dat voor de kansarmen steeds de beste aanpak is.”  Zo’n aanpak is o.i. niet enkel nadelig  voor de onderwijskansen van kansarmen, maar evenzeer voor de talentontwikkeling van alle leerlingen. 

     4  Andere reacties op opiniebijdrage Jef Boden

    De lezer kan op de website deredactie.be en op andere websites tientallen instemmende reacties lezen op de oproep van Jef Boden. We nemen hier slechts enkele korte reacties op. Sam Vermeulen:  “Het onderwijs wordt steeds meer eenheidskoek; ik herken zelfs enkele eindtermen van het lager onderwijs, die op de universiteit ook terugkomen. Zoals ook de universiteiten klagen dat de jeugd geen zinnig woord kan schrijven en dus noodgedwongen vakken introduceert zoals ‘academisch schrijven’ om je toch maar een notie te doen krijgen van hoe je nu een goede tekst samenstelt. Er is echt niets mis met een degelijke basiskennis, integendeel, het komt je uiteindelijk ten goede! Laat de kinderen van tegenwoordig maar hun hersenen eens pijnigen bij het oplossen van een rekensom. laat hen eens vloeken op historische feitjes of op de provincies van België ...  En wat het taalkundige betreft, om een tweede en derde taal goed te kunnen leren heb je eerst wel de taalkundige basis nodig. Leer dus eerst een zin te ontleden in het Nederlands en dan pas in het Frans.”

    Danielle: “Soms is het te gek voor woorden wat sommige ‘onderwijsexperts’ poneren, zoals bijvoorbeeld dat men een vreemde taal kan leren net zoals men zijn moedertaal geleerd heeft: gewoon door ernaar te luisteren.  Les in die vreemde taal kan zich dan beperken tot het lezen van wat korte stukjes en het invullen van enkele woorden in een opgeleukt werkboek. Op het overzicht van de examenleerstof (met als rode draad dat men iets over zichzelf moest kunnen vertellen) gaf de leerkracht het volgende voorbeeld: my parents where (sic) teachers.“

     Birre Timmermans (leesmoeder): “Als leesmama bij een jaarlijkse schrijfwedstrijd in de lagere school van mijn oudste zie ik opstellen van vijfde- en zesdeklassers die amper te begrijpen zijn door de ontelbare spellingsfouten.” Bart: “Ik heb eenzelfde ervaring als ouder van drie kinderen waarvan de oudste net is afgestudeerd (in de lagere school). Het verdwijnen van kwaliteit en kennis wordt bewezen door de brieven die we de voorbije zomer van hen hebben gekregen: een (pijnlijk) gebrek aan inzicht in de Nederlandse taal vertoont zich.”  Koen Verhulst (ouder): “Mijn dochter heeft net het lager onderwijs beëindigd, bij de beste 5 van de klas. Maar haar gebrek aan basiskennis is ontstellend! Zij heeft bijvoorbeeld geen enkele notie van aardrijkskunde (zij weet niet waar landen noch continenten liggen, Belgische rivieren of provincies zijn ook onbekend…..) of geschiedenis. Wouter: Ik erger me regelmatig aan ‘de jeugd’ die niet kan hoofdrekenen of benaderend rekenen, en voor iedere berekening de GSM of het rekenmachientje moet bovenhalen. Ik stoor me aan het schabouwelijk Nederlands dat geschreven en gesproken wordt. Met een kind van 12 dat juist voldoet voor ieder van de eindtermen (minimumdoelstellingen), daar kan je volgens mij niet veel mee aanvangen.”

    Karel VdH:  “Ik heb het zelfs fel zien achteruitgaan tussen de oudste (ze kent haar talen nog) en de jongste (compleet spoorloos in talen) en daar zit maar vijf jaar (maar een nieuwe reeks handboeken voor Frans en Engels) tussen.  Volgens mij is er een markt voor OBO en OSO: Oud (Basis en Secundair) Onderwijs, met handboeken van enkele tientallen jaren terug, met discipline en duidelijke schoolreglementen. Met maar heel af en toe groepswerk, met in het OBO regelmatige schrijfopdrachten, zinsontledingen en Franse onregelmatige werkwoorden en reeksen vraagstukken en cijferen als huiswerk.”  Docent XY: “Het moet allemaal plezanter, minder strikt, minder theoretisch, de klassieke richtingen moeten afgeschaft worden, de verschillende onderwijssystemen deugen niet, noem het allemaal maar op. Het gevolg zie ik jaar na jaar: de binnenstromers aan de unief kunnen steeds minder en weten steeds minder. Met het trucje van de outputfinanciering kunnen we dat nog wat verdoezelen, want een universiteit of hogeschool die consequent de standaard hoog houdt, wordt daar financieel voor afgestraft.”

    5 Commentaar bij getuigenissen  

    5.1 Uitholling van de leerinhouden

     In de bijdrage van Jef Boden en in de andere getuigenissen gaat veel aandacht naar de uitholling van de leerinhouden & leerplannen, naar de niveaudaling, naar het ontplooiingsmodel en naar de tijdsgeest vn permanente verandering. Door de programmaverarming en modieuze methodieken kunnen de benadeelde kinderen hun achterstand minder inhalen en kunnen ze hun talenten minder ontplooien dan vroeger het geval was. 

     Jef Boden is terecht bijzonder streng voor de minimalistische en vage eindtermen, en voor de eindtermen  Nederlands  en Frans in het bijzonder. Al in 1993 hebben we in ons themanummer over de (ontwerp)eindtermen uitgebreid aangetoond waarom we geenszins akkoord gingen met die minimalistische en vage eindtermen voor Nederlands en Frans. Volgens dit ontwerp was het voldoende dat de boodschap van een stelwerk op een ondubbelzinnige wize gedecodeerd kon worden. We formuleerden onze kritiek op de uitholling van het taalonderwijs  meer uitvoerig in onze taaldossiers en in ons ‘witboek moedertaalonderwijs’. Boden betreurt uitdrukkingen als “zelfexpressie in taal is veeleer een kwestie van attitude dan een kwestie van vaardigheid”, de bijna totale uitholling van het grammaticaonderwijs en het anderzijds overbeklemtonen van nieuwe vormen van taalbeschouwing als ‘passende taalregister kiezen, de vaagheid inzake spelling en schrijven, de geringe aandacht voor alles wat de maken heeft met AN-woordenschat e.d. Boden vindt het terecht ook huichelachtig dat leerlingen voor het vak Frans ‘bezittelijke voornaamwoorden functioneel moeten kunnen hanteren’, maar dat men anderzijds geen expliciete kennis omtrent bezittelijke voornaamwoorden e.d. mag aanbrengen, maar enkel nog onderwerp en persoonsvorm. De nieuwe eindtermen en leerplannen sinds september 2010 hebben de weinige grammatica nog verder gereduceerd. De leerkrachten betreuren ten zeerste dat plots alles als zinloos en te moeilijk wordt voorgesteld.   

    Niet alleen de meeste eindtermen, maar ook de meeste doelen in de leerplannen klinken vaag en de leerplannen bevatten vaak geen duidelijke leerstoflijnen. Een inspecteur getuigde onlangs nog dat enkel het leerplan wiskunde duidelijke doelen en leerstoflijnen presenteert. 

     Voor het domein wereldoriëntatie betreurt Boden vooral en terecht dat de eindtermen (en leerplannen) al te weinig beklemtoonden dat er in de hogere leerjaren voldoende aandacht moet zijn voor cursorische basiskennis voor geschiedenis, aardrijkskunde en natuurkennis. Toen ons al in  1992 om een oordeel hieromtrent gevraagd werd door de DVO, hebben we er openlijk voor gepleit dat men in de hogere leerjaren minstens 50 % van de tijd zou besteden aan cursorische basiskennis. Om dit tekort in de W.O.-methodes te compenseren, namen we in de jaren negentig het initiatief voor het opstellen van een paar cursorische leerpakketten voor geschiedenis en aardrijkskunde (uitgeverij Pelckmans). Tot mijn verwondering zijn er nog steeds inspecteurs en begeleiders die beweren dat dergelijke pakketten niet gebruikt mogen worden. In Nederland wordt sinds een aantal jaren opnieuw  cursorisch gewerkt en dit vanaf het derde leerjaar; in Frankrijk is dit nog meer het geval. Boden heeft dus meer dan gelijk als hij stelt dat de invoering van de eindtermen (1998) & van de herziene eindtermen (september 2010) tot een uitholling van de leerinhouden heeft geleid. De Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) en voorzitter Roger Standaert die de eindtermenoperatie patroneerde gingen duidelijk uit van een ontscholingsdiscours en van het didactisch constructivisme.  

    5.2 Nefast ontplooiingsmodel: vrij initiatief...

    Op algemeen methodisch vlak betreuren de critici de overbeklemtoning van zelfstandig werk, contract- en hoekenwerk, groepswerk, ervaringsgerichte  methodiek ... Vooral ook Ferre Laevers van het Leuvense CEGO ontpopte zich vanaf 1976 als dé grote ideoloog van de ervaringsgerichte beweging met aanvankelijk het vrij initiatief van het kind als toverwoord en later vooral betrokkenheid en welbevinden. Van meet af aan hebben wij in Onderwijskrant en elders gewezen op de grote gevaren die aan dit zelfontplooiingsmodel verbonden zijn. Jammer genoeg werd dit model ook vele jaren door de overheid en de inspectie officieel gepromoot. De inspectie schaarde zich openlijk achter het ervaringsgericht ontplooiingsmodel van het CEGO. We hebben hierop tijdig en krachtig gereageerd; en met succes. De voorbije jaren is de invloed van het CEGO aan het wegdeemsteren. Zo gebruiken nog weinig scholen het kindvolgsysteem van het CEGO en vorig jaar werd het GOK-Steunpunt CEGO opgedoekt. (Voor een grondige analyse van de visie van het CEGO verwijzen we naar Onderwijskrant 139 - zie www.onderwijskrant.be.)      Jef Boden verbindt de ontscholing vooral met de invoering van de eindtermen. De ontscholing is eigenlijk al gestart in de jaren zeventig.  Algemeen werd in die tijd gesteld dat het onderwijs te prestatiegericht en te autoritair was. Deze visie trof je aan in onderwijstijdschriften, publicaties van de alternatieve scholen, in VLOR-publicaties, in de brochure ‘Opdrachten voor een eigentijds katholiek (basis)onderwijs’ van 1974, vanaf 1976 in de publicaties van Ferre Laevers met zijn ervaringsgericht (kleuter)onderwijs, ... Op de VRT werd in 1972 de Duitse film ‘Opvoeding tot ongehoorzaamheid’ over de anti-autoritaire Kinderladen in Berlijn getoond en de twee Leuvense pedagogen die commentaar gaven, spraken er zich heel lovend over uit. Zelf waarschuwen we vanaf de jaren zeventig al voor de gevaren van de anti-autoritaire opvoeding, van het ontplooiingsmodel en van ontscholing & ontsystematisering allerhande. We beklemtoonden hierbij ook telkens dat de belangrijkste GOK-hefbomen werden aangetast. 

     5.3  Nuancering  invloed van nieuwlichterij

     Jef Boden wou met zijn oproep geen volledige en grondige analyse presenteren. In een meer uitgebalanceerde benadering moeten we bijvoorbeeld vooreerst de invloed van de ontscholers  wat relativeren omdat de leerkrachten in de praktijk ook vaak lippendienst aan de hervormingen bewezen. Dit alles had ook als gevolg dat de ont-scholing, ont-intellectualsiering en ont-systematisering  in het Vlaams lager onderwijs beperkter uitvielen dan in veel andere landen.

    We moeten ook een onderscheid maken tussen de eindtermen enerzijds en de leerplannen en leermethodes anderzijds. De eindtermen oriënteerden wel de leerplannen, maar het leerplan wiskunde is  zijn gelukkig concreter en veeleisender dan de eindtermen. We slaagden er bijvoorbeeld zelf niet in om in de eindtermen wiskunde elementaire formules voor de oppervlakteberekening als basis x hoogte te laten opnemen, maar we namen die wel op in het leerplan wiskunde. In de eindtermen wiskunde werd ons voorstel voor een onderscheid tussen gestandaardiseerd (& geautomatiseerd) rekenen enerzijds en flexibel rekenen anderzijds niet opgenomen, maar het staat wel in het leerplan. We vermelden hier nog even dat de DVO destijds poneerde dat er geen leerplannen met concrete leerdoelen per leerjaar nodig waren. 

     In een overzicht van de evolutie zouden we naast de invloed van de ontscholers ook de invloed moeten vermelden van de ‘vernieuwers in continuïteit’ die het onderwijs probeerden te optimaliseren zonder te raken aan de fundamentele pijlers van de school. Ook als lerarenopleider hebben we in onze vakdidactische publicaties voor vakken als Nederlands, Frans, Wiskunde, W.O. ... steeds een visie gepropageerd die sterk afwijkt van de minimalistische en vage eindtermen/leerplannen. We ijverden samen met anderen - en met succes - voor het herwaarderen van oerdegelijke aanpakken binnen het wiskundeonderwijs, voor het terug invoeren van systematische leerpakketten voor spelling, voor meer doelgericht aanvankelijk lezen (=de directe systeemmethodiek), voor voldoende cursorisch geschiedenisonderwijs ... Deze ‘optimaliseerders’ hebben gedurende de voorbije decennia één en ander bereikt, al werden ze sterk afgeremd door de radicale hervormers. 

     

    Bijlage

    Juf Liesbeth Hermans:  de school schoolt te weinig!   

    De analyse van de Vlaamse onderwijzers vinden we ook grotendeels terug in de analyse die de Nederlandse onderwijzeres Liesbeth Hermans in 2009 publiceerde in haar boek ‘Lieve inspecteur... Observaties in het basisonderwijs’, Soest, Boekscout. Bart Hellinckx bracht een uitstekende synthese van dit boek in het COV-tijdschrift ‘Basis’ van maart 2010 onder de titel ‘Wat is er aan de hand met het basisonderwijs?’ Hij schrijft terecht: “Omdat het onderwijs in Vlaanderen op vele vlakken dezelfde (nefaste) evoluties heeft doorgemaakt, is Hermans’ analyse ook interessant voor het Vlaams basisonderwijs”. 

     Van leerschool naar  totalitaire leefschool 

    Liesbeth Hermans staat al 25 jaar voor de klas en heeft in al die jaren veel zaken zien evolueren. Ze betreurt in de eerste plaats dat de aandacht steeds minder ging naar de kerntaken van het basisonderwijs: “Scholen zijn er niet langer voor lezen, taal, rekenen en schrijven.“ De basisschool kreeg steeds meer andere onderwerpen en disciplines  opgedrongen: gesprekken over sociaal-economische ontwikkeling, redzaamheid in het verkeer, ict, opgroeien tot wereldburger, natuureducatie,... Daarnaast worden scholen ook overspoeld met een onoverzienbaar aanbod van activiteiten, projecten en themadagen.Vanwege de politici, maatschappelijke instanties, actiegroepen, inspectie, ouders ... worden de scholen overstelpt met nieuwe onderwerpen, vaardigheden en attitudes. Wat er wel bijhoort in het onderwijs  en wat niet, en wat essentieel is, dat blijft voor de leerkracht ook heel diffuus. 

     Terugkeer naar onderwijsopdracht

    De basisschool was vroeger vooral een leerschool, nu heeft ze er een gigantische verantwoordelijkheid bijgekregen. Ze is ‘behalve een instituut om rekenen, taal en lezen te leren ook een plaats geworden om de psychische groei van het mensenkind doelgericht te bevorderen’. Vaak wordt zelfs gesteld dat ze in de eerste plaats een leefschool moet zijn. Dit alles leidt ertoe dat de leerkrachten verzuipen en dat de werkdruk sterk is toegenomen. De leerkrachten kunnen minder tijd en energie besteden aan de kerntaak van het onderwijs, aan het bijbrengen van basiskennis en -vaardigheden waarop verder kan gebouwd worden. En aangezien kinderen momenteel minder uren naar school gaan dan 25 jaar geleden passen al die nieuwe onderwerpen onmogelijk in het lessenrooster.  Hermans wil een terugkeer naar de specifieke onderwijsopdracht.  

    Zegeningen van het nieuwe leren? Hierbij aansluitend worden voortdurend nieuwe onderwijsmethoden, - materialen en – vormen gepropageerd en geïntroduceerd zonder dat hun effectiviteit bewezen is. Elke oproep voor vernieuwing is/was volgens haar voornamelijk gebaseerd op ideologie en maar heel weinig op inzicht of werkelijke kennis van zaken. Haar ervaring heeft haar ook geleerd dat gemiddeld om de vijftien jaar het warm water opnieuw wordt uitgevonden. Allerhande nieuwe methodische aanpakken zoals zelfstandig werken, samenwerkend leren, creatief denken met diverse strategieën, hebben er toe geleid dat leerlingen nog weinig parate kennis en vaardigheden hebben. 

     Realistisch wiskundeonderwijs: niet realistisch!

     Zo  beschrijft ze hoe de leerlingen in Nederland voor een eenvoudige vermenigvuldiging een hele resem strategieën moeten hanteren, zonder evenwel de tafels van vermenigvuldiging paraat te kennen. (NvdR: het is geen toeval dat momenteel in Nederland radicaal afstand genomen wordt van het (ir-) realistisch wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut (= FI). De wiskundemethodes worden grondig herwerkt en de klassieke aanpakken worden geherwaardeerd. Zelf probeerden we al vanaf 1988 duidelijk te maken dat we in Vlaanderen de constructivistische en fantasierijke benadering van het FI niet mochten overnemen. We zijn grotendeels in dit opzet geslaagd, maar nu pleit het ZILL-leerplanproject van de katholieke koepel voor een contextuele aanpak  à la Freudenthal Instituut).  

     Verleuking van het onderwijs; te weinig inspanning

    Hermans klaagt ook de verleuking van het onderwijs aan. Het moet allemaal leuk en flitsend zijn – zelfs het aanleren van de tafels van vermenigvuldiging. Weg met het afdreunen en dergelijke. De leerlingen leren zich zo te weinig inspannen en vol te houden, ook als iets niet leuk is, maar gewoon omdat het moet. Het aantrekkelijker maken van het onderwijs heeft volgens Hermans niet geleid tot betere, maar tot mindere prestaties. 

     Fabeltjes over adaptief, geïndividualiseerd  & inclusief onderwijs. 

    Liesbeth Hermans staat net als prof. Anna Bosman ook stil bij alles wat te maken heeft met het nastreven van zogenaamd adaptief of geïndividualiseerd onderwijs. Het onderwijs werd volgens haar steeds minder gezien als een collectief gebeuren en samen klassikaal optrekken, maar meer en meer als het volgen van een individueel leertraject afgestemd op de allerindividueelste ontwikkeling van elk kind. Vandaag de dag staat ‘officieel’ de geïndividualiseerde aanpak centraal. Leerkrachten moeten onderwijs bieden op maat van elk kind en moeten extra zorg besteden aan kinderen met leer- of gedragsproblemen. Hermans schrijft: “Mijn dyslecticus moet samen met iemand lezen, mijn hoogbegaafde moet zelf onderzoek kunnen doen op de computer, mijn lieve autist moet op haar laptopje. Mijn schuwe muisje moet uit zijn schulp kruipen en leren samenwerken, mijn vier meiden met rekenproblemen hebben recht op extra rekeninstructie, mijn vijf spellingzwakke boys vragen om herhaling van de spellinguitleg, mijn gepeste leerling moet ik goed in de gaten houden, en (...) Jelle moet structuur en rust en zo weinig mogelijk prikkels om hem heen. En mijn vijftien ‘gewone’ kinderen willen ook wel eens wat echte aandacht”. Zelfs een duizendpoot kan dat niet allemaal  regelen en controleren. De aandacht van de leerkracht verbrokkelt als hij die moet verdelen over allerlei leerstijlen en denkniveaus. Bovendien moet de leerkracht na het einde van de schooldag twintig verschillende taken nakijken. 

     Over gezag en straf en onderhandelingspedagogiek  

    Hermans kaart nog een aantal thema’s aan zoals het miskend vakmanschap van de leerkracht, de te sterke bemoeienis van de ouders, de irritatie over het optreden van de inspectie en van externe deskundigen, het tekort aan gezag en discipline. Ze schrijft omtrent dit laatste thema: “De baby en het schoolkind worden op een voetstuk gezet, de volwassene tuimelt er juist van af. Gezag mag niet meer.”  Ze maakt ook komaf met de mythe van de onderhandelingspedagogiek. De moderne leerkracht zou voortdurend moeten overleggen en alles moeten uitleggen en verantwoorden, de leerlingen over alles inspraak moeten geven.  Het kost verschrikkelijk veel tijd om een eenvoudig dagelijks voorval genuanceerd te onderzoeken en levert het uiteindelijk weinig op, omdat bij de meeste conflicten de waarheid gewoon niet bestaat. “Praten, uitleggen, ... wat een geweldig misverstand”, merkt zij op.”Juist heldere, duidelijke straffen vinden kinderen heerlijk. Te weten dat er zijn en wanneer en waarvoor, dat geeft hen een zekerheid.” 

    04-03-2017 om 18:32 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:reformpedagogiek, ontscholing, niveaudaling
    >> Reageer (0)
    03-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek deel 15: Prof. Wim Rietdijk: ontscholing en ont-intellectualisering bevorderen onmondigheid en zijn rechts-conservatief project

    Reformpedagogiek deel 15: Prof. Wim Rietdijk: ontscholing en ont-intellectualisering bevorderen onmondigheid en zijn rechts-conservatief project

    Raf  Feys (Onderwijskrant nr. 140 –januari 2007)

     1  Inleiding

    Prof. C.W. Rietdijk, wis- en natuurkundige, ex-docent in het voortgezet onderwijs en cultuurfilosoof. een bijdrage over ontscholing  in de bundel ‘Steeds minder leren. De tragedie van de onderwijshervormingen’.  Volgens Rietdijk is de ontscholing of ont-intellectualisering van het onderwijs het centrale kenmerk is van veel onderwijshervormingen van de voorbije decennia en van ‘Het Nieuwe Leren’. Volgens hem leidt ont-intellectualisering ook tot onmondigheid en conformisme. Veel hervormingsprojecten van de voorbije decennia, het recente ‘Nieuwe Leren’ e.d. leid(d)en tot ontintellectualisering en tot minder kritische en meer conformistische burgers. Ook de bureaucratisering van het onderwijs leidde/leidt tot conformistisch gedrag, zowel bij de leerkrachten als bij de leerlingen. Ontscholing en bureaucratisering zijn maatschappelijk gezien conservatieve projecten die de machtshebbers en het establishment in de kaart spelen, ook al kennen ze zichzelf vaak het etiket ‘progressief’ en ‘vernieuwend’ toe. 

     De cultuurfilosoof Rietdijk probeert het ontscholingsgebeuren te duiden vanuit een visie op evoluties binnen onze cultuur vóór, tijdens en na de Verlichting. We beperken ons hier tot het meer recente verleden. Centraal in veel onderwijshervormingen sinds 1965 staan volgens Rietdijk de ont-intellectualisering en bureaucratisering van het onderwijs. Binnen de al bijna veertig jaar durende ‘onderwijsstorm’ in een aantal Westerse landen doen zich een aantal ontwikkelingen voor die in algemene termen te omschrijven zijn als ontscholing en conformerende vermaatschappelijking. Deze evolutie sluit aan bij de tijdsgeest van commercialisering, bureaucratisering en consumptie (gerichtheid op het hier-en-nu en het incidentele). 

     Hierin past in feite de hele onderwijsontwikkeling: van minder lijn in de leerstof en lesmethoden, nadruk op vaardigheden en de inefficiëntie van zelf het wiel uitvinden (veel opzoeken en ‘zelf ontdekken’) tot aan Riesmans other-directedness. Ook past erin die soort vermaatschappelijking die bestaat uit bureaucratie en over-organisatie. Veel hervormingen eigenen zich het etiket progressief toe, maar zijn volgens Rietdijk in essentie rechts-conservatieve projecten. Deze typering komt ook vrij goed overeen met onze analyse van het ontscholingsproject van Ivan Illich in Onderwijskrant nr. 138. Ook wij bestempelden samen met emancipatorische onderwijskundigen als Lawton en Snyders ontscholing als een conservatief project dat vooral tot ontschoolde en minder ompetentente, minder kritische, mondige leerlingen leidt. 

    Als uitingen van de ont-intellectualisering, ontsystematisering en bureaucratisering verwijst Rietdijk o.a. naar volgende verschijnselen: • Minder lijn en systeem in de meeste vakken in het voortgezet onderwijs (minder structuur en leerlijnen, minder grammatica, minder lijn in geschiedenis, minder deductie en systeem bij de exacte vakken, playing down van algemene ontwikkeling,…) • Een minder intentionele aanpak in het basisonderwijs en afstemming op de ‘beperkte’ en egocentrische leefwereld. • Een verschuiving van het accent van de intellectuele dimensie naar vaardigheden en naar het sociale (de leerling en niet de leerinhoud staat centraal). Minder aandacht voor examens, cijfers, individuele prestaties. • Overaccentuering van ‘sociale’ (gezamenlijke werkstukken maken, veel nadruk op group-mindedness en other-directed personality -cf. David Riesman in The Lonely Crowd). • Nadruk op ‘zelf ontdekken’ en ‘leren leren’ (minder klassikale lessen, zelfstudie in Studiehuis, projectonderwijs). Het moeizaam zelf laten opzoeken van informatie i.p.v. deze in kernachtigtransparante en coherente leerboeken aan te bieden. • Streven naar zgn. gelijkheid en ‘gelijke resultaten’ leidt tot het willen werken met te heterogene groepen in het voortgezet onderwijs. • Schaalvergroting en bureaucratisering (groot aantal managers, veel vergaderen, bezig zijn met ‘structuren’ in plaats van welomlijnde leerstof,…) Minder discipline en te weinig stilte in de klas   (anti-autoritaire geest, groeiende consumptie en hier-en-nu-gerichtheid, toenemend geweld, veel groeps-werk, …)

    2. Culturele analyse van Rietdijk

     Het ontscholingsproject waarin de ont-intellectualisering de centrale gedachte is, keert zich volgens Wim Rietdijk tegen een consequente doorvoering van de Verlichting en meer bepaald tegen de verhoging van de intellectuele kwaliteit en van de innerlijke onafhankelijkheid van het individu die daarbij centraal stonden. 

    De resultaten van dergelijke ontscholingsprojecten zijn volgens hem nog het meest zichtbaar binnen het oppervlakkige conformisme en de consumptiegerichtheid van de leerlingen in de Amerikaanse high-schools. De Amerikaanse tieners tonen zich de minst ontwikkelde mensensoort omdat zij zich voor niets anders interesseren dan wat van onmiddellijk belang is voor hun eigen leven. Maar ook in Nederland is deze trend al sterk aan het doordringen. Dit speelt uiteindelijk vooral in de kaart van de gevestigde belangen, van het establishment.

     Volgens Wim Rietdijk blijven de vele kritische analyses van de verschijnselen van de ontscholing en bureaucratisering van het onderwijs vaak nog te oppervlakkig omdat er te weinig gewezen wordt op het verband met brede evoluties binnen cultuur en maatschappij. Om deze samenhang wel te zien moeten we wat dieper kijken dan naar de praktijk van alledag en de lawine van circulaires. De kritiek op veel hervormingen blijft volgens hem te oppervlakkig. 

     Rietdijk kadert de hervormingen van de voorbije decennia dus binnen de evoluties van onze cultuur.  Hij stelt o.a. dat de idealen van de Verlichting de voorbije decennia al te veel bekritiseerd en aangetast werden. Dit leidde al te vlug tot de conclusie dat de ‘Verlichting’ grotendeels mislukt is, dat ‘rede en wetenschap niet in staat zijn om grote levensvragen te beantwoorden’ en dat de samenleving toch onmaakbaar is. Rietdijk wijst in dit verband naar de nefaste invloed van een aantal anti-rationalistische filosofieën zoals het postmodernisme of het structuralisme à la Foucault (‘De rede kan geen aanspraak maken op superioriteit boven krankzinnigheid’) en het relativisme (waarheid en/of goed en kwaad bestaan niet objectief). 

     Hij stelt ook dat de ondoorzichtige bureaucratie met zijn gecompliceerde regels en procedures aanstuurt op conformistisch gedrag, ook vanwege de leerkrachten. 

     Ont-intellectualisering en bureaucratisering passen volgens Rietdijk in een reeks anti-verlichte verschijnselen, in een soort contrarevolutie tegen de rationaliteit, die deels ook een tegenreactie vormt op de rationele maatschappijontwikkeling en op de reële vooruitgang van de voorbije eeuwen.”We zien een gepousseerde tendens weg van de rede en de kennis en in de richting van de zgn. sociale dimensie, the other-directedness en in de richting van het centraal stellen van ‘de mens in zijn relaties’ (Riesman). 

     De bedoelde anti-verlichte reactie wenst geen rationeel-coherent systeem ook niet als kompas in het leven, maar in plaats daarvan optimale aanpassing, wendbaarheid en ‘meedoen’. We zien hier conformisme ten behoeve van de huidige gevestigde belangen via het diffuse other-directed-sociale. … De ont-intellectualisering tendeert er mede toe het geestelijk onafhankelijke individu en zijn coherente denkvermogen te veranderen in een sociaal radertje. … Het is een uitingsvorm van de huidige variant van anti-Verlichting en irrationele establishmentmacht, … een opvolger van de vroegere meer autoritaire ‘rechtse’ ideologie. 

     Als je (jonge) mensen geen wetenschappelijk coherente kaders laat opbouwen als basis voor een rationele en kritische levensvisie, dan blijven hun niet veel andere over dan irrationele, en verder ‘de groep’, het hier en nu, het incidentele en de consumptie. Vandaar ook een algemene de-accentuering van nadenken, coherentie en discipline, en vervanging daarvan door het sociale – de mens, de relatie, de groep – als een soort geseculariseerde nieuwe religie. … Denk in dit verband ook aan de algemene schroom om substantiële taboes te schenden: ‘Wat zullen de anderen wel niet denken!’ “

     Degenen die zich zorgen maken over de onderwijsevoluties van de voorbije veertig jaar, moeten meer aantonen dat veel vernieuwingen kaderen in een radicaal-rechts-conservatief project dat zich keert tegen de verhoging van de intellectuele kwaliteit en innerlijke onafhankelijkheid van het individu. Deze vernieuwingen spelen aldus ook in de kaart van de machtshebbers en van de vele managers en ‘deskundigen’ die voortdurend (onoplosbare) problemen zien of scheppen om werk te creëren voor zichzelf.




    03-03-2017 om 11:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:reformpedagogiek, ontscholing, Rietdijk
    >> Reageer (0)
    02-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Taalunie & Kris Van den Branden willen taalonderwijs verder uithollen

    Taalunie beter afschaffen? Recent advies van Taalunie (zie bijlage ) in papiermand?

    "Hun hebben wel een nieuwe voorzitter, maar Hansje relativeert nog meer het Standaardnederlands en het klassiek taalonderwijs dan zijn voorgangers"

    Directeur Taalunie: 'Hun hebben' is taalkundig gezien zelfs een verbetering
    'Taal verandert voortdurend, gelukkig maar'

    Citaat: 'En altijd beginnen mensen weer over de gevreesde opkomst van 'hun hebben'. Terwijl je dat taalkundig gezien als een verbetering zou kunnen beschouwen. Het verschil tussen zij, hen en hun is een naamvalsverschil. Maar naamval is niet langer een functioneel onderdeel van ons taalsysteem. Toch is voor de meeste mensen 'hun hebben' nog de ultieme gruwel. Dit zit heel diep. Er zijn al zo veel sociale onderscheidingstekenen verdwenen, dat men zich hieraan vastklampt.'"

    Commentaar: kunnen we niet beter de Taalunie afschaffen?
    ------------------------------------------------------------------------------

    Interview met nieuwe voorzitter Taalunie in De Volkskrant

    De Taalunie is er niet om voor te schrijven wat je wel en niet kunt zeggen, zegt de nieuwe directeur Hans Bennis. Taal verandert voortdurend, en gelukkig maar.
    Door: Sander van Walsum 1 maart 2017, 19:48


    Verwonderlijk is vooral dat de Taalunie nu wordt geleid door iemand die niet gruwelt van whatsapptaal en 'hun hebben'.

    Waarom hebben we eigenlijk een Nederlandse Taalunie?

    'Dat vraag ik mij zelf soms ook af. Maar het is goed om je telkens af te vragen: waarom doen wij dit eigenlijk? Mijn overweging om de Taalunie nuttig te achten is dat er voortdurend beleid nodig is met betrekking tot de Nederlandse taal. Bijvoorbeeld in het onderwijs. Dan gaat het onder meer om de vraag hoe het taalonderwijs verbeterd kan worden of welke plaats het Nederlands heeft ten opzichte van andere talen. Moet meertaligheid bij migranten worden gestimuleerd?

    .... Een taal zonder variatie is eigenlijk een dode taal. Taal verandert, taal varieert. Dat maakt taal tot een levend iets.'
    In het ene geval spreken we van taal en in het andere van dialect.
    'Het onderscheid is taalkundig onzinnig. Want een dialect ís al een taal. En het dialect dat we taal noemen, is een officieel erkend dialect. Het Nederlands is het Hollands dialect met Vlaamse invloeden. Daar zat de regering, dus dat werd de standaardtaal. Als de regering in Friesland was gaan zitten, hadden we een Fries-Nederlandse standaardtaal gekregen. Er is geen kwalitatief verschil tussen dialecten en taal, hooguit een politiek verschil. Toch willen die dialecten voortdurend tot taal worden verheven. Ik wil daar ook in deze functie niet aan meewerken. We moeten eraan bijdragen dat een taal in haar volle breedte gewaardeerd wordt. Alle dialecten zijn mooi en belangrijk. Niet alleen een dialect dat wordt opgepimpt tot taal.'

    In die standaardtaal wil je toch bepaalde normen vastleggen?

    'Geen absolute normen en al helemaal geen eeuwigdurende normen. Want taal verandert voortdurend, gelukkig maar. Neem: een hele mooie auto. Dat is eigenlijk niet goed, maar iedereen vindt het tegenwoordig oké. Je vindt het in de krant, je hoort het in de Kamer. Iedereen maakt die 'fout'.

    Andere dingen worden, vooralsnog, helemaal niet geaccepteerd. Zoals hij heb. Dat is niet fouter dan jij kan, maar je zult het een Kamerlid toch niet snel horen zeggen.

    'Of: een mooie meisje. Eigenlijk is het grammaticaal tamelijk bizar dat we het over een mooi meisje hebben, zonder -e, want we spreken ook van het mooie meisje, met -e. Daar kun je best een regel voor formuleren, maar die regel is nogal abstract en betekenisloos.

    Dus straks zeggen we ook allemaal: hij wilt?

    'Of misschien wel jij wil in plaats van jij wilt. Ik vind het spannend om te zien wat er gebeurt. Daar gaat de Taalunie zich niet in mengen. We signaleren slechts wat algemeen geaccepteerd is en wat niet. We schrijven niet voor wat je wel of niet kunt zeggen.'

    Veel taalgebruikers zijn dus strenger in de leer dan de Taalunie.
    '
    'Over taal kunnen mensen zich heel boos maken, net als over Zwarte Piet. Mensen zijn bang dat ze iets kwijtraken. Maar dat is een interpretatie van een ontwikkeling. Want er is ook veel voor te zeggen dat het Nederlands veel sterker is dan anderhalve eeuw geleden, toen het op de universiteiten nog uit den boze was. In onze woordenschat zijn nog altijd sterke Franse invloeden zichtbaar. Intussen zitten we ons verschrikkelijk druk te maken over Engelse woorden. Grappig toch?

    'En altijd beginnen mensen weer over de gevreesde opkomst van hun hebben'. Terwijl je dat taalkundig gezien als een verbetering zou kunnen beschouwen. Het verschil tussen zij, hen en hun is een naamvalsverschil. Maar naamval is niet langer een functioneel onderdeel van ons taalsysteem. Toch is voor de meeste mensen 'hun hebben' nog de ultieme gruwel. Dit zit heel diep. Er zijn al zo veel sociale onderscheidingstekenen verdwenen, dat men zich hieraan vastklampt.'

    In 2016 stelde een commissie vast dat het draagvlak voor de Taalunie 'wel heel smal geworden is'
    .
    'Dat er niets nieuws onder de zon is. Ik heb daar in 2015 het boek Korterlands over geschreven.  (Geen antwoord dus op die vraag!)

    In hoeverre is het Nederlands taalgebied nog een eenheid?

    'Het taalbewustzijn is in Vlaanderen groter dan hier, en dat is ook niet zo gek, want ze moeten de hele tijd schakelen tussen meerdere talen. Maar ook binnen het Vlaams, tussen de variëteiten: gaan we plat- of verkavelings-Vlaams spreken, met ge enzo, of gaan we hoog-Nederlands spreken? Honderd jaar geleden vonden Belgen dat zij keurig Nederlands moesten spreken, maar nu raakt de algemene omgangstaal, de verkavelingstaal, in zwang. Je merkt dat zelfs het Nederlands dat op de VRT wordt gesproken steeds vrijer wordt, al is het nog altijd netter dan ons Nederlands.

    'Van die ontwikkeling hoeven wij niets te vinden, maar we moeten ons op een zeker moment wel gaan afvragen of we samen nog wel een taal hebben. Eigenlijk is die vraag nu al actueel, getuige het feit dat Vlamingen op de Nederlandse televisie standaard worden ondertiteld terwijl ze vaak beter verstaanbaar zijn dan Twenten.

    -----------------------------------------------------------------------------------

    Deel 2: Nefast taalonderwijsadvies van Taalunie en Kris Van den Branden & negatie van Taalunie- Taalpeilonderzoek van 2007

    Kris Van den Branden en Taalunie willen nog eens meer te de nieuwe eindtermen/leerplannen Nederlands uithollen

    ‘Het klassiek dictee is zo passé’, lezen we in De Standaard van 26 januari , een bijdrage over het recent verschenen taalonderwijsadvies van de Nederlandse Taalunie. Deze titel verbaasde ons niet. In de maand december vernamen we al dat de nieuwe Taalunie-directeur, Hans Bennis, spelling niet interessant vond ( De Morgen van 18 december, Knack website van 9.12) . " Ik vind spelling oninteressant. … Als taalkundige zou ik zelfs durven stellen dat het niet slecht zou zijn om spellingregels gewoon af te schaffen." We moeten volgens hem in elk geval veel toleranter omgaan met de spellingregels – vooral ook voor de spelling van de werkwoordsvormen. Waar gaat het taalonderwijs volgens Bennis dan wel over: "Het Nederlands is voor mensen het eerste uitdrukkingsmiddel. De Nederlandse taal gaat om zaken als plezier, taalvaardigheid en creativiteit..” Daarmee kenden we al in december de toonzetting van het onlangs uitgebrachte taaalonderwijs-advies van de Taalunie.

    De Leuvense neerlandicus Kris Van den Branden, een van de mede-opstellers van het advies, pakt in DS van 26 januari uit met enkele standpunten uit het advies. Van den Branden mag al een paar jaar overal uitbazuinen dat ons Vlaams onderwijs en ons taalonderwijs hopeloos verouderd zijn- ook de VLOR-startdag van 2015. Dat is ook de teneur van het taaladvies -. In de DS-tekst luidt het: “Het traditioneel onderwijs moet volgens de Taalunie een radicale omslag maken. … De muren die nu bestaan tussen de lessen lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg en de leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag.” Zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken …

    Het gaat hier om de zgn. whole-language-aanpak en om zgn. ‘normaal-functioneel taalonderwijs. Van den Branden en zijn Leuvens CTO hanteren meestal de term taakgerichte aanpak. De muren weghalen betekent concreet: geen systematische lessen meer begrijpend lezen, woordenschat, spelling, grammatica & literatuur; en dit vanaf het eerste leerjaar lager onderwijs. Zo schreef Van den Branden in 2004 dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17). Ook grammatica mocht maar sporadisch aan bod komen, enkel in de context van de bespreking b.v. van de correctie van de globale taaltaken.

    Ook systematisch woordenschatonderwijs is overbodig en veel woorden zijn niet normaal-functioneel: “De leerlingen moeten het woord ventiel niet kennen want bij de fietsenmaker gebruiken ze toch over ‘soupape’. Soupape=normaal-functioneel.

    De visie in het recente taaladvies is de visie die de Leuvense neerlandici en de Taamunie al vanaf 1990 verkondigen. Ook toen al stelden ze dat het taalonderwijs radicaal anders moest. De Leuvense neerlandici opteren al 25 jaar voor een toepassing van de taakgerichte whole-language-aanpak, waarbij de leerlingen vrij zelfstandig mogen werken vanuit zgn. authentieke taken en waarbij geen systematische lessen begrijpend lezen, grammatica, spelling … meer gegeven worden. In de bijdrage in DS luidt het : “de leerlingen zelf aan de slag”. Dit recente taaladvies is dus niet nieuw, maar sluit aan bij de visie die de Leuvense neerlandici en de Taalunie als sinds 1990 verkondigen. Het feit dat de Leuvense neerlandicus Koen Jaspaert in de jaren negentig jarenlang directeur was van de Taalunie, verklaart mede de grote overeenstemming tussen de visie van de Taalunie en deze van de Leuvense neerlandici.

    Vanaf de jaren negentig vertellen Van den Branden, Jaspaert en Co al dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is. Het was overigens ook hun visie die in de jaren negentig leidde tot de uitholling van de eindtermen en leerplannen Nederlands. Van den Branden en Jaspaert zij niet alleen mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van ons taalonderwijs, maar hebben er als Steunpunt NT2 (1880-2010) tevens voor gezorgd dat er GEEN NT2-onderwijs werd ingevoerd in het kleuter- en lager onderwijs.

    Het VLOR-secretariaat nodigde Kris Van den Branden uit om zijn visie uit te schrijven in het VLOR-rapport
    ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’ van 2005 . Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken en het taalonderwijs bijsturen.

    De kerngedachte uit het VLOR-rapport luidt: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak’. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.”

    In dit rapport lezen beweren Van den Branden en co eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” Kris van den Branden en zijn Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve taalmethode opgesteld, hun ‘Toren van Ba(b)bel werd een flop.

    De schade die hun ideeën berokkenden werd enkel beperkt door het feit dat in de praktijk een mate van lippendienst bewezen werd aan die whole-language-aanpak. Zo drongen we er b.v. zelf bij de uitgeverijen op aan om tegen de geest van de eindtermen/leerplannen in toch aparte leerpakketten voor systematisch spellingonderwijs op te stellen In de meeste scholen worden die ook gebruikt –met grote tevredenheid vanwege de leerkrachten en de ouders. Zo bestreden we ook met succes hun pleidooi voor een globale leesmethodiek (=whole language) voor het aanvankelijk lezen. De gepropageerde constructivistische aanpak was overigens in de praktijk ook niet realiseerbaar – mede wegens de beperkte leertijd e.d.

    De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat, Jan Saveyn, gaf in 2007 (in: Tijdschrijft Nova et Vetera) grif toe dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid was volgens hem onder meer het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden e.a. Saveyn stelde: “Het Leuvens Taalsteunpunt opteerde voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. “

    Saveyn concludeerde terecht : “Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool…” Ook prof. Wim Van den Broeck betreurde het overbeklemtonen van het normaal-functioneel taalgebruik, van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context) en niet van de lange weg erheen. Die taalaanpak sloot volgens hem “goed aan bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat. " (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153)

    In de periode 1990-2010 ontvingen Van den Branden, Jaspaert …een 500 miljoen BFr als Steunpunt NT2 , voor de ondersteuning van NT2-onderwijs in het kleuter en lager onderwijs. Al na een paar jaar stelden ze dat systematisch en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs totaal overbodig was. Het waren onlangs ook nog mensen als Van den Branden die protesteerden tegen het feit dat minister Crevits uit TIMSS-2015 en PISA-2015 afleidde dat er nood was aan echt NT2 en dat dit nog iets anders betekende dan de gewone taallessen volgen. Zij misbruikten de Steunpunt-NT2-centen om hun taakgerichte aanpak van het taalonderwijs te propageren.

    Onderwijskrant besteedde de voorbije 25 jaar honderden pagina’s aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be). Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en een paar themanummers aan . De kritiek op de uitholling en de identiteit van het klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten.

    In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005) Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken! De vorm doet er niet toe.” Taeldeman stelde “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.” Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

    Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw. Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.”

    Taalpeilonderzoek Taalunie 2007

    In het Taalunie- Taalpeilonderzoek 2007 werden honderden leraren, leerlingen en volwassenen bevraagd over hun mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in het Onderwijskrant-taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel. ...

    Een taalleerkracht s.o. formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de ‘officiële’ taalvisie. Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaal-functioneel is.

    Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen – geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

    De Taalunie is er niet om voor te schrijven wat je wel en niet kunt zeggen, zegt de nieuwe directeur Hans Bennis. Taal verandert voortdurend, en geluk
    volkskrant.nl
    Leuk
    Reageren
    2 reacties
    Reacties
    Raf Feys Margot Vanderstraeten in De Volkskrant: Er is, geen universiteit in Vlaanderen, en ook niet in Nederland, waar men niet bezorgd is over de afnemende taalvaardigheid (van het Nederlands) van eerstejaarsstudenten. De hoofdmoot blijkt niet in staat zijn gedachten helder te formuleren en krijgt het Nederlands, inhoudelijk en structureel, niet hoogwaardig gekneed. Je kunt pas goed nadenken als je ook goed in je taal zit.

    02-03-2017 om 15:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    01-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek deel 14: Opmars  van  Het Nieuwe Leren  in Nederland (2004-   )

    Reformpedagogiek deel 14: Opmars  van  Het Nieuwe Leren  in Nederland (2004-   ) & bedrijvige mastodontscholen

    Raf Feys (Onderwijskrant 133, 2006)

    1.1 Het nieuwe leren (HNL)

    Vooral sinds 2004 werd in Nederland de term' het nieuwe leren' (HNL) gelanceerd. De HNL-aanhangers zetten het failliet van het onderwijs in de verf en pakken uit met een verlossingsideologie; er wordt gesproken in termen van aardbevingen, chaos, in het diepe springen, alles loslaten, zondvloed, big bang, metamorfose enz. Zij beschouwen HNL als een vlucht vooruit; HNL-critici vinden echter dat we met HNL teruggaan naar 1800 of zelfs naar het  stenen tijdperk.

    De pleidooien voor radicale ontscholing van het onderwijs volgden elkaar snel  op. De term 'Het Nieuwe Leren' is een grabbelton voor allerlei onderwijsvernieuwingen die één ding gemeen hebben: de gedachte dat leerlingen van nature gemotiveerd zijn te leren, dat het leren dus grotendeels aan de zichzelf sturende leerling overgelaten kan worden. 'Het nieuwe leren' wil aldus ook 'maatwerk' op het niveau van elke leerling bieden, en geen massaproductie die moet beantwoorden aan algemene normen zoals eindtermen, leerplannen en centrale examens. "Het huidige onderwijssysteem valt niet te optimaliseren. Aan het huidige systeem is alles verkeerd", Dus daar moeten we van af", aldus prof. Luc Stevens, dé HNL-goeroe. Carel van den Heuvel, algemeen directeur Katholiek Pedagogisch Centrum (KPC), stelt eveneens dat "de vernieuwing radicaal aangepakt moet worden en niet stapje voor stapje zoals de afgelopen decennia is gebeurd (en is mislukt)". Binnen een dynamische kennismaatschappij waarin de kennis van gisteren vandaag al verouderd is, hoort een nieuwe school waarin de leerling zoveel mogelijk zelf zijn kennis construeert en de schoolleiding een eigen beleid kan uitstippelen; de bevrijding van de leerling staat centraal. De reformpedagogische hervormingen van de voorbije decennia waren halfslachtig en mislukten; enkel verregaande ontscholing van het leerproces en radicale autonomie kunnen de verlossing brengen.

    Volgens prof. Stevens kan 'het nieuwe leren' lagere schoolkinderen leren "rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes jaar. En het vwo-programma (= ASO) kan in vier jaar in plaats van zes. En het leren wordt een lust in plaats van een last (Leren rekenen kan in 20 weken, in: Trouw, 22.06.05). 1.2 HNL gekoppeld aan 'bedrijvige school'  & kloof tussen schoolleiders en leerkrachten

     Een HNL-school kenmerkt zich niet enkel door de zelfsturing van de leerling, maar ook door de zelfsturing van de school als instelling, door het model van de grootschalige,  bedrijvige & lerende school. 'Het nieuwe leren' (HNL) en het model van 'de bedrijvige school' (DBS) gaan hand in hand. Het HNL-initiatief gaat niet uit van de leraars, maar van een aantal managers van grote scholengroepen. HNL is blijkbaar enkel mogelijk binnen een nieuw bestuurlijk kader waarin de kaderleden van de school het heft in handen nemen en een voortrekkersrol vervullen; de centrale regelgeving moet daarom in sterke mate worden afgezwakt en overgelaten worden aan de beleidsvoerders van de regionale scholen(groepen). HNL en DBS zijn twee kanten van dezelfde medaille: het gaat om 'doehetmaarzelf'-leren binnen een 'doe-het-zelf'-school die een eigengereid beleid kan voeren. De meeste leerkrachten stellen dat de grotere autonomie voor de scholen vooral door directie en managers aangegrepen wordt/zal worden om hun eigen onderwijsvisie door te duwen, zonder veel overleg met het docentencorps.

    In 2004 werd het 'Netwerk Nieuw Onderwijs' (NNO) voor bestuurders en directies van HNL-scholen   opgericht. Deze schoolbestuurders pleiten voor het model van de regelvrije, zelfstandige en bedrijvige school, waarin ze als een soort bedrijfsleiders over veel macht beschikken en samen met het middenkader een voortrekkersrol vervullen. Het fenomeen van 'de bedrijvige school' was in Nederland al sterk doorgedrongen in de scholen(groepen) van het voortgezet onderwijs. Op een recente studiedag van de Nederlandse onderwijsvakbond OCNV (26.11.05) werd betreurd dat veel directeurs pure managers zijn geworden en zich niet meer als lid meer van het schoolteam beschouwen.

    1.3  Schoolstrijd en kritiek

     De opmars van 'het nieuwe leren' en van het fenomeen van 'de bedrijvige school' leek niet te stuiten – ook al zijn de leerkrachten en de meeste burgers en onderwijskundigen tegenstander van zo'n radicale innovatie. De kritiek op 'het nieuwe leren' in de kranten en elders is nochtans heel scherp. Er woedt een geloofsstrijd in het Nederlandse onderwijs. Een strijd tussen de voor- en tegenstanders van 'Entschulung, Entsystematisierung en Entsymbolisierung' van het onderwijs. De HNL-profeten verwachten alle heil van radicale ontscholing; de vele critici en de leerkrachten stellen dat ontscholing à la HNL vooral 'ontschoolde en verwende individuen' oplevert die over te weinig competentie en doorzettingsvermogen beschikken; de benadeelde leerlingen zouden hier nog het meest de dupe van zijn. Zij pleiten eerder voor herscholing na de mislukking van het zelfstandig leren in het studiehuis en zij geloven ook niet dat een leerkracht voor elk van zijn twintig of meer leerlingen een menu op maat kan aanbieden. 'Met HNL gaan we terug naar het stenen tijdperk', aldus Piet Gerbrandy in 'De Groene Amsterdammer'.

    Volgens veel waarnemers gaat het HNL-initiatief vooral uit van 'mensen die nauwelijks weten hoe kinderen ruiken', van de bovenschoolse managers van grote scholengroepen, van de bobo's van de landelijke begeleidingscentra (KPC, APS, SLO, CPS …) en van enkele pedagogische goeroes als prof. Luc Stevens. Critici gewagen van een blind geloof in een totaal nieuw concept en in een naïeve maakbaarheidsfilosofie, een geloof dat geen rekening houdt met de ervaringswijsheid en met de resultaten van het wetenschappelijk onderzoek. De professoren Imelman Heertje & Von der Dunk stellen dat 'het nieuwe leren' een absoluut dieptepunt betekent in een 'steeds minder kennis'-evolutie die al sinds 1970 op gang kwam. Het onderwijs wordt volkomen miskend als 'voertuig voor de overdracht van cultuur van generatie op generatie en van heinde en ver'. 'Het nieuwe leren' verandert de school in een 'sociale werkplaats', waar de jonge onwetende leerkracht slechts begeleider is van een leerling die zijn eigen impulsen mag volgen. Imelman en Heertje hekelen de leegheid van het begrip 'nieuw leren' (Steeds minder leren. De tragedie van de onderwijshervormingen. Uitgeverij Ijzer Utrecht, 2005).

    2  Drijvende krachten achter HNL 

    2.1 Druk vanwege schoolverzorgingscentra e.d.

    De opmars van 'het nieuwe leren' heeft vooreerst veel te maken met het feit dat er talloze instanties, organisaties en commissies rond het onderwijs  gebaat zijn bij vernieuwingen; het houdt ze bezig en zorgt ook vaak voor werk voor de eigen winkel. Het zijn deze organisaties die gezorgd hebben voor de beeldvorming rond 'het nieuwe leren'. Prof. Wim Meijnen schrijft dat HNL-experimenten uitgaan van grote begeleidingsdiensten als APS, van de managers en het middenkader van de grote scholengroepen en van enkele pedagogische goeroes. Het gaat  volgens hem om mensen die de ervaringswijsheid en de vele onderzoeksresultaten resoluut opzij schuiven en nu zeggen: "Hop, we doen het nu totaal anders" ('Zodra iemand ergens in gelooft is het mis', Het Onderwijsblad, Aob, 19.11.05).

    Ook in de CITO-studie 'Wat scholen beweegt' (2004) wordt de grote invloed van de 'beeldvorming' die uitgaat van de 'educatieve infrastructuur' aangestipt: "Deze beeldvorming over de nood aan 'het nieuwe leren' ontstaat onder invloed van publicaties van de landelijke pedagogische centra, het Ministerie, de Onderwijsraad en de Inspectie en andere organisaties rond het onderwijs. Voor sommige scholen is deze algemene beeldvorming aanleiding om het eigen onderwijs te veranderen of zelfs grondig te vernieuwen." In publicaties van de pedagogische centra, van innovatiecommissies en van topambtenaren werd bv. de voorbije jaren geregeld gesteld dat het onderwijs oersaai is voor de leerlingen en dat enkel 'het nieuwe leren' soelaas kan brengen. Zo lezen we bijvoorbeeld in het officiële rapport 'Naar een kindgerichte basisvorming' in het voortgezet onderwijs (2004) dat de gepresenteerde opvattingen "aansluiten bij de actuele onderwijsbeweging 'het nieuwe leren', ook wel 'natuurlijk   leren' genoemd".

    In een afzonderlijke bijdrage beschrijven we de HNLvernieuwingsdruk die uitgaat van de grote studiecentra en begeleidingsdiensten als KPC, APS en SLO. Volgens Jo Kloprogge, directeur Sardes, gaat het bij HNL in de eerste plaats om "een lichtelijk uit de hand gelopen marketingtruc van een paar onderwijsondersteunende instellingen". Ursie Lambrechts, woordvoerder Tweede kamerfractie D66, stelde in de Kamer op 11.10.05 voor om die landelijke centra de omvangrijke subsidies voor hun 'innovatie- en denktankfunctie' te ontnemen om dat ze veel te veel vernieuwingsdruk uitoefenen. Zo is HNL inmiddels het belangrijkste commercieel verkoopproduct  geworden van het KPC, het APS (Algemeen Pedagogisch Studiecentrum), de SLO (Stichting LeerplanOntwikkeling), het CPS (Christelijk Pedagogisch Centrum) e.d. KPC-bedrijfsleider van den Heuvel beschouwt HNL als een uiterst belangrijk project en pompte meteen veel centen in de eerste HNL-school, het Slas21-prestigeproject. .

    2.2 Rol van managementteam

    We lezen in de brochure van het 'Netwerk Nieuw Onderwijs' dat 'schoolleiders met lef en verbeelding' de voortrekkersrol moeten vervullen. Ook in de al vermelde CITO-studie vernemen we dat in de meeste gevallen 'het nieuwe HNL-concept eerst uitgewerkt wordt door de schoolleiding waarna leerkrachten kunnen solliciteren als ze op een nieuwe school  willen werken." Leerkrachten, ouders en leerlingen spelen een marginale rol bij deze vernieuwingen. In punt 1.2 zagen we al dat het HNL-initiatief eerder uitgaat van een aantal managers van grote scholengroepen. De opkomst van HNL heeft veel te maken met de alsmaar toenemende greep op het onderwijs van de 'managers' en met de grote autonomie van de 'bedrijvige' school. Joop Visser bestempelde ooit het 'legertje van directeurs en begeleiders allerhande die geen les meer geven' als 'door het departement uitgeplaatste ambtenaren'.

    In zijn Didaktief-column van maart 2005 wijst Jo  Kloprogge, directeur Sardes, op de "diepe kloof die gaapt tussen een florerend management in het voortgezet onderwijs en een verpieterend lerarencorps." Hij betreurt dat de schoolmanagers zich in het kader van het PISA-onderzoek heel negatief uitspraken over het tekort aan vernieuwingszin en inzet bij de leerkrachten en dit niettegenstaande Nederland goed presteerde. Kloprogge besluit: "Als het management de eigen leerkrachten een belemmering gaat noemen om goed onderwijs te realiseren, zijn we wel erg ver van huis. De autonome school lijkt zo een risicovolle onderneming te worden".

    2.3 Besluit

     Bij de propagandisten van HNL & DBS die alle een 'big bang' propageren kan men een achttal categorieën onderscheiden, een aantal stuwende krachten die deel uitmaken van het innovatie-establishment en elkaar blijkbaar gevonden hebben:

    •onderwijsgoeroes als prof. Luc Stevens• schoolverzorgende landelijke (KPC, APS, CPS, SLO, …) en regionale centra: waarbij de schoolverzorging steeds meer gecommercialiseerd wordt; • louter commerciële consulentenbureaus; • innovatiecommissies (bv. voor basisvorming, vmbo); • bevlogen schoolleiders van grote scholengroepen met ideologische en pragmatische motieven, gesteund door de vereniging 'Schoolmanagers_VO'; • ontgoochelde nieuwlichters van de voorbije  decennia die vluchten in de radicalisering; • nieuwe opleidingslectoren vrijgesteld voor de 'innovatie'; • sympathiserende innovatie-ambtenaren; • beleidsmensen die aansturen op autonome,   bedrijvige scholen(groepen) en proeftuinen allerhande subsidiëren. 

    3  Zonderwijs & ontscholing

    3.1  HNL = ontscholing   

    Bij 'Het Nieuwe Leren' gaat het om een wollig  containerbegrip, om een amalgaam van ideeën en/ of recente schoolexperimenten die alle 'Het nieuwe Leren' in hun vaandel dragen. De term 'nieuw' wekt in het HNL-kernconcept de indruk dat het gewone leren totaal verouderd is en dat het hier om een  totale hervorming gaat en niet zomaar om een accentverschuiving. Andersdenkenden worden hiermee onmiddellijk in het verdomhoekje 'ouderwets' gedrukt. De gedachte dat leerlingen van nature  gemotiveerd zijn te leren en dat de leerlingen 'onderwijs op maat' moeten krijgen staat centraal. Het onderwijs moet zich vooral spiegelen aan het natuurlijke leren buiten de school; een leerling is op superieure wijze in staat de kennis aan te boren die in deze (informatie)maatschappij overal voorhanden is en voortdurend verandert; hij construeert zijn   eigen kennis. Het werken met leerplannen en afzonderlijke vakdisciplines is dan ook uit den boze; radicale doorbreking van de vakkenscheiding staat voorop. Het HNL-schoolgebouw moet ook een totaal ander uitzicht hebben dan het traditionele  gebouw: veel individuele werkplekken met ICT, ruimten voor groepswerk, praktijkruimten voor leer-werkmogelijkheden; voor het eerste HNL-project – Slash 21 – werd dan ook een nieuwe school gebouwd.

    Op de Slash21-website lezen we: "Vakken zijn niet meer het dominante ordeningsprincipe van de leerstof op Slash21 maar vakoverstijgend en probleemgestuurd werken. Er zijn alleen clusters: natuur en techniek, moderne vreemde talen, mens en maatschappij. De leerstof is geconcentreerd rond kernconcepten zoals energie, macht of behoeften. De leerling krijgt de tijd en ruimte om – eerder visueel dan verbaal – inzichten op te bouwen, zelfstandigheid om feiten te leren". De intrinsieke motivatie en de vrijheid, het vrij initiatief en het zelfstandig leren staan centraal. De school mag niet langer werken vanuit standaarden allerhande (eindtermen, leerplannen, centrale toetsen…), maar moet maatwerk leveren afgestemd op de ontwikkeling van elk kind.

     De schoolmeester moet worden omgetoverd tot 'procesbegeleider' (coach) en de klas tot leerlandschap of werkvloer. Jaarklassen, klassikale instructie, leerplannen met vaste leerinhouden, leerkrachtgestuurd leren, de gezagsvolle meesters … moeten de helling op. 'Plus de Maîtres', één van de kreten die op de muren van de Sorbonne prijkten in mei 1968, lijkt actueler dan ooit.

    Het 'Nieuwe Leren' zet het gewone onderwijs, het jaarklassensysteem en het instructiemodel op zijn kop en pleit dus voor een school zonder vakken, jaarklassen, klaslokalen en lesroosters. Volgens HNL-critici gaat het bij HNL om 'zonderwijs', om een 'lege school': de leerlingen leren immers het beste in reële praktijksituaties en die liggen nu eenmaal meer buiten dan binnen de school; het gaat dus om ontscholing.

    F. Nauta, secretaris van het Innovatieplatform, vertolkt de mission van het 'Netwerk Nieuw Onderwijs' aldus: "Alle betrokkenen bij het NNO ervaren het Nederlandse onderwijs als een veld in transformatie. De ontwikkeling is die van een traditioneel georganiseerd veld, gebaseerd op industriële principes, naar iets 'nieuws', iets wat beter past bij de kennissamenleving die we de afgelopen dertig jaar geworden zijn. Het gaat om een inhaalslag: de samenleving is veranderd en het onderwijs holt er hijgend achteraan. Dat blijkt ook uit de statistieken. Ons land heeft op onderwijsgebied de afgelopen dertig jaar een koppositie ingeruild voor een plekje achterin de   Europese middenmoot; het verkeert in een grote crisis" (NNO-brochure: 'Onderwijs maken. Van onderwijzen naar leren', NNO, 2004, ook op internet).

    'Het nieuwe leren' beroept zich het meest op de leertheorie van het socio(constructivisme), maar ook soms op 'hartbreinleren' & Parker Palmerspiritualisme. Niettegenstaande Vygotsky heel sterk de rol van de leerkracht en van de cultuurgoederen (vakdisciplines e.d.) beklemtoont, wordt ook hij   geregeld voor de HNL-kar gespannen, samen met zijn tegenpool Piaget.

    3.2  Visie van Netwerk Nieuw Onderwijs:HNL-Contouren 

     In de NNO-brochure (o.c.) omschrijven enkele aangesloten schoolleiders hun HNL-concept. De bijdrage van Wim Littooy, bestuursmanager van een schoolvereniging S.O. met niet minder dan 45 vestigingen, draagt als titel 'Radicale onderwijsvernieuwing noodzakelijk'. Littooy schrijft: "Ons onderwijs is gebaseerd op een niet meer bestaande industriële samenleving. Daardoor wordt de inhoud van ons onderwijs teveel bepaald door eenzijdige waardering van cognitieve intelligentie en reproductie van kennis' … De vernieuwing van het onderwijs moet dus radicaal aangepakt worden en niet stapje voor stapje, zoals de afgelopen decennia is geprobeerd. We kiezen voor een onderwijsmodel zonder jaarklassen, zonder doubleren, zonder schooltypen met onoverbrugbare scheidslijnen en zonder een centraal examen als selectiecriterium voor diplomering. Niet de leerstof, maar de leerorganisatie, de leerbronnen en de leerling staan in dit onderwijsmodel centraal. Het nieuwe onderwijs zal gebouwd worden rond de leerling: zijn interesses, keuzes en competenties dienen tot hun recht te komen. …

    De leerling zal zelf zijn leervragen bepalen, waarbij de docent hem begeleidt en stimuleert. De leerling kiest overeenkomstig interesses en competenties, zijn leergebieden en niveaus. Resultaten worden bijgehouden in een portfolio, dat de wijze van diplomering en doorstromingsmogelijkheden bepaalt. … Het schoolgebouw zal een totaal ander aanzien kunnen hebben dan het huidige traditionele   gebouw: grote instructieruimten, individuele werkplekken, ruimten voor groepswerk, praktijkruimten voor leer-werkmogelijkheden. Daarnaast zullen de leerlingen meer dan voorheen leren in de maatschappij zelf: praktisch ingestelde leerlingen in leerwerktrajecten en praktijkstages, theoretisch ingestelde leerlingen in oriëntatiestages. … Deze vernieuwing vraagt meer dan vorige pogingen, die niet meer waren dan veranderingen binnen de bestaande structuur.

    De belofte van het nieuwe leren sluit vooreerst aan bij het geloof in een nieuw tijdperk waarin plaats is voor een nieuwe werknemer in nieuwe ondernemingen binnen een nieuwe economie. In deze (neoliberale) ideologie maken collectieve arrangementen en een pluralistische benadering van (arbeids)verhoudingen plaats voor individueel     ondernemerschap. De nieuwe werknemer/leerling is in deze visie individualistisch, zelfstandig, flexibel, geschoold, mobiel, veeleisend en gericht op        persoonlijke groei en ontwikkeling. De nieuwe onderneming wordt gekenmerkt door gelijkwaardigheid, zelfstandigheid, samenwerking, ontwikkelingsmogelijkheden, verantwoordelijkheid, vertrouwen en verbondenheid in een sterke cultuur, waarin 'alle neuzen dezelfde kant op staan'. In de praktijk echter blijkt er geen sprake te zijn van een nieuw tijdperk, een nieuwe werknemer en nieuwe ondernemingen.

    De nieuwe mens/leerling wordt binnen HNL vaak getypeerd als 'homo zappiens': een leerder die flitsend leert, en/of als (inter)Net-leerder die zijn informatie haalt uit allerlei netwerken binnen onze netwerkmaatschappij. In een CITO-onderzoek bij HNLbetrokkenen lezen we: "We leven echter in een 'zapcultuur'; veel kinderen die bijvoorbeeld ogenschijnlijk tv-kijken, chatten, bellen en internetten  tegelijk. Binnen de school moeten de leerlingen zich vaak voor lange tijd op één zaak concentreren,   terwijl leerlingen buiten de school gewend zijn om allerlei activiteiten snel af te wisselen. Volgens de HNL-scholen zouden de leerlingen de school om die reden als saai en traag ervaren" (Wat scholen     beweegt, CITO, 2004, p. 27).

     Volgens de HNL-aanhangers storen de leerlingen zich niet aan het feit dat het er rumoerig aan toe gaat binnen HNL-klassen. Volgens de filosoof Kant bestond echter een van de eerste prestaties van een school – en misschien wel de belangrijkste – erin om kinderen te leren stilzitten op hun stoel;  onderwijzen zonder enige dwang, zonder bv. orde en rust in klas, kon volgens Kant niet. Als lerarenopleiders die regelmatig in rumoerige klassen vertoeven, zijn we geneigd om Kant gelijk te geven.

    3.3 Succesverhaal?

    De HNL-woordvoerders stellen HNL voor als een succesverhaal. De KPC-kopstukken bijvoorbeeld stellen zegezeker: "Er is geen twijfel meer mogelijk: 'het nieuwe leren' zet door. Het is geen modeverschijnsel. Er is bijval uit alle windrichtingen. Ook de minister is enthousiast. Steeds meer (vooral   grote) schoolbesturen en bovenschoolse managers zetten pilots op in een of meer scholen om 'het  nieuwe leren' verder te exploreren en vorm te geven. Ze zoeken daarnaast naar mogelijkheden om de daaruit opgedane ervaringen te benutten voor andere scholen." (School op de schop, KPC, 2004, p. 3). Het eerste HNL-experiment -Slash21- is pas gestart is in september 2002 en het KPC schrijft nauwelijks twee jaar later al dat minister Van der Hoeven heel enthousiast is. En C.M. Bouché schrijft dat wereldwijd mensen baanbrekende HNL-initiatieven nemen en dat zelfs in België 'Iederwijs op de deur klopt' (VESchrift, oktober 2003). Het HNL-ideeëngoed dringt ook door in publicaties waarin toekomstscenario's voor het leren in 2010 of 2020 beschreven worden (bv. Anders leren in 2010, SLO, 2004).

    In de kranten, in 'Het Onderwijsblad' van de grote Aob-lerarenvakbond, in pedagogische publicaties … wordt de HNL-hype sterk gerelativeerd en bekritiseerd (zie punt 4). We kunnen echter niet ontkennen dat HNL op een eerste gezicht een succesnummer lijkt. Het in 2004 opgerichte 'Netwerk nieuw onderwijs' (NNO) groepeert een aantal Nederlandse schoolbestuurders en onderwijsondersteuners die het HNL-concept omarmden en her en der ook schoolexperimenten uitvoeren in het lager en secundair onderwijs, vaak financieel gesteund door het ministerie. 4200 schoolmanagers zijn aangesloten bij de vereniging 'Schoolmanagers_VO' die sterk het HNLideeëngoed propageert. Voor haar rol als innovatiemakelaar ontvangt die vereniging een bedrag van tussen de 4 en de 10 miljoen euro op jaarbasis. HNL is ook al sterk doorgedrongen binnen de     Nederlandse visitatiecommissie voor de PABO's – onder het voorzitterschap van twee HNL-goeroes (Luc Stevens en Jozef Kok) – en binnen een aantal lerarenopleidingen. Aan bijvoorbeeld de Fontys'   lerarenopleiding zijn twee HNL-lectoren aangesteld.

    4 Ondraaglijke lichtheid van HNL

    4.1 Inleiding

    Straks zal blijken dat HNL niet zomaar een succesverhaal is. De HNL-hype leidde tot een geloofs- en schoolstrijd in het Nederlandse onderwijs, ook    tussen onderwijskundigen. Naarmate de invloed van de vernieuwers toeneemt, groeide het verzet. Voor- en tegenstanders vliegen elkaar dan ook steeds feller in de haren. De kritiek op HNL is heviger dan de kritiek op vernieuwingen uit het verleden; ook de Aob-lerarenbond relativeert ten zeerste de sympathie voor deze nieuwe hype. In de volgende punten resumeren we de kritiek, respectievelijk vanwege de onderwijskundigen, de lerarenbond, de onderwijspublicisten en de mensen die zich inlaten met de achterstandsdidactiek. We geven ten slotte ook nog het woord aan HNL-dissident Free.

    4.2 Verzet van enkele onderwijskundigen 

    HNL krijgt veel kritiek vanuit de onderwijswetenschappelijke hoek; we besteden er in dit nummer een aparte bijdrage aan, maar geven hier al een voorzet. In punt 1 stelden we al dat de professoren Imelman en Heertje HNL het absoluut dieptepunt vinden van een ontscholingsbeweging die zich al dertig jaar laat voelen en die veel steun kreeg van politici en beleidsmakers. Volgens Imelman moesten het klassieke leerplan en de gestructureerde aanpak langzaam maar zeker plaatsmaken voor een benadering waarbij de persoonlijke interesse van leerlingen of van de autonome school een steeds grotere rol gingen spelen. 'Het nieuwe leren' en de 'Iederwijspraktijk' vormen het absolute dieptepunt binnen deze evolutie ('Steeds minder kennis', o.c.). Een algemene kritiek luidt: het zelfstandig  leren levert vluchtige en oppervlakkige kennis op; "dan klopt de term 'nieuw leren': je moet steeds (op-) nieuw leren". Of: "In 'de nieuwe school' moet er niet veel geleerd, maar vooral afgeleerd worden."

    Ook prof. Greetje van der Werf uitte in haar oratie van 11 januari 2005 felle kritiek op Het Nieuwe   Leren en op het feit dat enkele onderwijswetenschappers – zoals Luc Stevens – hierdoor gefascineerd zijn: 'De voorstanders van Het Nieuwe Leren vertellen een heel ideologisch verhaal dat niet wordt onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek'. Het is volgens haar een rommelpotje van onbewezen stellingen en waarheidsclaims die ook door een aantal schoolmanagers en consulenten omarmd worden bijgebrek-aan-beter en als een ware plaag over het land verspreid worden. Onderwijskundige charlatanerie dus.

     Heel frappant is ook de HNL-kritiek die prof. em. Michael Young formuleerde – in de marge van een recente onderwijssociologische conferentie in Lunteren (november 2005). Deze invloedrijke Engelse kennissocioloog stelde dat hij destijds ten onrechte de schoolse kennis en de vakdisciplines sterk gerelativeerd en bekritiseerd had, o.a. in zijn boek 'Knowledge and control' (1971) en aldus ook het 'informeel leren ' en ontscholingsbewegingen à la HNL inspireerde. Nu stelt Young dat hij geenszins meer gelooft in 'Het Nieuwe Leren' dat de kennis in de verdomhoek stopt: nu beschouwt hij schoolse en abstracte kennis als iets heel praktisch en levendigs. De school moet – net als vroeger – meer contextonafhankelijke kennis overdragen. HNL geeft volgens hem de leerlingen en de leerkrachten de verkeerde boodschap mee en de kerntaak van de leraar blijft kennisoverdracht.

     Andere onderwijskundigen betitelen HNL als een zeepbellenfraseologie van pedagogische praatjesmakers als Luc Stevens e.d. 'Het nieuwe leren is niet echt nieuw, en het is ook geen echt leren',    poneert dr. Jo Nelissen van het FreudenthalInstituut. Volgens Jo Kloprogge "krijgen de belijdende leden van het HNL-kerkgenootschap een zalige blik in de ogen, als een brave katholiek die net de zegen van de nieuwe paus heeft gekregen (Nieuw leren, oud inspecteren, Didaktief, oktober 2005).

     Het nieuwe leren is volgens Kloprogge en de vele critici een grootschalig experiment met Nederlandse schoolkinderen als proefkonijn. Minister Van der Hoeven ondersteunt volgens hen indirect deze   experimenten door het toekennen van een statuut van 'regelvrije experimenteerschool' (proeftuin). Met een beetje gezond verstand had het beleid volgens Kloprogge al de huidige heisa kunnen voorkomen: "Waarom niet op beperkte schaal een paar jaar  geëxperimenteerd met nieuwe concepten rond het onderwijs, met een goede evaluatie om zo de   waarde van het nieuwe leren te bepalen, in plaats van met tientallen scholen tegelijk een ongewisse en onbeproefde onderwijsvisie in te voeren, met grote risico's. Wil het onderwijs zo zijn eigen parlementaire enquête afdwingen?" (Didaktief, oktober 2005). Kloprogge hoopt vooralsnog dat de inspectie haar werk zal doen en de grens zal trekken tussen wat aanvaardbaar en niet aanvaardbaar is. Anderen wijzen erop dat de inspectie wel wat kritiek geformuleerd heeft aan het adres van enkele Iederwijsscholen, maar tegelijk al flexibele beoordelingscriteria ontwerpt om de HNL-scholen op een andere manier door te lichten. Ook het toetsinstituut CITO zou naar verluidt al nadenken over alternatieve tests; in het recente verleden werden de toetsnormen al verlaagd om de achteruitgang van de kennis te camoufleren.

     Prof. em. Luc Stevens – dé HNL-goeroe – bestempelde van der Werf en de vele andere critici als angsthazen en leden van het conservatief collectief, dat elke vernieuwing wil tegenhouden. "Het eerstegraads-establishment' noemt hij deze mensen: het gaat volgens hem vooral om universitair opgeleiden die nog steeds de inhoud van de vakken centraal stellen, maar niet de omgang met de leerlingen. Nergens ter wereld is volgens Stevens wetenschappelijk bewezen dat de leerlingen van die klassieke aanpak profiteren" (De Volkskrant, 22.06.05). Stevens zegt er niet bij dat de kritiek evenzeer uitgaat van leraars en ouders die niet universitair gevormd zijn, onder hen ook opvallend veel mensen die lesgeven in het beroepsgericht onderwijs (vmbo en mbo).  

    4.3   Kritiek van lerarenbond & leraars

    Uit tal van standpunten blijkt dat de lerarenvakbonden en de leraars zich zorgen maken over de HNLhype en deze hype tegelijk relativeren. We illustreren dit even met standpunten in het Aobvakbondsblad. F. Vergeer schrijft in haar 'commentaar': "De snelheid waarmee modieuze vernieuwingen zich presenteren is verbazend. Ook in het onderwijs. Het 'nieuwe leren' en 'Iederwijs' krijgen zoveel publiciteit dat de onderwijsleek die oppervlakkig de krant leest, al gauw denkt dat het hele onderwijs zich aan de vooravond van een totale  omwenteling bevindt. Tot nu toe zijn beide vernieuwingen in de praktijk slechts marginaal waar te  nemen. Een massale overgang zie ik er nog niet van komen. Gelukkig maar, want door de mislukking van de Middenschool en het Studiehuis is duidelijk geworden dat je ook in het onderwijs geen oude en beproefde schoenen weg moet gooien voor de  nieuwe goed zijn bevonden. Ik vrees bijvoorbeeld dat heel wat leerlingen hun school niet afronden op het niveau dat ze hadden kunnen behalen, met de strakkere aanpak binnen het meer traditionele    onderwijs. Zeker als het gaat om kinderen uit milieus zonder studietraditie of uit die eigentijdse gezinnen waarvan de ouders hun traditionele verantwoordelijkheden graag aan de school delegeren vanwege hun drukbezette leven" (Onwijsgoed, in: 'het Onderwijsblad', 16.04.05).

    Hoofdredacteur Robert Sikkes schrijft dat de 'ouders, en misschien ook wel hun kinderen, niet zonder meer overtuigd zijn van de zegeningen van het nieuwe leren' en dat steeds meer mensen     kiezen voor de meer klassieke aanpakken die hun deugdelijkheid al bewezen hebben. Sikkes stelt: "In Utrecht lieten de ouders massaal scholen voor voortgezet onderwijs die werken met in hun ogen al te moderne concepten links liggen. UniC – de school die het verst is met het nieuwe leren – zag maar 80 van de 150 plaatsen gevuld. De twee zelfstandige gymnasia en het als degelijk bekend staande Bonifatius puilden uit of moesten zelf wachtlijsten aanleggen. In de vinex-wijk Leidsche Rijn kreeg het zichzelf als supervernieuwend presenterende Amadeuscollege de brugklassen lang niet vol, terwijl het voorzichtiger opererende Leidsche Rijncollege wel voldoende aanmeldingen krijgt.   Ouders, en misschien ook wel hun kinderen, zijn niet zonder meer overtuigd van de zegeningen van het nieuwe leren. Zo overweegt bijvoorbeeld ook het 2College in Tilburg, dat de nieuwe naam met veel aplomb als modern in de markt zette, om maar weer terug te gaan naar de namen als Cobbenhagencollege, Durendael en 't Ruiven. Want: 'de oude  namen wekken vertrouwen bij de ouders'. Maar  misschien kiezen ouders en hun kinderen ook wel voor andere uitdagingen dan HNL e.d. Landelijk is de trend dat de zelfstandige gymnasia en het tweetalig onderwijs groeien. Niet alleen in absolute aantallen leerlingen, maar ook in marktaandeel. Beide schooltypen leggen een extra accent op de intellectuele uitdaging, voornamelijk voor vwo-leerlingen   (= aso). De school die deze trend alleen maar als traditionele flauwekul bestempelt, loopt de kans dat zijn brugklassen wat leger zullen zijn dan verwacht (UniC of traditie, in: Het Onderwijsblad, 25.06.05).

     Nog een paar reacties van leerkrachten in de Volkskrant:

    • In onze derde klas zijn nu de hoofdvakken afgeschaft, daarvoor kwamen projecten in de plaats, waarbij de leerlingen zelf als ze dat nodig vinden lessen mogen aanvragen. Al met al een enorme kennisverlaging (Onder onderwijzers, 29.09.05). • Volgens lerares G. de Vries vragen leerlingen niet naar 'het nieuwe leren'; ze snakken eerder naar een ordentelijke standaardles. "Leerlingen hebben moeite met leraren die geen orde kunnen houden, die niet kunnen uitleggen, onduidelijke repetities geven; leraren die te snel of te langzaam gaan; die hun lessen onvoldoende voorbereiden, of nauwelijks cijfers geven" (25.06.04).  

    4.4 Kritieken onderwijspublicisten

    HNL wordt ook door onderwijsredacteurs en door columnisten op de korrel genomen. We denken o.a. aan een tiental kritische bijdragen van Martin Sommer in de Volkskrant' over de sluipende zegetocht van 'het nieuwe leren' (september-december 2005) en aan de vele bijdragen in NRC-Handelsblad, Trouw en De Groene Amsterdammer. Onderwijsredacteur Martin Sommer stelt in 'de Volkskrant' onomwonden: "Het nieuwe leren is een kennisvijandige ideologie, die rechtvaardigt dat niet alleen leerlingen, maar ook leraren in toenemende mate van toeten noch blazen weten."

    Op 30 september 2005 schreef de publicist en taalleraar Piet Gerbrandy in De Groene Amsterdammer de bijdrage ‘Met het nieuwe leren naar het stenen tijdperk’ . Hij nam hierbij de ‘vijf pijlers’ van het ‘Nieuwe Leren’ kritisch onder de loep: • Leukte: het leren moet in de eerste plaats leuk zijn; leerlingen moeten verwend worden; • Onwetendheid: de nieuwe leerling moet zelf het wiel uitvinden; • Intrinsieke Motivatie: de nieuwe leerling is in ruime mate voorzien van intrinsieke motivatie, maar wordt stelselmatig door de school gefrustreerd in zijn drang om kennis te verwerven; zo moet en mag toetsen dan ook niet meer en zijn centrale toetsen uit den boze;  • Democratie: opgelegde eisen en leiding zijn overbodig; de groep leerlingen bepaalt het verloop • Holisme: alles hangt met alles samen, afzonderlijke vakken zijn heilloos.

     Volgens Gerbrandy hoeft onderwijs niet leuk te zijn; heeft zelfs een kenniseconomie mensen nodig die voldoende weten; is bijna niemand intrinsiek gemotiveerd om complexe problemen op te lossen; leidt een democratisch leerproces niet tot ware kennis, maar tot compromissen; en moet de kennis ook  geordend worden ook al hangen veel dingen met elkaar samen. Een leraar is ook niet zomaar een coach. Een echte leraar heeft nog steeds hartstocht voor zijn vak, eerbied voor kennis en wetenschap en overzicht in zijn vakgebied. Hij pobeert deze hartstocht en kennis over te brengen bij de leerlingen.

    4.5 Kritiek vanuit (achterstands)didactiek

     Ook binnen de kring van mensen die sterk betrokken zijn bij zorgverbreding en achterstandsonderwijs wordt de HNL-aanpak als heel funest gekenmerkt. Op een eerste gezicht lijkt HNL wel een verademing voor de leerlingen, maar in feite is HNL meedogenloos en hard: "Steeds jonger moet de leerling tot zelfverantwoordelijk leren worden gebracht, hetgeen veel meer omvat dan het zelfstandig werken aan een leertaak of het maken van huiswerk. Dit leidt ook tot nieuwe discriminaties t.a.v. leerlingen die minder tot zelfregulering in staat zijn."

     Prof. Greetje Van der Werf bestempelt de HNLaanpak als een 'harde en meedogenloze' aanpak voor zwakkere leerlingen (oratie, 11.01.05, zie internet); dit is ook de mening van Michael Young, prof. A. Bus, dr. K. Vernooy… Het 'zelfstandige' en 'natuurlijke leren' zijn belangrijke slogans binnen de HNL- en Iederwijsscholen. Volgens dr. Kees Vernooy verloopt het leren lezen allesbehalve op een natuurlijke wijze en zal HNL tot grote leerachterstanden leiden; het is vooral een bedreiging voor zwakkere leerlingen. Vernooy verwijst hierbij naar het wetenschappelijk onderzoek. Ook Prof. Adriana Bus, hoogleraar 'ontluikende geletterdheid' in Leiden, voorspelde dat de HNL-aanpak tot 'pseudo-dyslexie' zal leiden. Uit onderzoek blijkt dat kinderen pas goed leren lezen als zij systematisch oefenen, of zij dat nou leuk   vinden of niet. Critici als Van der Werf, Vernooy, Bus … hebben volgens een geprikkelde professor Stevens echter geen recht van spreken omdat hun onderzoeksgegevens en opvattingen volledig kaderen in het oude denken over onderwijs. "Waarmee moeien ze zich", aldus een verontwaardigde Stevens (Jeugd in School en Wereld, december 2004).

     Voorstanders van een effectieve achterstandsdidactiek wijzen er geregeld op dat de HNL-aanpak heel nadelig is voor zwakkere leerlingen. R. Vogels en R. Bronneman-Helmers stelden in hun studie vast dat de schoolprestaties van achterstandskinderen teruglopen. Als belangrijkste oorzaak stippen ze aan: "de sterke nadruk die het onderwijs tegenwoordig legt op zelfstandig leren en zelf initiatief nemen, dat ook slechter aansluit bij de opvoedingsnormen in laaggeschoolde milieus" (Autochtone achterstandsleerlingen: een vergeten groep. SCP, Den Haag, 2003). Harm Beertema betreurt dat HNL "de jongeren aan de onderkant uit het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) opsluit in hun getto", waar het 'oude leren' gericht was op de emancipatie van de onderklasse (Het MBO gaat eraan!, Trouw, 3.01.06) en SP-partijleider Jan Marijnissen sluit zich hierbij aan op zijn weblog.

     Ton Gloudemans, adviseur achterstandsbeleid, concludeerde onlangs: "De leerlinggerichte aanpak die de lerarenopleidingen en nascholingsinstituten voorstaan, werkt(e) averechts bij de bestrijding van   onderwijsachterstanden" (Stel leerstof centraal voor  achterstandskind, Didaktief, januari 2004). De sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen betalen de zwaarste prijs voor het al te sterke beroep op eigen zelfstandigheid en verantwoordelijkheid, op de do-ityourself aanpak. Gloudemans schrijft verder dat "de huidige tendens om de scholing en nascholing van leerkrachten onvoorwaardelijk te baseren op de leerlinggerichte pedagogisch-didactische inzichten, voorbij gaat aan de werkelijkheid en aan de onderzoeksgegevens". Ook Anne-Marie Kusters, onderwijsadviseur onderwijsachterstanden, vindt HNL nefast voor de 'onderwijskansenscholen'; dergelijke scholen hebben vooral leerkrachten nodig die goed kunnen lesgeven en uitleggen en die ervoor zorgen dat de les ordelijk verloopt (Wel of niet Nieuw Leren op de onderwijskansenscholen?, Toon, mei 2005).

    4.6 Kritiek vanwege HNL-dissident Free:  oude waarden optimaliseren  

    Leo Lenssen omschrijft in de 'inleiding' van de  brochure van het 'Netwerk Nieuw Onderwijs' de  verschillende discussiebijdragen, maar hij verzwijgt het artikel van schooldirecteur A. Free. Dit komt  omdat Free in de NNO-bundel een dissidente stem laat horen. Free pleit voor een herstel en opfrissing van de 'oude schoolgrammatica', voor vernieuwing met behoud van de oude waarden. Waar de andere auteurs opteren voor een radicale breuk – pleit Free voor het terug in ere herstellen en opfrissen van de oude onderwijswaarden. In tegenstelling met de visie van de bestuurders van grote scholengroepen is Free ook een tegenstander van de grote fusies van de voorbije jaren en van de grote scholengemeenschappen met hun bovenschools management.

     Geen gevoel voor continuïteit 

    In zijn bijdrage 'Fundamentele discussie over onderwijs noodzakelijk' spreekt Free zich vooreerst kritisch uit over de grote hervormingen van de voorbije jaren en over het verloren laten gaan van een aantal 'oude waarden'. Hij schrijft: "Het onderwijs wordt jammer genoeg al jaren bestookt met puur instrumentele maatregelen als fusies, samenvoeging VBO en MAVO (tot VMBO), marktwerking etc. Overheidsmaatregelen en -bezuinigingen, die wrang  genoeg vaak juist kansarme jongeren en moeilijke doelgroepen treffen, maken de situatie er niet beter op. … Het onderwijs omwille van besparingen verplichten tot vrije marktbeginselen als concurrentie, privatisering en rendement, is een miskenning van de rol van het onderwijs als maatschappelijke voorziening. … We leven in een boeiende wereld, die echter ook ieder gevoel voor continuïteit, traditie en geschiedenis verloren lijkt te hebben, en daarmee ook haar oriëntatie en normbesef. … Ieder mens heeft in zijn leven behoefte aan herkenningspunten, structuur en een zekere regelmaat. Van oudsher dienden daartoe rituelen. Ook het onderwijs heeft zijn 'rituelengeschiedenis'. Vanaf de jaren zestig is het onderwijs echter gaandeweg ontdaan van allervertrouwde  rituelen, zoals overschrijven, jaartallen, tafels, rijtjes woorden en plaatsnamen uit het hoofd leren,       natekenen en meezingen. Rituelen die, gekoppeld aan een cultuur-historische overdracht, veel meer voorstelden dan ouderwets tijdverdrijf. Ze ondersteunen de kennisverwerving als noodzakelijke   basis voor vaardigheden, verleenden houvast en bevorderden samenhorigheid."

     Herstellen en optimaliseren oude waarden

    Als alternatief pleit Free vooral voor het in ere  herstellen, optimaliseren en actualiseren van het 'eeuwenoud onderwijsgoed' en tegen slogans als zelfsturing e.d.: "Het is zeker de moeite waard om te overwegen of de tol die voor alle vernieuwingen op dit terrein betaald wordt, niet aan de onnodig hoge kant is en of vele problemen met betrekking tot de jeugd en het onderwijs niet voor een belangrijk deel te herleiden zijn tot het radicaal uitwissen van dit soort rituelen. Simpele feitenkennis geeft in ieder geval houvast. En nieuwe houvasten zijn in deze postmoderne tijd, met haar ideologische vacuüm, zeer welkom. Een herleving van eeuwenoud onderwijsgoed – in gemoderniseerde vorm, een nieuw en ander elan kunnen geven aan een onderwijsvernieuwing die nu steeds verder wegdrijft in de richting van absolute zelfwerkzaamheid in een nieuwbouwwijk vol studiehuizen.." Free zinspeelt hier ook op de bouw van nieuwe HNL-scholen zoals Slash21.

      Schoolmeester met gezag

    "Ook de rol van de leerkracht verdient hierbij grote aandacht. De gezaghebbende schoolmeester en notabele leraar van vroeger zijn bijna onherkenbaar vermomd in lesgevende welzijnswerkers, die in   teveel opzichten zoveel mogelijk op hun leerlingen willen lijken, tot in hun kleding toe. Er zit ongetwijfeld iets aantrekkelijks in de verkleining van de afstand tussen leerling en leraar, zoals de illusie van de eeuwige jeugd, maar ook hier wordt een hoge tol betaald. Door allerlei omstandigheden is het beroep van leraar in de sfeer van een restpost gekomen, zowel wat betreft de persoonlijke beroepskeuze en de maatschappelijke waardering, als de belangstelling van de overheid. …"

    Instructie en GOK

    "Recente onderzoeken wijzen echter uit dat een leerling uit een achterstandsmilieu, die gedurende drie opeenvolgende jaren begeleid wordt door een uitmuntende leerkracht, zijn milieuachterstand volledig inloopt. Dat is vele, vele malen effectiever dan het uitbouwen van studiehuizen of 600 miljoen uitgaven aan computers. Deze onderzoeken onderstrepen nog eens het grote belang van het onderwijs. Onderwijs helpt en is dé kritische succesfactor als het gaat om integratie en emancipatie. 

    We vinden het moedig dat directeur A. Free het aandurfde een dissidente stem te laten horen en afstand neemt van het HNL-gedachtegoed van veel schooldirecties en van het model van 'de bedrijvige school'.

    5 HNL-school = bedrijvige school, zelfstandige school (schoongroep) met machtige managers

    5.1  Inleiding

     HNL en DBS zijn paradoxaal genoeg twee kanten van dezelfde medaille. De snelle HNL-opmars heeft veel te maken met de macht van de managers binnen de 'regelvrije' experimenteerscholen. Inhoudelijk lijken de ontscholingsideeën van de HNL-beweging een kopie van de ontscholingsideeën van de voorbije 150 jaar, maar de combinatie met de optie voor een school als een groot en zelfstandig bedrijf met een krachtig management (partijbureau) is wel nieuw. Vroegere ontscholingsinitiatieven waren meestal kleinschalige initiatieven die wars waren van bureaucratisering allerhande en eerder collectief gedragen werden door leerkrachten en ouders: denk maar aan het experimenteerschooltje van de Russische schrijver Tolstoy rond 1860, de 'Laboratory-school' van Dewey rond 1900, L'école de l'hermitage' van Decroly, de methodescholen (Montessori, Steiner, Freinet, Dalton…). De HNLexperimenten gaan niet uit van de leerkrachten, maar van de bevlogen managers en het middenkader van de grote scholengroepen, van de kopstukken van grote begeleidingsdiensten (KPC, APS, …) en van enkele pedagogische goeroes. 

    5.2  Bedrijvige en regelvrije HNL-school

    Het HNL-project betekent niet enkel een nieuw leerconcept dat sterk afwijkt van het bestaande, maar tegelijk ook een radicale breuk inzake innovatiestrategie en het besturen van een school of scholengroep. Binnen de HNL-innovatiefilosofie staat de vrijheid van de zichzelf sturende school centraal: beleid en vernieuwing van onderuit binnen regelvrije scholen en zelfverantwoording moeten het centrale beleid en de top-down-vernieuwingen vervangen. De HNL-kopstukken pleiten voor een radicale vernieuwing en zo'n vernieuwing is volgens hen maar mogelijk als die uitgaat van schoolleiders met macht en lef die hun 'medewerkers vooruit denken en die de vernieuwing ontwerpen'. Een HNL-school kenmerkt zich niet enkel door de zelfsturing van de leerling, maar ook door de zelfsturing van de school als instelling, door het model van de bedrijvige & lerende school.

     Schoolbestuurder F. Nauta stelt in dit verband in de NNO-brochure: "De bestaande regelgeving wordt als gedetailleerd en verlammend ervaren. Het onderwijs wordt geconfronteerd met (veel) hogere eisen uit de samenleving, maar heeft niet de ruimte om avontuurlijk te zoeken naar nieuwe mogelijkheden. Zelf ben ik een radicale tegenstander van radicale hervormingen die van bovenaf worden opgelegd. Succesvolle vernieuwing komt altijd van onderaf. Het radicale zit wat mij betreft in de kunst van het loslaten, in het organiseren van de bestuurlijke condities om vernieuwing van onderop te faciliteren. We opteren dus voor een innovatiearrangement, een contract tussen een minister en een aantal individuele scholen waarin de scholen ruimte krijgen om te innoveren. Ik zou verder de regel willen voorstellen dat ongeveer vijftig procent van alle innovatieve  projecten hoort te 'mislukken', dat wil zeggen: iets anders oplevert dan verwacht. Als dit percentage anders ligt, is er te risico-arm geëxperimenteerd. De kunst is dan wel om van die mislukkingen te leren, maar die vaardigheid is nog maar mager ontwikkeld in de publieke sector." 

    5.3 Regelvrije school en schoolleiders met lef

     Volgens de HNL-schoolmanagers zelf is een radicale vernieuwing maar mogelijk als die uitgaat van    nieuwe 'schoolleiders met lef'; zij opteren voor het model van de zelfstandige en 'De Bedrijvige School' (DBS). J. Gispen, voorzitter bestuur Stichting Voortgezet Onderwijs te Utrecht, schrijft onomwonden dat er op het vlak van bestuur en innovatie een radicaal andere aanpak nodig is waarbij 'schoolleiders met lef en verbeelding' de voortrekkersrol moeten vervullen en voor de metamorfose – van rups- naar vlinder-school – moeten zorgen. Gipsen stelt: "Wil een rups een metamorfose ondergaan tot vlinder dan heeft hij of zij visie nodig en lef. Visie om te beseffen dat de toekomst andere doelen kent dan je vol vreten met bladmoes en het alsmaar dikker willen worden. Lef bovenal, om uiteindelijk je met  moeite aan die cocon te ontworstelen en dan te gaan fladderen en nectar uit bloemen te drinken. Zo gaat dat met scholen ook. Een innovatief schoolleider denkt zijn medewerkers vooruit en is bezig met de ontwerpfase van vlinders" ( NNO-brochure, o.c.). De schoolleider en het middenkader spelen de belangrijkste rol bij de HNL-metamorfose die de school moet ondergaan; zij moeten de leerkrachten overtuigen (dwingen) hun cocon te verlaten.

     De HNL-scholen vroegen en verkregen het statuut van 'regelvrije' school. Aldus kunnen ze zonder dat er politieke besluiten genomen moeten worden,  geruisloos experimenteren en hun zin doordrukken. Dergelijke scholen krijgen "alle ruimte voor onderwijsinnovatie, organisatieontwikkeling, integraal personeelsbeleid en natuurlijk vooral inzake de aanpak van het leerproces." Regelvrije scholen sluiten een zevenjarig convenant met de minister. Ze krijgen ook vaak een financiële injectie.  

    5.4 Steun vanwege minister

     De HNL-visie op beleid en innovatie krijgt ook de volle steun vanwege onderwijsminister Maria Van der Hoeven en van de CDA en VVD: ook zij verwachten voortaan alle heil van de lokale autonomie, van 'de bedrijvige school', de school die als een zelfstandige onderne

    01-03-2017 om 18:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Reformpedagogiek, het nieuwe leren, ontscholing
    >> Reageer (0)
    28-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek deel 13 : DVO-directeur Roger Standaert & DVO als exponenten van ontscholingsbeweging
    Reformpedagogiek deel 13 : DVO-directeur Roger Standaert & DVO als exponenten van ontscholingsbeweging

    Raf Feys

    1 Simplistisch ontscholingsdiscours

    1.1 ‘Standaerts ontscholingsdiscours’

    Voor het themanummer van ‘Nova et Vetera’ (sept. 2007) over het kennisdebat werd ook DVO-derecteur Roger Standaert uitgenodigd om de O-ZON-kritiek te weerleggen (DVO= dienst voor onderwijsontwikkeling die o.a. verantwoordelijk was voor de opstelling van de eindtermen, criteria voor inspectie/doorlichting …)
    In de bijdrage ‘Vaardig omgaan met kennis’ verdedigde Standaert zijn standpunt en dat van de DVO. Standaerts ontscholingsdiscours komt plastisch tot uitdrukking in uitspraken als:

    • De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen.
    • Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak?
    • Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden.
    • Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’?
    • Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. Wanneer er echter een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.

    In de kritiek vanwege de leerkrachten en O-ZON lag de ontscholende onderwijsvisie en invloed van de DVO (Dienst Voor Onderwijsontwikkeling) en van DVO-directeur Roger Standaert geregeld onder vuur. Die visie staat o.a. centraal in de DVO-tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ en bij de basiscompetenties. Ook Nico Hirtt (APED) wees op de nefaste gevolgen van ontscholing: “in de vorm beperkte en gedestructureerde kennis, vaagheid in eindtermen en leerplannen, overbeklemtoning van instrumentele vaardigheden, onvoldoende bewaken en meten van de resultaten, veel zelfontdekkend leren en projectonderwijs, sterke individualisering en principes ‘als de leerling centraal’, constructivistische en competentiegerichte aanpak, ondoordacht invoeren van ICT, te globale aanpak van leesproces ...

    Dit alles leidt tot een onderbenutting van talenten en is het meest nefast voor de zwakkere leerlingen. In zijn bijdrage blijft Standaert zijn ontscholende standpunten verdedigen. Hij ontwijkt hierbij alle kritiek op de eindtermenfilosofie e.d. Pas op het einde van zijn bijdrage vraagt Standaert zich af of de spreekwoordelijke slinger niet een beetje is doorgeslagen.

    1.2 Controversiële DVO-filosofie

    De DVO-filosofie staat ook in Franstalig België en in onze buurlanden volop ter discussie. Een paar illustraties. In Franstalig België merken we dat de grootste pleitbezorgers van het constructivisme en van de competentiegerichte aanpak van de eindtermen e.d., bekennen dat ze zich hebben vergist. Zo wijst de Luikse prof. Marcel Crahy het competentiedenken en de ontscholing nu totaal af. In Wallonië was er minder weerstand tegen de ontscholingsdruk en dit verklaart volgens velen waarom het onderwijs er zo sterk op achteruit ging. Momenteel voeren Hirtt en co er actie om de ontscholing terug te schroeven.

    De Franse minister Darcos stelde dat precies de ‘constructivistische en competentiegerichte religie’ er verantwoordelijk is voor de niveaudaling: “Plus l’école s'enferme dans le constructivisme, plus elle est inégalitaire pour les enfants des milieux défavorisés qui ne peuvent pas avoir les compétences nécessaires. C'est la transmission du savoir qui est le seul moyen d'apprendre". In Franstalig Canada en Zwitserland beluisteren we analoge kritiek. In Québec wil een overgrote meerderheid van leraars en ouders de constructivistische en competentiegerichte hervorming dringend terugschroeven.

    2 Snel verouderde kennis en vaardigheden?

    2.1 Snel groeiende en vluchtige kennis

    In de visie van de DVO staat de sterke relativering van de klassieke leerinhouden en van de cultuuroverdracht centraal. Dit komt ook in voorgaande citaten heel duidelijk tot uiting. Standaert verdedigt de sterke relativering van basiskennis met de mythe van de snel groeiende kennis:

    “De hoeveelheid kennis vermeerdert in een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open…
    De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt.

    Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownloaded’ moet spellen.” … “In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?” In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren…

    Pedagogen als Standaert relativeren dan ook ten zeerste de rol van de kennis en van de verschillende vakdisciplines. Standaert is ook een tegenstander van het werken met leerplannen en vanuit vakdisciplines. Interdisciplinair en projectmatig werken zou volgens de DVO centraal moeten staan.

    In de O-ZON-publicaties wezen we erop dat de schoolse basiskennis en basisvaardigheden een vrij stabiel karakter vertonen. Op school gaat het niet om willekeurige, tijdsgebonden of vluchtige informatie. Het gaat vooral om ‘eeuwige’, ‘duurzame’ basiskennis en basisvaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te nemen en te verwerken en om een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen. In dit verband wees ook prof. Hans Van Crombrugge’ tijdens het O-ZON-symposium op de belangrijke rol van de vakdisciplines. De vakdisciplines zijn er nodig om de kennis te structureren en om interdisciplinaire verkenningen mogelijk te maken.
    De progressieve Franse prof. G. Snyders repliceerde op het cliché van de vluchtige kennis in 1978 als volgt: “Voor de meeste nieuwlichters is de erfenis van vroeger plots een nutteloze last geworden. Dit is evenwel een illusie die zich in iedere generatie herhaalt.

    Uit 1856 al dateren de volgende uitspraken, waarvan talloze variaties en moderne versies bestaan. 'De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op tweederde van zijn loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed. Hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden.' (R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856).

    Ieder tijdperk waande zich verloren in een wereld waarin, naar het leek, met alles weer van voren af aan moest worden begonnen. Iedere keer weer slaagden de onderwijsmensen die verder keken dan de uiterlijke schijn erin het historisch perspectief te ontdekken, dat een synthese is van grotendeels doorlopende lijnen en breekpunten.”
    Volgens Snyders blijven de klassieke basiskennis en basisvaardigheden uiterst belangrijk en nog het meest voor de sociaal-cultureel benadeelde leerlingen.

    2.2 Verwaarlozing basiskennis en -vaardigheden 

    Het is volgens Standaert evident dat de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis… sterk gerelativeerd moe(s)ten worden. Dat was de boodschap die de DVO-voorzitter bij de start van de eindtermencommissies in 1993 meegaf. Voor wiskunde (lager onderwijs) spoorde Standaert ons aan om tal van leerinhouden te schrappen: alles i.v.m. breuken, alle formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud… Zelf deden we ons allerbest om aan die druk en aan de constructivistische DVO-filosofie te weerstaan, maar toch sneuvelden bijvoorbeeld alle formules. Bij het opstellen van het leerplan lager onderwijs hebben we de belangrijkste formules e.d. weer opgenomen. Volgens Standaert is het rekenen minder belangrijk en is het gebruik van de calculator een belangrijke competentie. Was het maar zo simpel.

    In verband met het belang van basiskennis wiskunde verwijzen we even naar het recent onderzoek ‘Rekenvaardigheid van verpleegkundigen’. C.W. de Jong en A.P. Koster stelden vast dat veel verpleegkundigen over te weinig elementaire wiskundige kennis beschikken en daardoor al te veel medicatiefouten begaan – ook al kunnen ze gebruik maken van een rekenmachine. Wiskundige basiskennis over procenten, verhoudingen e.d. is breed toepasbaar in de meest uiteenlopende situaties en dus ook onmisbaar.
    Standaerts alternatief voor de spelling klinkt heel simpel: je kan telkens de schrijfwijze opzoeken in het groene boekje. Standaert hangt tegelijk een karikatuur op van de klassieke aanpak door de indruk te wekken dat vroeger het volledige woordenboek – de spelling van alle woorden – gememoriseerd moest worden. Hij beschouwt dit als sisyfusarbeid.

    Basiskennis spelling wil echter de sisyfusarbeid van het telkens moeten raadplegen van een boekje voorkomen. Het gaat bij spelling niet zomaar om het inprenten van de schrijfwijze van een oneindige verzameling woorden. Het gaat ook om inzicht in de basisregels van de werkwoordspelling, open en gesloten lettergreep e.d. Via zo’n inzichtelijke en breed toepasbare kennis bevorder je het vaardig en vlot schrijven. Je voorkomt dat je telkens het groene boekje moet raadplegen en veel tijd verspilt. Het voltooid deelwoord van downloaden heeft dezelfde vorm als dit van antwoorden: ge+stam+d/t. Ge+download+d wordt gedownload – net zoals geantwoord – omdat we aan het eind van een Nederlands woord nooit twee d's spellen. In het groene boekje vind je overigens de schrijfwijze van veel werkwoordsvormen niet.
    Bij spelling gaat het uiteraard ook om een dosis memoriseerwerk, met inbegrip van de vervoeging van de courante werkwoorden – net zoals bij de tafels van vermenigvuldiging. Om het inslijpen van verkeerde vervoegingen te voorkomen, gebeurde dit vroeger in de tweede graad lager onderwijs. Momenteel moeten veel toekomstige leraren deze vervoegingen nog inoefenen en dit gaat vrij moeizaam. Ook geheugenkennis en parate kennis zijn belangrijk. Als je over te weinig parate kennis beschikt, dan moet je alles telkens weer opzoeken en dit is een al te tijdrovende bezigheid. Hoewel de basiskennis spelling breed toepasbaar is en het vaardig en correct schrijven bevordert, wekt Standaert de indruk dat het vooral bij ‘het opzoeken in een woordenboek’ om een breed toepasbare, inzichtelijke en handige vaardigheid gaat.

    In verband met de controverse rond het taalonderwijs pleit Standaert ook resoluut voor de communicatieve aanpak waarbij de traditionele inhouden i.v.m. woordenschat, spelling, grammatica… heel sterk gerelativeerd worden: “Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn”. Standaert vindt grammatica dan ook niet nuttig. Zinsontleding wordt volgens hem enkel gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen. Het basisonderwijs moet volgens Standaert echter geenszins voorbereiden op het secundair onderwijs. Dit heeft ertoe geleid dat enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden werden. Uit het recente taalpeilonderzoek blijkt dat de leraars, leerlingen en burgers het belang van spelling, grammatica, woordenschatonderwijs… veel hoger inschatten dan Standaert en de eindtermencommissie.

    De relativering van algemene en culture kennis komt evenzeer tot uiting in de uitspraak: "Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’? " Ook de kennis van het Standaardnederlands, van kunstzinnige cultuurproducten ... is volgens Standaert dus niet meer echt belangrijk. Roger Standaert en zijn DVO-medewerkers die de regie bij het opstellen van de eindtermen in handen hadden, zijn dus vertrokken van dergelijke ontscholende en simplistische opvattingen. Dit bepaalde mede de keuze van de mensen voor de opstelling van de eindtermen.

    De DVO koos in haar eindtermenfilosofie (cf. ‘Uitgangspunten’) ook voor de thematische en vakkenoverschrijdende aanpak. Zelf adviseerden we de DVO in 1992 om b.v. voor wereldoriëntatie naast thematisch onderwijs ook expliciet en cursorisch zaakvakkenonderwijs te programmeren in de hogere leerjaren van het basisonderwijs. We stuurden ook aan op meer systematiek. Het is geen toeval dat na de eerste tegenvallende W.O.-peiling voor het domein ‘natuur’ de eindtermen voor dit domein al weer worden bijgewerkt. Na verdere peiling zal dit o.i. ook het geval zijn voor tijd (geschiedenis) en ruimte (aardrijkskunde). Bij doorlichtingen zijn er al te vaak discussies omtrent de interpretatie van de vage W.O.-eindtermen en de te vage en weinig gestructureerde leerplannen wereldoriëntatie.

    In de O-ZON-publicaties reageerden we uitvoerig op ontscholingsideeën à la DVO-voorzitter. In punt 4 gaan we verder in op Standaerts visie i.v.m. kennis en vaardigheden.

    2.3 Veranderde leefwereld en leergedrag

    Standaert pakt verder uit met het cliché van de sterk veranderde leefwereld en ingesteldheid van de jongeren. “De nieuwe jeugd groeit op met ICT en leert anders omgaan met informatie, die wereldwijd beschikbaar is.” Dit is een snaar die ook Wim Veen in Nederland voortdurend betokkelt. Leerkrachten zouden moeten inspelen op de leefwereld van onze (inter)net-generatie die totaal anders zou leren: zappend en multitaskend, associatief, via opzoeken op het internet…

    In Vlaanderen loopt ook de Leuvense prof. F. Dochy hoog op met het mutitaskend en zappend leergedrag van de netgeneratie. Jongeren zouden het best leren als ze met alles tegelijk bezig zijn. Prof. Paul Kirschner gelooft niet dat de hersenen van de huidige generatie een plotse evolutie hebben doorgemaakt, dat ze nu bijvoorbeeld leren al zappend en multitaskend onder invloed van de nieuwe media e.d. Geconcentreerd met een bepaalde taak bezig zijn, blijft heel belangrijk.

    Standaert, Dochy, Kris Van den Branden… wekken de indruk dat de leerlingen ineens veranderd zijn in ‘zappende multitaskers’ e.d., dat een miraculeuze verandering werd geproduceerd. Zijn het de leerlingen die plotsklaps veranderd zijn? Of zijn hun werkhouding, leergedrag, kennis en vaardigheden vooral veranderd als gevolg van de ontscholing die Standaert en co al lang propageren. Standaert en co spelen niet zozeer in op een behoefte die daadwerkelijk bestaat. Zij duwen de didactische nieuwigheden in de gretige kinderhanden door ze te promoten alsof hun leven er van afhangt. Bij de veranderde leerstijlen van de huidige generatie jongeren is er eerder sprake van een self-fulfilling prophecy opgedrongen door ontscholers en e-learningmensen. Een verandering in de leefwereld betekent ook niet dat die jongeren minder nood hebben aan basiskennis.

    3 Leerinhouden elitair en arbitrair; dominante ‘bourgeois-cultuur’

    3.1 Bourdieu-visie van Standaert

    Volgens Standaert is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht het gevolg van het feit dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalt wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt.

    Standaert verwijst in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schrijft: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu
    hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school.” …

    Standaert: “Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.” … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite”.

    Standaert imiteert Bourdieu en pleit voor “minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis”. Hij betreurt dat op school “het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is”. Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Het is deze klasse van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.

    Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Hij beseft blijkbaar niet dat Gardners 'meervoudige intelligentie' en het ermee verbonden inspelen op de specifieke intelligentie van elke leerling, door de meeste onderwijskundigen niet ernstig genomen wordt. Jammer genoeg werd ook in bijscholingen de voorbije jaren veel aandacht besteed aan de contraproductieve theorie van Gardner.

    Ook de technische cultuur – ‘het doen’ – krijgt volgens Meirieu en Standaert te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.

    Voor Bourdieu en zijn adepten is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde.

    Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van ‘symbolisch geweld’ op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, de rapporten, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester... In het Franse hervormingsplan Bourdieu-Gros (1989) werd dan ook expliciet gesteld dat de leerkrachten veel minder aandacht moesten besteden aan de leertaak en in het bijzonder aan lezen, rekenen en schrijven. En alles wat ruikt naar 'presteren' wordt als negatief voorgesteld - ook door Roger Standaert.

    3.2 Cultuurrelativisme benadeelt ‘arbeiderskinderen’ 

    Met een beroep op Bourdieu propageert Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus ‘verdacht’ en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken.
    Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderkinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen.

    We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als ‘privilégiés’ of ‘héritiers’ de la ‘culture’ de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.
    De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. B. Lahire schreef b.v.: “Si l’école exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, c’est la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés qu’il n’y sont entrés. … En reprenant à son compte l’analyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser qu’il ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants“ (Défendre et transformer l’école pour tous; zie Internet).

    Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen. De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de ‘école de la reproduction’, tot een afname van de onderwijskansen. In naam van de ‘gelijke kansen’ onthoudt men ‘benadeelde’ leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. Ook nivellerende Vlaamse eindtermen/leerplannen van 1998 zijn mede verantwoordelijk voor de niveaudaling.
    De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het onlangs nog zo uit: “Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen en verantwoordelijkheid er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur – b.v. verleiding van instant gratification – in de hand wordt gewerkt” (‘Het nut van morele vorming’).

    De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, de belangrijkste beleidsadviseur in de jaren negentig, propageerde destijds de Bourdieu-visie – net als Standaert. Achteraf zag hij wel in dat hij zich had vergist. Hij bekeerde zixh en getuigde: “De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C’est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j’ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé “ (Le Figaro Magazine, 23.10.1999).

    4 Competentiegerichte vaardigheidsdidactiek?

    4.1 Controversiële competentiegerichte aanpak

    Wij en vele anderen stelden dat er in de DVO-filosofie te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een “idéologie du savoir faire’, voor een pedagogisch activisme. Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines… werd gezwegen en/of denigrerend gesproken. In zijn bijdrage banaliseert Standaert eens te meer de basiskennis en basisvaardigheden. Hij vermijdt wel angstvallig de kritiek i.v.m. de constructivistische en competentiegerichte DVO-aanpak van de eindtermen e.d. Hij weet dat het hier gaat om de meest controversiële onderwerpen binnen onderwijskundige middens. De constructivistische en competentiegerichte visie heeft o.a. geleid tot een vage en wollige omschrijving van de leerinhouden, tot een sterke relativering van de cultuuroverdracht en tot een daling van het niveau.

    Professor Marcel Crahay, de vader van de competentieaanpak in Franstalig België, stelt nu dat hij zich heeft vergist en dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht. “Le concept de compétence ne résiste pas à une analyse scientifique sérieuse“ (‘Faut-il finir avec les compétences?, zie Internet). Crahay concludeert: “Il nous paraît urgent de plaider en faveur d’une restauration du disciplinaire.” De leerinhouden en de vakdisciplines moeten weer in ere hersteld worden.
    De invoering van de competentiegerichte aanpak leidde tot ware schooloorlogen in Québec, Zwitserland, Nederland, Frankrijk, Engeland, Verenigde Staten… In een recente raadpleging van de Waalse leerkrachten vond 65 % dat de ingevoerde competentiegerichte aanpak nefast was uitgevallen en 76 % dat ze niets positiefs had opgeleverd. Als belangrijkste kritieken werden vernoemd: ‘flou, onbegrijpelijk, te weinig precieze aanduidingen van leerinhouden, parate kennis en evaluatiecriteria” (zie APED-website). Ook de progressieve Nico Hirtt wijst op de APED-website op nefaste gevolgen van de competentiegerichte aanpak: “Les nouveaux programmes sont d’une lourdeur incroyable sur le plan des directives pédagogiques. En revanche, ils créent le flou artistique quant aux contenus à enseigner.” Het competentiedenken veroorzaakte volgens Crahay en Hirtt een sterke niveaudaling in het Franstalig onderwijs.

    4.2 Polariseerder Standaert beschuldigt anderen van polarisering

    In de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen, in de brochure ‘algemene toelichting eindtermen’ … lanceerde Standaert volop het denken in termen van kunstmatige & polariserende tegenstellingen tussen nieuwe en oude aanpakken,
    tussen kennis en vaardigheden,
    tussen onderwijzen en leren,
    tussen disciplinair en vakoverschrijdend werken… Hij dacht en poneerde dat de eindtermen tot een cultuuromslag en tot een omwenteling in het onderwijs en in de lerarenopleidingen zouden leiden. De DVO-voorzitter oefende ook zijn invloed uit op de eindtermen-commissies.

    Gelukkig was er geregeld een grote afstand tussen de feitelijke eindtermen en de DVO-visietekst. Als commissielid voor de eindtermen wiskunde (basisonderwijs) en als tegenstander van het constructivisme hebben we ons best gedaan om het constructivisme zoveel mogelijk te weren.
    In de vorige punten kwam het dichotomiserend en sloganmatig ontscholingsdenken nog eens duidelijk tot uiting in uitspraken over de snel verouderde kennis, slogans als rekenen minder belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine, spelling en andere kennis kan je opzoeken… Standaert verzwijgt in zijn bijdrage evenwel die kritiek op de simplistische DVO-filosofie en polarisering.

    Hij keert zelfs de rollen om. Volgens hem zijn het de O-ZON-mensen die ”sloganmatig en dichotomisch denken”. "Het probleem wordt compromisloos en kritiekloos gesteld in een keihard dilemma: brengt de school nog kennis bij of moeten de kinderen alleen nog leren leren, leren opzoeken, leren ‘googelen’ of iets dergelijks? … In samenhang met de extremiteit van de vraag krijg je ook de navenante slogantaal. … Waar gaan we naartoe als de kinderen niet meer weten wie Hippocrates is (bijvoorbeeld de naam van de hond van een bekende mediafiguur) of hoe ze de inhoud van een cilinder moeten berekenen? Wat te zeggen van een knoert van een fout als ‘hij antwoord’? Ik wil er geen karikatuur van maken (sic!), maar wie de vraag in een ‘of…of’-vorm stelt, genereert de simplistische antwoorden die bij een dergelijke tweedeling horen.”

    4.3 “Kennis enkel omwille van de vaardigheden”!?

    In het kapittel over kennis en vaardigheden zoekt constructivist Standaert merkwaardig genoeg zijn toevlucht in een lange uitweiding over de controversiële en kennisrelativerende taxonomie van Bloom. Met een beroep op Bloom wil Standaert vooreerst duidelijk maken dat het in het onderwijs gaat om kennis én vaardigheden. Alsof de kritische leerkrachten en O-ZON hieraan zouden twijfelen.

    Met zijn verwijzing naar het taxonomisch en controversiële laddersysteem van Bloom wil Standaert vooral aantonen dat kennis enkel in functie staat van vaardigheden (competenties) en dus een ondergeschikte en instrumentele functie vervult: ‘Kennis is er enkel omwille van de vaardigheden’. Volgens Standaert en co heeft kennis op zich geen zin, maar enkel in zoverre kennis de vaardigheid, kunde, competentie ondersteunt. Prof. F. Dochy beweert dat ook de leerlingen zeggen: “Kennis an sich bestaat niet. Enkel als iets in een context geplaatst is, interesseert het ons” (IVO 107, juni 2007, p. 37). Die kennis mag dus ook niet los en op zich aangeboden worden, maar enkel in een specifieke toepassingscontext, in zgn. doe-activiteiten. Taalkennis bijvoorbeeld moet gekoppeld worden aan specifieke communicatieve doe-opdrachten, wiskundekennis aan concrete toepassingscontexten… Constructivisten pleiten dan ook voor ‘gesitueerde’ of contextuele kennis.

    Men kan o.i. niet zomaar kennis verwerven ondergeschikt maken aan vaardigheden, specifieke situaties en doe-activiteiten, kennis louter als dienstmaagd beschouwen. De kracht van fundamentele kennis is vooreerst dat ze niet gebonden is aan een specifieke probleem- of toepassingscontext en in heel veel situaties aanwendbaar is. In dit opzicht is dergelijke kennis belangrijker dan situatie- en contextgebonden kennis en vaardigheden. Het is verder ook zo dat de verschillende vormen van gebruik van kennis (b.v. vraagstukken wiskunde) eveneens in functie staan van de verwerving, vastzetting en verdieping van kennis. Via gevarieerde toepassingen komen we tot meer gedecontextualiseerde en breed toepasbare kennis.

    Standaert zet ook de taxonomie van Bloom naar zijn hand. Bloom heeft het over 5 niveaus van kennisverwerking: (geheugen)kennis, inzicht, toepassing, analyse en synthese. Standaert stelt het voor alsof Bloom werkt met twee categorieën kennis (geheugenkennis en inzichtelijke kennis) en met 2 soorten vaardigheden (routinematig toepassen en probleemgericht toepassen). Standaert associeert verder kennis met feitenkennis, losse weetjes. Kennis binnen geschiedenis is dan louter feitenkennis en ‘historische interpretatie’ noemt hij merkwaardig genoeg een ‘vaardigheid’. De spelling van een woord opzoeken in het groene boekje noemt hij dan weer ‘inzicht’. In de praktijk bleek het gebruik van de laddertaxonomie van Bloom overigens niet werkbaar.

    5 “Politici bepaalden eindtermen” ?

    Roger Standaert vraagt zich af wie er uiteindelijk moet beslissen over de kennis en vaardigheden, over het curriculum, “om wat voor alle jongeren moet worden opgelegd als inwijding in de maatschappij, de cultuur en de beroepenwereld”. Volgens de DVO-voorzitter trad het Vlaams Parlement als scheidsrechter op: “De brede waaier van opvattingen over wat kwaliteit is, manifesteert zich immers in allerlei bewegingen, actiegroepen, opvoedingsprojecten, verenigingen en belangengroepen en die brengen alle materiaal aan voor de arbitrage… Een heleboel boodschappen komen dus samen in een brandpunt, dat evenwel zo vol gestouwd zit, dat er keuzes moeten worden gemaakt. … Op een bepaald ogenblik moeten er knopen worden doorgehakt. Er is op een bepaald moment een arbitrage nodig.”...

    “Het vastleggen van de eindtermen gebeurt in een democratie uiteindelijk via de filter van het parlement. Daar gelden dan de wetten van de democratie. Wanneer er een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.” Standaert suggereert ten onrechte dat de Vlaamse parlemen

    28-02-2017 om 12:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:reformpedagigek, DVO, Roger Standaert, Bourdieu, ontscholing
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!