Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    25-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek 10: Kritiek op ontscholing, ontsystematisering en infantilisering

    Reformpedagogiek :deel 10: Kritiek op ontscholing, ontsystematisering en infantilisering: deel 1

    Raf Feys

     1. Kritiek op ontscholing van het onderwijs

    1.1 Entschulung, Entsystematisierung und Entsymbolisierung 

    De O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant  tegen de ontscholing van het onderwijs en de niveaudaing  2007 massaal onderschreven door leerkrachten, docenten en professoren (zie Onderwijskrant nr. 140 en 142). We  merken  echter dat de 7 recente rapporten over de hervorming van het Vlaams onderwijs en over de nieuwe eindtermen enkel pleidooien  inhouden voor verdere ontscholing van het Vlaams onderwijs. Ook de lopende ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel zal tot verdere ontscholing en niveaudaling leiden.  In Engeland  schreef minister Nick GIBB de voorbije jaren en maanden verscheidene bijdragen over de nefaste gevolgen van  ontscholing van het Engels onderwijs gedurende de voorbije decennia.  Zijn hervormingen zijn gericht op her-scholing en op  het verhogen en  bewaken van de leerresultaten.      

    Niet  enkel veel leerkrachten, maar ook  veel onderwijsdeskundigen, beleidsverantwoordelijken, publicisten    uit diverse landen pleitten de voorbije 20 jaar nochtans voor her-scholing i.p.v. ont-scholing van de school, reconstruire & réscolariser l'école i.p.v. détruire l'école,Typisierung i.p.v. Enttypisierung,  eine Pädagogik vom Lehrer aus  i.p.v. Pädagogik vom Kinde aus, prestatieschool i.p.v. knuffelschool, Rückkehr der Leistungsschule, école i.p.v. 'lieu de vie' of studiehuis, leerling i.p.v. lerende, kind of klant, leerkracht i.p.v. begeleider…  Het waren/zijn alle pleidooien om ons in de toekomst meer te concentreren op de leertaak van de school, voor de reductie van het curriculum én de terugkeer naar de specifieke leeropdracht, ...  Er werden/worden in de meeste landen ook tal van acties ondernomen om de anti-intellectuele trend en ontsystematisering  te keren, om de fundamentele kenmerken van de school, haar ijzeren grammatica, in ere te herstellen, om de missie van de school specifieker en bescheidener te omschrijven.

    In praktisch alle Westerse landen werden de voorbije jaren actiegroepen opgericht die ijveren voor herscholing en tegen ontscholende hervormingen: Beter Onderwijs Nederland, Reconstruire l’école, SOS Education, Sauver Les Lettres, Groupe de Réflexion Interdiciplinaire sur les Programmes (GRIP ) & SLECC (Savoir lire écrire compter calculer) in Frankrijk, O-ZON-campagne van Onderwijskrant in Vlaanderen (2007), ... GRIP & SLECC proberen oerdegelijke aanpakken voor rekenen, lezen, spelling, ... te herwaarderen & te optimaliseren; ze werken hierbij met experimenteerklassen. Ook in onze vakdidactische publicaties besteedden we hier in het verleden veel aandacht aan.  

     In deze bijdrage beschrijven we visies van een aantal onderwijsexperts die de voorbije jaren  een opgemerkt standpunt innamen omtrent ontscholing en herscholing.  Prof. Franz Weinert (Max PlanckInstitut) omschrijft de gevolgen van de radicale hervormingsprojecten  uit de voorbije decennia met de termen ‘Entschulung, Entsystematisierung, Entsymbolisierung und Infantilisierung  des unterrichtlichen Lernens’. De emancipatorische pedagoog Hermann Giesecke sprak over een ‘anti-intellektuellen, antikognitiven und insofern auch gegenaufklärischen’ effect. De Duitse ex-president Herzog waarschuwde voor de knuffelpedagogiek. Het valt op dat de voorbije 15 jaar  in Engeland, Frankrijk, Duitsland, Zwitserland, Oostenrijk, Québec, VS …  de talrijke ontscholingsprojecten van de voorbije decennia  door veel onderwijsexperts als nefast beoordeeld werden. Het gaat dan vooral om kritiek op de neo-   reformpedagogiek die grotendeels als een voortzetting van de reformpedagogiek wordt gezien en  om een kritiek op de nivellerende middenschool, collège unique, Gesamtschule.  Ontschoolde scholen leiden tot ontschoolde leerlingen. 

     Veel auteurs wijzen ook op het paradoxaal samengaan van  twee verschillende ideologieën die het onderwijs bestoken: de koude rationaliteit van economisch rechts en de Europese Unie  die de school utilitair benadert  en de warme  ideologie van romantisch links die de ware opdracht van de school  en het prestatieprincipe ondergraaft. Jean Romain bestempelt die alliantie als "un grand danger d'appauvissement de l'expérience humaine" (Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école, L'Age d'Homme, 2001). Romain e.a. verweten  linkse romantici dat ook hun ideeën uiteindelijk  een deshumaniserend effect hebben en tegelijk heel nefast zijn voor sociaal benadeelde kinderen.

    Bij  de tegenstanders van ontscholing treft men volgens prof. Giesecke  “veel vernieuwers in continuiteit aan die het onderwijs proberen te optimaliseren zonder te raken aan de fundamentele pijlers van de school en met respect voor hetgeen in het verleden werd opgebouwd. Deze vernieuwers hebben gedurende de voorbije decennia  één en ander bereikt, maar ze werden hierbij afgeremd  door  de radicale hervormers die het prestatiebeginsel sterk in vraag stelden en  voor de benadeelde kinderen -  in tegenstelling met hun mooie  beloftes -  niets hebben gerealiseerd.“ In het verleden ging de steun van de overheid ook praktisch uitsluitend naar ontscholende nieuwlichters - ook in Vlaanderen.

     Opvallend veel herscholers zijn sterk begaan met het bieden van optimale onderwijskansen. Gemeenschappelijk in de meeste pleidooien is de stelling dat de sociaal en/of cultureel  benadeelde leerlingen nu minder onderwijskansen krijgen omdat de slinger te sterk is doorgeslagen in de richting van ontscholing en ontsystematisering. De Engelse kennissocioloog Michael Young stelt dat het nieuwe leren “leerlingen de verkeerde boodschap geeft dat ze niet veel moeten werken om iets waardevols te bereiken in het leven”. Dit  ontscholingsconcept  legt volgens Young ook de basis voor een ongelijke maatschappij. Leerlingen die kennis het meest nodig hebben, omdat hun weinig van huis uit wordt aangereikt, steken zo op school al te weinig op. Ook de keuze van Pierre Bourdieu en co om arbeiderskinderen eerder te confronteren met de eigen arbeiderscultuur of ‘culture populaire’  (i.p.v. de ‘culture bourgeoise’) duwt deze kinderen terug in hun eigen sociale klasse. Dit is ook de basisidee in het boek 'Education and justice'  (Sage, London, 1997) van de Engelse prof. Denis Lawton.

    In deze bijdrage geven we het woord aan een aantal prominente herscholers uit Duitsland en Frankrijk. In de volgende bijdrage komt de visie van één van de belangrijkste Engelse herscholers – de socioloog Frank Furedi – uitvoerig aan bod. In andere bijdragen beluisteren we praktijkgetuigenissen uit Nederland en Vlaanderen.

    2 Mythen und Errungenshaften   

    2.1   Giesecke: ‘anti-intellektuellen und gegen  aufklärischen’ ontscholingseffect 

     Een boek waarin de ontscholingsgedachte sterk bestreden wordt is  ‘Neue Mythen in der Pädogik’. Warum eine gute Schule nicht nur Spass machen kann  (Donauwörth, Auer, 1999). Een algemene idee in verschillende bijdragen in ‘Neue Mythen’  is precies dat het vermeende ‘humane leren’ zijn beloftes niet houdt en dat het neue Benachteiligungen schafft en dus heel nadelig is voor sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen en voor de zorgverbreding.  Net als vele anderen  stelt ook prof. H. Giesecke in 'Neue Mythen" dat veel moderne pedagogische theorieën een ‘anti-intellektuellen, anti-kognitiven und insofern auch gegenaufklärischen’ effect produceren  en het onderwijs al te sterk ‘emotionaliseren’ en ‘therapeutiseren’ (p. 86). In het onderwijspedagogische en onderwijspolitieke discours werden de kernopgaven van het onderwijs vaak gedemonteerd. De leerlingen moeten dan eerder zelf uitvinden en zelf bepalen wat, hoe en in welk tempo ze willen leren. "Leerkrachtgeleid onderwijs wordt als ouderwets en politiek reactionair gezien. De leerkrachten zijn  geen lesgevers meer maar opvoeders en moderators van leerprocessen. De nieuwe Leitmotive van ons schoolsysteem heten 'Selbsttätigkeit', 'Leren' (nicht Lehren), 'Erziehung','Integration’. Ze zijn in de plaats gekomen van het klassieke vormingsbegrip".

     Het basisbeginsel van degelijk onderwijs berust volgens Giesecke op het feit dat er leraars zijn die één en ander weten of kunnen en dit wensen door te geven op een didactisch verantwoorde manier aan leerlingen die dat nog niet weten of kunnen (p. 90). Onderricht mag men niet bekijken als 'eine feind-     liche Besatzungsmacht in das Leben Unschuldiger ein, wie manche Schultheoretiker zu glauben scheinen. Pas via bemiddeling door  de leerkracht kunnen complexe zaken en handelingen  geleerd worden. Onderwijs vereist ook de passende distantie ten aanzien van het dagelijks leven. Onderwijs is een culturele uitvinding omdat het mogelijk maakt de onmiddellijkheid van ons bestaan te overschrijden en een voorraad (vooraf) aan kennis op te doen  in functie van toekomstige handelingen. De basispolariteit van onderwijs en leven mag niet weggewerkt worden, zoals steeds opnieuw geëist wordt  met parolen en slogans  als 'lebensnahen Schule, Schülerorientierung, Erfahrungsorientierung, Lebensweltorientierung, Handlungsorientierung ' …

    Giesecke: “De totale maatschappij heeft er belang bij dat de nieuwe generaties het aanwezige potentieel aan kennis en vaardigheden overnemen en kunnen aanvullen. De leerplannen moeten een minimaal  gemeenschappelijk bestand  van kennis en vaardigheden vastleggen. Vanuit zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd om  veel vakkennis en culturele kennis op te doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan zijn onmiddellijke levenshorizon. Vooral ook de sociaal benadeelde kinderen hebben met het oog op hun emancipatie uit hun benadeelde situatie nood aan directe, gerichte, maar tegelijk geduldige en aanmoedigende instructie. De radicale hervormingsbeweging  heeft in tegenstelling met haar beloftes voor deze kinderen niets gerealiseerd. Integendeel."

     Giesecke betreurt  ook de steeds verder toenemende  maatschappelijke en pedagogische opdrachten die aan de school toegewezen worden. De school moest volgens de ontscholers  een allesomvattende levensschool  (total institution) worden, waarin de leerkrachten zo polyvalent zijn dat ze alle mogelijke problemen van de leerlingen en van de maatschappij kunnen oplossen. Door de te sterke beklemtoning van de zgn. 'Sozialpädagogisierung'  komt de kernopdracht van de school in het gedrang.  Door het feit dat de kerntaken van het onderwijs ondergesneeuwd geraakten,  is ook het beroepsbeeld van de leerkracht heel diffuus en minder aantrekkelijk geworden – nog het meest voor de jongens. De ontscholing  is volgens Giesecke  één van de belangrijkste  oorzaken van  de crisis van het leraarsberoep (Radiouitzending NDR 4 op 11.07.01: Woran erkennt man gute und schlechte Lehrer?, Internet). De kernopdracht voor de leraar moet opnieuw worden dat hij onderricht en hierop moet zijn zelfbeeld gebaseerd zijn. Er moet  dus aandacht zijn voor de begrenzing van zijn opdracht: "Een goede leraar moet in elk geval zo goed mogelijk willen onderwijzen. Als de leerkracht hier goed scoort, dan mag men er meestal ook van uitgaan dat hij ook geslaagd is voor zijn pedagogische en motiverende opdachten en dat hij een leervriendelijk klimaat geschapen heeft.”

     Giesecke heeft deze ideeën meer uitvoerig uitgewerkt in drie  publicaties: Pädagogische Illusionen. Lehren aus 30 Jahren Bildungspolitiek, Stuttgart 1998 en Wozu ist der Schule da?, Stuttgart 1996 en Pädagogik: quo vadis?, Juventa-Verlag 2009. Op het Internet treft men ook tal van interviews met hem aan.

     2.2  Max-Planck-Institut: leraargeleid  onderwijs is effectiever

     In de recente PISA-2015-studie luidt een van de belangrijkste conclusies dat scholen die meer belang hechten aan directe en systematische instructie ook de beste leerresultaten behalen.

    In 1996 onderzocht ook het Duitse Max-Planck-Institut für Bildungsforschung het effect van directe instructie in vergelijking met de veel gepropageerde vormen van  zgn. 'open onderwijs' en deschooling (Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklungen im Jugendalter). Ook hier kwamen de onderzoekers  tot de vaststelling dat de resultaten van leerlingen die 'open onderwijs' genoten beduidend lager waren dan deze die 'lehrerzentrierten Unterricht' kregen. Een andere conclusie luidt: "Doorgedreven individualisering  schaadt de effectiviteit en is heel nadelig voor benadeelde kinderen".

     In het onderzoeksverslag concludeert de voorzitter, prof. Fr. Weinert: "Tot verbazing van veel reformpedagogen blijkt uit de meeste grondige onderzoeken dat 'directe instructie' veruit het meest effectief is. Directe instructie verbetert niet enkel  de prestaties van bijna alle leerlingen, maar verhoogt ook het zelfvertrouwen in het eigen kunnen en reduceert de faalangst".    

    2.3 Leraar-publicist Michael Felten  

    Leraar Michael Felten is ook één van de bekendste herscholers in Duitsland. We denken vooral aan 3 publicaties: Neue Mythen in der Pädagogik, Auer, 1998, 'Kinder wollen etwas leisten' (Kösel-Verlag, 2000) en Auf die Lehrer kommt es an! Für eine Rückkehr der Pädagogik in die Schule (Gütersloher Verlagshaus 2010). Felten bekritiseert  in dit laatste boek de reformpedagogische tijdsgeest die gebaseerd is op een gelijkheidsfictie  tussen leerkrachten en leerlingen, op een zelfstandigheidsillusie m.b.t. de zelfstandige capaciteiten van het kind en op een conflictschuw strengheidstaboe  in de relatie leerkracht-leerling. Dit alles mondt uit in schoolse verwenning omdat de leerlingen behoed moeten worden voor grote verwachtingen en beschermd tegen slechte cijferbeoordelingen; de leerkracht  moet dus vooral speelse werkvormen  toepassen. Felten omschrijft de methodische overdrijvingen in termen van *triomf van de leeftijdsgenoten – het sociale leren van elkaar; het zoveel mogelijk leren op eigen verantwoordelijkheid of triomf van het ego; triomf van de open werkvormen en het open onderwijs; triomf van het leuk zijn en het welbevinden...  

    2.4 Duitse hoogleraar Thomas Ziehe

    Een andere bekende Duitse her-scholer is de onderwijspedagoog Thomas Ziehe. Ziehe stelt in tal van publicaties dat leerkrachten moeten accepteren dat het op school vooral gaat om culturele kennis die ver af staat van de leefwereld van de leerlingen en die dus door hen op een eerste gezicht als ‘vreemd’ ervaren wordt. Voor het vreemde karakter moeten leraren zich niet excuseren en omgekeerd moeten leerlingen niet de schuld  krijgen van hun self world-gerichtheid. Leraren moeten leerlingen helpen hun motivatiehorizon te verbreden. Leerlingen mogen niet gefixeerd blijven op hun innerlijke zelf vanwege de ambivalenties die dat oproept. Leraren vervullen dus een brugfunctie tussen de self worlds van hun leerlingen en die andere werelden. Leraren kunnen en moeten ook meer gebruik maken van het verborgen verlangen van leerlingen naar het trots zijn op wat je bereikt/ geleerd hebt. Ze moeten zelf uitstralen dat je verdiepen in  een vak  tot verrukking kan leiden. De leerlingen  moeten leren dat op de lange termijn aan iets werken uiteindelijk een groter gevoel van bevrediging en arbeidsvreugde oplevert dan het momentaan welbevinden. 

     Scholen moeten verder meer i.p.v.minder gestructureerde situaties bieden om de diffuusheid voor leerlingen niet nog groter te maken.Er moet een setting zijn van regels en routines die je vasthouden. De leraar is verantwoordelijk voor structuur én voor een responsief klimaat. Volgens Ziehe hebben leerlingen in de huidige periode van individualisering juist behoefte  aan meer  i.p.v. minder structuur.  De profeten van het Nieuwe Leren en ‘open onderwijs’ hebben ongelijk, want kinderen geraken alleen maar in de war door al die vrijheid en openheid.  

    2.5  Josef Kraus,  voorzitter lerarenvakbond 

    Ook Josef Kraus, de bekende voorzitter van de Deutsches Lehrerverbandes, pleitte de voorbije 18 jaar herhaaldelijk voor her-scholing: eine Schule des Wissens, eindeutig, strukturierten Ergebnisorientierten Unterricht, Schule des lebendigen  Wissens statt der sterilen technisch gespeicherten Daten, keine Überfrachtung von Schule durch sozialpädagogische  Aufgaben,meßbare Wissensleistung & Qualitätskontrolle, eine Schule der Kultur  und keine Schule des flachen Ökonomismus. Kraus spreekt zich kritisch uit over tal van pedagogische mythen: Selbstbestimmung,Selbstentfaltung,Selbsterfharung Selbsterziehung, Selbstkonzept… Hij  betreurt dat de ‘nieuwlichters’ minder aandacht besteden aan Selbstbeherrschung, Selbstdiziplin ... Uit het louter bezig zijn met het zelf resulteert vaak: Selbstgefälligkeit,Selbstsucht,Selbstüberschätzung,Selbsttäuschung…

     We citeren nog even uit een aantal stellingen die Josef Kraus in maart 2011 verspreidde in ‘Zwanzig Wahrheiten über Schule in Deutschland’ (Internet). Kraus: “Die um sich greifende Erleichterungs- und Wohlfühlpädagogik bringt nichts. Schule ohne Leistung und Anstrengung geht nicht. Die Notengebung wurde immer und immer wieder liberalisiert oder gar abgeschafft, schwere Schulfächer konnten durch leichte ersetzt werden, und überhaupt wurde eine Pädagogik gepredigt, derzufolge Schule Spaß und Unterhaltung garantieren soll. *Die Debatte um Bildungsgerechtigkeit ist nichts anderes als der sozialromantisch kaschierte Versuch, über die Schule Gleichmacherei zu betreiben. Wir brauchen schulische Vielfalt statt integrierte Einfalt. Die Gesamtschule in Deutschland ist gescheitert. ... Außerdem erzielt eine von Gleichmacherei geprägte Schulpolitik vermeintliche Gleichheit allenfalls durch Absenkung des Anspruchsniveaus.   

    *Wir verzichten immer mehr darauf, von unseren Schülern konkretes Wissen einzufordern. Stattdessen schwafeln wir von Methoden-, Basis-, Horizontal-, Sozial- und Handlungskompetenzen. Wir brauchen wieder einen Primat der Inhalte vor den Methoden. Es ist eine Renaissance des konkreten Wissens angesagt. ... *Wir lassen unsere Muttersprache bereits in der Schule verkommen. Das Beherrschen der Mutter- und Landessprache ist das A und O jeder Bildung. Tatsache ist aber: Schule in Deutschland schafft es nicht, den Nachwuchs solide in der Mutter- und Landessprache zu schulen. (F. betreurt de uitholling van het moedertaalonderwijs.)

     

    *Falsch ist die Behauptung, es komme nicht auf Schulstrukturen, sondern ausschließlich auf die Art des Unterrichts an – nämlich auf einen projektorientierten, lehrermoderierten und schülerzentrierten. Unsere Schüler brauchen einen strukturierten und ergebnisorientierten (nicht nur erlebnisorientierten) Unterricht. Übrigens: Gerade leistungsschwächere und jüngere Kinder profitieren von einem klar strukturiertem Unterricht.  Die internationalen Abitur-Vergleiche sind falsch. Dort wo man in Europa die niedrigsten Abiturienten-Quoten hat, hat man zugleich die besten Wirtschaftsdaten: nämlich in Österreich, in der Schweiz sowie in Bayern. “

    3 Reconstruire l'école: réscolariser

    3.1 Herscholing in Frankrijk 

     In Frankrijk leidde de thematiek van de ontscholing de voorbije 18 jaar tot een nieuwe schoolstrijd.  Er verschenen  veel boeken, artikels e.d. met scherpe kritiek op de ontscholingsprojecten van de voorbije decennia. De herscholers spreken er over 'reconstruire l'école' en formuleren ook veel kritiek aan het adres van het nivellerende ‘collège unique’.

     We denken in dit verband aan de vele boeken die alle de ontscholing bekritiseren. We vermelden er enkele:  La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs (L. Lurçat), Vers une école totalitaire (L. Lurcat), L'école desoeuvrée, la nouvelle querelle scolaire (C. Thélot en Ph. Joutard), L'enseignement de l'ignorance (J.C. Michéa), La barbarie douce (J.P. Le Goff), Oser enseigner (G. Molina), Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école (J. Romain) over de 'délimitation' de l'école, L'ensignement mis à mort (Adrien Barrot)… Que vive l'école république,1999 en 'L'école de la philosophie, Pleins feux, 2000 (Charles Coutel); La Pédagogie du vide (Hervé Boil-lot en Michel Le Du) P.U.F, 1993: kritische analyse van de visie van Ph. Meirieu; L'enseignement mis à mort (Alain Barrot, Librio 2000; L'imposture pédagogique  van Isabelle Stal (2008) met vooral een kritiek op de (universitaire) lerarenopleidingen. Een fundamentele analyse treffen we ook aan in een oproep (28 pagina’s) van een aantal professoren wiskunde en wetenschappen: Les savoirs fondamentaux au service de l'avenir scientifique et technique. Comment les réenseigner, Laurent Lafforgue e.a, 2004, Internet. 

     Het gaat hier telkens om vrij bekende auteurs. Ook in de  publicaties en TV-uitzendingen van Alain Finkielkraut treffen we regelmatig een hoofdstuk aan over de ontscholing in Frankrijk. We denken verder aan de publicaties van Jean-Paul Brighelli (La fabrique du crétin: La mort programmée de l'école, ...) en aan deze van Marc Le Bris over de ontscholing in het lager onderwijs: Bonheur d'école : Peut-on encore sauver l'école française?;  Vos enfants ne sauront pas lire... ni compter !    

    3.2   Reconstruire l'école  

    Vooral ook  de  scherpe kritieken  op de hervormingen van het secundair  onderwijs  wijzen op een bitsige  schoolstrijd. Het verzet tegen het voorbije beleid wordt  deels gecoördineerd door de vereniging "Reconstruire l'école" waarvan prof. Denis Kambouchner de voorzitter is. Hij publiceerde zelf een  boek hierover:‘Une école contre l'autre’. Hij   verwijt de beleidsadviseurs Meirieu &  Bourdieu van de hervorming van 1989 dat ze net als de reformpedagogen destijds de fundamentele pijlers van elk degelijk onderwijssysteem totaal in vraag stelden en dat hun alternatieve (romantische) onderwijsvisie te ver afstaat van de praktijk.  Met een zinspeling op het beleidsprincipe ‘’enseigner moins pour enseigner mieux’, repliceerde Kambouchner dat hij eerder opteerde voor ‘enseigner mieux en enseignant plus’  (plus betekent hier meer aandacht voor basiskennis en basisvaardigheden).   

    Zelf lazen we ook met veel interesse L'école desoeuvrée, la nouvelle querelle scolaire  (Ed. Flammarion, 1999) van C. Thélot en Ph. Joutard. Op de achterflap wordt de basisgedachte als volgt samengevat: "Sinds de jaren zeventig geeft  de onderwijspolitiek voorrang aan de visie van pedagogen zoals Meirieu en co. Men verwaarloost elementaire kennis, men minacht het lesgeven en de leerkrachten, men wil per se van het onderwijs een 'lieu de vie' maken.  De school gaat voorbij aan haar ware roeping: transmettre les savoirs et les oeuvres. In plaats van het aanmoedigen van de vlucht vooruit van vele nieuwlichters zou een verantwoorde onderwijspolitiek  eerder moeten proberen om de fundamentele evenwichten te vinden die een school nodig heeft." 

     Volgens de Franse onderwijssociologe Judith Lazar hebben ontscholers als Ivan Illich, Paulo Freire, Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Louis Althusser, A.S. Neil, Françoise Dolto… de basisgrammatica van het onderwijs en het gezag van de school en van de leerkrachten sterk ondermijnd. Ze beïnvloedden sterk de publieke opinie en de 'Education nationale', de onderwijshervormingen van de voorbije 30 jaar (J. Lazar, Pour quoi faire?, Flammarion 2004).

     We vermelden nog een aantal werken die de analyse hiervoor ondersteunen. Jean Romain: Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école, L'Age d'Homme, 2001. Zijn belangrijkste boodschap luidt: "On est en train de casser un vieux métier humaniste qui consiste à enseigner quelque chose à quelqu'un. Il faut recommencer à enseigner, reprendre le risque de l'autorité  et réapprendre à lire, réapprendre à écrire, réapprendre à calculer. Remettons la matière au centre, parce que c'est la matière enseignée qui va faire grandir, qui va élever - c'est l'étymologie du mot èléve". Jean-Piere Le Goff: La Barbarie douce: la modernisation aveugle des entreprises de  l'école, 1999. In dit boek behandelt Goff veschillende thema's waaronder de vernieuwingsdwang,de managementmode, de reductie van de primaire opdracht van het onderwijs: "L'école perd sa mission première qui est de transmettre les connaissances dans une relation par essence inégalitaire entre le professeur qui a étudié pour acquérir un savoir et l'éléve qui va progressivement apprendre. L'établissement scolaire devient un 'lieu de vie', sorte de garderie sociale; le professeur n'a plus l'autorité reconnue, il est censé être à l'écoute de l'apprenant qui n'est plus celui qu'on 'élève', mais celui au niveau duquel on s'abaisse, toujours au détriment des plus faibles". We vermelden verder ook de tekst L’imposture pédagogique van prof. Bernard Berthelot (2001, de tekst staat op het Internet).

    3.3  Prof. Nathalie Bulle

    De bekende Franse onderwijssociologe Nathalie Bulle publiceerde in 2009 het boek ‘L’école et son double’ over wat er al 40 jaar misloopt met de hervormingen van het secundair onderwijs, met de ontscholing en comprehensivering. Het ontplooiingsmodel vanaf de basisschool samen met de invoering van het collège unique ontwrichtten volgens Bulle het destijds behoorlijk functionerende onderwijs. De vele nieuwlichters kozen voor een didactische ommekeer: voor het ontplooiingsmodel - gebaseeerd op een biologische visie à la Rousseau en Piaget. Ze stelden ten onrechte het belang van de culturele vakdisciplines en van cultuuroverdracht  à la Vygotsky in vraag.  Prof Bulle schrijft in deze context: “L’école en France est en réalité aujourd’hui dominée par des représentations de l’homme et de son développement fondées sur des bases fausses. Les conceptions aussi bien en psychologie, en épistémologie qu’en sociologie, qui ont partie liée et qui ont guidé ses transformations pédagogiques, sont à la source d’une profonde dégradation de son enseignement.”  Bulle  plaatst o.a en terecht de biologische visie van Piaget en co tegenover de culturele visie van Vygotsky waarin de kennisoverdracht centraal staat. Heel wat constructivisten beroepen zich ten onrechte op Vygotsky.

     De nieuwlichters kozen volgens Bulle ook voor het nivellerende collège unique.  Volgens haar was de invoering van comprehensief onderwijs zoals het collège unique vooral bedoeld voor de 15 procent leerlingen die zich op het einde van de lagere school in een situatie van bijna definitieve mislukking bevonden. Alle leerlingen werden de dupe van het collège unique en van de ontscholing;  nog het meest de sociaal benadeelde leerlingen. Bulle wijst ook op de nefaste invloed van het onderwijssociologisch gedachtegoed van Pierre Bourdieu en zijn vele volgelingen.

    3.4  Kritiek op ontscholing in basisonderwijs

    Voor het  basisonderwijs lijken ons de publicaties van prof. Liliane Lurçat, destijds 'directeur de recherche au CNRS (psychologie de l'enfant) heel revelerend. Lurçat schreef ook verschillende werken over de vakdidactiek voor schrijven, lezen en rekenen voor  jonge kinderen. Een bijdrage op het Internet draagt de titel 'L'école élémentaire détruite'. 

     Lurçat betreurt o.a. dat  door de hervormingen van de  voorbije decennia geraakt werd aan de fundamentele pijlers van het basisonderwijs waardoor ook het aantal mislukkingen en het aantal kinderen met leerproblemen sterk is toegenomen. Er wordt te weinig aandacht besteed aan het onderwijzen van de basisvaardigheden;  er werd afbreuk gedaan aan de oerdegelijke methodiek van het basisonderwijs, gebaseerd op de systematische en progressieve overdracht van  kennis en vaardigheden. Door de onduidelijkheid over de juiste aanpak  en het tekort aan systematiek heerst er nu verwarring en onbegrip.  De basisvaardigheden worden niet meer bereikt door veel leerlingen die geen beroep kunnen doen op steun thuis; maar ook bij veel gewone  kinderen merkt men tal van lacunes. De toegenomen ongeletterdheid op het einde van het basisonderwijs is een product van de aantasting van de beproefde methodes. De (universitaire) lerarenopleidingen lieten de beproefde vakdidactische methodes  vallen in naam van ideologische en pedagogische argumenten (pédagogisme  et constructivisme à la Ph.  Meirieu, Freinet ...).  We vermelden ten slotte nog een interessant boek onder redactie van de professoren Liliane Lurçat en Laurent Lafforgue ‘La débâcle de l’école/Une tragédie incomprise‘, Xavier de Guibert, 2007. 

    4 Besluit

    In deze bijdrage werd duidelijk dat er in tal van landen een geanimeerd debat wordt gevoerd over de ontscholing. In de hierop volgende bijdragen wordt dit alles verder geconcretiseerd. In de laatste bijdrage komt de visie van de Britse socioloog Frank Furedi en prof. Wim Van den Broeck  uitvoerig aan bod.








    25-02-2017 om 15:53 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek 11: Frank Furedi en Wim Van den Broeck over ont- en her-scholing

    Reformpedagogiek deel 11: Frank Furedi en Wim Van den Broeck over ont- en her-scholing

    Woord vooraf

     De Brusselse prof. Wim Van den Broeck gaf op 20 oktober 2010 een opgemerkte lezing in de KaHO Sint-Lieven. Deze bijdrage bevat de tekst van die lezing. Van den Broeck sloot zich in sterke mate aan bij de inspirerende visie van de Engelse socioloog Frank Furedi in zijn recent werk  “Wasted. Why education isn’t educating?”  Het boek kreeg in het Nederlands de titel: ‘De terugkeer van het gezag. Waarom kinderen niets meer leren (Meulenhoff, 2009).  

     Van den Broeck en Furedi beschrijven tal van vormen van ontscholing - met als centraal thema de aantasting van het gezag en het prestige van de leerkracht en van de leerinhoud. De maatschappij en de school hebben het belang van cultuuroverdracht als een intrinsiek waardevolle activiteit uit het oog verloren. Daarmee verspillen ze een groot deel van de middelen en energie die in het instituut onderwijs gestopt worden. Furedi merkte in zijn lezing in Antwerpen wel op dat de ontscholing en de aantasting van het gezag en het curriculum in Vlaanderen wel iets minder doorgedrongen zijn dan in landen als Engeland, Nederland, de Verenigde Staten ... Wellicht heeft ook Onderwijskrant hier toe bijgedragen. 

     Van den Broeck maakte voor zijn lezing ook gebruik van een boek van Hirsch  - The schools we need and why we don’t have them, en van een lezing van de Leuvense prof. Jan Masschelein op de Onderwijsresearchdagen 2009 onder de titel: ‘Onderwijs een publieke kwestie? Emancipatie en gelijkheid als essentie van de school’.’ 

    Hij behandelde thema’s die de voorbije decennia centraal stonden binnen Onderwijskrant en in ons  O-ZON-manifest van januari 2007 (zie pag. 3). Omdat we die onderwerpen zo belangrijk vinden, nemen we de tekst van de lezing bijna integraal op. We brachten hier en daar wat tussentitels aan. 

    1 Intergenerationele overdracht  van intellectueel erfgoed

    1.1    Intellectueel erfgoed en cultuuroverdracht  versus zelfgestuurd & individueel leerproces

     

      Meer en meer wordt onderwijs beschouwd als een individueel en zelfgestuurd leerproces en wordt de cultuuroverdracht en de autoriteit van de volwassenen en leerkrachten in vraag gesteld. Dit staat haaks op de essentie van het onderwijs. In het onderwijs gaat om het proces waarbij de ene generatie de andere inwijdt in hoe de wereld eruit ziet. De filosofe Hannah Arendt drukte het destijds zo uit:  “Educatie is het moment waarop we beslissen of we de wereld in voldoende mate liefhebben om de verantwoordelijkheid ervoor op te nemen. ... Het is precies door educatie/onderwijs dat volwassenen ervoor zorgen dat de jongere generatie cultureel, moreel en intellectueel voorbereid wordt om onze ’gemeenschappelijke wereld’ te vernieuwen.” Het gaat bij educatie en onderwijs dus zowel om verantwoordelijkheid opnemen voor de jongeren als voor de wereld en de toekomst.     Zowel bekende  ‘linkse’ als ‘rechtse’ denkers zagen onderwijs als de intergenerationele overdracht van het intellectueel en cultureel erfgoed.  Antonio Gramsci, een Italiaanse marxistische denker, stelde dat elke generatie de nieuwe generatie moet opvoeden, en hij beklemtoonde heel sterk de rol van onderwijs voor de zwakkeren in de samenleving. De conservatieve Engelse filosoof, Michael Oakeshott, kwam tot dezelfde conclusie. En de liberaal politiek filosofe Hannah Arendt beschouwt de intergenerationele overdracht als een belangrijke zaak - die niet kon overgelaten worden aan beroepspedagogen.   Arendt stelde dan ook dat educatie altijd het verleden moet conserveren, de kennis van het verleden absoluut nodig is om de toekomst te kunnen hernieuwen. Een pleidooi voor ‘conserveren’ heeft niets te maken met één of andere reactionaire politieke agenda of met ‘sociaal conservatisme’,  maar wel met het zelfbewust opnemen van onze verantwoordelijkheid. Dit is echte progressiviteit: het inzicht dat we maar vooruitgang kunnen boeken indien we recht doen aan de verworvenheden van het verleden. Diegenen die in de illusie leven dat hun postmoderne en flinterdunne hervormingsideeen progressief zouden zijn, noem ik ‘regressieven’: ze gooien de verworvenheden van het verleden en van de liberale democratie zo maar te grabbel.  

    1.2     Verschil tussen onderwijzen en  leren 

    De voorbije decennia werd voortdurend geponeerd dat we moeten evolueren van ‘onderwijzen’ naar ‘leren’, van een ‘système d’enseignement’ naar een ‘système d’apprentissage’. Onderwijs heeft echter te maken met een doelbewuste initiatie door volwassenen, dat is het verschil met leren in de brede zin van het woord. Onderwijs is dus niet zomaar een variant van leren, zoals de voorstanders van het levenslange leren en van het informele en dagelijkse leren vooropstellen. Het verschil tussen onderwijzen en leren is dat onderwijzen gaat over dingen die niet direct tot de leefwereld van het kind behoren. Wat een leraar een kind bijbrengt is gebaseerd op het intellectuele erfgoed van de mensheid als geheel en sluit meestal niet zomaar aan bij de spontane interesses of vragen van een kind. Dat is dus iets anders dan de inzichten die een kind oppikt door de interacties met vrienden, familie en eigen ervaringen. Onderwijs draagt kennis en inzichten over die het resultaat zijn van de ervaringen van anderen in plaatsen ver weg van hier en in verschillende historische contexten. Deze kennis is in grote mate contextonafhankelijk en stelt jonge mensen net in staat om deze kennis te generaliseren en eventueel toe te passen in nieuwe contexten. Vanuit het perspectief van onderwijs als intergenerationele overdracht is onderwijs een afzonderlijke fase in het leven van jonge mensen, met een duidelijk begin en een eindpunt. Verderop in deze bijdrage wordt de aantasting van het klassieke onderwijsmodel uitvoerig geconcretiseerd, vooral ook in punt 6.    

    Precies omdat onderwijs een unieke rol speelt in de kennismaking van kinderen met het erfgoed uit het verleden, werkt het instituut onderwijs ook het beste los van al te veel externe druk. De politieke en sociale agenda’s die voortdurend het onderwijs binnendringen, hebben veelal een negatieve invloed op het onderwijs. (In punt 9 wordt deze thematiek verder uitgediept.) Het verwezenlijken van politieke doeleinden is overigens ook moeilijk omdat dit een symmetrische relatie van gelijkheid tussen de verschillende deelnemers veronderstelt. Onderwijs  impliceert  echter  een  asymmetrische  relatie tussen de volwassene en het kind, tussen de leraar en de leerling, tussen het oude en het nieuwe.  Men probeert die asymmetrische relatie tegelijk op te heffen - en dit zolang het onderwijs duurt. Zolang de educatie van kinderen niet voltooid is, kan er geen (politieke) dialoog zijn tussen gelijken; als men hier wel naar streeft, kan er alleen maar sprake zijn van indoctrinatie.  

    1.3 Volksverheffing en emancipatie  i.p.v. onderdrukking 

    Cultuuroverdracht en schoolse/academische kennis worden door nieuwlichters vaak voorgesteld als elitair en vooral unfair ten aanzien van kansarme kinderen of kinderen wier interesse elders ligt. (NvdR: cf. visie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu en veel Vlaamse GOK-ideologen.) Veel opvoedingstheorieën verwarren al te vaak de rol van de politiek met die van het onderwijs. Ze stellen dan de school voor als dé plaats waar sociale ongelijkheden en allerhande andere onbillijkheden aangepakt en weggewerkt kunnen worden. Ze concluderen dan veelal dat de school hierin niet slaagt en dat ze dus de leerlingen sociaal discrimineert en de ongelijkheid reproduceert. 

    Het onderwijsmodel dat we in deze bijdrage bepleiten, heeft  in het verleden wel degelijk emancipatorisch gewerkt: het heeft er in de 20ste eeuw o.a. voor gezorgd dat arbeiderskinderen degelijk onderwijs kregen en dat sociale mobiliteit voor velen een realiteit werd. Paradoxaal genoeg kunnen sociale ongelijkheden nog het beste gereduceerd worden door dit niet als een  expliciet en primoridiaal onderwijsdoel te beschouwen, maar wel door er vanuit te gaan dat quasi alle kinderen in staat zijn kennis te nemen van ons intellectueel en cultureel erfgoed. De algemene kwaliteit van het onderwijs is het belangrijkste. Deze onderwijsopvatting delen we met Gramsci, Arendt en veel andere denkers.  

     We merken dat ook mensen die achterdochtig staan t.o.v. de  technocratische manipulatie van het curriculum, tegelijk dat curriculum aantasten door de schoolse kennis als elitair en voorbijgestreefd te bestempelen. Zo’n anti-elitaire  bekommernis en kritiek op het klassieke onderwijs spelen dus in de kaart van de instrumentele en competitieve  economische agenda die eveneens aanstuurt op flexibele kennis en vaardigheden. We krijgen dus een merkwaardig verbond, een gemeenschappelijke aanval op het schoolse, inhoudsgebaseerde onderwijs. 

    De klassieke onderwijsopvatting staat ook haaks op de opvattingen van de radicale bevrijdingspedagoog Paulo Freire. Volgens Paulo Freire en co werkt het  (klassieke) onderwijs onderdrukkend door het opleggen van de normen en waarden van de burgerlijke klasse aan hen die niet tot die klasse behoren. Er bestaat volgens hem niet zoiets als een neutraal onderwijs omdat alle onderwijs politieke en ideologische keuzes maakt. Men herkent hier de subjectivistische inslag en de ontkenning van de mogelijkheid van de mens om de rede te laten zegevieren. Freire heeft zijn eigen ideeën in de praktijk kunnen brengen toen hij door de Braziliaanse militairen gevraagd werd minister van onderwijs te worden van Sao Paulo; maar  de ongelijkheden zijn daar duidelijk niet weggewerkt.  

    2 Gezags- en verantwoordelijkheidscrisis

     Momenteel zijn de volwassenen nogal vervreemd geraakt van hun taak om verantwoordelijkheid op te nemen voor de wereld en voor de jongere generaties. Het lijkt erop alsof volwassenen tegen kinderen zeggen: wij weten het ook niet meer, zoek het zelf maar uit. De meesten hebben ook weinig contacten met jongeren (buiten hun eigen kinderen).  De hedendaagse maatschappij maakt het de volwassenen en de leerkrachten daarbij niet gemakkelijk. Het gezag van ouders en leerkrachten werd de voorbije decennia vaak in vraag gesteld. We krijgen voortdurend de boodschap om ons niet al te veel te bemoeien met de jongeren; de kinderen van andere mensen zijn je zaken niet, zegt men dan bijvoorbeeld. De taak  kinderen en jongeren te onderwijzen wordt verder ook steeds meer uitbesteed en toevertrouwd aan curriculumexperten en peda- gogen van alle slag; onderwijs wordt vaak voorgesteld als een aparte en gespecialiseerde activiteit die van hun expertise afhankelijk is. Onderwijs is echter veel meer dan een activiteit die overgelaten kan worden aan een kleine groep van professionele experts. Dit alles heeft verreikende gevolgen: een conversatie tussen de generaties is een essentiële component van educatie. Het begrip volwassenheid heeft maar betekenis door de relatie die volwassenen onderhouden met de niet- (of nog niet) volwassenen. Bij educatie/onderwijs gaat het om diverse zaken, maar in eerste instantie om het opnemen van  verantwoordelijkheid voor de wereld én voor de jongeren.

     

    Op het eerste gezicht lijken alleen de ouders en de leerkrachten verantwoordelijk te zijn voor de opvoeding van de kinderen. Maar volwassenen zijn niet alleen individuen, ze zijn ook leden van een gemeenschappelijke volwassenenwereld en vertegenwoordigen voor de jongere generatie de volwassenheid; via hun gedrag drukken volwassenen uit wat ze van kinderen verwachten. Overigens blijft  het gedrag van volwassenen voor de kinderen  niet onopgemerkt. Als ouders gezag afdwingen in de thuissituatie en in situaties daarbuiten, dan zullen leerkrachten wellicht weinig moeite hebben om gezag uit te oefenen in het klaslokaal. Als volwassenen in het algemeen weigerachtig staan of twijfelend om leiding te geven aan de jongere generatie, dan dreigt het afdwingen van gezag in klas ook heel moeilijk te worden. 

     Het probleem van de intergenerationele relaties en van de verantwoordelijkheid van de volwassenen wordt te zelden gezien als een probleem dat op zich én gezamenlijk aangepakt moet worden. Het wordt dan veelal gezien als een probleem van de leerkrachten, of  van de ouders, of van de politici. Daardoor wordt er niets opgelost. Het gaat nochtans om een zaak die  elk aspect van het onderwijs beïnvloedt. 

     De verantwoordelijkheid van volwassenen wordt ook al te vaak op een eenzijdige en negatieve manier uitgedrukt. Ouders worden dan bekritiseerd omdat ze zelf het slechte voorbeeld geven aan hun kinderen die als gevolg daarvan storend gedrag vertonen in klas, en ze worden gesommeerd om hun verantwoordelijkheid op te nemen. Voor sommige leerkrachten zijn de ouders  zelfs de vijand, vooral als het gewelddadige gedrag van kinderen gezien wordt als een nabootsing van het gedrag van de ouders. Maar het kan ook omgekeerd. Sommigen zien ouders net als de redders van het onderwijs. Volgens de Engelse onderwijsminister dwingen wakkere ouders zwakke staatsscholen om beter te presteren. Vorig jaar kondigde de Britse regering een systeem aan waarbij ouders en leerlingen tevredenheidsratings over hun school kunnen invullen. Iedereen weet ook dat ouders meer en meer optreden als  advocaat van hun kind en ze beschouwen de kritiek die een leerkracht heeft op een kind als een kritiek op henzelf. In plaats van de autoriteit van de leerkracht te ondersteunen en te versterken (zoals dat vroeger veel meer het geval was), wordt hun autoriteit gewild of ongewild ondermijnd. Dit naar elkaar toespelen van de zwarte piet, toont aan dat volwassenen niet voldoende bereid zijn om samen te werken en hun gemeenschappelijke verantwoordelijkheid op te nemen voor de jongere generatie. 

    De crisis van de autoriteit van de volwassenen heeft zelfs geleid tot een soort omkering van de autoriteit. Meer en meer worden volwassenen aan de kinderen voorgesteld als de verantwoordelijken en schuldigen voor allerlei kwalen van onze samenleving, bijv. voor de opwarming van de aarde, voor de armoede, oorlog etc. Kinderen daarentegen worden geromantiseerd en opgehemeld door hun waarden voor te stellen als puur en onbedorven (cf. Rousseau). Er gaan nu ook al expliciet stemmen op  om kinderen te gebruiken in de socialisering van hun ouders, bijv. om hun milieuverantwoordelijkheid bij te brengen, gezonde levensgewoonten, etc. Een omkering dus van alle waarden, een aantasting zonder voorgaande van de ouderlijke autoriteit. 

    3 Aantasting van gezag  en  belang van schoolse vorming  

     

    Door het gezag van de leerkrachten niet duidelijk te waarderen en te bevestigen, ondermijnen we de ontwikkeling van het potentieel van jonge mensen. Het werk van leerkrachten kan pas gedijen als hun autoriteit gewaardeerd wordt. De dubbelzinnigheid en onzekerheid die daarover momenteel heerst, levert enkele nefaste effecten op. • Het gezag van leerkrachten om vakinhoudelijke kennis over te dragen wordt meer en meer in vraag gesteld - vooral ook door allerlei experten. Het leren uit eigen ervaringen zou meer waarde hebben. Vakinhoudelijke kennis wordt vaak voorgesteld als eng en droog;  ervaringskennis zou veel breder en rijker zijn.   • Door voortdurend te spreken over de kennismaatschappij en over het vluchtig en relatief karakter van de schoolse kennis, wordt het gezag en het  belang van de formele scholing ondermijnd. Informele vormen van leren zouden superieur zijn gedurende het levenslang leren, de 'lifelong learning'.  Door onderwijs voor te stellen als een levenslang project, vermindert automatisch het gewicht van de formele scholing in het onderwijs. • De erosie van het gezag heeft ook een direct effect op de status van de leraar. Terwijl de term 'leraar'  de betekenis in zich draagt van gezag (iets te zeggen hebben), bestaat er nu een tendens om zowel leerlingen als leerkrachten 'Ierenden' te noemen. De leraar mag geen gezagsfiguur meer zijn, maar moet een soort coach zijn, een facilitator. 

    • De verwarring over gezag zorgde voor een verminderd vertrouwen in het vermogen van de samenleving om jongeren te socialiseren. Scholen worden daardoor meer en meer belast met de taak om jongeren te socialiseren en oplossingen te vinden voor problemen die de samenleving niet opgelost krijgt. Het lijkt er zelfs op dat naarmate de volwassen autoriteit afneemt, de (maatschappelijke) rol van de school toeneemt (zie verder punt 6 en 9).  • Het verlies van autoriteit leidde ook tot disciplineproblemen. Leerkrachten worden in toenemende mate blootgesteld aan allerlei vormen van agressie. Er ontstaat bij sommige leerkrachten zelfs 'efebifobie' (angst voor jongeren). Pesten, spijbelen en storend of agressief gedrag, daar kun je natuurlijk niet naast kijken. Bij het bevorderen van discipline gaat het echter niet alleen over het beheersen van storend gedrag. Discipline heeft ook een creatieve dimensie. Het zich eigenmaken van discipline, geeft de jongere een gevoel van onafhankelijkheid en zelfbeheersing; het leidt tot het cultiveren en disciplineren van hun smaak en gevoeligheden. 

     Van de vijf genoemde effecten staan disciplineproblemen wel het meest in de kijker. De problematiek van het aangetast gezag is echter veel ruimer. Tal van onderwijsproblemen zijn een gevolg van de aantasting van het gezag van de leerkracht. Vaak wordt bijvoorbeeld gediscussieerd over de vraag of er sprake is van een algemene niveaudadaling van het onderwijs. Of men vraagt zich af of ons onderwijssysteem wel voldoende voorbereidt op de arbeidsmarkt, of waarden en normen nog wel aan bod mogen (of moeten) komen. Ook de problemen inzake disciplinering komen ruimschoots aan bod. Dergelijke discussies brengen op zich weinig verduidelijking, omdat ze eerder symptomen zijn en niet de echte oorzaak: het probleem van de aangetaste autoriteit. Niveaudaling bijvoorbeeld en afname van het gezag van de leerkracht en van de leerinhoud en vakdisciplines ... zijn met elkaar verbonden. Veel leerkrachten schijnen nu ook te denken dat ze niet goed genoeg opgeleid zijn om het hoofd te bieden aan storend gedrag in de klas. Fundamenteel weerspiegelt dit echter een crisis van het gezag. Dat lost men niet op door het toepassen van gedrags- en motivatietechnieken, integendeel ze maken het in feite vaak erger.

    4.Verslaafd aan verandering = afbraak vaste waarden 

     

    De belangrijkste rechtvaardiging voor de kritiek op onderwijs als cultuuroverdracht en voor de constante stroom onderwijshervormingen is de stelling dat scholen irrelevant dreigen te worden indien ze zich niet aanpassen aan een snel veranderende wereld. Bijna elk nieuw initiatief wordt voorafgegaan door de bedenking dat we in een snel veranderende wereld leven. Constante verandering wordt niet alleen gezien als een feit, maar ook als de belangrijkste positieve of drijvende kracht in het onderwijs. Zo hecht men veel belang aan levenslang, zelfgestuurd en individueel leren. In het wereldbeeld van het onderwijskundige establishment is verandering een bijna heilig begrip dat bepaalt wat er geleerd moet worden. 

     Verandering wordt gepresenteerd op een dramatische en haast mechanische manier; de nieuwheid van het huidige moment wordt fel overdreven. Beleidsmakers en hervormers hanteren vaak een retoriek waarbij niets is wat het vroeger was (een breuk met het verleden, cultuuromslag);  ze zien het heden als losgekoppeld van het verleden. Dit geloof in een fundamentele breuk tussen het oude en het nieuwe maakt hen blind voor allerlei belangrijke historische ervaringen die doorwerken in het heden.  De discussie over het belang van verandering voor het onderwijs wordt vaak overschaduwd door de waan van de dag, of de gril van het moment, met zijn typische oppervlakkigheden, eigen aan nieuwlichterij. Men vergeet daarbij dat de fundamentele onderwijsbehoeften van leerlingen bijvoorbeeld ook niet veranderen telkens een nieuwe technologie onze samenleving beïnvloedt. De vragen opgeworpen door de Griekse denkers, door de dichters uit de Renaissance, door de wetenschappers uit de Verlichting, of door de romans van Shakespeare, Cervantes, van het Reve en Elsschot zijn nog  steeds relevant voor leerlingen en studenten van vandaag, en niet alleen voor de periode die het digitale tijdperk voorafging. 

     Verandering en transformatie worden veelal voorgesteld als een uniek kenmerk van onze tijd, een fenomeen dat zich niet eerder op deze wijze heeft voorgedaan. Een citaat van een veranderingsgoeroe: “We weten misschien niet precies welke vorm de toekomst zal aannemen, maar we weten zeker dat de toekomst van de huidige studenten niet veel zal gelijken op het verleden”. Maar wanneer hebben we voor de laatste keer gedacht dat de toekomst van onze kinderen er hetzelfde zou uitzien als deze van ons? Zeker niet in 1968, ook niet in 1938, en evenmin in 1908. Allerlei beleidsdocumenten herhalen steeds dit zelfde refreintje: “We leven in een tijdperk waarin het tempo van verandering hoger is dan in om het even welke historische periode”. Deze retoriek van nooit geziene verandering is niet meer dan retoriek. Ze is niet gebaseerd op een zorgvuldige evaluatie van de manier waarop samenlevingen in het verleden veranderden. 

     Die zienswijze verdeelt de wereld op een mechanische manier in twee periodes: het verleden waarin weinig of niets veranderde, en het heden waarin verandering onophoudelijk plaats heeft. Het oordeel over de  huidige problemen wordt aangetast door historische amnesie. De stellige bewering dat de huidige globale veranderingen zonder voorgaande zijn, is immers een steeds weerkerende stelling in pedagogische discussies van de voorbije eeuw. Bij het begin van de twintigste eeuw gebruikte John Dewey, een bekend Amerikaanse filosoof en pedagoog, precies hetzelfde argument. Zijn reformpedagogiek is overigens in essentie nog altijd dezelfde als deze van de huidige hervormers die  denken dat hun visie zo nieuw en vooruitstrevend is. Sinds de jaren ’80 en nog meer de jaren ’90 heeft de fetisj van verandering de vorm aangenomen van een onaanvechtbaar dogma. Veel beleidsmakers en pedagogen stellen dan ook de toekomst voor als onvoorspelbaar en chaotisch. We moeten dus de leerlingen vooral flexibel maken en de oude pedagogische recepten vaarwel zeggen. De vraag is uiteraard of we de leerlingen op die manier echt flexibel maken en of ze wel goed voorbereid zijn op de toekomst. Wat een dergelijke boodschap van voortdurende verandering sociaal-emotioneel doet met onze kinderen is nog een andere vraag.

     Deze dramatisering van verandering maakt het verleden volkomen irrelevant. Het onophoudelijke herhalen van deze stelling heeft blijkbaar als doel mensen ongevoelig te maken voor het besef dat alle verworvenheden (en beperkingen) van onze huidige samenleving het gevolg zijn van ons gemeenschappelijk erfgoed. Een kritische geest stelt zich hierbij de vraag hoe nieuw de laatste versie van de ‘new age’ nu eigenlijk wel is. Het idee van onophoudelijke verandering krijgt het karakter van een soort van natuurkracht of natuurwet waaraan mensen zich alleen maar kunnen onderwerpen. Mensen maken dan geen geschiedenis meer, maar passen zich aan, aan deze natuurkrachten die buiten hun controle liggen. Waar mensen vroeger bij confrontatie met drastische veranderingen, zich terugplooiden in de zekerheden van het verleden - een natuurlijke conservatieve neiging, lijkt het nu de dominante tendens te zijn om te vluchten van het verleden. Dat zien we ook terug in de huidige pedagogiek die voortdurend flirt met allerlei nieuwigheidjes. 

    De idee van voortdurende en onvoorspelbare verandering is allesbehalve nieuw. In 1897 schreef Dewey al: “Met de komst van de democratie en de moderne industrialisering is het onmogelijk om te voorspellen welke beschaving we binnen 20 jaar zullen hebben. Het is dus ook onmogelijk om het kind voor te bereiden op deze condities.” Het als vanzelfsprekend beschouwen van de onvoorspelbare verandering, plaatst het buiten elke vorm van debat. Verandering kan dan alleen maar gezien worden als een feit waaraan men zich moet aanpassen. De ironie is dat verandering en onzekerheid voorgesteld worden als absoluut zeker: in deze wereld van onzekerheid is één ding zeker, de onvermijdelijkheid van nog meer verandering. De mens wordt hier  in een passieve rol gedwongen: verandering is een machtige kracht die onophoudelijk aan het werk is en waarop de mens geen controle heeft. Het enige wat je dan kan doen is volgen. We worden dus tot volgzaamheid aangemaand. Deze retoriek van verandering ontkoppelt ons niet alleen van het verleden, het maakt de toekomst tevens tot een vreemd en onvoorspelbaar terrein. De rol die onderwijs dan nog kan spelen is niet langer om mensen te helpen hun eigen beslissingen te nemen, maar om jongeren te leren hoe ze zich aan deze natuurwet kunnen aanpassen. 

     Het verlangen om zich af te scheiden van het verleden wordt ook weerspiegeld in de post-industriële en post-moderne terminologie. Men definieert zich dan niet in positieve zin: men zegt vooral wat men niet is. Hannah Arendt noemde dit alles de pathos van het nieuwe. Hervormingspleidooien zijn ook vaak geformuleerd in een dramatische taal die verwijst naar de sfeer van economische survival. Het zich kunnen aanpassen aan een steeds veranderende omgeving wordt dan gezien als noodzakelijk voor de economische competitiviteit. 

    Vanuit het perspectief van de flexibele aanpassing worden gedragsmodificatietechnieken heel belangrijk. Leerlingen moeten niet zozeer kennis opdoen, maar hun gedrag moet worden beïnvloed. Langetermijnkennis wordt dan overbodig en het frontaal of klassikaal lesgeven wordt als voorbijgestreefd beschouwd. Leren gebeurt nu toch levenslang, en dus speelt de schoolse vorming nauwelijks nog een rol. Leren, niet onderwijzen is het motto; en een didactiek waarbij er zekere antwoorden bestaan wordt verworpen. In een wereld waarin geen zekerheden meer bestaan is de klassieke rol van de leerkracht in feite uitgespeeld. Coach mag hij of zij nog spelen.

    Volgens de hervormers leven we nu in de eeuw van het leren, of in een kennismaatschappij of kenniseconomie waarin de economische competitiviteit centraal staat. Termen als levenslang leren, leren i.p.v. onderwijzen, leren leren ... verwijzen naar die competitiviteit, maar ze worden ook gebruikt om de waarde van kennisoverdracht in het onderwijs onderuit te halen. De leerenthousiasten reflecteren ook zelden over wat ze verstaan onder inhoudelijke kennis. Hun stilzwijgen over de inhoud hoeft niet te verwonderen omdat ze uitsluitend geïnteresseerd zijn in het gebruik van kennis. In het onderwijs hoort men voortdurend de klacht dat de ene hervorming nog niet is doorgevoerd als de volgende er al staat aan te komen. Dit is ook een gevolg van het feit  dat er een uitgebreid vernieuwingsestablishment bestaat dat veel mensen werk verschaft, niet door voor de klas te staan, maar door allerlei vernieuwingen en hervormingen voor te stellen. Die beleidsmakers en het hele onderwijsestablishment zijn veelal verslaafd aan verandering. 

    5. Als gezag van leerinhoud en leerkracht is aangetast, brengen motivatietechnieken geen soelaas

     Termen als 'Ieren leren', 'reflectief leren', 'levenslang leren', 'e-Iearning',  'ervaringsleren'  ... drukken  alle een verschuiving uit van onderwijzen naar leren, en een gezagsverschuiving van leraar naar leerling. Het zijn vormen van leren die niet afhangen van de gezagsvolle leiding van een leraar. Dit wordt vaak ook voorgesteld als een meer democratische manier van lesgeven. Kinderen en jongeren moeten hun stem kunnen laten horen. Tot het modieuze pedagogische vocabularium behoren dus allerlei begrippen die uitdrukken dat men zich neerlegt bij de teloorgang van het gezag van de leerkracht en van de klassieke leerinhouden. Beleidsmakers en pedagogen stellen ook al te vlug dat veel jongeren onvoldoende gemotiveerd zijn om te leren en dat dus het motiveren van de leerlingen en het verleuken centraal moeten staan. Zo wordt momenteel de nadruk gelegd op het toepassen van allerlei motivatiebevorderende technieken. Dergelijke pedagogische praktijken en beleidsadviezen zijn een poging om de gezagsproblemen te compenseren of te omzeilen. Als het gezag van de leerkracht en van de leerinhouden wordt aangetast, dan brengen motivatietechnieken geen echte oplossing.    

     Het motiveren van leerlingen is altijd al een uitdaging geweest. Hoe deden we dat in het verleden, vóór de komst van de vermelde technieken? Verschillende factoren speelden daarbij een rol. Levenservaringen en het verlangen om de kansen in het leven te verbeteren motiveerden kinderen om hun scholing ernstig te nemen. Binnen de school was er de motiverende autoriteit van de leraar, die leiding en inspiratie gaf aan zijn leerlingen en hoge eisen stelde. Ook hoge verwachtingen van ouders, familie en gemeenschap speelden een belangrijke rol. Motivatietechnieken kunnen en mogen wel een rol spelen om leerlingen aan te moedigen, maar op zich zijn ze zelden in staat een effectieve leeromgeving te scheppen. De huidige tendens om motivatie te zien als een probleem op zich, iets waaraan apart gewerkt moet worden, leidt tot een eenzijdig steunen op deze technieken en trucjes, die kinderen juist afleiden van het zich inzetten voor een uitdagend curriculum. Zo heeft men ook te veel verwacht van ICT-toepassingen om kinderen te motiveren.

    De huidige motiveerpedagogie(k) draagt precies bij tot het verzwakken van het academische (prestatie-) ethos van een school, van het stellen van eisen en van de bijhorende discipline. Die pedagogie(k) moedigt een cultuur aan waarin de vraag hoe je kinderen geïnteresseerd houdt, domineert op de vraag wat we kinderen willen en moeten bijbrengen (de inhoud van het onderwijs). Wat te denken van de volgende stelling: ‘omdat het moeilijk is om sommige kinderen te motiveren tot het lezen van een boek, kun je maar beter een DVD tonen of eenvoudige werkblaadjes laten maken’. Met zo’n opstelling is het niet verwonderlijk dat er kinderen zijn die gedurende hun hele schoolloopbaan nooit één boek helemaal uitgelezen hebben. Dat soort ideeën vervreemdt kinderen van de wereld van de boeken. 

     De verplichting om kinderen te motiveren en het onderwijs vooral leuk te maken en te infantiliseren, heeft ook een negatieve invloed op de leraar-leerling relatie. Leraren die saai lesgeven, worden al te vlug verantwoordelijk gesteld voor het ongepaste gedrag van leerlingen, vanuit de veronderstelling dat er een relatie bestaat tussen de saaiheid van de lessen en de prestaties van leerlingen. Iedereen heeft wel eens een saaie leraar gehad, maar de overgrote meerderheid van leerkrachten doet zijn uiterste best. Het belangrijkste criterium is dat een leraar zijn vak met liefde geeft en dan speelt het niet zo'n rol of zij of hij al dan niet een geboren lesgever is. In dezelfde lijn situeert zich de tendens dat leerlingen en studenten hun leraren en docenten mogen evalueren. Dat beoordelen werkt gezagsondermijnend. We geven leerlingen daarmee immers de boodschap dat zij in staat zouden zijn om uit te maken wat goed onderwijs is. Uiteindelijk hebben leerlingen het toch niet voor het zeggen, ook niet in de lespraktijk van de (post) moderne (progressieve) pedagogen. Een goede leraar heeft dat soort evaluatie ook niet nodig. Die heeft allang door hoe de stof geland is bij de leerlingen. 

     Het is ook onmogelijk om alle kinderen op alle momenten te boeien. Episodes van saaiheid zijn eigen aan onderwijs; in het leven is het overigens ook zo.  Als verantwoordelijke volwassenen een kind horen zeggen ‘Ik verveel me’, dan veranderen ze hun gedrag toch ook niet in dat van een clown. Dat is ook zo in het onderwijs. De eenzijdige obsessie met motivatie gaat verder ook voorbij aan het feit dat kinderen en jongeren ook zelf een verantwoordelijkheid hebben voor hun eigen scholing. Niet elke les moet volgestouwd zijn met opwindende elementen. Onderwijs is geen entertainment. Pedagogiek moet altijd zoeken naar praktijken die het enthousiasme van leerlingen bevorderen,  maar het slagen hangt vooral van de autoriteit van leerkrachten en van de leerinhoud af.  (Noot: de hierbij aansluitende thematiek van de infantilisering, therapeutisering en personalisering van het onderwijs behandelen we verderop in de punten 8 & 10. Daar wordt duidelijk dat van de leerkrachten wordt verwacht dat ze de leerlingen  moeten motiveren via het infantiliseren en verleuken van de leerinhoud, het  bevorderen van het eigenwaardegevoel en momentaan welbevinden, het vermijden van stress, het afstemmen op de persoonlijke leerstijl of soort intelligentie,  ...).  

    6.    Overtrokken maatschappelijke verwachtingen; te lage prestatieverwachtingen    

    6.1   Geen instituut om maatschappelijke  problemen op te lossen

    Het verval van het gezag van volwassenen leidde ook tot een enorme expansie aan taken die het onderwijs worden opgelegd. Omdat de samenleving niet langer in staat is om een alsmaar groeiende lijst van sociale problemen zelf op te lossen, moeten scholen daar blijkbaar een oplossing voor bieden. Zo wordt de oproep om op school de hele persoonlijkheidsontwikkeling van kinderen ter harte te nemen, verantwoord op grond van de vaststelling dat de maatschappij niet langer in staat is om het goede voorbeeld te geven aan kinderen. Scholen kunnen echter slechts een beperkte rol spelen in het oplossen van al die maatschappelijke problemen. In plaats van die problemen maatschappelijk aan te pakken, probeert men ze te omzeilen door op school motivatietechnieken en pedagogische expertise in te zetten. Sommige trucjes om kinderen te motiveren verraden een stuk wanhoop. Sommige scholen belonen kinderen die beloven zich te zullen gedragen. Wellicht gebeurt dat uitzonderlijk, maar als omkopen niet lukt, dan staan gedragspsychologen klaar met een heel arsenaal aan gedragstechnieken om de orde op school te bewaren. 

     Het onderwijs is de vergaarbak geworden van alle problemen van de volwassenenwereld. De constante zoektocht naar substituten voor de autoriteit van volwassenen is een van de belangrijkste drijfveren voor de expansie van de onderwijsdoelstellingen.  Scholen bezitten echter geen magische krachten om die problemen even op te lossen. Motivatietechnieken en pedagogische expertise zijn geen compensatie voor de ambigue wijze waarop volwassenen omgaan met hun autoriteit. Door alle problemen naar het onderwijs door te schuiven, wordt het leraarsberoep hopeloos gecompliceerd. Als onderwijs alles wordt, dan houdt het op onderwijs te zijn. Het onderwijs moet dan ook gered worden van diegenen die er een instituut willen van maken dat alle problemen kan oplossen.  

    6.2 Maatschappelijke dienstmaagd,  geen doel op zich? 

    We worden geconfronteerd met een op het eerste gezicht tegengestelde tendens: hoe meer de maatschappij verwacht van het onderwijs, hoe minder we verwachten van de kinderen. Hoe meer verwachtingen de maatschappij koestert t.a.v. het onderwijs, hoe minder we het onderwijs waarderen als iets dat belangrijk is op zich en hoe meer onverschilligheid ook omtrent het curriculum. Furedi neemt het in zijn boek vooral op tegen de lage verwachtingen in het onderwijs, een ingesteldheid die een groot deel van het huidige pedagogische denken beïnvloedt en de onderwijscultuur een beperkt en anti-intellectueel karakter verleent.  

     Het instituut onderwijs wordt enerzijds ernstiger genomen dan ooit tevoren; het wordt gezien als een instrument voor maatschappelijke mobiliteit, maatschappelijke gelijkheid, burgerzin, milieubewustzijn ... enz. De grootste hap in het budget van de Vlaamse regering gaat naar onderwijs en de overheid doet steeds meer een beroep op het onderwijs om allerlei positieve effecten te verkrijgen. In heel de westerse wereld valt het op dat onderwijs een primordiale rol speelt in het politieke beleid. Hoe meer er echter ‘politiek’ te doen is over onderwijs, hoe minder onderwijs beschouwd wordt als een waarde op zich. Onderwijs wordt dan vaak gezien als een belangrijk middel voor de economische ontwikkeling, of als een instrument voor het aanmoedigen van sociale inclusie en sociale mobiliteit. Momenteel doet het ook dienst als promotor van waarden als multiculturalisme en milieubewustzijn. Dit alles heeft weinig of niets te maken met de intrinsieke kwaliteit van het onderwijs.

     Onderwijs wordt dus steeds meer gezien als een middel om een doel te bereiken dat buiten het onderwijs zelf gelegen is. Tal van commentatoren bekritiseerden al het idee van de school als een voor alle doelen inzetbaar politiek instrument om allerlei maatschappelijke problemen op te lossen. Ook al kan het onderwijs ongetwijfeld een gunstige rol spelen in bijvoorbeeld het bevorderen van sociale mobiliteit (gelijke kansen zeggen we nu), toch blijkt uit sociologisch onderzoek dat die effecten verre van eenduidig zijn. Betere onderwijskansen geven aan meer mensen is een lovenswaardig doel op zich, maar het onderwijs alleen is niet in staat sociale ongelijkheden op te heffen. Hetzelfde geldt voor de vermeende gunstige effecten op de economie.  

    6.3 Onverschilligheid voor leerinhoud  en te lage prestatie-eisen 

    Het probleem is vooral dat deze instrumentele visie samengaat met een onverschilligheid over de inhoud van het onderwijs. Pragmatische belangen ondermijnen in feite de integriteit van de vakinhouden. Al te vaak worden deze vakinhouden ook onderhandelbare materie. De nagestreefde politieke doeleinden overschaduwen de schoolse vorming. Het schoolcurriculum wordt daarmee gedegradeerd tot het strijdveld van allerlei belangengroepen. Deze verwarring tussen de problemen van de samenleving en de essentie van onderwijs creëert het risico dat scholen afgeleid worden van hun taak, het cultiveren van de  intellectuele en morele ontwikkeling van de hun toevertrouwde kinderen. Als onderwijs een antwoord moet bieden op alle problemen, dan lost het geen enkel probleem echt op en wordt de rol ervan hoogst onduidelijk.  Onderwijs kan maar goed functioneren als het een waarde op zich kan zijn en als kinderen onderwezen wordt dat leren iets is dat belangrijk is op zich. Het gaat hier om de klassieke of liberale-humanistische interpretatie van onderwijs, een visie ook  die gedragen zou kunnen worden door mensen van alle politieke strekkingen. Dit heeft dus weinig te maken met politiek links of rechts. De humanistische interpretatie van de school weet de culturele verworvenheden te waarderen waardoor een samenleving zichzelf kan vernieuwen, en is ook in staat de intellectuele en morele bronnen te verwerven die nodig zijn om zichzelf te begrijpen en de toekomst tegemoet te zien. Door sommigen wordt dit afgedaan als een elitaire gedachte die hopeloos voorbijgestreefd is. Zelfs op universiteiten wordt soms zo gedacht. Men wil liever allerlei dringende praktische problemen oplossen via het onderwijs; zo’n  onderwijs heeft een voorkeur voor activiteiten die onderwijskundig zijn qua vorm maar niet qua inhoud. De verwachte effecten zijn vaak meer denkbeeldig dan reëel. Het belangrijkste doel van educatie is een goed gevormd (opgevoed) volk en maatschappij. Alle energie die men in het onderwijs stopt om doelen buiten het onderwijs te verwezenlijken, is in feite veelal verloren moeite: verloren kansen, verloren potentieel, en een verloren generatie, dat zijn de symptomen van het onvermogen van de volwassen wereld om betekenis te geven aan zijn autoriteit en zijn onderwijs.

    7 Aantasting klassiek onderwijsmodel     constructivisme, leren leren; vaardigheidsonderwijs

      7.1 Klassiek onderwijsmodel  & belang van schoolse kennis 

    Formeel (klassiek) onderwijs heeft altijd te maken gehad met het overdragen van kennis die niet toegankelijk is via directe ervaringen in het dagelijks leven. De waarde van deze kennis ligt precies in het feit dat het jongeren in staat stelt verder te komen dan hun eigen ervaringen en begrip te verwerven over de natuurlijke en sociale wereld waarin ze leven. Het is precies de ervaringswereld van kinderen die te beperkt is en die moet worden uitgebreid door schoolse kennis.

     Als de hervormers het dan al over kennis hebben, dan hebben ze het bijvoorbeeld eerder over kennis over wat te zeggen, kennis over hoe het te zeggen, kennis van zichzelf, en vooral over het vermogen om iets te doen of kennis toe te passen in nieuwe situaties. Volgens dit kennismodel houdt kennis op een betekenis op zich te hebben en wordt kennis simplistisch getransformeerd in een vaardigheid (skill) om iets te doen; een soort vaardigheidsonderwijs dus.  Men slaat hier gemakshalve een 

    belangrijke vraag over. Wie beweert dat leerlingen moeten leren hoe kennis toe te passen in nieuwe situaties, zou zich ook moeten afvragen: welke kennis men hier denkt toe te passen? Dit soort (vaardigheids)pedagogiek is dus in feite leeg;  men weigert de vraag te beantwoorden welke kennisinhouden belangrijk zijn. De enige kennis die men de moeite waard vindt is die kennis die relevant is in functie van een of ander doel. Wat relevant is, wordt al vlug als achterhaald beschouwd en de oude kennis moet plaats ruimen voor de nieuwste gril. Niet toevallig haalt het onderwijsestablishment zijn mosterd in de bedrijfswereld en vooral in het managementjargon. 

     Van het model van kennisoverdracht wordt meestal een karikatuur gemaakt door te stellen dat wat vandaag voor ware kennis wordt aangenomen, morgen in onze snel veranderende informatiewereld al voorbijgestreefd kan zijn. Kennisverwerving wordt voorgesteld  als het van buiten leren van stupide feiten; transfereerbare vaardigheden zouden veel beter zijn (de zgn. competenties). Men ziet hier het fundamentele verschil tussen kennis en informatie over het hoofd. Het is in feite omgekeerd: informatie is van voorbijgaande aard, kennis groeit en is altijd mede gebaseerd op de al aanwezige kennis. Nieuwe informatie kan maar begrepen worden indien ze kan geplaatst worden tegen de achtergrond van kennis. Vandaar dat leren leren niet werkt indien het losgekoppeld wordt van een leerinhoud - zoals meestal gepromoot wordt. Kennis is cumulatief en is de enige valide basis voor transfer.    Vaak wordt ook beweerd dat jongeren beter in staat zijn om te leren via het internet. Maar om goed en efficiënt te kunnen zoeken via internet heb je weer heel wat kennis nodig. Men stelt het ook voor alsof kennisoverdracht de creativiteit zou doden. Het is opnieuw omgekeerd: om creatief te kunnen zijn heb je heel wat kennis nodig. Inhoud en proces zijn onscheidbaar in het leerproces. 

    7.2 Constructivistisch leren: uitholling curricula & weggooipedagogiek

    In deze context situeert zich ook het (sociaal) constructivisme als nieuwe heilsleer. In de psychologie zijn er ongetwijfeld constructivistische elementen aanwezig, maar de radicale constructivistische opvattingen die meestal gepropageerd worden, staan ver af van de wetenschappelijke psychologie. Wat wordt er zoal beweerd in dit constructivisme? In zijn meest radicale vorm (en dat is helaas een populaire) wordt de stelling verdedigd dat de werkelijkheid niet bestaat en dat ieder persoon ( en iedere leerling) zijn eigen werkelijkheid construeert. Ieder heeft dan zijn eigen waarheden en zijn eigen waarden. Dat leidt tot een erg subjectivistische en individualistische invalshoek. Men denkt dat alles uit het kind zelf moet komen, dat het kind zelf zijn kennis moet construeren en dat sturing door de volwassene of leerkracht zelfs fout is. De huidige ervaringsgerichte stroming in het onderwijs sluit hier bij aan – al valt ze er niet mee samen. 

    In tegenstelling met het (sociaal)constructivisme gaan wij ervan uit dat de lessen die de mensheid doorheen de geschiedenis geleerd heeft, opgeslagen zijn in de kennis die we beschikbaar willen stellen aan onze jongeren. De waarheden die de mensheid in het verleden ontdekt heeft door een antwoord te zoeken op de meest diepe en eeuwige vragen, hebben we ook nodig om veranderingen in de wereld te kunnen plaatsen, begrijpen en er oplossingen voor te vinden. Uiteraard moeten kennis en onderwijs voortdurend vernieuwd worden, maar altijd via het verder ontwikkelen van ons intellectueel erfgoed. 

     De huidige klemtoon op het zelf construeren van zijn kennis en op het leren uit ervaringen die direct relevant zijn voor de jongeren, het ervaringsgerichte leren dus, onterft onze jongeren van hun rechtmatig intellectueel erfgoed. Scholen moeten het verleden ook bewaren omwille van het nieuwe. Indien ze dit niet doen, onthouden ze jonge mensen de grondslagen die ze nodig hebben om hun eigen weg in de wereld te vinden. Vertrouwdheid met de wereld zoals hij is, geeft jongeren de existentiële zekerheid die ze nodig hebben om er iets nieuws en beters van te maken. Het voortdurende gepruts aan curricula geeft jongeren dan ook een verkeerd signaal. 

     Deze weggooi - pedagogiek heeft nog de meest schadelijke gevolgen voor diegenen die uit economische of culturele achterstandsgroepen afkomstig zijn. Meer dan om het even welke andere maatschappelijke groep hebben deze jongeren er nood aan vertrouwd te geraken met het culturele en intellectuele erfgoed van het verleden, zo dat ze maximaal profijt kunnen halen uit het geboden onderwijs. Eén van de belangrijkste voorspellers van onderpresteren op school is de relatieve ontoegankelijkheid tot het culturele en intellectuele kapitaal.

     De constructivistische denkbeelden ondervonden jammer genoeg te weinig tegenkanting. Het zijn nochtans claims met verreikende gevolgen. Een consequentie van radicaal constructivisme is zelfs dat de hele grondslag van onze westerse beschaving verworpen wordt. De mogelijkheid rationeel te denken en het idee dat er een werkelijkheid bestaat die we kunnen leren kennen (zij het vaak met veel moeite), vormt immers de grondslag van de wetenschap en heeft geleid tot het succes van de industriële en technologische ontwikkeling. Maar ook het ontstaan van een democratische samenlevingsvorm dankt hieraan zijn bestaan. Deze is maar mogelijk indien mensen in staat zijn met elkaar op een redelijke manier van gedachten te wisselen en indien opvatting en persoon van elkaar gescheiden worden. Als alles subjectief is, is er geen redelijke communicatie meer mogelijk. 

     Het spreekt ook voor zich dat de wetenschappelijke psychologie nooit kan ingeroepen worden als basis voor deze radicale constructivistische ideeën. Vooraanstaande psychologen (bv. Simon & Andersen) hebben er zich ook tegen gekant. (NvdR: In Onderwijskrant nummer 113 – september 2000 hebben we een themanummer aan het constructivisme besteed; zie www.onderwijskrant. be). 25-02-2017 om 15:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontscholing, reformpedagogiek, Furedi,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek 12:O-ZON-manifest Onderwijskrant 2007 over ontscholing, niveaudaling …

    O-ZON-manifest Onderwijskrant 2007 over ontscholing, niveaudaling …

    Raf Feys

    O-ZON boodschap: sterke Vlaamse traditie herwaarderen i.p.v. afbreken   

    • Vlaanderen heeft een sterke traditie inzake onderwijs & een koppositie in Europa.   

    • Het beleid en het vernieuwingsestablishment tonen er al te weinig waardering voor. Ze ondergraven zelfs de fundamenten en bevorderen zo de ontscholing. 

    O-ZON is een afkorting voor onderwijs zonder ontscholing. We komen op voor herscholing en voor vernieuwing in continuïteit. O-ZON werkt samen met het tijdschrift Onderwijskrant dat nu 30 jaar bestaat. In Onderwijskrant hebben we ons steeds verzet tegen de vele ‘onheilsprofeten’ die al lang verkondigen dat ons onderwijs slechts van matige kwaliteit is in vergelijking met andere landen en dat we nog lesgeven zoals in de 19de eeuw. Vanuit die stemmingmakerij pleitten deze mensen voor de verlossing uit de ellende, voor cultuuromslagen allerhande. Onze Vlaamse leerlingen presteren nog steeds beter – ook de zwakkere, en nergens zitten zoveel 15-jarigen op leeftijd. De stelling dat we  wereldkampioen zittenblijven en sociale discriminatie zijn behoort tot de wereld van de kwakkels. Precies omdat we onze koppositie willen behouden, verzetten we ons tegen de onderwaardering en afbouw van de traditionele pijlers & GOK-hefbomen, de daling van het niveau, de ontscholingsdruk, de modes en rages. Onderwijskrant heeft zich bijvoorbeeld van meet af aan verzet tegen de rage van de moderne wiskunde. We ijverden gedurende 25 jaar voor de herwaardering van onze sterke wiskundetraditie en voor vernieuwing in continuïteit: een succesvolle investering.

     O-ZON stuurt aan op een breed, open en sereen debat en wil aldus ook een schooloorlog voorkomen. Met onze websites  www.onderwijskrant.be, blog Onderwijskrant Vlaanderen, facebook Onderwijskrant Actiegroep), ons witboek, onze dossiers, onze petities, ons symposium op 5 mei in de    Blandijnberg, het tijdschrift Onderwijskrant, onze vakdidactische publicaties… willen we hiertoe bijdragen.

    Ontscholing en herscholing in Vlaanderen en elders: O-ZON is Europese beweging

     Het ongenoegen over de ontscholing in het onderwijs is bijzonder groot, zowel in Vlaanderen als in het buitenland. We lazen de voorbije maanden in de pers dat er veel onrust is in het Vlaams onderwijs. Docenten, leerkrachten, ouders, leerlingen, verantwoordelijken voor het schriftelijk examen voor politieman… betreuren de daling van het    niveau. In een enquête een paar jaar geleden   stelde De Standaard vast dat 90% van de leerkrachten helemaal niet tevreden was over het    onderwijsbeleid. In een universitair onderzoek bleek dat de docenten hoger onderwijs niet te  spreken waren over de hervormingen in het HOBU, de bureaucratisering e.d. Prof. Torfs schreef over de arme leerkracht die overal aan de zijlijn staat. Prof. Taeldeman stelde een paar jaar geleden dat de eindtermen Nederlands ‘misdadig’ waren. Dat is ook de reden waarom Onderwijskrant de voorbije jaren zes dossiers over Nederlands en vreemde talen publiceerde. Het grote ongenoegen verklaart waarom Marc   Hullebus zoveel respons op zijn oproep kreeg.

     In het buitenland was/is er nog meer verzet tegen de ontscholing. Dit leidde tot herscholingsinitiatieven vanwege de overheid. Rond 1997 kwam er een radicale ommekeer in het Engels beleid: return to whole-class-teaching, meer en meer gestructureerd lesgeven. Ook in Frankrijk maken we de voorbije 7 jaar een return en een herscholingsoffensief mee: de ministers herwaarderen de klassieke cultuuroverdracht; het leren lezen, de spelling en grammatica, het rekenen en de zaakvakken worden bijgestuurd. In Nederland trokken de Onderwijsraad en het Planbureau in december aan de alarmbel. Het niveau is er aanzienlijk gedaald, leerlingen in secundair en hoger onderwijs staken om meer les te krijgen. Men pleit er voor meer ‘gewoon onderwijs’ en tegen ‘het nieuwe leren’. Politici willen een onderzoek over wat er allemaal fout gelopen is de voorbije decennia. De PVDA heeft haar egalitaire en nivellerende mythes vaarwel gezegd. De O-ZONbeweging is ook een Europees fenomeen.

    O-ZON-manifest: 10 actiepunten voor ‘herscholing’ van het onderwijs,  herwaardering van Vlaamse traditie en vernieuwing in continuïteit

    Tien O-ZON-actiepunten voor ‘herscholing’ van het onderwijs, voor herwaardering van Vlaamse traditie en vernieuwing in continuïteit

    • Respect voor – en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten

    • Herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, van de vakdisciplines en van het belang van abstrahering en symbolisering

    • Herwaardering van de instructie, lesgeven en contacturen, prestatiegerichtheid, orde en discipline

    • Herwaardering van het jaarklassensysteem,   klassikale aanpak en ‘samen optrekken’  Geen doorgedreven individualisatie, geen LATonderwijs: learning apart together

    • Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleidingen

    • Meer niveaubewaking en naleving inspectiedecreet

    • Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. Effectief achterstandbeleid en      achterstandsdidactiek. Geen nivellering en ‘GOK-kloof-mythe’.

    • Vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid; respect voor oude waarden en verleden i.p.v. afbraak van sterke kanten

    • Verminderen van de druk en invloed van vernieuwingsestablishment, van de vele vrijgestelden voor de permanente revolutie van het   onderwijs

    • Afremmen en afbouwen van bureaucratisering en grootschaligheid, reductie van planlast,    bureaucratische schil rond onderwijs en overhead in hoger onderwijs

    Punt 1: respect voor – en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten

     Het motto van O-ZON luidt: Meester, het mag weer. Meester, je mag weer echt lesgeven zonder voortdurend gedirigeerd te worden door het vernieuwingsestablishment, door het grote aantal vrijgestelden die niet in de praktijk staan, maar het voor het zeggen hebben. We willen dat de leerkrachten weer met plezier en voldoening kunnen klashouden. Er is momenteel te weinig vertrouwen in hun ervaringswijsheid. Leerkrachten moeten weer als echte professionals behandeld worden. Ook accreditatievoorzitter Karl Dittrich betreurt dat de ‘docenten steeds minder de kans krijgen om hun vakkennis en enthousiasme te etaleren’. Hij vreest dat de docenten ondergeschikt gemaakt worden aan onderwijsvernieuwers die paradigma’s bedenken en opleggen. 

    Punt 2: herwaardering basiskennis en basisvaardigheden  

    Uit de recente reacties op dit O-ZON-actiepunt blijkt hoe sterk het ontscholingsdiscours al is doorgedrongen. Enkele inspecteurs, politici en professoren reageerden met de kassa berekent de prijs in de Delhaize, de kennis van gisteren is morgen al verouderd, wat we vroeger op school leerden is grotendeels verdampt, grammatica is overbodig, een slechte spelling maakt een taal niet slechter, je moet de leerlingen het woord ‘ventiel’ niet aanleren, want bij de fietsenmaker zullen ze toch ‘soupape’ gebruiken, dat is niet ‘normaal functioneel’… 

     Leren lezen, rekenen en schrijven, de wet van Newton e.d., dat is allemaal kennis die niet veroudert. Hoofdrekenen is ook binnen onze kennismaatschappij nog heel belangrijk. En dat alles verdampt ook niet zomaar. Onderwijskrant formuleerde al in 1993 veel kritiek op de eindtermen voor      Nederlands en vreemde talen. Pas nu begint de overheid te beseffen hoe laat het is.

     We pleiten ook voor een herwaardering van leerinhouden die abstractie en symbolisering vereisen en van leerinhouden die niet onmiddellijk functioneel zijn zoals literatuur e.d. 

     Punt 3: herwaardering van instructie en cultuuroverdracht, interactie met leerlingen in contacturen, prestatiegerichtheid, discipline en orde    Op het laatste leerpsychologisch AERA-congres werd nog eens wetenschappelijk aangetoond dat de leerlingen vooral leren van sterk geleide leerprocessen – ook in het hoger onderwijs. Leerlingen leren al te weinig als ze zelf alles moeten uitzoeken. De koppositie van het Vlaams onderwijs heeft alles te maken met het feit dat er hier nog meer lesgegeven wordt. In alle landen die hoog scoren op PISA en TIMSS – Finland, Japan b.v. – is er veel aandacht voor directe instructie. Prof. Bieke De Fraine stelt terecht dat het klimaat in Vlaanderen eerder prestatievijandig is. In haar onderzoek stelde ze vast dat leerlingen in prestatiegerichte scholen niet enkel beter presteren, maar zich ook beter voelen. 

     Volgens de inspecteurs, prof. Laevers en veel beleidsadviseurs wordt er echter veel te veel les gegeven en is ons onderwijs veel te prestatiegericht. De ontscholers pleiten voor het leren opzoeken, de knuffelpedagogiek, het onmiddellijk welbevinden, het verleuken van het onderwijs. O-ZON bestrijdt de ‘dictatuur van het welbevinden’ (prof. Hans Van Crombrugge). Ook bedrijfsleider André Leysen wees op het prestatievijandig klimaat dat ook het doorzettingsvermogen, de ondernemingszin en de arbeidsvreugde aantast. 

     Punt 4: herwaardering van jaarklassensysteem, klassikale aanpak en ‘samen leren’ – geen doorgedreven individualisatie, geen learning apart together 

      De belangrijkste hervorming ooit was de invoering van het jaarklassensysteem, pas rond 1850 in het volksonderwijs na veel strijd gerealiseerd. Jaarklassensysteem betekent: indeling van leerinhoud per klas of graad die klassikale instructie, samen leren en oefenen mogelijk maakt. Leerplannen en leerboeken zijn hierbij ook heel belangrijk. Dit is het eeuwenoude, het meest economische en effectieve systeem – vooral ook voor de zwakkere leerlingen. 

     De ontscholers pleiten al 100 jaar voor het doorbreken van het jaarklassensysteem, voor radicale individualisatie. Zij opteren voor onderwijs op maat van elk kind, voor het beeld van de leerling als een soort zelfstandige ondernemer die a.h.w. zijn eigen leerplan kan opstellen en volgen. We betreuren in dit verband het opdoeken van het jaarklassenprincipe in het decreet basisonderwijs van 1997, de kritiek op de klassikale instructie en op het werken met leerplannen binnen het eindtermendebat, de radicale inclusie die straks wellicht wordt ingevoerd … 

     In het leerzorgplan pleit minister Vandenbroucke voor LAT-onderwijs: learning apart together, voor apartheid binnen de klas. Leerlingen van leerzorgniveau III met 2 tot 5 jaar achterstand horen volgens Vandenbroucke ook thuis in de gewone klas. De leerkracht moet voor deze kinderen maar een apart programma samenstellen. Zo’n inclusie ontwricht het leren in groep en installeert een systeem van apartheid binnen de klas voor de inclusieleerlingen. Radicale inclusie is bijzonder nefast voor de zwakkere leerlingen in het basisonderwijs, voor de b.o.-leerlingen en voor het bso. O.m. via onze O-ZON-petitie stelden we vast dat er geen draagvlak is voor zo’n inclusiebeleid, dat meer dan 90% van de leerkrachten tegen radicale inclusie is. Toch houdt zelfs de VLOR daar al te weinig rekening mee.   

    Punt 5 : verhoging van het niveau van het  onderwijs & de lerarenopleidingen  

    Bijna dagelijks lezen we in kranten getuigenissen van mensen die hun beklag doen over de daling van het niveau – van leerkrachten en docenten, maar ook van mensen verantwoordelijk voor het examen voor politieman, voor gemeentebediende… Zo zijn er ook opvallend veel klachten over het  niveau van de taalkennis en van de taalvaardigheid. Dat is het gevolg van het feit dat een aantal klassieke aanpakken bekritiseerd werden en dat een eenzijdige communicatieve aanpak werd gepropageerd. Leerkrachten nemen het niet dat ze voortdurend onder druk worden gezet om het    niveau te laten zakken.

     Ook het niveau van de lerarenopleidingen moet omhoog. De regentenopleiding is heel belangrijk geweest voor het Vlaams onderwijs en voor de  democratisering. De regenten hebben ervoor     gezorgd dat de lagere cyclus s.o. van een uitzonderlijk hoog niveau was/is. De vele ondoordachte hervormingen van de voorbije 15 jaar hebben echter tot een sterke daling van het niveau geleid. De hervorming die in september wordt ingevoerd zal    overigens het regentaat totaal ontwrichten; het maakt ook de kleinere vakken en het diploma  minder aantrekkelijk.   Minister Vandenbroucke bestempelt de kritiek op de niveaudaling als een hype. Toen we hem een jaar geleden wezen op de ernst van de situatie in Brussel, merkte hij op dat het onderwijs in Brussel al veel verbeterd was, maar onlangs pleitte hij voor een noodplan. 

     Ook directies en leraars moeten er op toezien dat er geen nepdiploma’s worden uitgereikt. Bij parallelle (open) leercircuits is dit gevaar vrij groot. We  menen ook dat het niveau van het universitair    onderwijs en van het aso is gedaald en dat dit   nefaste gevolgen heeft voor het niveau van het HOBU, resp. het tso en bso.

     Punt 6: meer niveaubewaking vanwege overheid, inspectie, directies en leerkrachten  

    Als het niveau daalt, dan komt dit ook omdat het niveau van het onderwijs minder bewaakt wordt dan vroeger het geval was. In de lerarenopleiding hebben we vastgesteld hoe de voorbije 15 jaar alle mechanismen voor de niveaubewaking stelselmatig werden afgeschaft, het recente flexibiliseringsdecreet maakte het nog een stuk moeilijker. Bij de visitatie in het hoger onderwijs wordt niet gekeken naar het niveau van de studenten en van de opleiding, maar wel of men er de modieuze opvattingen over competentieleren en IKZ propageert. Het is best mogelijk dat de lerarenopleiding met het    laagste niveau de beste accreditatie-score zal   behalen. En dan is men verwonderd dat het niveau van de lerarenopleiding aan het dalen is.

     Minister Vandenbroucke gaf onlangs zelf toe dat ook zijn inspecteurs weinig begaan zijn met de   niveaubewaking, de controle van de leerresultaten in het lager en secundair onderwijs. Als het schoolbestuur na een doorlichting vraagt: hoe zit het met de core business van een bepaalde school?,     antwoorden de inspecteurs dat ze daar geen uitspraken kunnen over doen. Ze doen wel uitspraken over het feit dat er te weinig hoekenwerk is in de hogere klassen van het lager onderwijs, of over het feit dat de leerlingen s.o. klagen over het vele werk. De vraag of de leerling voldoende leert, of de school voldoende toegevoegde waarde oplevert, moet de norm zijn en niet de vraag of bepaalde werkvormen worden gehanteerd. Het huidige   functioneren van de inspectie is overigens in strijd met het decreet van 1991. De minister beloofde daar iets aan te doen.

    Punt 7: beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. Effectief achterstandsbeleid en achterstandsdidactiek, geen nivellering

     Ontscholing en niveaudaling leiden tot een onderbenutting van talenten. Niveaudaling is nadelig voor de sterkere leerlingen, en rampzalig voor de zwakste en de sociaal benadeelde leerlingen.   

    Niveaudaling staat haaks op volksverheffing, emancipatie en democratisering – die zo centraal stonden in het onderwijs van de jaren vijftig en  zestig. Veel handarbeiderskinderen stroomden door naar het aso en naar de universiteit, anderen genoten tso van een hoog niveau. Ze hadden geen extra zorgverbreding nodig, enkel degelijk onderwijs en een studiebeurs. Degelijk onderwijs was/is dé belangrijkste hefboom van de democratisering. 

     Ons achterstandbeleid rendeert al te weinig. We zijn nu al 17 jaar bezig met zorgverbreding, onderwijsvoorrangs- en gelijkekansen-beleid, maar met al te weinig succes. De zwakkere leerlingen krijgen het steeds moeilijker omdat het niveau van de   gewone lessen aan het dalen is. Als we het niveau van de gewone lessen laten zakken, dan heeft  extra zorgverbreding achteraf weinig effect. Dit is dweilen met de kraan open. Ook een nieuwe financiering straks met meer centen voor ‘benadeelde’ leerlingen zal op zich al te weinig effect opleveren. Als de positieve discriminatiecenten te hoog  worden, dan kan dit ook de talentontplooiing van de modale en de sterkste leerlingen afremmen.

    Onderwijskrant heeft vanaf 1990 actie gevoerd voor een zorgverbredingsbeleid, met als prioriteit het verhogen van het niveau van de gewone lessen – preventieve zorgverbreding. De ondersteuning van de zorgverbreding werd jammer genoeg uitbesteed aan de verkeerde mensen, aan GOKsteunpunten die een visie propageren die haaks staat op een effectieve aanpak. De Steunpunten pleiten voor ontscholing, voor een zelfontdekkende aanpak; de specialisten inzake achterstandsdidactiek stellen alle dat zwakkere leerlingen en migranten precies meer instructie en begeleiding nodig hebben, meer structuur. 

     Een voorbeeld uit het kleuteronderwijs. Iedereen weet dat het vrij spel in het kleuteronderwijs niet bijdraagt tot het echt stimuleren van de taalontwikkeling van de NT2-leerlingen, die spreken hun eigen taal en leren er Nederlands. Toch propageert het Steunpunt CEGO 62 à 72 % vrij initiatief. NT2Leuven stelt dat de taalaanpak voor NT2-leerlingen net dezelfde is als voor NT1-leerlingen en in een recent handboek over taalonderwijs schrijven ze niets over de NT2-aanpak. Het is niet verwonderlijk dat de NT2-leerlingen zo weinig vooruitgang     boeken, dat er voor Brussel een noodplan nodig is. In het kleuteronderwijs moet er vooral gerichte taalstimulering zijn, bijna van ’s morgens tot ’s avonds – dat is nog iets anders dan een taalbad. Wehebben de indruk dat we minister Vandenbroucke al hebben kunnen overtuigen van de nood aan een meer gestructureerde aanpak. Hij zal nu na 16 jaar voorrangsbeleid in Brussel ook wel beseffen dat de aanpak niet deugde.

     Inzake gelijke kansen worden we ook voortdurend geconfronteerd met voorstellen van de Steunpunten, van het HIVA en van beleidsadviseurs die de situatie nog kunnen verergeren en die tot een nivellering van het onderwijs leiden. Twee voorbeelden. 

     De GOK-steunpunten, prof. Nicaise en veel  beleidsadviseurs pleiten voor een middenschool tot 14 of 16 jaar met totaal heterogene klassen. Niets is nefaster voor de ontwikkeling van de verschillende talenten van de leerlingen. Het heeft geen zin dat we 12-jarigen met weinig aso-talenten per se nog enkele jaren aso-onderwijs laten volgen. Er zijn weinig landen waar de leerlingen zoals bij ons tot 12 jaar gezamenlijk onderwijs volgen. Al bij al heeft dit meer voordelen dan nadelen. Maar tegelijk stellen we dat de talenten van 12-jarigen te sterk verschillen om ze nog jaren samen te houden. We moeten eerder de specifieke tso- en bso-talenten sterker waarderen. In Nederland, Frankrijk wordt het aantal uren gemeenschappelijke vorming in de eerste graad s.o. weer verminderd, enkel Wallonië wil dit aantal uren doen toenemen. Wallonië zal nog verder afglijden. Een gemeenschappelijke eerste graad of lagere cyclus kan enkel tot niveaudaling en nivellering leiden.    

     Minister Vandenbroucke en onze GOK-ideologen willen de prestatiekloof tussen de zwakste en de sterkste leerlingen zo klein mogelijk maken. Dit kan enkel via nivellering. Degelijk onderwijs leidt ertoe dat de zwakste leerlingen beter presteren, maar tegelijk zullen de betere leerlingen hieruit nog het meest profijt halen en zal de kloof nog groter worden. Het is overigens zo dat onze zwakkere leerlingen nog steeds beter presteren dan deze in andere   landen. We moeten er voor zorgen dat onze zwakke leerlingen nog beter presteren. 

    Punt 8: vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid; respect voor oude waarden en verleden i.p.v. afbraak van sterke kanten

     Onderwijs moet voortdurend geoptimaliseerd  worden, maar vernieuwing mag geen vernieling betekenen. We pleiten voor vernieuwing in continuïteit, geen voortdurende cultuuromslagen en keerpunten, maar Aufhebung – zoals de filosoof Hegel dat zo mooi uitdrukt. Het bestaande omhoog tillen via het verder bouwen op verleden en heden – met veel respect voor de oude waarden. 

     Vlaanderen presteert nog steeds beter omdat onze leerkrachten meer respect tonen voor oude en   effectieve aanpakken. De meeste beleidsadviseurs pakken uit met modieuze vernieuwingen die hun deugdelijkheid nog niet bewezen hebben en die in de plaats zouden moeten komen van de klassieke aanpak, het nieuwe leren ter vervanging van het oude leren. De plotse introductie van de moderne wiskunde en het weer afvoeren ervan na 25 jaar, bewijst dat zo’n vernieuwingen niet deugen.

    Vlaanderen is Nederland niet, maar sinds 1989 hebben we inzake beleid in sterke mate Nederland geïmiteerd. We geloofden niet in onszelf, maar imiteerden het doorhollingsbeleid van Nederland. We kregen na ‘89 onmiddellijk een groot aantal ambtenaren die vrijgesteld werden voor de permanente revolutie van ons onderwijs en die het beleid naar zich toetrokken. In 1992 hoorden we Monard en de topambtenaren op een studiedag in Nieuwpoort verkondigen dat er niets deugde aan ons onderwijs. Het moest allemaal radicaal anders en de ambtenaren moesten de advisering naar zich toetrekken. Sindsdien zijn vele topambtenaren vrijgesteld voor de permanente revolutie van ons onderwijs. We hebben in Nieuwpoort onze vrees voor die revolutionaire bevlogenheid uitgedrukt. De beleidsadvisering werd meer en meer het monopolie van Brusselse cenakels; zo vervreemdde het beleid van de onderwijspraktijk.  

     Het is geen toeval dat er sindsdien geen open debat meer is – en geen grote colloquia over controversiële onderwerpen. Ook het overheidstijdschrift KLASSE bevordert de monopolisering van de beleidsadvisering en het ontscholingsdiscours. In januari 2000 schreef KLASSE nog dat we in Vlaanderen lesgaven zoals in de 19de eeuw, zelfs dat Ambiorix nog voor de klas stond. KLASSE remt het debat ten zeerste af. Het is verder geen toeval dat KLASSE de O-ZON-standpunten negeert. 

    Punt 9: verminderen van invloed van vernieuwingsestablishment & ‘experts’        

    Ook in de wereld van de ‘experts’, de ondersteuningssector, de verschillende pedagogische centra   kwamen er honderden vrijgestelden bij. Deze ‘experts’ zoeken werk voor de eigen vernieuwingswinkel en oefenen zo een vernieuwingsdruk uit. De macht van die zgn. ‘experts’ is veel te groot geworden. Drie voorbeelden.    Vanaf de start van het debat over de eindtermen in 1993 heeft de DVO duidelijk gemaakt dat ze de eindtermen wou aangrijpen (misbruiken?) om een revolutie op gang te brengen. In de toelichting bij de eindtermen wordt die revolutie nog eens duidelijk omschreven, voortaan moesten de leerlingen zelf hun kennis construeren, basiskennis en vakdisciplines waren niet zo belangrijk meer, enz. Ook de inspectie nam die refreintjes over. 

     Het Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs (CEGO) beweert al vanaf 1976 dat heel ons onderwijs de helling op moet; leerkrachten leerden enkel trucjes aan en de arme kindjes  werden onder de knoet gehouden. Dit centrum krijgt jaarlijks 25 miljoen Fr. In april stelde  Laevers dat ons secundair onderwijs voor de bijl moest, het moest volledig ontschoold worden. 

     We betreuren verder dat in veel beleidsondersteunend onderzoek de ‘experts’ de subsidiërende overheid naar de mond praten. 

    Punt 10: afbouwen van bureaucratisering en grootschaligheid

    Onze beleidsmensen sturen aan op verdere schaalvergroting & bureaucratisering. O-ZON pleit voor het afbouwen van de evolutie van de school in de richting van een groot en bureaucratisch bedrijf. We pleiten voor reductie van de steeds grotere  fusies en scholengemeenschappen, van de bureaucratische schil rond het onderwijs, van de overhead (vooral in hoger onderwijs), van de planlast voor de leerkrachten… Het management moet in dienst staan van het leerproces. Het afbouwen van  bureaucratisering en grootschaligheid zal ook een belangrijk punt worden in het onderwijsbeleid van de nieuwe Nederlandse regering..

     De schaalvergroting leidt tot het ontstaan van grote regionale koepels en tot het steeds verder toenemen van de bestuurslagen en van het aantal managers, van de staffuncties en centrale diensten. Scholen dreigen zo enorme bureaucratische instellingen te worden, log en overgeorganiseerd. Niets mag meer informeel worden afgehandeld, voor alles zijn er commissies en bijzondere coördinatoren, over alles moet eindeloos onderhandeld en vergaderd worden. De grote en bedrijvige scholengroepen willen ook alles stroomlijnen en reglementeren en dit ten koste van de professionele autonomie van de leerkrachten. Leraren moeten al te veel tijd stoppen in plannen (planlast) en overleggen en dit ten koste van het lesgeven. In het hoger onderwijs is de bureaucratisering al heel sterk doorgedrongen, maar ook elders is ze in optocht. 




    -

    25-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:ontscholing, O-ZON, reformpedagogiek,
    >> Reageer (0)
    23-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Anti-pedagogiek van J. Rancière & sympathie van Biesta & Masschelein

    Reformpedagogiek deel 9 : Anti-pedagogische visie van Jacques Rancière

     Raf Feys   

    1.1   Inleiding & aanleiding  

     We lazen  in Brandpunt  dat de Leuvense  pedagoge Goele Cornelissen sinds 1 september 2016 het nieuwe diensthoofd werd van de studiedienst van de COC-lerarenvakbond, een belangrijke functie. De naam Goele Cornelissen deed een belletje rinkelen. Zij schreef de bijdrage ‘gelijkheid’ in ‘De lichtheid van het opvoeden’ van de Leuvense pedagoog Jan Masschelein e.a.  Hierin  sloot zij zich zomaar aansloot bij de anti-pedagogische visie van Jacques Rancière die aanstuurt op een toale ontscholing van het onderwijs. De Leuvense pedagogen Jan Masschelein, Maarten Simons, Goele Cornelissen ... sympathiseren de voorbije 10 jaar  in sterke mate met de anti-pedagogische ontscholingsvisie van Rancière - in zijn boek ‘De onwetende schoolmeester’ (vertaling door Masschelein, Acco, 2007) 

    Ik zou het betreuren indien Rancières visie in de COC-standpunten en in de Brandpunt-bijdragen zou doordringen. Indien Cornelissen het onderwijs en de onderwijsstructuur in het s.o. vanuit zo’n anti-pedagogische visie zou bekijken, dan zou dit botsen met de visie van de meeste leraren en COC-leden. Rancière’s ontscholende visie  staat namelijk haaks op de onderwijspraktijk van de meeste leraren en van de erbij horende visie op de typische doelstellingen van het onderwijs. 

     In zeven recente ‘officiële’  publicaties over de toekomst van ons onderwijs en van de eindtermen wordt in sterke mate aangedrongen op ontscholing van ons onderwijs. In dit nummer besteden we  er een paar bijdragen aan.  We verwachten hier ook wat weerwerk vanwege de COC-studiedienst en zouden het betreuren indien deze de ontscholende Rancière-visie zou propageren en de propaganda voor verdere ontscholing van het onderwijs zou steunen.  Zo storen  we ons in het septembernummer van Brandpunt aan bijdragen waarin gesympathiseerd wordt met de prestatie-vijandige en simplistische visie van ontscholer Roger Standaert in zijn boek ‘De becijferde school’. Dit alles stimuleerde me tot deze kritische bijdrage over de visie van Rancière en van de ermee sympathiserende Cornelissen en Co. 

    2      Anti-pedagogische visie Rancière 

     Rancière propageert een pedagogische theorie over hoe ook in het onderwijs het hiërarchische element, de rol van de schoolmeester en alles wat te maken heeft met cultuuroverdracht ten zeerste kan worden geminimaliseerd. Het instituut school krijgt een  bijkomstige rol. Niet alleen studenten, maar ook jonge leerlingen moeten leren lezen, rekenen… op eigen kracht. 

     De theorie van Rancière vertrekt van de basisstelling: alle intelligenties zijn gelijk en alle mensen moeten als gelijken aangezien worden. De leerling is dus van meet af aan (vanaf de geboorte) de gelijke van de meester. Gelijkheid en emancipatie is niet enkel het streefdoel van het onderwijs, het is ook het startpunt! Emancipatie en zelfstandigheid van de leerling dus van bij de geboorte. De vrijheid en autonomie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als opvoedingsdoelen geponeerd worden. Rancière beroept zich hierbij op de visie en geschriften van Jacotot.

     Rancière minimaliseert de ongelijkheid en asymmetrische relatie tussen meester en leerling - en de ongelijkheid inzake kennis en vaardigheden in het bijzonder. Hij gaat ervan uit dat een leerling telkens zelf een methode/aanpak/berekeningswijze moet ontwikkelen zonder dat de leermeesters en de school hem iets opleggen. Volgens Rancière is er geen nood aan echte meesters en cultuuroverdracht. Voor hem zijn ook alle mensen immers in principe intellectueel gelijk. Leerkrachten in de klassieke betekenis zijn waardeloos en onderdrukken de leerlingen. Ook Ivan Illich poneerde in ‘Deschooling Society’ (1970) dat  de school  een instrument is dat de onderdrukking  bevestigde.

     Rancière baseert zijn stellige uitspraken op een fabuleus verhaal van de Franse en uitsluitend Franstalige docent Jacotot die in ‘1818’ les moest geven aan studenten van de (Rijks)universiteit Leuven. Volgens Jacotot en Rancière waren dit studenten die zelf geen woord Frans kenden en dus nog het ABC van het Frans moesten leren. De ‘luie’ docent Jacotot gaf geen les en kende zelf ook geen Nederlands. De studenten kregen  enkel het Franstalige boek Télémaque en een Nederlandse vertaling ervan. Het was volgens Jacotot  aan de student zelf om een eigen methode uit te zoeken om Frans te leren. Het resultaat was zogezegd verbluffend, de studenten leerden goed tot uitstekend Frans lezen en schrijven in korte tijd. 

     Het gaat hier duidelijk om een fabuleus verhaal over Jacotot in Leuven. In die tijd (1818) kenden de Vlaamse 20-jarige studenten wel al vrij goed Frans. Ze hadden al Franse les gevolgd vanaf de lagere school en de meesten kregen zelfs nog lessen en vakken in het Frans in de colleges. Jacotot moest die studenten dus niet het ABC van het Frans leren, maar wel kennis laten maken met de Franstalige literatuur! De stelling dat ze nog het ABC van het Frans moesten leren, berust op een misleidende fabel. Joseph Jacotot was volgens Eugeen Wolters eerder ‘the laziest teacher ever’.

     De methode die Jacotot en in navolging ook Rancière propageren, komt erop neer dat leerlingen geen uitleg van hun leerkracht moeten krijgen: een leerkracht die  instructie  geeft, schakelt de intelligentie en zelfontwikkeling van de leerlingen uit.    De intelligentie waarmee de studenten op eigen kracht Frans hadden geleerd via de Télémaque was volgens R. dezelfde intelligentie waarmee heel jonge kinderen hun moedertaal leerden: door te observeren en te onthouden, door te herhalen en te verifiëren, door te verbinden wat ze nog niet kenden met wat ze al wel kenden, door na te denken over wat ze gedaan hadden, door te doen, al radend. Hiermee wil Rancière aantonen dat de aanpak van Jacotot ook perfect toegepast kan worden bij leerlingen uit het lager en secundair onderwijs.

     De redenering luidde als volgt. Aangezien jonge kinderen volgens R. op eigen kracht hun moedertaal leren spreken, moeten we ook de leerlingen later op eigen kracht laten leren lezen, rekenen... Zo moeten de leerlingen in het eerste leerjaar volgens Jacotot en R. zelfstandig leren lezen - via raden en een globale en zelfontdekkende methodiek. Ook de Belgische dokter Ovide Decroly beriep zich in zijn pleidooi voor zijn globale leesmethodiek op het verhaaltje van Jacotot. Onze Directe Systeemmethodiek (DSM) staat haaks op deze van Decroly en wordt in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland toegepast. (Op de Decroly-school in Ukkel  hebben de leerlingen in de eerste graad naar verluidt een grote achterstand inzake lezen.)

     In ‘Who is Jacques Rancière?’ (March 28, 2013 -zie Internet) maakt  Eugene Wolters duidelijk waarom hij het absoluut niet eens is met de anti-pedagogische visie van Rancière en zijn sympathisanten.

    Wolters stelt o.a.:  “Rancière beweert dat de klassieke leerkracht/leerling-relatie enkel als doelstelling heeft  de sociale ongelijkheid in stand te houden. Het gangbare onderwijs houdt de leerlingen in een toestand van ‘idiotie’. De implicaties van Rancières filosofie zijn: (1) je hebt ook geen leraar nodig als Rancière om leerkrachten iets te leren omtrent onderwijs; (2) een ongeletterde ouder kan haar kinderen leren lezen door ze een boek in de hand te stoppen en te stellen ‘zoek het maar zelf uit.”  

     Een leraar hoeft dus ook niet over meer  kennis te beschikken als zijn leerlingen. Hij heeft wat hij onderwijst niet eens zelf te kennen/kunnen en hij hoeft niet bij voorbaat te weten wat het resultaat van zijn onderwijs zou kunnen zijn. Wat hij moet overdragen aan de leerlingen is het besef en het vertrouwen dat zij zelf op eigen kracht en in interactie met de dingen die ze zich eigen willen maken  - kunnen leren wat ze willen.” 

     We begrijpen niet dat Masschelein en Co de laatste jaren zo sterk sympathiseren met de visie van Rancière en in andere publicaties tegelijk met de onderwijsvisie van Hannah Arendt, een visie die haaks staat op die van Rancière. In de visie van Hannah Arendt staan de cultuuroverdracht en de belangrijke rol van de leerkracht hierbij, centraal. Masschelein en co nemen in bepaalde publicaties terecht ook afstand van het zgn. constructivisme, maar uitgerekend Rancière propageert een extreme vorm van constructivisme.   

     Masschelein en co schreven geregeld behartenswaardige zaken over opvoeding en onderwijs. We verwezen er ook af en toe naar. We begrijpen niet waarom ze de voorbije 10 jaar plots Rancière omarmden - en dus ook tegelijk in sterke mate afstand nemen van de klassieke praktijk en van het gangbare onderwijs.   

    3 Sympathie van Goele Cornelissen voor anti-pedagogische visie van Rancière  

    Goele Cornelissen schreef in de publicatie ‘De lichtheid van het opvoeden’ van Masschelein e.a. de bijdrage ‘gelijkheid’, waarbij ze zich volledig aansluit bij de visie van Rancière. We schenken speciaal aandacht aan haar bijdrage omdat Cornelissen zoals al gezegd sinds 1 september 2016 diensthoofd werd van de COC-studiedienst. 

    Cornelissen schrijft: “De plotse ingeving van Jacotot over opvoeding en onderwijs is een gevolg  van het lezen van de publicatie van Jacotot over zijn leraarschap in Leuven. Die omwenteling in zijn  denken heeft alles te maken met het feit dat hij vaststelt dat de aan zichzelf overgelaten studenten zichzelf geleerd hebben om Frans te spreken en te schrijven zonder hulp van zijn uitleg. Deze ervaring heeft Jacotot wakker geschud.”  ...

     ”Een tweede feit dat J. vastgesteld heeft is dat ook kleine kinderen de taal verwerven zonder de meester die hen de taal uitlegt. En tot slot is er het feit dat datzelfde kind, dat met zoveel  aandacht al zijn zinnen zette op het leren kennen van de dingen, plotseling – wanneer het naar school gaat – rustig wordt en de ogen wijd open spert alsof het aan de meester zegt dat het niet meer volgen kan, alsof het vraagt om weer op weg gezet te worden door het nog eens opnieuw uit te leggen. Dit is ‘het moment waarop het kind, dat vanuit het eigen intellect en met de hulp van meesters die de taal niet uitlegden geleerd heeft om te spreken, aan zijn eigenlijke onderwijs begint. Het is nu alsof hij niet meer in staat is te leren met behulp van hetzelfde intellect dat hij tot dan benutte’. 

     De feiten die J. waarneemt doen hem vermoeden dat iedereen een gelijke intelligentie heeft, of anders uitgedrukt, dat alle intelligenties van dezelfde aard zijn, die van kinderen, redenaars, de man van het volk, de studenten van Jacotot, en Jacotot zelf. Volgens J. is het  de uitleg van de meester die  de wil doet rusten en bijgevolg de intelligentie afstompt. Of anders, de uitleg onderwerpt de intelligentie van de leerlingen aan de intelligentie van de meester.”

     Dit is een van de bijdragen in het boek ‘De lichtheid van het opvoeden.’  Deze bijdrage en de sympathie voor de visie van Rancière  zou ik bestempelen als de ‘ondraaglijke lichtheid van de visie op opvoeding en onderwijs van Rancière,  en van de Leuvense pedagogen Jan  Masschelein,  Maarten Simons, Goele Cornelissen ...

     4       Kritiek van prof. Ph. Meirieu op natuurlijke  opvoeding  &  Rancière-visie

     De recente kritiek van prof Philippe Meirieu op  de ‘natuurlijke opvoeding’ van de Nieuwe Schoolbeweging e.d.  is ook - en nog meer - van toepassing op de radicale visie  van Rancière, Cornelissen ... 

     De gelouterde en bekeerde Meirieu schreef vorig jaar in Séduction et impasses du naturalisme éducatif: “Pas d’éducation, en effet, sans que l’adulte ‘présente le monde à l’enfant’ et lui donne le goût et les moyens de le découvrir et de se l’approprier intellectuellement. Pas d’éducation sans ‘contraintes fécondes’ qui permettent à chacune et à chacun de s’exhausser au-dessus de lui-même. Pas d’éducation sans la passion de transmettre, de transmettre sans ‘dresser’, mais de transmettre néanmoins, ce qui nous a fait être et peut permettre à l’humanité de se prolonger au-delà de nous… 

     Refuser d’assumer cela, de le formaliser un tant soit peu, de chercher les moyens de l’étendre sans, pour autant, le normaliser dans des ‘standards stériles’, c’est se contenter de laisser quelques personnalités charismatiques faire profiter quelques privilégiés des belles trouvailles dont elles ont eu l’intuition.  Et c’est là que le bât blesse gravement: l’École, la vraie, celle qui associe transmission et émancipation, réalisation de soi et inscription dans un collectif, n’est pas simplement un lieu où l’on apprend ; elle n’est pas simplement, non plus, un lieu où l’on articule l’effort et le plaisir pour se dépasser soi-même. Elle est aussi un lieu où l’on apprend ensemble et sans s’être choisis, où l’on apprend des savoirs communs que l’on s’approprie, chacun, de manière spécifique. (Séduction et impasses du ‘naturalisme éducatif’ in: Le Café Pédagogique, 11 december 2015).  

     5      Ook Gert Biesta in de ban van Rancière

     Ook de Nederlandse pedagoog Gert Biesta, wijdde samen met Charles Bingham een sympathiserend boek van 176 pagina’s aan de visie van Rancière: ‘Jacques Rancière: Education, Truth, Emancipation’ New York: Continuum, 2010, 176 pages. En ook in zijn recente artikels en boeken sympathiseert hij met hem. 

     Biesta en Bingham tonen aan hoe Rancière afrekent met de gevarieerde vormen van macht en oppressie op school in de naam van opvoeding.  Zij stellen dat Rancières visie op emancipatie ons in staat stelt om afstand te nemen van de klassieke emancipatie-notie die stelt dat de leerling (opvoedeling) zich moet bevrijden van onderdrukking en vrijheid moet verwerven  als gevolg van een pedagogische en  emancipatorische interventie en actie van de opvoeders en leerkrachten. Zowel de antiautoritaire visies als de klassieke onderwijsvisies focussen volgens R en Biesta op bevrijding van de leerling die onderdrukt wordt. 

     Volgens Biesta presenteert Rancière een totaal andere kijk op emancipatie: “For him, emancipation is the opposite of stultification, which happens “whenever one intelligence is subordinated to another” This notion of emancipation unearths a fundamental contradiction in the contemporary approaches to anti-oppressive education that install dependency, inequality, distrust, and suspicion in the processes of emancipation. These processes keep those to be emancipated “dependent upon the intervention of the emancipator, an intervention based upon a knowledge that is fundamentally inaccessible to the one to be emancipated” (Bingham & Biesta, 2010, p. 31).

     Biesta schrijft dat R. afstand neemt van de klassieke kijk op de emancipatorische functie van het onderwijs,  omdat de leerlingen die geëmancipeerd moeten worden afhankelijk zijn van de waarheid of kennis die hen meegedeeld wordt door de leraaremancipator. Dit creëert volgens R. en Biesta een fundamentele afhankelijkheid, een ongelijkheid tussen degenen die geëmancipeerd moeten worden en de emancipatoren (leraars e.d.). Biesta schrijft verder: “the most important quality of a schoolmaster is the virtue of ignorance.  Rancière describes a teacher, Joseph Jacotot, who demonstrated that “uneducated people could learn on their own, without a teacher explaining things to them, and that teachers, for their part, could teach what they themselves were ignorant of”. Het is dus niet belangrijk dat een leraar over voldoende vakkennis beschikt en soms zelfs nadelig. In het vermelde boek treft men geen kritische analyse van Rancières visie aan, maar een sympathiserende.

    6   Sympathie van Masschelein & Co voor visie Rancière & tegelijk voor tegenstrijdige visie   van  Hannah Arendt  e.d. 

     De Leuvense pedagoog Jan Masschelein vond in de jaren tachtig de in punt 1.2 beschreven klassieke onderwijsvisie van Mollenhauer en van de meeste praktijkmensen te  leerkrachtgestuurd (cf. o.a. bijdrage van Masschelein in LAPP).  Masschelein verkoos een niet-directieve benadering waarbij hij zich beriep op de ‘machtsvrije dialoog’ van Jürgen Habermas. In de machtsvrije dialoog wordt de leidende functie van de leerkracht sterk gereduceerd. 

     Dit is nog veel meer het geval in de visie van Rancière. We betreuren dat Masschelein, Simons, Cornelissen, Biesta ... sympathiseren met de lichtzinnige, anti-pedagogische en ontscholende visie van Rancière in zijn boek ‘De onwetende schoolmeester’ en met de fabeltjes van Jacotot.  

     De Leuvenaars & ook Biesta stellen al te graag voor voor als een eigenzinnige derde weg die zowel afstand neemt van de klassieke onderwijsvisie als van het alternatief  van de Nieuwe Schoolbeweging en de anti-autoritaire pedagogiek. Ze pleiten dan voor een andere alternatieve visie –  een anti-pedagogische, die aansluit bij deze van Rancière.  Ik betreur ook dat studenten pedagogiek de visie van Rancière kritiekloos voorgeschoteld krijgen.  

     In hun uitspraken over het (utopisch) onderwijs dat ze zogezegd voor ogen hebben, tonen ze dan ook al te weinig waardering voor het onderwijs uit verleden en heden. Die profiliserings- en isoleringsdrang bemoeilijkt het gesprek en de invloed naar buiten toe. De Leuvense pedagogen krijgen dan ook al decennia de kritiek dat ze zich zelden mengen in het debat over concrete onderwijshervormingen.     

    6    Verwantschap met anti-pedagogiek van Alice Miller, Ekkehard von Braunmuhl  (1975-1985)

    De visie van Rancière vertoont ook gelijkenissen met deze van de zgn. anti-pedagogiek van Miller en Co die vonden dat de anti-autoritaire pedagogiek van de jaren 1970 niet radicaal genoeg was. Antipedagoge Alice Miller bijvoorbeeld dacht in haar boeken ‘In den beginnen was er opvoeding’ en ‘Gij zult niet merken’ uitgesproken anti-pedagogisch. Opvoeding is niet nodig, stelde Miller, en is eerder een behoefte van de opvoeders dan van de kinderen. 

     Zelfs de anti-autoritaire opvoeding moest het ontgelden. “Als alternatief voor de klassieke opvoeding houdt de anti-autoritaire opvoeding toch vast aan ‘opvoeding’ en ‘scholing’. Ook in de anti-autoritaire opvoeding en het anti-autoritaire onderwijs worden de kinderen gedrild in een bepaald gedrag waarnaar hun ouders vroeger verlangd hebben en dat zij daarom als algemeen wenselijk beschouwen. De eigen behoeften van het kind aan autonomie en zelfbepaling worden daarbij volledig over het hoofd gezien.” 

    De pedagoog Ekkehard von Braunmuhl stelde: “De anti-pedagogische vrijheidsstrijd is de enige zinvolle vrijheidsstrijd van deze tijd.” In 1975 schockeerde hij de opvoederswereld in zijn boek ‘Antipädagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung‘ en de daarin ontwikkelde these dat elke opvoeding en vorm van kindermishandeling was. Hij had het o.a. over de aanspraak en het recht van het kind vanaf de geboorte om eigen heer en meester te zijn van de eigen ontwikkeling. Bij opvoeding en onderwijs gaat het volgens hem om een ontmoeting tussen gelijkwaardige subjecten. En verder: “De vrijheid en autonomie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als opvoedingsdoelen geponeerd worden.”

     Bijlage:  Rancière toegepast in Sugata Mitra’s ‘self-organized learning’ in ontwikkelingslanden 

     In de bijdrage ‘Who is Jacques Rancière?’,  March 28, 2013 (zie Internet) staat Eugene Wolters ook stil bij de modieuze aanpak van Mitra die  aansluit bij de anti-pedagogische visie van Ranciére. Hij verbaast er zich over dat die visie toegepast wordt in de ‘self-organized learning’ experimenten van Sugata Mitra in Ethiopië, India ...  Met groot succes, althans volgens Mitra – maar niet volgens de vele critici van zijn experimenten. 

     Mitra laat zich steeds euforisch uit over zijn aanpak: “Kids in Ethiopa who don’t even know what a tablet is can not only fix your settings but remove any pesky security measures while they’re at it. The children did not speak English, which was the language loaded on the tablet, and they had never seen a computer before. Within weeks these kids were fucking wizards with the things so much so that they actually figured out how to jailbreak them. …There’s more. These other researchers decided to give this whole universal education thing a shot and gave molecular biology textbooks to a bunch of Tamil-speaking kids in South India. The text books were in English. Left on their own for two months, without external help or instruction, the researchers felt that surely this task would demonstrate that ‘yes, we need teachers for certain things’ (Mitra 2010). 

     Wolters: “Indeed, after two months, when Mitra asked them what they understood of molecular biology, the children confirmed that they understood nothing.  What gets the biggest laugh at Mitra’s numerous talks, however, is the response of one girl from the group, who explained: ‘Apart from the fact that improper replication of the DNA molecule causes genetic disease, we under-stood nothing else.

    23-02-2017 om 17:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Rançière, anti-pedagogiek, Biesta, Masschelein
    >> Reageer (0)
    22-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek deel 8:  Ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van Ferre Laevers en CEGO

    Reformpedagogiek deel 8:  Ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van Ferre Laevers en CEGO (sinds 1976)

    Raf Feys

    Inleiding: TIMSS-2015: Vlaamse kleuters minder voorbereid op eerste leerjaar, als gevolg van ‘ervaringsgericht kleuteronderwijs’ (EGKO) van Ferre Laevers

    In het Leuvens TIMSS-2015-rapport lezen we dat het Vlaamse kleuteronderwijs de kinderen minder voorbereid op het eerste leerjaar: “Vlaanderen bengelt bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar, op voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid”  “In ons kleuteronderwijs is er minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. ‘Leren lezen en schrijven behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs’ (De Standaard, 30 november).  Ook de taalontwikkeling wordt minder systematisch gestimuleerd dan in andere landen. Zo is er in Vlaanderen ook nog steeds geen intensief NT2-taalonderwijs voor alle anderstalige kleuters vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In Nederland  en in de andere buurlanden, in  Schotland … zijn er  meer aanbodgerichte aanpakken in het kleuteronderwijs en meer schoolrijpgerichte activiteiten. 

    Prof. Wim Van den Broeck twitterde instemmend: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het  slecht qua voorbereiding op lagere school. Dit is een  erfenis van de ervaringsgerichte aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zo’n aanpak creëert  vooral ook sociale ongelijkheid."  Het is inderdaad het kleuteronderwijs dat uiterst belangrijk is voor de onderwijskansen – en vooral voor deze van kansarme kinderen die thuis minder gestimuleerd worden inzake woordenschatontwikkeling, leren tellen e.d. " 

    Dat Vlaamse leerlingen minder voorbereid zijn op het lager onderwijs dan in Nederland, Frankrijk, Engeland, Noord-Ierland, Oost-Aziatische landen … is inderdaad vooral een gevolg van de nefaste invloed sinds 1976 van prof. Ferre Laevens en zijn ’ervaringsgericht kleuteronderwijs’. Een basisstelling van Laevers luidde immers: “Een kleuter kan evengoed schoolrijp, leesrijp en rekenrijp worden door het spelen met poppen dan door gerichte activiteiten met letters, cijfers ...” Er was geen nood aan aanbodgerichte en juf-gestuurde activiteiten voor woordenschatontwikkeling,  voorbereidend lezen, rekenen… In 1993 - in de context van de opstelling van de ontwikkelingsdoelen - poneerde Laevers na 17 jaar EGKO: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten” (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Laevers en CEGO verwachtten  al te veel heil van vrij spel en vrij initiatief van de kleuters. Voorheen besteedden de kleuterleidsters meer aandacht aan voorbereiding op het eerste leerjaar, aan kennisverrijking en aanbodgerichte activiteiten. Gelukkig besteedden kleuterleidsters ook steeds meer lippendienst aan de EGO-filosofie van Laevers en van het ontwikkelingsplan. 

    Zelf opteerden we-  net als prof. Robert Slavin en vele anderen -  voor een gebalanceerde aanpak: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches.” Ook in een EURYDICEstudie van 2009 wordt gewezen op de eenzijdigheid van het child-development-model van Laevers en Co. Het rapport pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum voor woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen  en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.” 

    Verantwoordelijken van onderwijskoepels, veel Vlaamse inspecteurs,  een aantal beleidsmakers… propageerden de voorbije decennia in sterke mate de kindvolgende, zelfsturende, ervaringsgerichte en ontwikkelingsgerichte aanpak van Laevers – met de klemtoon op de vrije omgang van de kleuter met materialen in allerhande speelhoeken. Laevers’ extreme  visie werd in het kleuteronderwijs niet zomaar toegepast en naarmate de tijd vorderde  ook  in steeds minder mate, maar ze beïnvloedde toch de evolutie van ons kleuteronderwijs en het ontwikkelingsplan van 1998.

    De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en het zgn. ontwikkelingsplan van 1998 zijn ook duidelijk opgesteld vanuit een kindvolgend ontwikkelingsmodel, child-development- of developmental-constructivist approach. Hierbij is de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en het CEGO duidelijk merkbaar. Volgens de ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt b.v.  expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen” en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.. Zo nam een inspecteur een van onze  kleuterleidsters  kwalijk dat ze de kleuters klassikaal  een les  ‘leren tellen’ gaf  - en dit met een verwijzing naar  het ontwikkelingsplan.  Waar ik b.v. zelf in het leerplan wiskunde voor het lager (katholiek) onderwijs van 1998 in het hoofdstuk over het kleuteronderwijs aandrong op meer gerichte telactiviteiten e.d., werd dit in het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs weer tegengesproken.

    Vanaf ongeveer 1990 trokken Laevers en het CEGO het ervaringsgericht onderwijs ook door naar het lager onderwijs. De invloed was daar relatief beperkt.  Het feit dat Laevers en zijn CEGO vanaf 1992 de aanpak van de inspectie-nieuwe-stijl mocht uittekenen, het feit dat CEGO  vanaf  1994 tot 2010  jaarlijks een 20 miljoen BFr overheidssubsidie ontving als 1 van de 3 Steunpunten GOK-en zorgverbreding, … werkten de beïnvloeding wel in de hand. Zo werden ook de leerkrachten lager onderwijs destijds onder druk gezet om te werken met het uitgebreide CEGO-kindvolgsysteem- met een vijfpuntenschaal omtrent betrokkenheid en welbevinden van de leerlingen. En ook vanuit de inspectie en begeleiding werden de leerkrachten aangespoord en bijna verplicht om te werken met contract- en hoekenwerk

    In het TIMSS-rapport wordt  uitdrukkelijk gesteld dat precies door die ontwikkelingsgerichte aanpak ons kleuteronderwijs minder goed presteert op het vlak van de voorbereiding op het lager onderwijs.  Prof. Wim Van den Broeck stelt terecht dat dit vooral nadelig is voor kansarmere kleuters. De recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel loopt echter  meer dan ooit hoog op met de ontwikkelingsgerichte aanpak in het (ontwikkelingsplan) kleuteronderwijs.  De koepel wil nu zelfs die aanpak doortrekken naar het lager onderwijs.  Zo zullen b.v.  de nieuwe leerplannen geen leerstoflijnen meer per leeftijdsgroep bevatten – waardoor ook het opstellen van leermethodes uiterst moeilijk wordt.  Dit is een reden te meer om een bijdrage te wijden aan het ‘ervaringsgericht onderwijs’ van CEGO-Leuven.

     1 Zelf-realisatie en groeimetafoor

    1.1    Omgangskunde ‘vom Kinde aus’

     

    Ferre Laevers startte in 1976 met het zgn. EGKO = Ervaringsgericht kleuteronderwijs.  Laevers negeerde en bekritiseerde de kenmerken van het klassieke onderwijsmodel.  Laevers inspireerde zich in sterke mate op het ontplooiingsmodel à la Carl Rogers (Freedom to learn van 1968) waarin de groeimetafoor centraal staat. Hij  nam tegelijk veel zaken van het op dit moment opflakkerende anti-autoritaire opvoedings- en onderwijsmodel over. Ook  twee Leuvense pedagogen en collega’s – Walter Leirman en Gustaaf Tistaert – hadden zich  zelfs in 1972 op TV enthousiast uitgesproken over de film van Gerhard Bott ‘Opvoeding tot ongehoorzaamheid’ over de Berlijnse Kinderladen, een extreme vorm van anti-autoritaire opvoeding van peuters/kleuters.  Laevers integreerde in zijn ervaringsgericht model ook een aantal elementen uit die Kinderladen-aanpak: de permissieve aanpak, het vrij initiatief, het stimuleren van de kleuters om hun agressie af te reageren en zo stoom af te laten …

     

    Prof. Mark Depaepe (KU Leuven) typeerde het EGO van zijn collega Laevers in 1982 als volgt: "De leidster laat het initiatief voor de (zelf) ontwikkeling zoveel mogelijk aan de kleuters over, terwijl de leidster anderzijds zo weinig mogelijk zelf iets opdringt … Men kan niet ontkennen dat het EGKO zich binnen de klassieke strijdvraag 'führen oder wachsenlassen" dicht bij de pool van het wachsenlassen bevindt" (Tussen führen' en 'wachsenlassen', Pedagogisch Tijdschrift, jg. 7, 1982, p. 394).  Na een aantal jaren richtte Laevers in Leuven zijn’ Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs’, CEGO, op. Hij kon ook op veel steun vanuit het departement rekenen; vooral ook toen het CEGO begin de jaren 1990 een GOK-Steunpunt werd.  

     

    Het EGO (ervaringsgericht onderwijs) van Laevers bekijkt het kind als een op zichzelf besloten wezen (individuum, ego) dat zichzelf ontwikkelt vanuit aangeboren criteria en vanuit zijn allerindividueelste 'ervaringsstroom', behoeften en verlangens (= nature-model). Het ‘ego’ van de leerling voert de boventoon. Het EGO biedt geen omvattende onderwijstheorie; het gaat vooral  om ErvaringsGerichte Omgangskunde en om een pleidooi voor verregaande ontscholing en ont-intellectualisering van het onderwijs.

     

    De term 'ervaringsgericht onderwijs' heeft  niets te maken met 'ervaringsgericht leren' in de betekenis van ‘ervaring opdoen’, maar betekent ‘leren vanuit de eigen ervaring als kompas’, vanuit het eigen innerlijk aanvoelen. De basiskritiek op deze visie luidt: EGO-gecentreerd onderwijs is gebaseerd op een eenzijdige wending naar het ego van het kind dat zichzelf ontplooit en construeert, op een 'vom Kinde aus'-aanpak. Criteria voor de gewenste ontwikkeling van het kind kunnen o.i. echter  niet zomaar aan het kind zelf worden ontleend. De motivatie om 'Vom Kinde aus' (vanuit het ego) op te voeden en te onderwijzen, maakt het in feite onmogelijk om echte opvoeding en onderwijs tot stand te brengen. EGO was/is Eigenlijk Geen Onderwijs in de echte betekenis van het woord; het is een contradictio in terminis.

    Prof. J.D. Imelman stelde dat mensen als Laevers en soortgenoten een ego-cultuur en een 'al-goekadullenpedagogie' propageren. Hij schreef: "Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van het kind. Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur op school" (Een optimistische pedagogiek – en de praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982). Analoge kritieken werden de  voorbije decennia geformuleerd door Laevers’ Leuvense collega’s: Hellemans, Masschelein, Simons, Smeyers, De Fraine, Kelchtermans, Van Crombrugge … Zelf hebben we van meet af aan afstand genomen van de anti-autoritaire schoolmodellen -  in 1973 al expliciet in het boekje ‘Naar een open gemeenschapsschool’ (De Nieuwe Maand, Acco, Leuven, 100 pagina’s.)

    1.2   ‘Laten groeien’-parabel  & vrij initiatief & milieuverrijking

    Laevers stelde in 1976 het EGO voor als de verlossing uit de ellende. En ook nog in 1992 en 1995 omschreef hij ons basisonderwijs als 'barbaars'. Als alternatief pleitte hij voor het zelfontplooiingsmodel. De term 'zelf-realisatie' stond bovenaan in het EG (K)O-tempelschema. Laevers verwees hierbij naar de pedagogische EGO-parabel – die ook afgedrukt werd op de laatste pagina van het 'Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk', 1983. We vatten de parabel even samen. Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling.  Zowel bij de eerste als de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Zijn ingrijpen beperkte zich tot de omgeving van de plant. 'Een levende bloem had zichzelf geopenbaard.

    In 1992 beklemtoonde Laevers nog eens dat het zelfontplooiingsmodel centraal staat: "In een ervaringsgerichte benadering van het onderwijs wordt veel vertrouwen uitgedrukt in de groeikracht van het kind.' Goed  onderwijs sluit aan op de behoeften van ieder kind' is een bewering die inhoudt dat kinderen in principe gericht zijn op activiteiten die hun ontwikkeling stimuleren. Het behoeftepatroon is het sturend mechanisme voor de ontwikkeling, en de ontwikkelingslijn is in zekere zin vooraf bepaald" (Ervaringsgericht werken in het basisonderwijs, CEGO, 1992). 

    Vrij initiatief en milieuverrijking zijn dan ook belangrijke pijlers binnen het tempelschema.  Ook nog in de slottoespraak op de viering van 20 jaar EGO in 1996 stelde Laevers het 'vrij initiatief' van de leerling en doorgedreven individualisatie als centrale kenmerken voorop. We citeren even: "Een opvallend kenmerk van EGO-kleutergroepen is dat de kinderen 62 à 72 % van de netto-klastijd kunnen kiezen tussen vier of meer activiteiten. We ontdekten in ons onderzoek dat de vrijheid werkt! Ze leidt tot intensere activiteit" (Viering 20 jaar EGO, Kleuters en IK, jan. 1997). Vrij initiatief en zelfsturing werden dus nog in 1997 als dé voorwaarde gezien om betrokkenheid, intense activiteit te realiseren.

    Verder lazen we: "De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden." Dit laatste gelijkt sterk op de formulering in ‘Informatiebulletin 1’ van maart 1978: "In grote lijnen kan je stellen dat het de ganse dag vrij spel is. Een leidster mag ook wel een activiteit voorstellen (b.v. vertellen), maar enkel als 'aanbod' waarop kleuters al dan niet kunnen ingaan”. Een kleuterjuf  mocht dus volgens Laevers de kinderen zelfs niet verplichten te luisteren naar een verhaal dat ze vertelde; ze moest de kleuters vrij laten kiezen. We moe(s)ten de kleuters zelf laten beslissen in welke speelhoek ze willen spelen. Als een kind voortdurend in dezelfde poppen- of constructiehoek bezig was, dan betekende dit dat het kind zich daar het meest kon ontwikkelen. Kleuters konden volgens Laevers evenzeer leesrijp worden via spel in de poppenhoek dan via de letterhoek. De kinderen weten volgens Laevers en Van Herpen uit zichzelf wat ze nodig hebben voor hun ontwikkeling.  

    In ‘ervaringsgerichte kleuterklassen’ was er wel veelal een grote afstand  tussen de theorie en de praktijk.  En  de voorbije 20 jaar zwakten Laevers en het Co ook wel zijn theorie af.  Maar in het ‘ontwikkelingsplan’ voor het (katholiek) kleuteronderwijs van 1998 is de invloed van Laevers duidelijk merkbaar.

    De invloed van het EGO op het kleuteronderwijs was wel veel groter dan in het lager onderwijs. Bij EGO-getrouwe kleuterleidsters zagen we inderdaad dat er overmatig veel tijd besteed werd aan vrij spel - in een klas volgestouwd met vele ‘hoekjes’ en speelmateriaal allerhande, schuifaf en huisjes inbegrepen. Laevers overschat heel sterk de vormende waarde van het vrij spel en de omgang met objecten. De kleuterleidster fungeert dan al te weinig als medium tot leren. Ze bevordert te weinig de groepszin, de betrokkenheid op de groep en op de leerkracht. Ook de ontwikkeling van de taal, de gerichte verkenning van de wereld, beginnend lezen en rekenen … worden al te weinig gestimuleerd.

    Prof. Verschaffel e.a. stelden een paar jaar geleden dan ook vast dat de Vlaamse kinderen op het einde van de kleuterschool slechter presteerden voor beginnend rekenen dan de Nederlandse. Op doorlichtingen e.d. krijgen EGO-getrouwe kleuterleidsters nu steeds meer te horen dat ze te ervaringsgericht werken. In Nederland is er een evolutie in de richting van een meer aanbod- en leerkrachtgestuurde benadering (zie bijdrage over kleuteronderwijs). Ook in Vlaanderen is het EGKO al op de terugtocht, maar de opgetuigde klassen bemoeilijken deze evolutie af.  

    2  Ervaringsgericht lager onderwijs: revolutionair EGO-plan van 1992: leerplan e.d. niet belangrijk 

    We citeren nu even uit de CEGO-publicatie van 1992 over EGO in het lager onderwijs. Volgens Laevers moet de leerkracht lager onderwijs vanuit het geloof in de natuurlijke ontwikkeling de leerinhoud afstemmen op de individuele behoeften van elk kind. "Het behoeftepatroon (van elk kind) wijst a.h.w. de weg aan waarlangs ontwikkeling zich realiseert" (p. 29). Voor een succesvolle onderwijspraktijk (lager onderwijs) is het zorgvuldig vooraf formuleren van doelen niet de eerste zorg. Nog minder zullen we ons bezig houden met de logische deductie van tussenstappen die naar deze doelen leiden. Wat ons wel zal interesseren is het actuele behoeftepatroon van de leerling" (p. 33) … "De basis van de klas- en schoolorganisatie blijft het vrij initiatief van de kinderen. Kinderen zijn tot aan de schoolleeftijd zo goed begeleid geworden dat veel sturende en beperkende maatregelen overbodig zijn geworden. … Zij kunnen dus ook in het lager onderwijs beslissen omtrent aard, frequentie en duur van de activiteiten" (p. 176).  In deze publicatie worden vooral ook de werkvormen hoekenwerk en contractwerk gepropageerd.

    Laevers schreef  dat ook in het lager onderwijs enkel een activiteit die aansluit bij de intrinsieke motivatie en bij 'het individueel behoeftepatroon' betrokkenheid kan uitlokken. En verder: "Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die (helaas) veel schoolactiviteiten   ondersteunt, is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (p.14-15). Men bekwam volgens het EGO maar betrokkenheid als de individuele leerling vanuit zijn specifieke behoeften en verlangens zoveel mogelijk zelf kon bepalen wat en hoe hij leerde. Klassikale instructie e.d. is dus niet mogelijk.

     Vanuit zo'n visie is er niet langer sprake van het werken vanuit een leerplan en met klassikale activiteiten: "Er is binnen een EGO-aanpak geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke leeftijd aan de orde moeten komen, wat je allemaal bij kinderen vanaf een bepaalde leeftijd moet bijbrengen. … Het leerplan ontstaat door interactie tussen het behoeftepatroon en het geboden milieu. Zo schrijft ieder kind zijn eigen leerplan.   Kinderen laten door hun eigen keuzen zien of ze er aan toe zijn. Voor de enen is dit op vier, voor anderen pas op zes, of nog later. … Het initiatief van de leerlingen leidt onvermijdelijk naar een verscheidenheid van activiteiten. Tegelijk zijn verschillende dingen aan de gang op een school. Kunstmatige scheidingen tussen het leerse en het schoolse verdwijnen. Ook de kunstmatige opsplitsingen in vakken zijn verdwenen " (p. 177).  

    De aldus in 1992 geformuleerde visie van Laevers betekent dus dat radicaal afgestapt werd van de klassieke schoolgrammatica en van alles wat samenhangt met het klassikaal systeem en het samen optrekken van de leerlingen binnen klasverband. Aangezien het moment waarop kinderen aan lezen e.d. toe zijn volgens Laevers enkele jaren kan verschillen, zullen er dus ook weinig of geen groepsactiviteiten meer zijn. Gezamenlijke thema's of projecten zijn uit den boze, aangezien de belangstelling en ontwikkeling zo sterk verschillend zijn. In een interview in 1995 (KNACK, o.c.) luidt de essentie van EGO nog steeds: "Een brede waaier van activiteiten aanbieden: bijvoorbeeld: contractwerk, vrije activiteiten, een overhoring in de vorm van een quiz, een diamontage na een uitstap i.p.v. een opstel.”

    In de klaspraktijk van het lager onderwijs werd de extreme visie van Laevers niet zomaar toegepast. Maar veel leerkrachten lager onderwijs werden wel vanaf de jaren 1990 door de inspectie en een aantal onderwijsbegeleiders quasi verplicht om te werken met contract-en hoekenwerk en met het kindvolgsysteem van Laevers, een vijfpuntenschaal voor betrokkenheid en welbevinden. Naarmate de druk van bovenaf verminderde, verwaterden ook die praktijken. We kennen ook geen leerkrachten die nog werken met de omslachtige vijfpuntenschaal voor welbevinden en betrokkenheid. Meer recent propageerde het CEGO wel het gebruik van alternatieve rapporten zonder cijfers, verwijzingen naar het gemiddelde e.d. 

    3  Leren vanuit eigen ervaring & betrokkenheid en op eigen kompas

    3. 1 Leren vanuit eigen ervaring: ontplooiingsmodel, enkel ‘rijk milieu’ nodig

    Carl Rogers (Freedom to learn, 1968)  en Ferre Laevers gaan uit van het geloof in de aangeboren groeikrachten, innerlijke drijfkrachten naar het model van de biologische groei bij planten. De opvoedeling wordt wat hij in wezen is zoals een plant of een boom groeit vanuit het ene zaadje. Net zoals organismes weten kinderen wat goed is voor henzelf vanuit een organisch waarderingsproces,  en vanuit hun ervaringsstroom (innerlijk aanvoelen).

    Laevers nam de invulling van de term 'ervaring' over van Carl Rogers en dit in de eigenzinnige betekenis van ervaringsstroom, innerlijk aanvoelen (C. Rogers, Leren in Vrijheid, Haarlem, De Toorts, 1973). 'Het kind vaart op het kompas van de eigen ervaring', aldus Rogers. Zoals het kind bij honger kiest voor aangepast voedsel, zo kiest de kleuter ook voor aangepast voedsel binnen de speelhoeken. Ontwikkeling is loswikkeling van hetgeen al in aanleg aanwezig is en volgens visies à la Piaget verloopt dit volgens een inwendig, aangeboren plan. Als de omstandigheden het toelaten, als het milieu voldoende rijk is, kan de ontplooiing van alle in de kiem aanwezige mogelijkheden niet uitblijven. Enkel het kind weet en voelt aan wat het nodig heeft voor zijn ontwikkeling; het weet wat het wil en het heeft zijn doel helder voor ogen, aldus Laevers en co. Het kind leert vanuit de eigen ervaring (innerlijk aanvoelen) en bepaalt vanuit die betrokkenheid wanneer het aan leren lezen e.d. toe is. In de hierop volgende bijdrage maken we duidelijk dat leren vanuit ego-gerichte betrokkenheid en verlangens haaks staat op het wekken van brede betrokkenheid op culturele verwachtingen en op de wijde wereld.

     De leerkrachten moeten elk kind de vrijheid geven die het nodig heeft om zijn allerpersoonlijkste mogelijkheden te ontplooien en verlangens te bevredigen;  het vrij initiatief en de zelfsturing staan centraal. De leerkracht kan enkel een voedingsbodem, een rijk milieu, scheppen. De leerkracht moet zijn rol voor een groot deel – via veelvuldig observeren – aflezen uit wat zich op een bepaald moment in het kind afspeelt. Het voortdurend observeren van de cognitieve noden en affectieve roerselen van elk kind – zijn betrokkenheid - vergt dan ook veel tijd. De juf van de 'Kindergarten' vervult de rol van de tuinier die het kind laat groeien (wachsenlassen) in de kindertuin. De leerkracht moet discreet begeleiden en niet actief leiden en ingrijpen; hij mag geen leerinhouden opdringen. Met wat oudere leerlingen moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden.

    Rogers stelt uitdrukkelijk: "Onderwijzen is een betrekkelijk onbelangrijke en sterk overschatte bezigheid " (Leren in Vrijheid, p. 91); de kennis verandert immers vlug en we weten toch niet echt wat de leerlingen zullen nodig hebben. Bij Rogers en Laevers komen de typisch schoolse doelstellingen op de achtergrond en ze worden zelfs afgebroken (= ontscholing). Laevers heeft zijn EGO-visie kritiekloos aan Carl Rogers ontleend. Rogers schreef letterlijk dat de school vooral moet zorgen voor een 'rijk  milieu' (p. 117), voor hulpbronnen (boeken, leermiddelen, excursie…). Rogers verwees ook al naar een onderwijzeres die 'contractwerk' gebruikte in het basisonderwijs (p. 118), met het opdoeken van de leerplannen en vertrekken van de leervragen van de leerlingen. Enkel zelf-ontdekte kennis is kennis die bijblijft (p. 134). Het kind is de architect van zichzelf (p. 237). 

    3.2  Spontane en ego-gecentreerde  betrokkenheid     

    Naarmate er meer kritiek kwam op de termen ‘vrij initiatief’ en ‘milieuverrijking’ en Laevers zijn visie afzwakte,  werden de rekbare termen ‘betrokkenheid’ en ‘welbevinden’ steeds meer het alpha en de omega van het (afgezwakt) EGO-verhaal.  De term 'betrokkenheid' wordt door Laevers heel wollig en uiteenlopend beschreven en krijgt tegelijk een enge, ego-gecentreerde betekenis. Het kind vertoont volgens Laevers enkel belangstelling (betrokkenheid) voor alles wat zijn individuele behoeftebevrediging en verlangens in de hand werkt. In een recentere bijdrage over EGO in  het S.O. schrijft ook Luk Bosman dat er moet "vertrokken worden vanuit de leervragen van jongeren en dat elke gelegenheid te baat genomen moet worden om jongeren te betrekken bij het vooraf bepalen van waarnaartoe gewerkt moet worden" (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006). Vooraf moet men de leerlingen vragen wat ze al dan niet zinvol vinden.

     Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – stelde in 2006 dat je alle ruimte moet geven ‘aan de betrokkenheid die het specifieke kind spontaan vanuit zichzelf heeft’ en dat je dus geen zaken moet opleggen (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006). Hij illustreerde  deze uitspraak met volgend dialoogje tussen leerkracht en leerling Harris: "Het was keileuk want de leesmoeder heeft nog een bladzijde voorgelezen uit 'de Vuurbeker' van Harry Potter", vertelt Harris op gewonden als hij de klas weer inkomt. …  “En wat wil je nu graag doen?" vraag ik. "Ik weet het niet", zegt hij. "Zou je graag zélf in Harry Potter lezen?", vraag ik. …"Hoe lang mag ik lezen?", vraagt hij? … "Tot je niet meer wilt." "Hoef ik dan niet te rekenen vandaag?"… "Zo lang je leest hoef je niks anders te doen. Dat lijkt me niet te combineren".

     Laevers en Van Herpen verwachten alle heil van het vrij initiatief, van de intrinsieke motivatie en de spontane exploratiedrang. De leerkracht moet dan ook de bijzondere behoeften van elk kind zo goed mogelijk observeren. "De leidster moet uit (vaak kleine) signalen afleiden wat een kind van binnenuit nodig heeft, wat zijn oorspronkelijke behoeften zijn" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981 ,p. 47). Van Herpen illustreerde dit met het geval Harris. De leerkracht leidde uit Harris 'opgewondenheid' af dat hij enkel zin had om 'Harry Potter' te lezen en niet om de wiskundeles te volgen. Volgens Van Herpen leidt de toestemming om verder te lezen ook tot een onmiddellijke beloning, tot het verhogen van momentaan welbevinden. Van Herpen sluit hier volledig aan bij Laevers’ (vroegere?) EGO-stellingen.

    Een 'nuchtere' onderwijzer zal Harris motiveren en zelfs verplichten om de rekenles te volgen. Hij gaat er tevens vanuit dat Harris via de rekenactiviteiten meer belangstelling voor het rekenen zal ontwikkelen. Volgens hem mag Harris de wiskunde-instructie niet missen en mag hij ook niet steeds zijn zin krijgen – ook al gaat dit in tegen zijn actuele verlangens. Een ‘nuchtere’ kleuterjuf weet dat een kleuter vooral leesrijp wordt via activiteiten ‘beginnende geletterdheid’ en dat precies kleuters zonder spontane     interesse voor letters het meest nood hebben aan activiteiten voorbereidend lezen. Leerlingen krijgen vaak maar zin 'al doende' en moeten zich leren   inleven in de verwachtingen van de school.

     Enkel leren dat aansluit bij de persoonlijke behoeften en intrinsieke leervragen lokt volgens de CEGO-medewerkers betrokkenheid uit: "Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die helaas veel schoolactiviteiten ondersteunt, is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (EGO in de basisschool, CEGO, 1992, p.14- 15). Bosman omschrijft in de geciteerde bijdrage 'betrokkenheid' nogal wollig als "de toestand waarin mensen verkeren wanneer zij zeer geconcentreerd met iets bezig zijn en  handelen vanuit verbondenheid met de eigen kwaliteiten en opvattingen".

    Iedereen kan het eens zijn met de stelling dat de motivatie een belangrijke rol speelt bij het leren. Laevers en co formuleren echter een eenzijdige en ego-gecentreerde visie op alles wat te maken heeft met motivatie. Het rijke en veelzijdige begrip motivatie wordt gereduceerd tot spontane betrokkenheid vanuit eigen innerlijk aanvoelen. Laevers en co betreuren zelfs dat extrinsieke motieven een belangrijke rol spelen. De extrinsieke motieven zijn nochtans een voorwaarde om intrinsiek gemotiveerd te geraken voor zaken waarvan je vooraf de zinvolheid of bestaan niet vermoedde.

     Volgens de klassieke visie is het vanzelfsprekend dat opvoeding en onderwijs ook steeds een breuk inhouden met de spontane en individuele verlangens en interesses en met de beperkte (voor)kennis. Dit heeft veel te maken met de complexiteit van de cultuur en wereld waarmee een kind als nieuwkomer geconfronteerd wordt. In de vorige bijdrage zagen we al hoe cultuuroverdracht en actieve ‘imitatie’ een centrale rol spelen. Het EGO gaat uit van een concept van het kind dat als een subject zelf het leerproces stuurt en pleit voor het aansluiten bij zijn specifieke leervragen. Kinderen beseffen echter maar al te goed dat ze niet vanuit zichzelf kunnen weten wat allemaal belangrijk is voor hun ontwikkeling en voor de toekomst van zichzelf en van de maatschappij.  

    Intens bezig zijn is nog  geen graadmeter! 

    Als leerlingen vorderingen maken, een degelijk opstel of werkstuk afleveren … dan leiden  leerkrachten daar ook uit af dat ze gemotiveerd (betrokken) bezig geweest zijn. Volgens Laevers ben je echter al zeker dat leerlingen zich optimaal ontwikkelen van zodra je merkt dat ze intens met iets bezig zijn. Je moet niet eens kijken naar het product, maar enkel naar het proces. In een interview stellen Laevers en Moons dat het observeren van de betrokkenheid niet eens veel tijd vergt en dat men op basis daarvan ook onmiddellijk merkt wie uit de boot dreigt te vallen (Misjoe Verleyen, De school blijft zitten, Knack, 14 februari 1995). Kinderen met een leerachterstand die intens bezig zijn, hebben volgens hem dan ook geen nood aan zorgverbreding.

     Dr. Jo Nelissen toonde in 2002 met observaties en lesprotocollen aan dat het EGO-begrip betrokkenheid geen betrouwbare graadmeter is voor de beoordeling van de kwaliteit van de leerprocessen en nog minder voor de beoordeling van de kwaliteit van de leereffecten. Hij stelde vast dat ondanks een  grote activiteit en intens bezig zijn, leerprocessen toch vaak een ongewenst verloop kennen en weinig opleveren. Hij poneerde verder dat de leerkracht binnen het EGO een te geringe actieve functie toebedeeld krijgt (Het oog van de meester, De wereld van het jonge kind, november 2002).

     Een belangrijke kritiek slaat dus op het feit dat Laevers betrokkenheid afleidt uit het intens bezig zijn met een bepaalde activiteit, bv. met spel in een speelhoek. Actief en affectief betrokken zijn op iets garandeert volgens Laevers dat men veel bijleert en optimaal functioneert. Dit is volgens Nelissen en vele anderen vaak niet het geval. De toepassing van Laevers’ stelling dat een kind dat intens (betrokken) bezig is geen zorgverbreding nodig heeft, leidt er ook toe dat veel kinderen van de nodige zorgverbreding verstoken blijven. De kansarme en allochtone leerlingen zijn het meest de dupe van zo’n aanpak (zie bijdrage over EGO en zorgverbreding).

    4  Ervaringsgerichtheid à la Laevers = infantilisering: voorbij de ervarings- en leefwereld

    EGO betekent leren vanuit de eigen ervaring en ervaringswereld. Het 'welbevinden-curriculum' beklemtoont het in sterke mate aansluiten bij de leef- en ervaringswereld, de leervragen, de specifieke identiteit en leerstijl van elke leerling. Laevers en Co pleiten tegelijk voor minder aandacht voor de 'cognitieve' intelligentie en voor het centraal stellen van de 'intuïtieve' of 'concrete' intelligentie.

    De Engelse socioloog Frank Furedy bestempelt eng ervaringsgericht onderwijs à la Laevers als infantiliserend. "In het onderwijs gaat het de verkeerde kant uit. De 'ervaringswereld' van het kind staat tegenwoordig centraal. Op zich lijkt dit prima, elke goede leraar zal die aansluiting zoeken. Maar het mag niet de essentie van een pedagogisch project worden. De essentie is en blijft overdracht van een bepaalde leerstof met een eigen logica en integriteit. Het belangrijkste criterium is niet hoe relevant je als leerkracht bent voor de leefwereld van de leerlingen, wel hoe goed je lesgeeft. Want met die relevantie voor de leerling kun je ver gaan. Een extreem voorbeeld: in bepaalde scholen in de VS zijn alle 'bergen' uit de leerboeken geschrapt, omdat de  kinderen in een regio wonen zonder bergen. In die logica zitten we een beetje. In Engeland hoor je dat ook: Shakespeare wat heeft die te maken met deze tijd? Wij onderschatten de verbeelding van een kind of jongere om zich met zijn verbeelding te verplaatsen in tijd en ruimte. Dat is nu zo geweldig aan   kinderen, dat ze altijd willen weten hoe het elders is, of hoe het vroeger was." Kinderen en jongeren moeten worden uitgedaagd om boven zichzelf uit te  stijgen (J. De Ceulaer: Iedereen is kwetsbaar, KNACK, 24.10.04).

     4.2 Voorbij de leefwereld: ontspoorde aandacht voor de leefwereld

    Op de COV-trefdag van 5 april 2006 te Kortrijk bekritiseerde Hans Van Crombrugge de z.i. ontspoorde aandacht voor de leefwereld. Hij poneerde: ”Aansluiten bij de ervaringswereld van de leerling kan een middel en voorwaarde voor leerprocessen zijn. Dit is evenwel iets anders dan het centraal stellen van de leefwereld van het kind. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld die voor de volwassenen tot op zekere hoogte een geheim blijft. Onderwijs dient op de eerste plaats andere werelden aan te bieden waarin de leerling op verkenning kan gaan, de eigen leefwereld mee kan vergelijken, veranderen en vorm geven. Deze confrontatie van de werelden is iets wat elke leerling zelf moet doormaken, met alle frustraties die dit kan meebrengen: het niet begrijpen, het niet kunnen plaatsen, het niet kunnen verzoenen van de verschillende werelden. Deze ‘frustraties’ die de motor kunnen zijn van leren, die oproepen tot verzet, tot nieuwsgierigheid en zo tot zelfbewustzijn bij de leerling mogen in het onderwijs niet ontbreken." 

    "Met de beste bedoelingen hebben opvoeders en leerkrachten gepoogd elk leren zo ervaringsgericht mogelijk te maken, de frustraties te beperken. Hierdoor zijn ze ook vervallen in wat we ‘pedagogische incest’ kunnen noemen: het inbreken in de leefwereld die het eigendom van de kinderen is. … Dergelijk recupereren van de leefwereld is evenwel niet mogelijk en ook niet wenselijk. Vorming is niet alleen en op de eerste plaats het stilstaan bij en reflecteren op de gevoelens van leerlingen, maar wel het aanbieden van talen en culturen waarmee ze moeten worstelen (…) Als we willen dat de leerlingen onder elkaar zinvolle gesprekken hebben, moeten we zeker niet proberen deze in de klas te brengen. In de klas mag en moet een andere wereld, een andere cultuur aangeboden worden. In deze zin zijn de zgn. kinderstudies waarin volwassenen pogen de leefwereld van kinderen in beeld te brengen, maatschappelijk contraproductief en pedagogisch onwenselijk."

     ” Begrip is belangrijk, maar belangrijker is de leerkracht die leerlingen weet te boeien. Een leerling boeien heeft niet zozeer te  maken met hem begrijpen en stilstaan bij zijn      gevoelens. Een leerling boeien is hem wegvoeren van zijn eigen wereldje, hem nieuwe horizonten  bieden. En dat niet vrijblijvend, maar dwingend.  Deze dwang van het boeien is echter geen fysieke dwang, ook geen hersenspoeling. Een leerkracht boeit door de leerling te laten genieten van wat hem zelf boeit. Je kan een leerling alleen maar begeesteren door iets waar je zelf enthousiast voor bent. Dat is wat men vroeger gezag noemde. 

     De geloofwaardigheid van een leerkracht bestaat er juist in dat hij de leerling meeneemt op een reis die voor hem interessant is en waarvan hij gelooft dat de leerling deze reis gemaakt moet hebben. Wat het effect ervan is, of de leerling werkelijk zelf begeesterd wordt of juist zich ertegen zal afzetten, valt buiten de verantwoordelijkheid van de leerkracht. Uiteindelijk zal de leerling zelf een vorm vinden, zelf een selectie maken van wat hij meegemaakt heeft. De zogenaamde wereldvreemdheid van scholen is in deze zin een pedagogisch goed: het is de toegang tot andere  horizonten. In de schoolcultuur als cultuur ontmoet de leerling die andere werelden.

    Leerling als drijvende kracht achter leerproces

    De noties ‘ervaringsgericht leren’ en  ‘betrokkenheid’ zijn bij Laevers verbonden met het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer. De leerling is 'de drijvende kracht achter zijn allerpersoonlijkst leerproces, omdat hij in zich het verlangen en zelfs de capaciteit zou bezitten om zichzelf te sturen en om te weten wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Ook in de al vermelde bijdrage van Luk Bosman luidt de centrale gedachte: aansluiten bij de leervragen van elke leerling en het voortdurend onderhandelen over wat leerlingen als leerinhoud (eindtermen, leerplan, thema's) zinvol en niet zinvol vinden.

    De meeste pedagogen en leerkrachten gaan ervan uit dat de wil tot leren op school vooral een relationeel fenomeen is, waarbij de leerkrachten de leermotivatie stimuleren en belangstelling uitlokken. Dit verlangen om te leren en om te imiteren – deze leermotivatie – moet ook ondersteund en bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen ondersteunen. De extrinsieke motivering – de verwachtingen van anderen – zijn uiterst belangrijk en leerlingen spiegelen zich aan die verwachtingen en aan het gedrag van de medeleerlingen. We maakten hiervoor al duidelijk dat intrinsieke motivatie niet iets is dat vooraf aan de leerprestatie al volledig aanwezig moet en kan zijn; naarmate men ervaart dat men een bepaalde leesprestatie kan leveren, zal men ook meer leesmotivatie verwerven. De leerlingen moeten ook hun vele tegenstrijdige verlangens en de belangen van de klasgroep leren afwegen; ze moeten hierbij hun verstand gebruiken en niet louter hun 'ervaringsstroom'  (onmiddellijk en affectief aanvoelen) en 'momentaan welbevinden'.

     Om als leerling de drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerobjecten, moet men al een hoog niveau aan intellectuele autonomie en bekwaamheid verworven hebben. Een leerling in het basisonderwijs mist – net als een puber in het secundair, de maturiteit en kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan en over wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Het belang en de mogelijkheden van het lezen bijvoorbeeld beseft men vooral ook naarmate men al technisch kan lezen. Laevers en co zien de leerling al te zeer als een autistisch of ego-betrokken wezen, en te weinig als persoon-in-relatie die ondersteund en gestimuleerd wordt door de verwachtingen van zijn omgeving – de leerkrachten, alle volwassenen die met hem in verbinding staan en de brede maatschappij die haar verwachtingen ook in eindtermen, leerplannen e.d. kenbaar maakt. Zij overschatten de leerkracht van de leerlingen en nemen de leraren hun leerkracht af; ze onderschatten ook de imitatiedrang van de leerlingen.

    4. Momentaan welbevinden versus verdiend welbevinden (op termijn)

    4.1 Ego-centrisch welbevinden  en voorkomen van falen 

    Een goede leerkracht is volgens het EGO en de welbevinden-beweging in de eerste plaats begaan met het momentaan/onmiddellijk welbevinden en de persoonlijke verwachtingen van de leerling; het kind moet leren op elk moment als leuk ervaren en men moet frustraties vermijden. Dit was ook de centrale gedachte binnen de onderwijsvisie van minister Vanderpoorten. Laevers stelde in 2006 nog dat het heel slecht gesteld is met het welbevinden in het S.O.: "de lessen sluiten immers niet aan bij wat de kinderen boeiend vinden.” Het S.O. is nog steeds leerstof- en prestatiegericht. Het leren is er te abstract, er moet meer aandacht gehecht worden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan het concrete … (Annemie Eeckhout, 'Onderwijs fnuikt de creativiteit', Het Nieuwsblad, 26.04.06).

     'Welbevinden' is een toverwoord waarmee je vele richtingen uit kan. Binnen het EGO betekent het  minder eisen stellen aan de leerling, soms ook ingaan op zijn allerindividueelste wensen. Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – illustreerde onlangs het bevorderen van het 'welbevinden' met twee klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder in een Harry Potter-boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming om de les wiskunde niet te volgen. Zo’n onmiddellijke beloning verhoogt volgens Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10 jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek. Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens gerealiseerd" (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006).  Volgens CEGO-medewerker Luk Bosman moet men ook de leerlingen secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol en wenselijk vinden. Men mag niet zomaar het leerplan en de methode volgen.

    Een 'gewone' leerkracht heeft geen tijd in het voortdurend bespreken van de allerindividueelste wensen van elke leerling. Verder is stellen van eisen een belangrijke zaak; een leerling kan zich bijvoorbeeld niet zomaar onttrekken aan de wiskundeles. In de klassieke opvatting moet een school vooral  begaan zijn met de leerprestaties, met het eisen van inspanningen vanwege de leerlingen – ook voor dingen die niet zomaar 'leuk' zijn.

    4.2 Hans Van Crombrugge over dictatuur van welbevinden

    In zijn  lezing op de COV-studiedag (Kortrijk, 05.04.06) stelde prof. Van Crombrugge dat Vlaamse pedagogen, onderzoekers en beleidsmensen al te weinig het belang van de initiatie in de cultuur en het stellen van eisen beklemtonen, maar vooral het bevorderen van het welbevinden van de leerling. Het pedagogisch gebeuren en het bevorderen van een goed leerklimaat wordt veelal versmald tot de vraag "hoe bevorderen we het (onmiddellijk) welbevinden van de leerling?"…” 

    “Bij onderwijsveranderingen gelden als pedagogische norm en criterium veelal ook het zich goed voelen van de leerling.” Dit laatste stond ook centraal in het beleid van minister Marleen Vanderpoorten en in rapporten van veel beleidsadviseurs. Ook in het  onderwijspedagogisch onderzoek van de voorbije jaren ging de aandacht volgens Van Crombrugge eenzijdig naar onderzoek omtrent het welbevinden van de leerlingen. Hij verwees in dit verband naar de studie van professor N. Engels, T. Aelterman e.a. "Graag naar school. Een meetinstrument voor het welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs", 2004, Brussel, VUBpress. De onderwijskundigen onderzoeken "hoe de leerlingen de schoolcultuur beleven en dit wordt onmiddellijk gekoppeld aan het welbevinden van de leerling: waar voelt de leerling zich het best. … De vraag naar de meest waardevolle schoolcultuur wordt vertaald in de vraag naar het schoolklimaat waar het kind zich het best in zijn vel voelt. Vragen die peilen naar het schoolklimaat luiden dan: 'Kan er op jouw school al eens gelachen worden?', 'Ben je tevreden over de schoolsfeer?', 'Heb je de indruk dat de school hiervoor voldoende inspanningen levert?', "Is er voor jou voldoende afwisseling tijdens de schooldag'” (Voorbij schoolklimaat en welbevinden, Schoolwijzer v. COV-Basis, 22.04.06). Terloops: ook in vragenlijsten waarbij scholen peilen naar de beo

    22-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:reformpedagogiek, CEGO, Laevers, kleuteronderwijs
    >> Reageer (0)
    21-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek 7: Anti-autoritaire  schoolbeweging en anti-pedagogiek vanaf late jaren 1960

    Reformpedagogiek deel 7:  Anti-autoritaire  schoolbeweging en anti-pedagogiek vanaf late jaren 1960

    Raf Feys

    Deel 1: anti-autoritaire schoolbeweging vanaf de late jaren zestig  

    1.                  Prof. Jan Beulens over wortels en opkomst van de  anti-autoritaire opvoeding en schoolbeweging in Duitsland

    “Globaal gezien zijn we ervan overtuigd dat de opdoeding sinds de (kritische) jaren zestig democratischer geworden is, maar tegelijk zijn we niet blind voor uitwassen en maatschappelijke evoluties die  de opvoeding en onderwijs  bemoeilijken”, aldus prof .Jan Buelens.  In de zestiger jaren werd de traditionele opvoeding serieus in vraag gesteld. Dat leidde op kleine schaal experimenten met extreme anti-autoritaire methodes en scholen in Duitsland en elders.  (Jan Buelens heeft het vooral over de meest extreme vorm zoals in de Duitse Kinderladen. In punt 3 hebben we het meer over de minder extreme vormen zoals ze ook in Vlaanderen doordrongen).

    Jan Buelens over de opkomst van de anti-autoritaire opvoeding.  “Vooral  ook in West-Duitsland heeft men in de zestiger jaren gedacht dat de opvoeding zo autoritair was, dat zij verantwoordelijk was voor de totstandkoming van een gefrustreerde agressieve, angstige, onevenwichtige, neurotische persoonlijkheid.   De anti-autoritaire beweging was enerzijds beïnvloed door de psychoanalyse (Freud, Fromm, Reich, een vriend van A.S. Neill -directeur van de anti-autoritaire  Summerhill-school in Engeland) die aanstuurde op het uitleven van de driften bij het jonge kind (de vroegkinderlijke seksualiteit van het kind erkennen en stimuleren, laten afreageren van de agressie i.p.v. opstapelen; de kinderen zoveel mogelijk vrij laten om geen  agressie en stress bij de kinderen uit te lokken. …).

    De anti-autoritaire beweging  was anderzijds ook beïnvloed  door het marxisme (via de Frankfurter Schule).  In 1950 verscheen Adorno’s ophefmakende ‘The autoritarian Personality’, een onderzoek naar de wortels van het fascisme, waarbij de rol van de autoritaire  persoonlijkheid centraal staat. Die persoonlijkheid bleek volgens Adorno het resultaat van bepaalde autoritaire opvoedingspraktijken. Dit zou ook volgens Adorno en Co een verklaring bieden voor de onmondigheid, onderdanigheid en gezagsgetrouwheid van de doorsnee-Duitsers die  kritiekloos mee heulden en met het Nazi-regime. De anti-autoritaire beweging schreef die  onderdanige opstelling van de Duitsers precies toe aan de strenge opvoeding die ze genoten hadden.

    In  b.v. Berlijn bestonden twee communes waarin kinderen aanwezig waren en waar ouders heel betrokken waren bij de maatschappelijke gebeurtenissen, vergaderden, deelnamen aan betogingen, meetings bijwoonden. Voor de kinderopvang werden twee leegstaande winkels gekraakt en daarin ontstonden de zgn kinderwinkels (Kinderladen)  waar een aantal peuters en kleuters anti-autoritair opgevoed werden.  

    Het doel van de anti-autoritaire opoeding was vrije, autonome mensen te vormen; elke dwang van buitenaf werd verworpen. De kinderen mocht niets in de weg worden gelegd. De zelfregulering stond centraal.  De kinderen werden ook bewust gestimuleerd  om vrij  hun eigen driften  (agressieve, seksuele, …)  uit te leven zoals de psychoanalyse dat volgend de opvoeders voorschreef.

    “(Tussen haakjes: Een van die anti-autoritaire opvoeders in een Kinderladen, de latere groene  politicus Daniel Cohn-Bendid,   schreef enkele jaren geleden nog  in een boek dat hij het aangenaam vond zich te laten uitkleden door kleuters . Dat lokte veel kritiek uit. In die tijd waren er ook nog veel professoren e.d.  die pedofilie verdedigden , en zelfs voordelig vonden voor de ontwikkeling van de kinderen – b.v. de Gentse professoren Van Ussel en Etienne Vermeersch).  Dit had zogezegd alles te maken met de emancipatie van seksuele minderheden.)

    Buelens: “Op de Nederlandse televisie (en iets later op de Vlaamse - in 1972) werd  de film van Gerhard Bott over de Duitse Kinderladen getoond: ‘Opvoeden tot ongehoorzaamheid’. In de film waren beelden te zien van kinderen die op de piano dansten, bezig waren met seksuele spelletjes, masturbeerden en veel rel schopten. De opvoeders vonden dat zij als volwassenen geremd en gefrustreerd waren en wilden dat hun kinderen anders zouden worden: ‘vrije, autonome mensen’. De realiteit bleek heel anders.  Als je geen normensysteem meekrijgt, is de kans groot dat je bijzonder onzeker wordt. Kinderen hebben een duidelijke basis en duidelijke normen nodig waarop ze altijd kunnen terugvallen. Toen die kinderen het Berlijnse stadspark bezochten, toonden ze niet het minste respect voor de parkwachter die hen verbood op het  gras te lopen. Op de U-Bahn werden ze heel kwaad op alles wat hen verboden werd, ze waren dit niet gewoon. Ze reageerden daar agressief en negatief op, door zich van de mensen af te wenden. (We zagen ze ook vol modder op lijf en handen aan tafel eten,  banden verbranden en vuurtje stoken, elkaar en de opvoeders agressief bejegenen  …)

    Daarom vind ik het zo belangrijk dat jonge mensen moeten leren inzien dat ze in een maatschappij leven. Dat wil zeggen: een samenleving gebouwd op regels en wetten, voorschriften en normen. Dat inzicht hoeft evenwel niet te betekenen dat men met alles akkoord gaan.  Maar je moet beginnen met erin mee te draaien vóór je het kan veranderen. Bij  de anti-autoritair opgevoede kleuters  heeft de weigering van de opvoeders om normen op te leggen nefaste  gevolgen gehad voor hun latere ontwikkeling. De aanpassing van voorschools naar schools onderwijs verliep zeer moeilijk en daarom heeft men in sommige steden zoals Frankfurt maatregelen genomen om in het stedelijk onderwijs een klasje op te zetten voor de kinderen die uit die beweging kwamen. Als vorm zachte aanpassing. “

    Sinds de zestiger jaren is de opvoeding meer en meer toegespitst op de rechten van het kind, nog maar zelden op plichten. Buelens: “Dat hangt ook mede samen met het feit dat in de Westerse, kapitalistische (consumptie)maatschappij de grondwaarde de individuele (zelf)ontplooiing is. Als je op die maximale  zelfontplooiing  consequent  doordenkt, merk je dat zoiets  praktisch gezien onhaalbaar is – en ten koste van de anderen.  Omdat je dan frontaal botst met andere mensen die daardoor in hun mogelijkheden beperkt worden.  Op kleinere schaal geldt dat evenzeer: als ik mij als vader volledig wil ontplooien, dan moeten zowel mijn vrouw als mijn kinderen daaronder lijden. Daarom moet je leren leven met een bepaalde mate van frustratie, omdat je bepaalde plichten hebt tegenover anderen. En het  klopt dat men tegenwoordig veel te weinig leert dat men ook de ander nodig heeft om gelukkig en tevreden te kunnen zijn. Ik dacht dat het een uitgemaakte zaak was dat slechts weinigen erin slagen om, alleen levend, gelukkig te zijn. Omdat de mens in wezen wel een sociaal wezen is.

    Wat kan er fout lopen in de opvoeding? Beulens: “Men denkt al te vaak vanuit een extreme basisattitude:  ik wil het beter den dan mijn eigen ouders die me autoritair hebben opgevoed, ik wel  mijn kinderen besparen wat mij als kind werd aangedaan.  . En dus kan je moeilijk verwachten dat kinderen die zo’n opvoeding hebben gehad wel naar een leraar gaan luisteren. Die luisterbereidheid moet vanuit het gezin vertrekken. En als dit gepaard gaat  met een vorm van laissez-faire  waarbij kinderen veel aandacht, genegenheid tekort  komen, dan zien we die kinderen  vaak  compensatie zoeken in diverse vormen van heel opvallend gedrag

    Als je wil dat kinderen gedisciplineerd zijn, je er een zeker gezag wil over hebben, dan moet je naast het stellen van eisen aan je kinderen,  dat gezag ook wel verdienen. Kinderen verlangen wel niet zozeer strengheid, maar de zekerheid  dat er iemand is bij wie ze steeds terecht kunnen, die hen vertrouwt, hen liefdevol behandelt, die genegenheid en tijd voor hen heeft. 

    De grote  fout van de anti-autoritairen was dat ze een veel te optimistisch mensbeeld hadden. Zo van: de mens is goed van natuur, laat die mens vrij en dan komt alles wel in orde. Je moet binnen redelijke perken leerlingen zelfstandiger laten werken. Grenzen stellen die je rationeel kan verantwoorden en waar je  je duidelijk aan houdt. Respect trachten af te dwingen door liefdevolle strengheid, opvoeden met zachte hand. “

    Aanvulling

    Prof. Buelens  besprak vooral de recentere Duitse invloed op  de anti-autoritaire schoolbeweging.  Het spreekt voor zich dat die anti-autoritaire aanpak ook al aanwezig was in de Nieuwe Schoolbeweging van de eerste decennia van de 20ste eeuw en in  zgn. traditionele methodescholen als de Freinetscholen. Ook publicaties van ontscholers als Ivan Illich (1970), van  de filosoof.  Michel Foucault over de school als disciplinerende instelling, van Jacques Rancière over de ‘Onwetende meester’, enz.  beïnvloed(d)en de anti-autoritaire schoolbeweging.  

    2.                  Anti-autoritaire opvoeding = permissieve opvoeding, onderhandelingsopvoeding

     

    De anti-autoritaire opvoeding wordt ook vaak omschreven in termen van permissieve opvoeding.

    Permissieve opvoeders/leerkrachten stellen zich tegenover impulsen, wensen en gedragingen van kinderen permissief op: accepterend, niet bestraffend, … Ze betrekken de kinderen ook altijd in hun beslissingen en verantwoorden ook steeds de regels in gezin, klas …

     

    Ze stellen relatief weinig  eisen aan de kinderen en proberen stress bij de kinderen te voorkomen.  Ze stellen zich niet op als actieve gezagsdragers die verantwoordelijk zijn voor het vormen of veranderen van het gedrag van kinderen.   Ze laten de kinderen zoveel mogelijk  zelf  bepalen wat ze doen en oefenen zo min mogelijk gezag/macht uit. Op die manier wordt het kind ook afgehouden van een karaktervormende confrontatie met de werkelijkheid.   

     

    Overdreven permissieve opvoeders/leerkrachten proberen hun doel te bereiken door hun beweegredenen steeds te beargumenteren.  In dit  verband spreekt men ook over een onderhandelingsopvoeding waarbij het kind en de opvoeder/leerkracht gezien worden als gelijkwaardige partners in een belangenconflict dat via onderhandeling beslecht moet worden. Van  jongs af aan wordt met  kinderen als gelijkwaardige partners onderhandeld. Kinderen zouden zich zo ontwikkelen tot zelfstandige en mondige volwassenen.  We denken in dit verband ook aan de zgn. GORDON-aanpak en ik-boodschappen.   Ook in klas merk(t)en we dat anti-autoritair/permissief opgevoede leerlingen minder respect toonden/tonen voor het gezag van de leerkracht en voor meer gedragsproblemen zorgden/zorgen. 

    3  Invloed van anti-autoritaire visie in Vlaanderen

    De invloed anti-autoritaire en permissieve opvoedingsfilosofie  was en is ook in Vlaanderen vrij aanzienlijk.  Denk b.v. ook aan de  mei’68-slogan  ‘verboden te verbieden’. 

    Het vertonen van de Duitse  film ‘Opvoeding tot ongehoorzaamheid’ van Gerhard Bott in 1972 kon ook in Vlaanderen  op veel instemming rekenen. Twee Leuvense pedagogen Gustaaf Tistaert en  Walter Leirman  spraken zich in hun commentaar bij de film op TV heel enthousiast uit over de Duitse Kinderladen.  Zelf  stoorden we  ons aan het bandeloos gedrag van de kinderen, maar ook een collega op de lerarenopleiding  was vrij enthousiast.  

    De anti-autoritaire & permissieve  visie uitte zich vanaf de late jaren zestig  ook in de propaganda voor de ‘zachte didactiek, in de vele kritiek op aanpakken  die volgens de anti-autoritairen  al te veel stress bij de leerlingen veroorzaakten:  het geven van punten,  de onderlinge competitie, het werken met cijferrapporten,  de leerstofeisen, de examens  … Dit waren volgens de anti-autoritairen  allemaal zaken die de leerlingen ten zeerste frustreerden en  tot veel stress leidden. Men vond  ook dat er al t weinig aandacht was voor het affectief welbevinden van het kind.    Ook anno 2017  beluisteren we nog geregeld dergelijke klachten – een paar dagen geleden nog vanwege de Vlaamse Scholierenkoepel. 

    De jaren zeventig waren vooral ook de jaren van de grote kritiek op de prestatiegerichtheid van het onderwijs.  Dit alles kwam b.v. ook tot uiting in teksten over het pedagogisch project van de school als b.v.’ Eigentijdse opdrachten voor de katholieke (basis)school’  van de katholieke onderwijskoepel, in de pedagogische katernen van de VSO-vrijgestelden als Roger Standaert e.d.…  

    De anti-anti-autoritaire en permissieve aanpak en het ermee verbonden ontplooiingsmodel drong in heel sterke mate door in het zgn. EGKO (Ervaringsgericht kleuteronderwijs)  dat Ferre Laevers vanaf 1976 vanuit Leuven propageerde.  In deel 8 van de  reeks Reformpedagogiek gaan we hier  uitvoerig op in, maar nu vermelden we al een paar kenmerken.

     Laten-groeien –parabel. Laevers stelde in 1976 het EGO voor als de verlossing uit de ellende. De term 'zelf-realisatie' stond bovenaan in het EG (K)O-tempelschema. Laevers verwees hierbij naar de pedagogische EGO-parabel – die ook afgedrukt werd op de laatste pagina van het 'Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk', 1983. We vatten de parabel even samen. ‘Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling.  Zowel bij de eerste als de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Zijn ingrijpen beperkte zich tot de omgeving van de plant. 'Een levende bloem had zichzelf geopenbaard'.  Die visie was uiteraard niet nieuw: “The school as a naturalistic“church”, “the child’s brain [conceived as] a ball of string that the teacher should help unwind”; curriculum as “child-centered,” and instruction “individualized” and “differentiated”; whole-class instruction derided and neglected, …”  

    De visie van Ferre Laevers was ook sterk beïnvloed door het boek ‘Freedom to learn( van Carl Rogers (1968). Laevers propageerde ontscholing en het ontplooiingsmodel à la Carl Rogers waarin de groeimetafoor centraal staat. Het EGO bekijkt het kind als een op zichzelf besloten wezen (individuüm, ego) dat zichzelf ontwikkelt vanuit aangeboren criteria en vanuit zijn  allerindividueelste 'ervaringsstroom'  & behoeften(= naturemodel).

    Het vrij initiatief van de kleuter stond dan ook centraal binnen het EGKO. In de slottoespraak op de viering van 20 jaar EGO in 1996 stelde Laevers het 'vrij initiatief' van de leerling en doorgedreven individualisatie als centrale kenmerken voorop. We citeren even: "Een opvallend kenmerk van EGO-kleutergroepen is dat de kinderen 62 à 72 % van de netto-klastijd kunnen kiezen tussen vier of meer activiteiten.” (Viering 20 jaar EGO, Kleuters en IK, jan. 1997).

    Volgens Laevers en het EGKO moest het kleuteronderwijs ook veel aandacht besteden aan het bevrijden van het kind uit zijn affectieve kluisters, stress, jaloezie, gebrek aan zelfvertrouwen, agressieve neigingen … Voor een kind op de kleuterschool terecht kwam  was  het volgens Laevers vaak de dupe van de hinderpalen in de  omgeving en in de samenleving: ouders die te veel verbieden, kinderen die om waardering en liefde te bekomen vervreemden van hun eigen ervaringsstroom (aanvoelen) … De juf of leerkracht moet dan de innerlijke krachten helpen vrijmaken om het kind in staat te stellen zichzelf te verwezenlijken. Laevers spreekt in dit verband over bevrijdingsprocessen en genezingsprocessen.

    Prof. J.D. Imelman schreef dat mensen als Laevers en soortgenoten een ego-cultuur en een 'al-goekadullenpedagogie' propageren. Hij betreurde: "Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van het kind… Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur op school" (Een optimistische pedagogiek – en de praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982).

    Deel 2: de anti-pedagogiek van Miller, von Braunmuhl e.a.

     We staan nog even stil bij de zgn. anti-pedagogiek van Alice Miller, Ekkehard von Braunmuhl  (1975-1985) . De anti-pedagogen  Alice Miller en Co  vonden dat de anti-autoritaire pedagogiek van de jaren 1965-70 niet radicaal genoeg was. Antipedagoge Alice Miller bijvoorbeeld dacht in haar boeken ‘In den beginnen was er opvoeding’ en ‘Gij zult niet merken’ uitgesproken anti-pedagogisch. Opvoeding is niet nodig, stelde Miller, en is eerder een behoefte van de opvoeders dan van de kinderen. 

    Zelfs  de anti-autoritaire opvoeding moest het dus ontgelden.  De kritiek van de anti-pedagogen luidde: “Ook in de anti-autoritaire opvoeding en het anti-autoritaire onderwijs worden de kinderen gedrild in een bepaald gedrag waarnaar hun ouders vroeger verlangd hebben en dat zij daarom als algemeen wenselijk beschouwen. De eigen behoeften van het kind aan autonomie en zelfbepaling worden daarbij volledig over het hoofd gezien.”  

     De pedagoog Ekkehard von Braunmuhl stelde: “De anti-pedagogische vrijheidsstrijd is de enige zinvolle vrijheidsstrijd van deze tijd.” In 1975 verbaasde hij de opvoederswereld in zijn boek ‘Antipädagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung‘ en de daarin ontwikkelde these dat elke opvoeding en vorm van kindermishandeling was. Hij had het o.a. over de aanspraak en het recht van het kind vanaf de geboorte om eigen heer en meester te zijn van de eigen ontwikkeling. Bij opvoeding en onderwijs gaat het volgens hem om een ontmoeting tussen gelijkwaardige subjecten. En verder: “De vrijheid en autonomie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als opvoedingsdoelen geponeerd worden.”

    21-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:anti-autoritaire opvoeding, anti-autoritaire schoolbeweging, anti-pedagogiek
    >> Reageer (0)
    20-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ontscholing & pralktijkvreemdheid va reformpedagogiek

    Reformpedagogiek & ontscholing: deel 6

    Raf Feys

    Ontscholing & praktijkvreemdheid in reformpedagogiek vroeger en nu, wel minder dogmatisme  op  hedendaagse Vlaamse Feinet-scholen

    1.            Ontscholing en schoolvreemdheid in  ‘omwentelingspedagogiek’: 1900-1930 / 1970-2000

    Niet enkel de eerste decennia van deze eeuw, maar evenzeer de laatste waren de decennia van de dweperige beeldenstormers. In zijn nieuw  boek typeert Leo Prick de dweperige  onderwijsvernieuwers aldus: “Zij hebben geschopt en getrapt tegen het onderwijs en voortdurend een grote bek opgehad. Maar ze hebben niets veranderd, niets blijvends neergezet. Alleen daaruit al blijkt de matige kwaliteit van hun denken. Ondertussen heeft dat voortdurend  neerkijken op leraren hen wel in verwarring gebracht.  Het heeft bijgedragen aan  hun defensieve houding.” (Onderwijs op de divan, Van Gennep, 2000).  De verlossers kozen voor verlossende  cultuuromslagen en  omwentelingen  en wilden hun vernieuwing  construeren op de puinhopen van het verleden, net als Ellen Key in 1900.  Ook opvallend veel psychologen en sociologen (Baudelot en Establet, Bourdieu,  Illich, Foucaultianen…) spraken zich vaak vernietigend uit over het onderwijs en deden mee aan de pedagogicide (= de aantasting van  opvoeding en onderwijs en van de geloofwaardigheid van de pedagogiek).

    In een bijdrage van 1933 zinspeelde Victor D’Espallier (onderwijzer en later ook professor)  ook al op een gevaarlijke evolutie binnen de  pedagogiek: “Veel pedagogische hervormingen schijnen geboren in de studeerkamer, in de aula van de universiteit, in het psychologisch laboratorium, ja zelfs in het politiek partijlokaal soms, maar missen het essentiële; het contact met de school zelf. Deze schoolvreemdheid, op haar beurt, zich uitend in eenzijdige en extremistische voorstellingen, is de oorzaak dat de man van de praktijk zich scherp zet tegen die theoretische onderwijskunde, die volgens hen met het onderwijs geen verband houdt.” (Nieuwe banen in het onderwijs, deel 1, Brussel, Standaarduitgeverij, 1933, p. 5).Prof. Marc  Depaepe en co wijzen  in ‘Orde in vooruitgang’ (1999) op het zweverig karakter van de reformpedagogiek in de periode 1900-1930 en op het uit de weg gaan van concrete vraagstukken -b.v. over de discipline.

    Veel auteurs wezen  regelmatig op de vervreemding of schoolvreemdheid van de omwentelingspedagogiek en op de nefaste invloed op de daadwerkelijke en blijvende  vernieuwing  van het onderwijs en op de vernieuwingsbereidheid van de leerkrachten. Het was en is ook  één van onze stokpaardjes.

    Naast de romantische amateuristen en ideologen  waren er de voorbije eeuw  gelukkig  ook veel realistische  vernieuwers die het onderwijs op nieuwe banen stuurden, zoals de generatie van Prinsen en co bij het begin van de 19de eeuw, en verder bouwden op de oude waarden. De relatief hoge kwaliteit van ons onderwijs hebben we o.i. niet te danken aan de Ellen Keys en de romantische amateuristen, maar veel meer aan de Prinsens  (1915), de pedagogische realisten, de echte reformers.  Redactieleden van Onderwijskrant kozen eerder voor pedagogisch realisme en vernieuwing in continuïteit.  Zo verheugt het mij dat mijn vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen … ingang vonden in de leermethodes en in de klaspraktijk - ook op Freinetscholen.

    Heel wat auteurs wijzen ook op de afstand die er veelal was tussen de zwevende visie van de reformers en anderzijds de klaspraktijk op veel traditionele methodescholen.  Zo stellen we anno 2017 ook vast   dat b.v. Freinetscholen  veel minder op zijn Freinets werken dan decennia geleden en daardoor ook meer ouders kunnen overtuigen. De afstand  met de dogmatische en ontscholende visie van Freinet  werd de voorbije 20 jaar steeds groter.   Een oud-studente  werkzaam in een Freinet-school vertelde me onlangs nog dat  ze de kinderen leert lezen, rekenen … à la Feys (haar vroegere lerarenopleider) en niet à la Freinet  Naarmate Feinetscholen minder dogmatisch werken,  schrikken ze ook minder  ouders af en worden ze iets minder elitair  De afstand tussen de praktijk op ‘Vlaamse’ Freinetscholen en de Freinet-visie is enorm. Dit is wel minder het geval op Steiner-scholen die dogmatischer werken. zie verder punt 6).

    2.            Modes en ontsporingen in omwentelingspedagogiek

    De vele ontsporingen en modes  in de omwentelingspedagogiek vroeger en  nu zijn het gevolg van simplistisch, reducerend en verminkend denken. Een gezonde  visie op onderwijs en op onderwijsvernieuwing vereist een totaalvisie op het ingewikkelde geheel van schoolpedagogische en didactische elementen, een grote betrokkenheid op de praktijk en een aansluiting bij de vele oerdegelijke waarden.  Veel verlossingsideeën  hielden  geen rekening met de complexiteit en continuïteit van het onderwijsgebeuren omdat ze zich op één variabele vastpinden en scheidden wat niet gescheiden mag worden, of  soms ook  niet onderscheidden wat onderscheiden moet worden, en tegelijk geen behoefte hadden aan praktijkbetrokken denken en toetsen. Precies die zweverige en  dweperige onderwijskunde sloeg ook sterk aan bij veel beleidsmensen en bij veel zgn. ‘vrijgestelden’.

    2.1. Dubieuze dichotomieën: scheiden wat niet gescheiden mag worden

    De vele slogans en rages binnen de (irrealistische)  onderwijsvernieuwing hebben vooreerst te maken met het vervallen in dubieuze dichotomieën of scheiden wat niet gescheiden mag worden:

    *actieve inbreng van het kind én actieve inbreng van leerkracht en leerstof (dus geen zelfconstructie, maar geleide constructie van kennis of co-constructie),                                                                                                                                                                                              *betrokkenheid van de leerling én betrokkenheid van de leerkracht bij het leerproces,                                                                                  *emancipatie én beïnvloeding,                                                                                                                                                                                              *vrijheid én plicht,                                                                                                                                                                                                                                                                  *het  momentaan welbevinden én de  inspanning die ook ascese en uitstel van behoeftebevrediging vergt,                                                      *de rechten én de plichten van het kind,                                                                                                                                                                             *de methode én de leerinhoud,    *klassikale interactie én zorgverbredende diversificatie,  

     *spontane én vooral ook gewekte belangstelling,    *een goede pedagogische relatie én een hoge leeropbrengst,    

      *affectief én cognitief welzijn,  *new basics én old basics,                                                                                                                                   *open én gesloten doelstellingen,   thematisch én cursorisch onderwijs,                                                                                                                     * inzichtelijke én mechanische aspecten van leerprocessen,                                                                                                                               *aansluiten  bij de  aanwezige ervaring  én nog meer verruimen van de ervaring, wenselijkheid én haalbaarheid …        

    2.2.        Niet onderscheiden wat onderscheiden moet worden

    De ontsporingen bij de  verlossingsideologie  vroeger en nu komen ook vaak  tot uiting in het  niet onderscheiden  van wat onderscheiden moet worden:                                                                                                                                                                                        *gezag en willekeur of blinde gehoorzaamheid,                                                                                                                                                       *zelfdiscipline en laksheid,                                                                                                                                                                                                  *onderwijs en culturele animatie,                                                                                                                                                                                        * leren en spelen,                                                                                                                                                                                                                       *de alledaagse/informele kennis en  de meer schoolse en wetenschappelijke kennis,                                                                                            *rijke doelen (aims) en makkelijk meetbare einddoelen (ends),                                                                                                                                 *rekening houden met het bevattingsvermogen van de leerlingen en infantiliseren of louter aanspreken van de leerlingen op of  onder hun niveau,                                                                                                                                                                                                                               *de verantwoordelijkheid van de leerkracht en  al  wat aan die verantwoordelijkheid ontglipt omdat het bepaald is door de familiale en sociale omgeving van het kind (velen beschuldigen vaak de school en de leerkrachten van zaken waarvoor ze geen verantwoordelijkheid dragen),                                                                                                                                                                                                                                                         *de leerling als iemand die gebruik maakt van het onderwijs als openbare instelling en de leerling die al te vaak voorgesteld wordt als  te verwennen klant van een economische onderneming,                                                                                                                                                      *de mogelijke inbreng van het leerkrachtenteam en de invloed van de schooloverstijgende en ondersteunende instanties (cf. slogan: zichzelf vernieuwende school),…

    De mode- en methode-ontwerpers werkten  met simpele en halve waarheden die als wondermiddel en als makkelijk toepasbaar voorgesteld werden. Zo’n  dweperij  met simplistische alternatieven verklaart ook het succes bij een aantal mensen, vooral ook bij studenten,  jonge leerkrachten en jonge ouders.

    2.3          Zweverige, dweperige en opdringerige  onderwijskunde

    Cécile Delannoy  schrijft  dat ‘veel opleidingsdocenten (binnen de Franse universiteiten en lerarenopleidingen)  en veel onderwijsbegeleiders en vernieuwers  een  simplistisch vakjargon hanteren  en ‘rookgordijnen optrekken’ die de afstand tussen spreken en doen, tussen theorie en praktijk  alleen maar groter maken …’  (Cahiers, Pedag., janvier 1995).  Veel pedagogische theorieën zijn volgens haar  geen praktijktheorieën, omdat ze  niet vertrekken van de reële en complexe praktijk … ‘Men legt de theorie op als een dogma en als een onontkoombare verplichting, die schuldgevoelens oproepen bij leerkrachten  die er niet in geloven’.

    Delannoy betreurt dat de leerkrachten, directies en studenten  vaak niet meer durven praten over wat ze werkelijk in hun lespraktijk doen en ervaren, omdat ze geculpabiliseerd worden als ze niet onmiddellijk meemarcheren. Delannoy voegt er zelfkritisch aan toe: ‘Indien de grote thema’s van de ‘éducation nouvelle’ (kind centraal, zelfsturing, onderwijs op maat van elk kind, actieve methodes, constructivisme, open  projectonderwijs…) niet echt  ingang vinden  in de praktijk, dan moeten we als onderwijskundigen onze theorietjes ter discussie durven stellen’ (Cahiers pédagogiques, o.c., p. 10-11).  De sociologe Nathalie Bulle formuleerde een analoge kritiek op de universitaire lerarenopleidingen.  De vervreemding van deze opleidingen van de klaspraktijk, leidde volgens haar ook tot een aanzienlijke niveaudaling  - die ook duidelijk tot uiting komt in de PISA- en TIMSS-studies.

    Prick (o.c. en Didaktief, januari 2000) verwijt  ook de Nederlandse lerarenopleidingen “dat ze niet hebben opgeleid voor de bestaande onderwijspraktijk, maar voor een werkelijkheid die alleen in hun eigen ideologie bestond. Klachten over de kloof tussen theorie en praktijk werden met minachting gepareerd: ‘hier werd opgeleid voor het onderwijs van de toekomst, en niet voor de achterlijke praktijk van zo maar wat lesboeren.”  In de ‘officiële’ onderwijskunde en in het omwentelingsbeleid van de voorbije 40 jaar  ging het  al te zelden om bijdragen van praktijkmensen of bijdragen over de concrete onderwijspraktijk.  Veel onderwijskundigen spraken ook veelal  niet over wat ze zelf doen in het hoger onderwijs,  maar over hetgeen de  ‘lagere’ leerkrachten moeten doen.  Ze bekritiseren b.v. leerkrachtgestuurd onderwijs, maar doceren zelf docentgerichte  encyclopedieën over zelfsturing,  zelfconstructivistische leerprocessen, krachtige leeromgevingen, vrij initiatief, open contractwerk en rijk milieu, teamwork, leerlinggerichte paradigma’s, afschaffen van klassikaal stelsel, aansluiten bij individuele behoeften, disciplineringsmechanismen… en kritieken  op deze visies worden veelal doodgezwegen. Het discours binnen de  ‘omwentelingsonderwijskunde’ klinkt veelal profetisch en utopisch. Zulke bijdragen zetten de praktijkmensen  veelal op het verkeerde been.

    Het succes en de verspreiding  van de omwentelingsvoorstellen hebben  ook alles te maken met het feit dat in de voorbije decennia de invloed van de ‘hogere pedagogiek’,  van de bobo’s en beleidsmensen, sterk is toegenomen. Tegelijk is  de invloed van de praktijkmensen en dus ook van de ervaringswijsheid sterk afgenomen.  Het is wel zo dat de Vlaamse leerkrachten meer lippendienst bewezen aan de pedagogische modes en hypes dan in andere landen.

    3.            Invloed van omwentelingspedagogiek

    3.1          1970-2000 : radicale hervormingsvoorstellen  die faalden

    Prof. Marc Depaepe  (KU Leuven)  en vele anderen wijzen terecht op de retoriek van veel reformgedachtegoed en op de grote afstand tussen theorie en praktijk.  Ook veel recente omwentelingsvoorstellen vielen utopisch of  nefast  uit; achteraf  probeerde men er weer van af te geraken en de brokken te lijmen.  We denken b.v. aan de anti-autoritaire opvoedingsideeën en de anti-pedagogiek (weg met de opvoeding),  de radicale opvattingen over individualisatie en differentiatie, het willen afschaffen van het jaarklassenstelsel,  de technocratische doelstellingen- en evaluatierage, de ontscholingsvoorstellen van Illich en co, de VLO-strategie van de zichzelf-vernieuwende school die ook zelf haar schoolwerkplannen opmaakt e.d., de zegeningen van de moderne wiskunde,  de zelfconstructivistische leerpsychologie, de voorstellen van Freinet en co om radicaal komaf te maken met de ‘école livresque’, de oorspronkelijke EGKO-opvattingen van Laevers,  ‘open projectonderwijs’,..   

    3.2          Ontplooiingsdenken: infantilisering en aantasting van gezag

    Niettegenstaande de gelukkige afstand tussen omwentelingstheorie en praktijk,  mogen we bepaalde  invloeden  van  het  ‘non-directieve  ontplooiingsmodel’ niet onderschatten, al verschilt die invloed sterk van land tot land.  In vorige bijdrage en hierboven  kwam al tot uiting dat b.v.  velen vinden dat de modieuze vernieuwers de infantilisering van het  onderwijs gevoelig in de hand werkten.  Volgens prof.   L. Van Leemput  hebben de eindtermen en  nieuwe leerplannen vaak meer oog voor de ‘voelende’ mens, dan voor de ‘denkende’ mens, de ‘leefschool’ ter vervanging van de ‘leerschool’. Hij stelde dat door het ontplooiingsmodel veel jongeren het gevaar lopen hun tijd te verliezen in ‘Spielereien’. (Persoon en Gemeenschap, nov. ’98).   Dasberg en de oude  J.H. van den Berg  (Metabletica),  schreven  in het ‘Tijdschrift voor  orthopedagogiek’ (december ’99) dat de reformers zich vergist hebben in de verheerlijking van het Kind.  Dasberg vindt dat we in de volgende eeuw de te individualistische (egocentrische), te psychologiserende (therapeutiserende) en te apolitieke  pedagogiek niet mogen verder zetten” (p. 37). 

    Prof. em. H.J. Van den Berg, prof. Dasberg  én andere professoren  leggen ook een verband tussen de ’pedagogiek op de knieën’ en de aantasting van het gezag.  Paul  Verhaeghe  (R.U. Gent) spreekt in dit verband over ‘de vlucht van de vaders in een tijdperk van egocratie’.  En verder:  ‘Er is iets mis met de autoriteit”  Liefde in tijden van eenzaamheid).  Ook de progressieve Koen Raes, professor moraal,  bekritiseerde   de permissiviteit: “Indien er helemaal geen grenzen  meer zijn, wanneer jongeren geregeld die ervaring hebben opgedaan – dat volwassenen nauwelijks reageren op te laat komen, spijbelen, de les storen enz. – dan wordt het bijzonder moeilijk om hen opnieuw codes te leren.” (Caleidoscoop, december 1999).

    4.            Kenmerken van  verlossingsdenken en verlossers

    In een vorige bijdrage over ‘de eeuw van het kind’ merken we dat het klimaat van overdramatisering en zelfbeklag van de voorbije 100 jaar  het ideale klimaat  was voor allerhande onheilsprofeten die zichzelf voorstelden als de verlossers uit de ellende. De non-directievelingen  waren/zijn wel niet zo consequent als Ivan Illich. Wie meent dat de tussenkomst van de leraar ingaat tegen de ware verlangens en de ware natuur van de leerling, moet ook consequent opteren voor het afschaffen van de hele school (=deschooling) of  voor een zondvloed  à la Ellen Key. 

    “Merkwaardig is ook  dat de ‘grote’ reformpedagogen school maken, en een schare bewonderaars hebben die zich onvoorwaardelijk achter hun meester scharen. …Die meesters vertonen trouwens veelal  zelfverheerlijkende trekjes.  Zij aarzelen ook niet om hun methode als dé enige goede methode voor te stellen  en vermelden zelden hun inspiratiebronnen. Zo onderstreepte Montessori altijd weer de oorspronkelijkheid van haar inzichten; ze had het altijd over ‘haar ontdekking’ en ‘haar methode’. Bovendien vatte ze het als een heiligschennis op als men iets durfde te wijzigen aan haar ideeën of onderwijsmateriaal.” (Hans Van Crombrugge, De Morgen, 15 juli 1999).   Van Crombrugge stelt verder dat de (auto)biografieën  over de  boegbeelden van de methodescholen  stichtende verhalen zijn die niet erg stroken met de werkelijkheid.

    Ook voor recentere reformers is  het eigen alternatief alleenzaligmakend. Veel  hervormingsvoorstellen van de voorbije vijftig  jaar vertrekken van een vernietigend oordeel over  het bestaande onderwijs, gevolgd door een optie voor een omwenteling of cultuuromslag.

    Een constante is ook dat radicale vernieuwers niet houden  van onafhankelijk onderzoek van hun ideeën of hervormingsvoorstellen.  We merkten dat Ellen Key  en Edward Claparède van het ‘Institut Jeacques Rousseau’ (1912) enkel een bevestiging van de intuïties van de ‘éducation nouvelle’ verwachtten, net zoals het ‘CEGO’ van Laevers  zich bezig houdt  met de rationalisatie van het eigen gelijk (zie  ook Onderwijskrant nr. 109). In de voorbije decennia hebben we vaak aangedrongen op onafhankelijk onderzoek, b.v. ook heel sterk van de New Math,  het VLO, de Hobu-hervorming …  Meestal kwam er geen evaluatie, of hoogstens  zoals bij het VLO door de mensen  die tegelijk de belangrijkste VLO-architecten waren.  Ook  de methodescholen en  Freinet hebben zich steeds gekant tegen onafhankelijk onderzoek van  de  alternatieve aanpak. En  als recentelijk  in Nederland   de (Cito-)leerresultaten op  bepaalde alternatieve scholen tegenvallen, dan wordt de waarde  van leerresultaten gewoon betwist.

    We merken verder dat hemelstormers  allerlei uitvluchten zochten/zoeken  voor het niet gerealiseerd worden van hun omwentelingsvoorstellen. Ze wassen na meer dan een kwarteeuw luchtfietserij  hun handen in onschuld  en bestempelen tegelijk de daadwerkelijke invloed van de meer realistische  onverwijsvernieuwers als ‘cosmetische opsmuk’.   Sommigen  pakken weeral uit met nieuwe paradigma’s  en cultuuromslagen voor de 21ste eeuw. Opvallend is ook dat bij de aanhangers van de reformpedagogie het jaarklassenstelsel  nog steeds  de grote schuldige is. Wij zijn alvast van plan het jaarklassenstelsel te blijven verdedigen en optimaliseren.

    Terloops. Het is verder opvallend hoeveel radicale reformers naarmate ze ouder en wijzer werden hun oorspronkelijk gedachtegoed probeerden te verdoezelen en graag stelden dat ze door hun volgelingen verkeerd begrepen werden. In Dewey-apologieën maakt  men dan gebruik van zijn latere publicaties om de kritiek op (de vroege) Dewey te weerleggen. Of men stelt graag dat  vooral leerlingen als Kilpatrick een karikatuur maakten van de opvattingen van hun meester. Zelfs de eerder gematigde Ovide Decroly vroeg zich op rijpere leeftijd af of hij zijn volgelingen niet in de war had gebracht en of er op zijn schooltjes wel voldoende discipline was  (zie Roels, Twintig jaar boeman). Een analoge bekering stellen we in Frankrijk vast bij de Franse onderwijskundige Philippe Meirieu – die de voorbije 5 jaar bestrijdt wat hij vroeger zelf  aanbeden en gepropageerd heeft.

     Jean Mawet, de grote voort

    20-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:reformpedagogiek, Freinet
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!