Het vervalste
VLOR- inclusie-advies van 1998 en hoe het inclusie-debat al van bij de start
gemanipuleerd werd door de inclusie-hardliners
1.De centrale idee
in heteerste VLOR-advies van 7 juli
1998 over inclusief onderwijs luidde:Zoveel mogelijk (in principe alle) kinderen en jongeren moeten
onderwijs kunnen volgen in een gewone school.Hierbij aansluitend werd ook gesteld dat de ouders zelf moeten kunnen
beslissen dat hun kind gewoon onderwijs volgt. Die basisidee en de rest van het
advies sloot aan bij het radicaal VLOR-rapport over inclusief onderwijs
opgesteld doordrie profesorenorthopedagogiek (Van Hove, De Fever, Ghesquière)
van 1996. Zij stelden We pleiten in ons rapport voor een maximalistische
invulling van inclusief onderwijs en houden geen rekening met de vraag naar de
realiseerbaarheid.
Ook in het
VLOR-advies van 1998 werd geen rekening gehouden met de realiseerbaarheid en
met de vele kritische vragen rond inclusie.Prof. orthopedagoog W. Ruijssenaars diein die tijd nog les gaf in Leuven, plaatste in 1996 veel kritische vraagtekens bij de
realiseerbaarheid (Inclusief onderwijs, Tijdschrift voor Orthopedagogiek, dec.
1996, p. 23-33).Zijn basisstelling
luidde: Ik vrees dat in het inclusiedebat overtuiging en idealisme de
overhand krijgen op controleerbare kennis. Er wordt een inclusiebeleid gevoerd
zondervooraf bepaalde heldere en goede
evaluatiecriteria en zonder visie op wat er zal moeten gebeuren bij
tegenvallende resultaten. In punt 2
gaan we uitvoeriger in op de kritische uitspraken van R.
Ruijssenaars
kritiek stemde perfect overeen met de kritiek die we een paar maanden eerder al
in het themanummer van Onderwijskrant over inclusief onderwijs hadden
geformuleerd,als reactie op het
VLOR-rapport van 1996 (Onderwijskrant nr. 93, 1996).Voor de opstelling van dit VLOR-rapport
hadden de VLOR-vrijgestelden enkel een beroep gedaan op drie professoren
waarvan bekend was dat ze voorstander waren van radicaal inclusief onderwijs -
met inbegrip van het afschaffen van het buitengewoon onderwijs.Ook voor andere VLOR-rapporten over b.v.
competentiegericht onderwijs, taalonderwijs ... spreken de VLOR-vrijgestelden
enkel mensen aan die voorstander zijn van competentiegericht onderwijs,constructivistische en communicatief
taalonderwijs ..., die dus ook
aansluiten bij bij de visie die de VLOR wil propageren. Andere en kritische geluiden
worden met opzet uit VLOR-rapporten
geweerd. In ons themanummer 93 van 1996 stelden we zelf als basisprincipe dat
inclusief onderwijs voorbehouden moest worden voor leerlingen die mits wat
extra-hulp de gewone lessen konden volgen. We pleitten er ook voor een optimalisering
van het buitengewoon onderwijs dat o.i. al te weinig aandacht en waardering
kreeg.
In het
VLOR-advies van 1998werd voortdurend
verwezen naar uitspraken van prof. W. Ruijssenaars. Maar zijn kritische
uitspraken werden totaal vervalst en als argumenten pro inclusie voorgesteld. Na
het verschijnen van het advies tekenden we onmiddellijk protest aan tegen deze
vervalsingen.We brachten ze ook ter
sprake op een studiedag over buitengewoon onderwijs (Torhout, 28 november 2018)
waar ook twee VLOR-leden aanwezig waren. We besteedden er ook een uitgebreide analyse aan in
Onderwijskrant nr. 105, februari1999. In
een telefoon van de VLOR-adjunct-secretaris-generaalAndré Severyns in februari 1999 werden die vervalsingen
griftoegegeven. Severyns vermeldde wel
niet dat hij de pen vast hield bij de opstelling van het decreet en zelf de
dader van de vervalsing was.Secerynssuste mij met de belofte dat de VLOR me in de toekomstzou raadplegen over inclusie e.d. Severyns wou duidelijk dat we niet teveel
ruchtbaarheid zouden gevenaan zijnvervalsing. Pas jaren later bevestigde de
toenmalige VLOR-voorzitter LouisVan
Beneden dat mijn vermoeden juist was, dat het Severyns zelf was die verantwoordelijk
was voor de vervalsingen. Toch wel merkwaardig dat niemand van de VLOR-leden
die vervalsing gemerkt had er waren er nochtans bij die de kritische visie
van Ruijssenaars kenden.
Severyns
vervalste citaten uit bijdragen van R.,
om aldus de indruk te wekken datook
Ruijssenaers een voorstander van inclusief onderwijs was, en dat er dus ook in wetenschappelijke kringen
een grote consensusover inclusief
onderwijs bestond. Zelf hadden we dit
laatste al in Onderwijskrant nr. 93 van 1996 al ten zeerste betwist.
2. Ruijsenaars
kritiek op radicale inclusie en uitspraken van inclusieven (1996)
We vatten nu
eerst even Ruijssenaars kritische visie samen. Daaruit blijkt dat zijn
kritische voorspellingen uit 1996 ook volledig samenvallen met de huidige
kritiek op- en nefaste effecten van het M-decreet. Daaruit blijkt evenzeer dat
het VLOR-advies Ruijssenaars in 1998 totaal ten onrechte voor zijn inclusie-kar
spande. In punt 3 illustreren we dan de vervalste
citaten in het VLOR-advies.
Volgens R.
veronderstelden de inclusieven al te vlug dat inclusief onderwijs voor de
probleemleerlingen een gezonde omgeving zou zijn: Harde criteria voor
kwaliteit spelen jammer genoeg geen belangrijke rol .
R. stond in zijn
bijdrage lang stil bij de kernvraag of stagnaties in het leren vooral een
weerspiegeling waren van tekorten in kindkenmerken of van een falende school en
didactiek. Volgens R. schreven ook beleidsteksten en Unescorapporten ten
onrechte de leerstagnaties van probleemkinderen aan het falen van de school
toe. R. was het hiermee niet eens
enschreef: Waarom zou de kern van een aantal problemen niet in de kindkenmerken
kunnen liggen? Het veronachtzamen van de kindkenmerken is strijdig met het
accepteren van individuele verschillen. De problemen van de kinderen zijn
inherent aan het principe van de individuele verschillen. Ze vragen een zeer
intensieve en op hun eigen probleem toegesneden aanpak. Ook het VLOR-advies 198 houdt geen rekening met
die kritiek en schrijft: De VLOR
onderschrijft a new concept of disability: een handicap is steeds een sociaal
gegeven... en wordt bepaald door de concrete onderwijssituatie van de leerling.
Daarmee worden ook de school en het onderwijssysteem zelf als de bepalende
factor van schooluitval erkend. Volgens Unesco-experten is de school zelf de
voornaamste en meest hardnekkige bron van leerproblemen (pag. 4).
R. stelde verder:
Ouders en leerlingen blijken door de bank genomen tevreden te zijn over het
buitengewoon/speciaal onderwijs. Toch lijkt het erop dat we ons voor deze vorm
van speciale zorg zouden moeten schamen. We krijgen de indruk dat we segregeren
en stigmatiseren dat het een lieve lust is, en het kost ons handen vol geld
ook.
In verband met de
zegeningen van inclusief onderwijs voor de inclusieleerlingen schreef R.: Kinderen leren meer van andere kinderen,
maar enkel als ze die verschillen niet als te groot waarnemen. Leerlingen met
problemen ervaren zichzelf als duidelijk anders dan degenen waarmee het goed
gaat. Dit betekent ook dat ze minder leren van degenen waarvan ze vinden
datdie geen problemen hebben.Leerlingen met problemen lijken veelal het
meest te leren van andere leerlingen met dezelfde problemen, die bezig zijn om
daarin een kleine stap voorwaarts te zetten. Als een probleemleerlingen te midden
van kinderen zonder problemen zit, dan kan dat resulteren in een verslechtering
van zijn gedrag. De reden daarvoor is dat een compliment voor een ander blijkt
te worden opgevat als een negatieve evaluatie van het eigen gedrag (een
zogenaamde impliciete straf-. Bij kinderen met een mentale retardatie is dit
tegengestelde effect meermaals aangetoond. Studies laten ook zien dat als
probleemleerlingen van anderen profiteren, dat het dan veelal om kortdurende
effecten gaat. Plaatsing van probleemleerlingen tussen niet-probleemleerlingen
lijkt het meest negatief wanneer er aanleiding is tot het optreden van
frustratie op sociaal of cognitief vlak. ... Probleemleerlingen voelen zich
niet enkel anders in een gewone klas, ze worden ook daadwerkelijk vaker
uitgesloten/uitgestoten. Dit betekent dat van probleemleerlingen wordt gevraagd
extra stevig in hun schoenen te staan, gelet op de oordelen en vooroordelen van
hun klasgenoten. ... Het idee dat probleemleerlingen in elk geval meer baat
zouden hebben bij een zogenaamde normale groep is ook vreemd, aangezien het
juist de normale groep en de normale aanpak is waarbinnen die leerlingen
problemen hebben gekregen.
R. wees ook op de
grenzen aan de mogelijkheden van leerkrachten in inclusieve klassen. R. stelde
dat de inclusieven de mogelijkheden van leerkrachten in inclusieve klassen
schromelijk overschatten. Hij stelde dat de inclusieven de indruk wekken dat de
klasleerkracht bijna alle problemen - ook grote - zelf kan oplossen. Problemen
van leerlingen doen zich echter voor in verschillende gradaties van ernst
waarbij de hardnekkigheid van een probleem een indicatie is voor de mate waarin
de aanpak rekening moet houden met kindkenmerken. Het komt er dus op aan om
tijdig de grenzen/beperkingen van de reguliere mogelijkheden (in gewoon
onderwijs) te erkennen.
We merken in
evaluaties van het M-decreet dat onze voorspellingenen
deze van Ruijssenaers van 1996 over de moeilijke realiseerbaarheid
van inclusief onderwijs voor veel leerlingenuitgekomen zijn.
3 Vervalsingen van Ruijssenaars kritische uitspraken door VLOR-secretaris
In het
VLOR-advies wordenal de kritische
uitspraken over inclusief onderwijs gewoon geweerd. Men wekte hiermee de indruk
dat er een grote consensus over inclusief onderwijs bestond.Men verzweeg ook niet enkelde kritischeuitspraken van Ruijssenaars, maar boog ze om tot uitspraken pro radicaal inclusief
onderwijs. De vervalsingen waren
grotesk. We illustreren ze even en
verwijzen verder naar onze bijdrage in Onderwijskrant nr. 105.
Op pagina 5 van
het VLOR-advies vindenwe geciteerde
uitspraken van Ruijssenaars. Ze komen voor in een lange zin die bestaat uit 4
delen verbonden met het ...-teken: -
Men moet zich realiseren dat het bij inclusief
onderwijs meer gaat over handhaving dan over integratie (zin 1), ...
-het als normaal
beschouwen dat er individuele verschillen bestaan tussen kinderen (zin 2) , ...
het
verminderen van de sociale afstand tussen kind en woon- en leefomgeving (zin 3)
... -kinderen geen onrecht aandoen
door ze apart te zetten (zin 4) (Ruijssenaars, 1996 +referentie).
Dit citaat dat de
vele zegeningen van het inclusief onderwijs uitdrukt , vind je nergens in de
tekst van Ruijsenaars terug. Zin 1 is wel een deel van een uitspraak van
Ruijssenaars zelf, maar is daarin de
context bedoeld als een kritiek op handhaven (inclusie) als doel op zich. R
schreef:inclusie is vaak meer handhaving
dan echte integratie. Je kunt niet tegen het principe van inclusie zijn, maar
wel tegen handhaving als dit voor de leerling tot schadelijke gevolgen leidt.
En de drie
opgesomde inclusie-zegeningen zijn uitspraken van inclusieven die R. her en der
in zijn tekst citeert om ze vervolgens te bekritiseren; de VLOR(Severyns) schrijft ze ten onrechte op naam
van Ruijssenaers.De auteur van het
VLOR-advies buigt Ruijssenaars kritiek op de handhaving (inclusie om de inclusie) om
tot een lofzang op inclusie, door vooreerst zin 1 te isoleren uit de context,
en die daarna aan te vullen met drie andere gedecontextualiseerde zinnen,
lukraak uit Ruijssenars tekst geplukt, waardoor zin 1 plots een positieve
i.p.v. negatieve lading krijgt. Eenuitspraak overde gevaren van
inclusie wordt zo omgebogen in een positieve. Je kan zin 1 overigens enkel goed
begrijpen, als je de volledige tekst van R. leest en dan merk je dat R.met handhaving iets totaal anders en
negatiefs bedoelt.
De zinnen 2, 3 en
4 verwoorden de zgn. inclusieve zegeningen. De vervalser wekt hier de indruk
dat het gaat om de visie van R. en verzwijgt dat R.in zijn bijdrage precies die vooropgestelde
zegeningen betwist. De zinnen zijn dus totaal uit de context genomen; het gaat
overigens om drie puzzelstukjes die op verschillende paginas voorkomen. Precies daarom wordt de pagina niet vermeld. Het
gaat telkens om uitspraken van inclusie-voorstanders die R. vermeldt als kinderen geen onrecht aandoen door ze apart
te zetten - om er onmiddellijk kritiek op te formuleren.
R. reageert en
stelt dat de inclusieven te weinig rekening houden met de ernst en hardnekkigheid
van veel leer- en gedragsproblemen en dat recht doen aan die kinderen volgens
hem vaak wel een speciale setting, een aparte context vereist.Hij voegt er aan toe dat het veronachtzamen van de kindkenmerken (als
oorzaak van de problemen) tegenstrijdig is met het accepteren van individuele
verschillen (cf. zin 2).
Toen ik een koepelvertegenwoordiger binnen
de VLOR op een studiedag (Torhout, 28 november 1998)de vervalsingen voorlegde, antwoordde deze
dat al die 4 zinnetjes toch in de tekst van R. voorkwamen, maar dat de man die
de pen vast hield ze enkel maar aan elkaar geregen had. Ongelooflijk, maar
waar. Hij was dus wel degelijk op de hoogte van de vervalsingen.
Een analoog
vervalsingsscenario treffen we aan bij zin 3. Het VLOR-advies wekt de indruk
dat prof. R. beweert dat inclusief onderwijs zal leiden tot het verminderen van
de sociale afstand tussen kind en woon- en leefomgeving. Het gaat hier niet om
een uitspraak van R., maar om een door R. geciteerde uitspraak vande Nederlandse staatssecretaris, om ze dan
zelf in sterke mate te relativeren. Hij verwijst hiervoor naar onderzoeken
waaruit blijkt dat probleemkinderen zich vaak beter voelen en beter sociaal
geïntegreerd zijn als ze buitengewoon onderwijs volgen.
In een andere
uitspraak bovenaan pag. 5 van het VLOR-advies treffen we een krakkemikkige uitspraak
aan die totaal ten onrechte aan Ruijssenaars wordt toegeschreven opnieuw zonder paginavermelding uiteraard.We lezen: Inclusie betreft het gezamenlijk bevorderen van het wel en wee van alle
kinderen. De grondslag van deze manier van denken wordt daarvoor gevormd door
het besef dat de mensheid één gezin vormt (Ruijssenaars, 1996). De
aanduiding van de pagina ontbreekt. R. is trouwens de mening toegedaan dat men
voor het bevorderen van het wel en wee van bepaalde probleemleerlingen in veel
gevallen beter de plaatsing in inclusieve klassen vermijdt.
De manipulatie
van Ruijssenaars uitspraken komt ook uitvoerig tot uiting in punt 6.3 van deel
1 van het VLOR-advies over de kwaliteit van het onderwijs. We verwijzen hiervoor naar Onderwijskrant nr. 105,
maar en gaan er toch eventjes op in. In
teksten van radicale inclusieven wordt meestal beweerd dat inclusief onderwijs
niet echt de bedoeling heeft achterstanden
te verminderenen wordt geen rekening
gehouden met de invloed op de leerprestaties van de andere leerlingen. R. is
het hiermee niet eens. Nadat R. in zijn
eerste kwaliteitscriterium gewezen heeft op het belang van het nagaan van de invloed van de inclusieleerlingen op gemiddelde resultaten (van alle leerlingen),
komt hij tot een tweede criterium.De
vraag ofde probleemleerlingen binnen
een gewone klas voldoende vorderingen maken, een deel van hun achterstanden
ophalen, is volgens R. ook een belangrijk criterium. In het VLOR-advies worden
een aantal zinsneden van R. door elkaar
gehusseld om kritiek te formuleren op het belang van de twee criteria en vooral
ook van het eerste criterium (de invloed op de leerprestaties van de andere
leerlingen. We lezen: In het kader van inclusief onderwijs moet
men zich vragen stellen in de mate dat er uitsluitend gerefereerd wordt naar
gemiddelde prestaties en aantoonbare leerresultaten ... Het recht op (inclusief) onderwijs moet meer
gezien worden als een individueel recht. (paragraaf 6.3). En verder: Aan effectevaluatieonderzoeken zijn
methodologische problemen verbonden. Er moeten andere en belangrijkere vragen
gesteld worden naar de aard en de specifieke kenmerken van interventies die
inclusie mogelijk maken.Of de aanwezigheid
van inclusieleerlingen een negatieve invloed heeft op de leerprestaties van
andere leerlingen is niet belangrijk, en het feit of de inclusieleerlingen
vorderingen maken, hun achterstand reduceren of inhalen, is ook niet zo
belangrijk. In plaats van te vermelden dat prof. R. en vele anderen het niet
eens zijn met die opvatting, vervalst het VLOR-advies eens te meer een aantal
uitspraken van R.
Vooraf: overwinning van recht van ouders om kind rechtstreeks naar buitengewoon onderwijs te sturen - aanpassing decreet:
Der Landtag von Baden-Württemberg hat am 15. Juli 2015 die Änderung des Schulgesetzes zur Inklusion verabschiedet. Zentrales Element der Gesetzesänderung ist
die Abschaffung der Pflicht zum Besuch einer Sonderschule beziehungsweise die Einführung des Elternwahlrechts. Eltern von Kindern mit einem Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot können seit dem Schuljahr 2015/2016 wählen, ob ihr Kind an einer allgemeinen Schule oder einem Sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentrum (SBBZ) lernen soll.
Ehr Probleme als Erfolge" met inclusief onderwijs (soort M-decreet) in Duitsland
*Der CDU-Bildungsexperte Robert Heinemann hingegen sorgt sich, dass man angesichts der fehlenden wissenschaftlichen Begleitung erst in zehn Jahren feststellen werde, dass die Inklusion gescheitert sei. Die Rückmeldungen aus den Schulen jedenfalls legten nahe, dass die jetzige Praxis in die falsche Richtung laufe.*
*Hamburg gehörte zu Vorreitern der Inklusion
Vergangenes Schuljahr besuchten hier 3503 Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine Regelschule, das war gut jeder dritte Förderschüler. Doch zwei Jahre nach dem Start der Inklusion fällt die Bilanz ernüchternd aus. In der Praxis, heißt es von vielen Sonderpädagogen. Lehrern, Schulleitern und Eltern, aber auch von Politikern und Gewerkschaften, funktioniert das Modell längst nicht so wie erwartet und produziert vorerst zumindest mehr Probleme als Erfolge.
Diesen Satz würde auch die Sonderpädagogin unterschreiben, die an der Stadtteilschule von Lukas für Inklusion zuständig ist. Sie hat jahrzehntelange Erfahrung mit der Integration. Für diese Schule, die bisher sehr gut ausgestattet war, hat sich mit dem neuen Modell vieles zum Schlechteren verändert.
Unterm Schnitt sind Ressourcen nicht ausreichend Zu wenig aus Sicht der Inklusionsbeauftragten. Das Modell von Schulsenator Ties Rabe (SPD), das seit Beginn dieses Schuljahrs umgesetzt wird, ist zwar gerechter als früher, weil die Mittel gleichmäßiger verteilt sind und auch Schulen Unterstützung bekommen, die bisher fast ohne auskommen mussten. Doch unterm Strich seien die Ressourcen nicht ausreichend, meint die Sonderpädagogin.
Mit der Inklusion sind nicht nur weitere lern- oder sprachbehinderte Kinder an die Schule gekommen, sondern auch viele Schüler, die emotionale oder soziale Probleme haben spricht: verhaltensgestört sind. Auch sie sollen mit differenziertem Unterrichtsmaterial gut gefördert werden.
Das erfordere von den Kindern aber ein hohes Maß an Selbstständigkeit, das viele nicht mitbrächten, sagt die Inklusionsbeauftragte. Diese Schüler bräuchten einen Pädagogen, der sie anleite und zur Mitarbeit ermutige, wenn sie in der Klasse herumwanderten oder störten. Lehrer wissen, dass zwei oder drei Schüler, die außer Rand und Band sind, ausreichen, um eine ganze Klasse aufzumischen zumal sich die Förderschüler an den Stadtteilschulen in sozial belasteten Stadtvierteln mit ihrer ohnehin schwierigen Schülerschaft konzentrieren.
Bijlage 1
Ein Jahr Inklusion in NRW - viele Probleme in der Praxis Verena Barton-Andrews, Christopher Onkelbach
Lehrerin: Das Niveau des Unterrichts sinkt
Sie bemängelt auch, dass die Förder- und Regelschüler zwar gemeinsam unterrichtet werden, aber beispielsweise unterschiedliche Zeugnisse bekommen die einen mit, die anderen ohne Noten, das sei positive Diskriminierung, sagt die Essener Lehrkraft. Unternehmen fänden keine guten Auszubildenden mehr, Universitäten klagten, die Erstsemester bedürften einer weiteren Förderung für sie alles Indizien für eine schlechte Vorbereitung der Schüler.
Inklusion Die Lehrer fordern kleinere Klassen, behindertengerechte Schulgebäude, eine Doppelbesetzung im Unterricht und den Erhalt der Förderschulen, ergab bereits im Mai eine Forsa-Umfrage im Auftrag des VBE unter 1000 Pädagogen. Die Bildungsgewerkschaft GEW teilt diese Einschätzung: Es fehlen Sonderpädagogen, sagte die stellvertretende Vorsitzende Maike Finnern. Aber auch Sozialpädagogen und Schulpsychologen für die Flüchtlingskinder. Die Belastung der Lehrer sei enorm. Der Wegfall der Hauptschulen, die hastig umgesetzte Inklusion und die zunehmende Belastung der Lehrer durch die Flüchtlingskinder gefährdeten die angestrebten Bildungsstandards.
Auch Eltern sind unzufrieden
Viele Eltern stimmen in die Kritik ein. Der ganze Prozess verlaufe zu hastig. Nach einer Umfrage der Berliner Humboldt-Universität an inklusiven Schulen in NRW sind fast 90 Prozent der Eltern unzufrieden, wie der gemeinsame Unterricht von behinderten und nicht behinderten Kindern in der Praxis läuft. 74 Prozent beklagten ein zu hohes Tempo beim Umsteuern. Viele Eltern machen zudem die Umsetzbarkeit der Inklusion von der Art der Behinderung der Schüler abhängig.
Weniger Vertrauen in die Möglichkeiten der Inklusion haben sie, wenn es um Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten oder geistigen Behinderungen geht, ergab jüngst eine Studie der Bertelsmann Stiftung. ---------------------------------------------------------------------------------------
Bijlage 2 Immer mehr Kritik, immer mehr Rückkehrer an Regelschulen Ernüchterung über Inklusion
29. Februar 2016 POTSDAM. Die Inklusion, das ambitionierteste bildungspolitische Projekt der vergangenen Jahrzehnte, verliert an Schwung. Eine aktuelle Studie aus Brandenburg kommt zu dem ernüchternden Ergebnis, dass der gemeinsame Unterricht von behinderten und nicht-behinderten Kindern zu Defiziten in der Wissensvermittlung führt. Schüler mit Lernschwierigkeiten fühlten sich zum Teil in den Regelschulen ausgegrenzt, heißt es in einem Bericht der Märkischen Oderzeitung (MOZ). In Nordrhein-Westfalen übten Lehrerverbände in einer Landtagsanhörung massive Kritik an der Umsetzung des inklusiven Unterrichts. Und eine wachsende Zahl von Eltern stimmt mit den Füßen ab: Offenbar gibt es immer mehr Kinder, die von der Regelschule zurück auf die Förderschule wechseln. Im Schuljahr 2012/13 wurde an 84 Grundschulen in Brandenburg die Inklusion als Pilotprojekt gestartet, berichtet die MOZ. Zusätzliche Lehrkräfte hätten dafür sorgen sollen, dass der Lernerfolg unter der Umstellung nicht leidet.
Eine wissenschaftliche Begleitung von 61 Klassen über zwei Jahre durch die Universität Potsdam habe jedoch ergeben, dass die Schüler ohne Förderbedarf leicht niedrigere Kompetenzen im Lesen, Schreiben und Rechnen aufwiesen als Kinder aus bundesdeutschen Vergleichsklassen. Schlimmer noch: Die Ergebnisse der Schüler mit Förderbedarf hätten sogar deutlich unter den Vergleichswerten gelegen, wobei die Abstände zu ihren Mitschülern eher zu- als abnahmen. Diese Schüler fanden sich auch weniger von den Lehrern angenommen. Das Gefühl ausgegrenzt zu sein, nahm im Laufe der Zeit zu. Sie schätzten das Klassenklima weniger gut ein als ihre Mitschüler, so heißt es.
Aus dem rheinischen Kreis Neuss wurde unterdessen bekannt, dass dort zunehmend Rückkehrer aus dem gemeinsamen Unterricht an Regelschulen verzeichnet werden.
Für eine Reihe von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf seien die Hürden des gemeinsamen Lernens zu hoch, so heißt es in einem Bericht der Neuss-Grevenbroicher Zeitung. Aus einem Bericht der Kreisverwaltung ergebe sich folgendes Bild: Während im Schuljahr 2013/2014 insgesamt 13 Schüler vom gemeinsamen Lernen der Klasse 4 in eine Klasse 5 der Förderschule gewechselt sind, erhöhte sich diese Zahl auf 23 Schüler im laufenden Schuljahr allein bis zum Dezember 2015. Im bergischen Remscheid wurde eine ähnliche Entwicklung bekannt: Im vergangenen Schuljahr seien fünf, im laufenden Schuljahr bereits 14 Schüler aus dem gemeinsamen Unterricht an die Förderschule gewechselt.
Als ein Scheitern der Inklusion sollten solche Wechsel zwar nicht interpretiert werden, sagte die örtliche Schulrätin gegenüber der Rheinischen Post. Sie sei aber froh, dass wir die Förderschulen erhalten haben. Die Nachfrage auf Elternseite sei nach wie vor vorhanden.
Bereits im Herbst hatte die GEW die Ergebnisse einer Schulleiterbefragung in Nordrhein-Westfalen vorgestellt und gravierende Mängel beklagt.Negtieve evalautie v
Die Inklusion ist mit großen Erwartungen gestartet. An vielen Schulen produziert sie aber bisher mehr Probleme als Erfolge, ist zu wenig bedarfsgerecht für behinderte
Vooraf: overwinning van recht van ouders om kind rechtstreeks naar buitengewoon onderwijs te sturen - aanpassing decreet:
Der Landtag von Baden-Württemberg hat am 15. Juli 2015 die Änderung des Schulgesetzes zur Inklusion verabschiedet. Zentrales Element der Gesetzesänderung ist
die Abschaffung der Pflicht zum Besuch einer Sonderschule beziehungsweise die Einführung des Elternwahlrechts. Eltern von Kindern mit einem Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot können seit dem Schuljahr 2015/2016 wählen, ob ihr Kind an einer allgemeinen Schule oder einem Sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentrum (SBBZ) lernen soll.
Ehr Probleme als Erfolge" met inclusief onderwijs (soort M-decreet) in Duitsland
*Der CDU-Bildungsexperte Robert Heinemann hingegen sorgt sich, dass man angesichts der fehlenden wissenschaftlichen Begleitung erst in zehn Jahren feststellen werde, dass die Inklusion gescheitert sei. Die Rückmeldungen aus den Schulen jedenfalls legten nahe, dass die jetzige Praxis in die falsche Richtung laufe.*
*Hamburg gehörte zu Vorreitern der Inklusion Vergangenes Schuljahr besuchten hier 3503 Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine Regelschule, das war gut jeder dritte Förderschüler. Doch zwei Jahre nach dem Start der Inklusion fällt die Bilanz ernüchternd aus. In der Praxis, heißt es von vielen Sonderpädagogen. Lehrern, Schulleitern und Eltern, aber auch von Politikern und Gewerkschaften, funktioniert das Modell längst nicht so wie erwartet und produziert vorerst zumindest mehr Probleme als Erfolge.
Diesen Satz würde auch die Sonderpädagogin unterschreiben, die an der Stadtteilschule von Lukas für Inklusion zuständig ist. Sie hat jahrzehntelange Erfahrung mit der Integration. Für diese Schule, die bisher sehr gut ausgestattet war, hat sich mit dem neuen Modell vieles zum Schlechteren verändert.
Unterm Schnitt sind Ressourcen nicht ausreichend Zu wenig aus Sicht der Inklusionsbeauftragten. Das Modell von Schulsenator Ties Rabe (SPD), das seit Beginn dieses Schuljahrs umgesetzt wird, ist zwar gerechter als früher, weil die Mittel gleichmäßiger verteilt sind und auch Schulen Unterstützung bekommen, die bisher fast ohne auskommen mussten. Doch unterm Strich seien die Ressourcen nicht ausreichend, meint die Sonderpädagogin.
Mit der Inklusion sind nicht nur weitere lern- oder sprachbehinderte Kinder an die Schule gekommen, sondern auch viele Schüler, die emotionale oder soziale Probleme haben spricht: verhaltensgestört sind. Auch sie sollen mit differenziertem Unterrichtsmaterial gut gefördert werden.
Das erfordere von den Kindern aber ein hohes Maß an Selbstständigkeit, das viele nicht mitbrächten, sagt die Inklusionsbeauftragte. Diese Schüler bräuchten einen Pädagogen, der sie anleite und zur Mitarbeit ermutige, wenn sie in der Klasse herumwanderten oder störten. Lehrer wissen, dass zwei oder drei Schüler, die außer Rand und Band sind, ausreichen, um eine ganze Klasse aufzumischen zumal sich die Förderschüler an den Stadtteilschulen in sozial belasteten Stadtvierteln mit ihrer ohnehin schwierigen Schülerschaft konzentrieren.
Bijlage 1
Ein Jahr Inklusion in NRW - viele Probleme in der Praxis Verena Barton-Andrews, Christopher Onkelbach
Lehrerin: Das Niveau des Unterrichts sinkt
Sie bemängelt auch, dass die Förder- und Regelschüler zwar gemeinsam unterrichtet werden, aber beispielsweise unterschiedliche Zeugnisse bekommen die einen mit, die anderen ohne Noten, das sei positive Diskriminierung, sagt die Essener Lehrkraft. Unternehmen fänden keine guten Auszubildenden mehr, Universitäten klagten, die Erstsemester bedürften einer weiteren Förderung für sie alles Indizien für eine schlechte Vorbereitung der Schüler.
Inklusion Die Lehrer fordern kleinere Klassen, behindertengerechte Schulgebäude, eine Doppelbesetzung im Unterricht und den Erhalt der Förderschulen, ergab bereits im Mai eine Forsa-Umfrage im Auftrag des VBE unter 1000 Pädagogen. Die Bildungsgewerkschaft GEW teilt diese Einschätzung: Es fehlen Sonderpädagogen, sagte die stellvertretende Vorsitzende Maike Finnern. Aber auch Sozialpädagogen und Schulpsychologen für die Flüchtlingskinder. Die Belastung der Lehrer sei enorm. Der Wegfall der Hauptschulen, die hastig umgesetzte Inklusion und die zunehmende Belastung der Lehrer durch die Flüchtlingskinder gefährdeten die angestrebten Bildungsstandards.
Auch Eltern sind unzufrieden
Viele Eltern stimmen in die Kritik ein. Der ganze Prozess verlaufe zu hastig. Nach einer Umfrage der Berliner Humboldt-Universität an inklusiven Schulen in NRW sind fast 90 Prozent der Eltern unzufrieden, wie der gemeinsame Unterricht von behinderten und nicht behinderten Kindern in der Praxis läuft. 74 Prozent beklagten ein zu hohes Tempo beim Umsteuern. Viele Eltern machen zudem die Umsetzbarkeit der Inklusion von der Art der Behinderung der Schüler abhängig.
Weniger Vertrauen in die Möglichkeiten der Inklusion haben sie, wenn es um Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten oder geistigen Behinderungen geht, ergab jüngst eine Studie der Bertelsmann Stiftung. ---------------------------------------------------------------------------------------
Bijlage 2 Immer mehr Kritik, immer mehr Rückkehrer an Regelschulen Ernüchterung über Inklusion
29. Februar 2016 POTSDAM. Die Inklusion, das ambitionierteste bildungspolitische Projekt der vergangenen Jahrzehnte, verliert an Schwung. Eine aktuelle Studie aus Brandenburg kommt zu dem ernüchternden Ergebnis, dass der gemeinsame Unterricht von behinderten und nicht-behinderten Kindern zu Defiziten in der Wissensvermittlung führt. Schüler mit Lernschwierigkeiten fühlten sich zum Teil in den Regelschulen ausgegrenzt, heißt es in einem Bericht der Märkischen Oderzeitung (MOZ). In Nordrhein-Westfalen übten Lehrerverbände in einer Landtagsanhörung massive Kritik an der Umsetzung des inklusiven Unterrichts. Und eine wachsende Zahl von Eltern stimmt mit den Füßen ab: Offenbar gibt es immer mehr Kinder, die von der Regelschule zurück auf die Förderschule wechseln. Im Schuljahr 2012/13 wurde an 84 Grundschulen in Brandenburg die Inklusion als Pilotprojekt gestartet, berichtet die MOZ. Zusätzliche Lehrkräfte hätten dafür sorgen sollen, dass der Lernerfolg unter der Umstellung nicht leidet.
Eine wissenschaftliche Begleitung von 61 Klassen über zwei Jahre durch die Universität Potsdam habe jedoch ergeben, dass die Schüler ohne Förderbedarf leicht niedrigere Kompetenzen im Lesen, Schreiben und Rechnen aufwiesen als Kinder aus bundesdeutschen Vergleichsklassen. Schlimmer noch: Die Ergebnisse der Schüler mit Förderbedarf hätten sogar deutlich unter den Vergleichswerten gelegen, wobei die Abstände zu ihren Mitschülern eher zu- als abnahmen. Diese Schüler fanden sich auch weniger von den Lehrern angenommen. Das Gefühl ausgegrenzt zu sein, nahm im Laufe der Zeit zu. Sie schätzten das Klassenklima weniger gut ein als ihre Mitschüler, so heißt es.
Aus dem rheinischen Kreis Neuss wurde unterdessen bekannt, dass dort zunehmend Rückkehrer aus dem gemeinsamen Unterricht an Regelschulen verzeichnet werden.
Für eine Reihe von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf seien die Hürden des gemeinsamen Lernens zu hoch, so heißt es in einem Bericht der Neuss-Grevenbroicher Zeitung. Aus einem Bericht der Kreisverwaltung ergebe sich folgendes Bild: Während im Schuljahr 2013/2014 insgesamt 13 Schüler vom gemeinsamen Lernen der Klasse 4 in eine Klasse 5 der Förderschule gewechselt sind, erhöhte sich diese Zahl auf 23 Schüler im laufenden Schuljahr allein bis zum Dezember 2015. Im bergischen Remscheid wurde eine ähnliche Entwicklung bekannt: Im vergangenen Schuljahr seien fünf, im laufenden Schuljahr bereits 14 Schüler aus dem gemeinsamen Unterricht an die Förderschule gewechselt.
Als ein Scheitern der Inklusion sollten solche Wechsel zwar nicht interpretiert werden, sagte die örtliche Schulrätin gegenüber der Rheinischen Post. Sie sei aber froh, dass wir die Förderschulen erhalten haben. Die Nachfrage auf Elternseite sei nach wie vor vorhanden.
Bereits im Herbst hatte die GEW die Ergebnisse einer Schulleiterbefragung in Nordrhein-Westfalen vorgestellt und gravierende Mängel beklagt.Negtieve evalautie v
Die Inklusion ist mit großen Erwartungen gestartet. An vielen Schulen produziert sie aber bisher mehr Probleme als Erfolge, ist zu wenig bedarfsgerecht für behinderte
Kritiek Bart Haers op M-decreet en inclusie: logica van het morele dictaat
M-decreet en inclusie: logica van het morele dictaat
Blog de verwondering van Bart Haers 11 december 2016
Citaten vooraf:
"De kwestie is dat men niet zomaar over segregatie moet spreken, als men ziet dat die kinderen net goed af zijn in het bijzondere wereldje dat een klasje in het buitengewoon lager onderwijs is"
"Inclusie kan ook via andere wegen dan school.
Maar al sinds 1996 probeert men Buitengewoon
onderwijs af te bouwen, terwijl het voor
kinderen met beperking en hun ouders een
veiliger omgeving is dan het reguliere onderwijs. "
(Terloops: Vandaag opnieuw een aanval op het buitengewoon onderwijs, dit keer is het GRIP die vindt dat het buiten-gewoon onderwijs gewoon opgedoekt moet worden.)"
Inclusie kan ook via andere wegen dan school.
Maar al sinds 1996 probeert men Buitengewoon
onderwijs af te bouwen, terwijl het voor
kinderen met beperking en hun ouders een
veiliger omgeving is dan het reguliere onderwijs.
Al enige tijd, jaren dus, probeert men ons te laten geloven dat men het buitengewoon onderwijs moet beschouwen als een anomalie en dat in de beste der werelden ook handicapte kinderen in het gewone onderwijs een plaats vinden. Inderdaad, soms kan dat, maar er zijn evengoed redenen om kinderen een eigen onderwijsvorm te geven, opdat ze niet in het harde schoolleven ten onder zouden gaan. Wie hier geen partij kiest voor inclusie lijkt oneigentijds, maar de vraag is hoe men inclusie het best kan realiseren, niet of men een onderwijsvorm mag of kan onderuit halen.
Wie nooit met het Buitengewoon onderwijs - in Vlaanderen het onderwijs voor kinderen die om redenen van mentale of andere handicaps in het reguliere onderwijs geen plaats vonden - in aanraking kwam, kan denken dat het toch zielig is, dat onderwijs voor kinderen met bijzondere zorgnoden, maar de aanpak die ontwikkeld werd, kan alleen bewondering wekken. Het is ontstaan op grond van goede intenties voor een gegeven situatie, waar men kinderen die niet op de lagere school meekonden, toch minstens een bezigheid te bezorgen. Dat die kinderen en jongvolwassenen voor ons niet altijd begrijpelijk zijn, maakt het werk van de leraren in het BLO en BUSO wel bijzonder achtenswaardig.
Natuurlijk kan men de principe van Inclusie en inclusief onderwijs onderschrijven, want wie vindt dat men segregatie moet aanvaarden, gaat allicht ook de idee niet afschuwelijk vinden dat men mensen met een handicap best zo ver mogelijk uit onze leefwereld verwijderd houdt. Zou dat zo zijn? Ik weet niet zeker of men inclusie en segregatie zomaar als elkaar uitsluitende tegenstellingen kan beschouwen.
Wie met een persoon met een mentale handicap te maken heeft - en dat zal wel helemaal anders zijn voor mensen die mentaal helemaal
okay zijn, maar wel met een zwaar of minder zwaar fysiek probleem af te rekenen heeft - zal wel begrijpen dat het reguliere onderwijs te hoog gegrepen kan zijn, maar ook dat het onderwijs kinderen ruimte laat om kattekwaad uit te halen en dat loopt niet altijd goed af.
De kwestie is dat men niet zomaar over segregatie moet spreken, als men ziet dat die kinderen net goed af zijn in het bijzondere wereldje dat een klasje in het buitengewoon lager onderwijs is.
Wie dus zegt dat inclusie alleen via het onderwijs kan, vergist zich, want dat hangt van vele factoren af, zoals de vraag of en hoe ouders met dat zorgenkind om kunnen en ook dat is niet altijd een evidentie. Het hangt ook af van de leefomgeving, want een dorp is nog altijd iets anders dan een stedelijke omgeving met veel en anoniem verkeer. Toch is er een aanbod, bijvoorbeeld via scoutsgroepen, die kinderen en jongeren met een mentale handicap een opvang geven en als je ziet hoeveel idealisme daar in kan steken, dan begrijp je dat inclusie niet zomaar op een manier te realiseren valt. De brede samenleving is en blijft te amorf om enige betrokkenheid te verwachten, maar in kleinere kringen, zoals zo een scouts (Akabé), een zwemactiviteit kan voor kinderen en jongeren een moment van vreugde blijken.
Om deze redenen heb ik wel wat moeite met mensen die vinden dat inclusie MOET gerealiseerd worden en wel via het onderwijs. Hier speelt teveel dwang en ontbreekt elke voeling met de omstandigheden van een persoon met een handicap en diens of haar omgeving. Men moet ook bereid zijn tot inclusie, valt te bedenken, wat zowel voor leraren m/v en leerlingen in het reguliere onderwijs, zeker het secondair onderwijs niet altijd vanzelfsprekend is. Moeten we dan geen idealen huldigen? Welzeker, maar idealen zonder met omstandigheden rekening te houden sterven wel vaker een stille dood of ze verkeren door koppig vasthouden eraan in een nachtmerrie.
Men is overigens al langer bezig om allerlei redenen het buitengewoon onderwijs te ondergraven omdat het eens te meer niet zou stroken met het gelijkheidsprincipe en met de gedachte dat iedereen met elkaar moet leren leven.
Hoezeer men op het oog die idee zou kunnen onderschrijven, onmiddellijk wordt ook wel duidelijk dat men hier wel heel veel vraagt van mensen. Ik begrijp dat wat ik zeg inclusie ook opgaat voor bijvoorbeeld integratie, maar ook daar geldt dat als men mocht proberen mensen te dwingen niet alleen hun gevoelens opzij te zetten maar ook nog eens een keertje ertoe brengt boven hun macht goed te zijn, dan kan men er alleen onheil van verwachten. Mensen zijn niet van nature slecht noch van nature alleen tot het goede geneigd. Mensen willen niet alleen de problemen van anderen te moeten zien.
Bijzondere benaderingen zoals het buitengewoon onderwijs, dat zelf ook nog eens verschillende aanpakken ontwikkelde voor onderscheiden zorgbehoeften kan men dus als een vorm van inclusie voorstellen en daar is alvast een goed argument voor: ook zo een kind kan dan naar school en moet niet voortdurend vrezen oor pesterijen, ook van de niet altijd pedagogisch even onderlegde leraar vrezen.
Had men het Buitengewoon Onderwijs niet uitgevonden, dan zou men er nu zijn beklag over doen.
Mijn bekommernis betreffende het M-decreet komt niet uit het niets voort, maar heeft te maken met hoe mijn ouders voor mijn jongste broer met een zware mentale handicap gezorgd hebben en de beste oplossingen hebben gezorgd. Anders dan voorheen ben ik ertoe gekomen dat persoonlijke betrokkenheid bij concrete situaties ook voor de vorming van het oordeel van belang is, dat zogenaamde objectiviteit niet altijd tot de beste benadering leiden zal, omdat men dat men mensen in hun leven negeert. Als er dus zoiets bestond als buitengewoon onderwijs, veertig jaar geleden was dat voor mijn ouders en voor ons, al waren we er ons toen niet geheel bewust van, een vorm van inclusie voor mijn broer.
Overigens, die ging als jongen evengoed mee naar musea of soms naar een muzikaal gebeuren, als het ging. En ja, hij ging zwemmen bij een groep in de regio die zich inzette voor personen met een handicap. En er was chiro, scouts en later paardrijden. Al die mensen die al die activiteiten belangeloos of niet op hebben gezet, verdienen waardering en ondersteuning.
Als het er dus over gaat dat men partij moet kiezen, dezer dagen in allerlei grote kwesties, over integratie van vluchtelingen dan wel van migranten van de derde generatie, dan merk je ook dat er onder ons grote verschillen zijn en dat immigratie niet altijd problematisch is. Pas als het gepolitiseerd wordt, kan het gevaarlijk worden, omdat dan omstandigheden van ondergeschikt belang worden, want men zal politieke statements maken van wat op zich min of meer goed mag heten.
Als men dus opmerkt dat in het reguliere onderwijs op 15 jaar zowat 17 % van de leerlingen niet op het niveau zitten dat kinderen moeten halen - hier wordt niet in het derde middelbaar gemeten, maar op leeftijd van 15 - dan kan men zeggen, zoals Elisabeth Meuleman van Groen dat zo goed kan, het onderwijs aanpassen aan de kinderen, want er is niets mis met die kinderen. Natuurlijk niet, maar niet alle kinderen zijn geschikt om middelbaar onderwijs goed af te ronden, zeker niet Algemeen vormend onderwijs. Nu men bovendien ook nog eens grote nadruk legt op STEM, waarbij men dus veel tijd besteedt aan wiskunde en wetenschappen, maar ook aan technologie, daar ook op afgerekend wordt, dan blijkt dat dit vooral op sterke leerlingen gericht is
Maar daar zit het punt niet, wel de idee dat onderwijs zorgt op een collectieve manier voor individuele emancipatie en kinderen binnen een voor alle kinderen gemeenschappelijk systeem autonomie bijbrengt. Hoe of dat in het werk gaat, blijft altijd nog een kwestie van omstandigheden, maar men krijgt de indruk dat nu het onderwijs, ook bij progressieve dames en heren een zaak is van klaarmaken voor de arbeidsmarkt, terwijl de algemene vorming, het leren omgaan met inzichten, filosofische en levensbeschouwelijke achterwege dreigt te blijven, ook al omdat cursussen in die sfeer vaak als prettig tijdverdrijf worden weggezet. Nadenken over eugenese, over economische verhoudingen verdient veel meer aandacht en ja, dat mag ideologisch tot een positiebepaling leiden, maar dan zal een leraar v/m hopelijk niet enkel een uitgekookte versie van Piketty aandragen maar ook eens bij Sedlacek te rade gaan.
Onderwijs is voor de leerling zozeer een verplichting, dat het voorrecht te mogen studeren hem of haar ontgaat. Aan jongens kan men best zoiets als Natuurkunde in het Vrije Veld bijbrengen - excuses voor de hoofdletters - zoals Marcel Minnaert dat als hoogleraar heeft ontwikkeld. En dan weet je dat je soms al enige voorkennis nodig heeft om bepaalde proeven met vrucht te doen.
Het onderwijs verliep vroeger, in lang vervlogen dagen met zeer duidelijke doelen, zeker als men het heeft over onderwijs in abdijen en kathedraalscholen, waar dan inderdaad veel conformisme doorgegeven werd en tegelijk, met Abelard als een van de voorbeelden, ook vernieuwing en verandering voortgebracht. Het kan dus best denkbaar zijn dat het onderwijs beter conservatief blijft, wil men leerlingen alle kansen geven en vooral wil men enige contestatie leven inblazen. Jan Hus, Luther of Calvijn, Giordano Bruno en al die anderen, het waren niet de kneusjes van de klas.
Laten we dus, wanneer we partij kiezen niet enkel kijken naar een bepaald doel, een nobel doel, natuurlijk, maar ook er zorg voor dragen dat het uitvoeren van de plannen niet tot toestanden leidt, die men vooral niet wil. Men zegt dat het Buitengewoon onderwijs afbreuk doet aan de voorgenomen inclusie, terwijl het voor de kinderen zelf doorgaans de beste kans biedt op welbevinden, onverlet latend of deze of gene toch niet beter in het reguliere onderwijs een plaats krijgt. Inclusie nastreven kan schade veroorzaken als men geen oog heeft voor omstandigheden en de werkelijkheid. Men kan proberen die 17 % die achterop hinken, ten koste van alles mee te krijgen, maar als ze niet geloven dat het kan, dan kunnen ze in de klas een remmende factor blijken. 17 % is veel, maar als men goed nadenkt over de verhoudingen, dan is 17 % een realistisch getal als men de hoogpresteerders en de middelmatige leerlingen alle kansen wil geven door de normen hoog te leggen en gebrek aan verdienste niet weg te moffelen. Sociaal of asociaal, dat valt te bezien.
Bart Haers
Misverstanden over leerlingen die basisniveau wiskunde e.d. niet behalen - ook in 'zevende daag' van daarnet
Debat daarnet in 'Zevende Dag' over te veel leerlingen die basisniveau wiskunde niet behaalden voor PISA-2015: veel onwetendheid en verwarring in het debat.
Basisniveau-PISA is zogezegd het minimale niveau dat nodig is om te kunnen participeren in de maatschappij. Ook PISA wekt ten onrechte de indruk dat die 17% leerlingen die dit niveau niet bereikten, nooit ten volle zullen kunnen participeren in de maatschappij. Velen bereiken een paar schooljaren verder wel dit niveau!
Welke misverstanden omtrent basisniveau merkten we tijdens het debat in de 7dedag?
-Dat niet ingegaan werd op het feit dat bijna alle Vlaamse leerlingen voor TIMSS 4de lj WEL het basisniveau behaalden. Toen onze leerlingen 2de jaar s.o. nog mochten participeren aan TIMSS behaalde ook 98 % het basisniveau. - dat mevrouw Meuleman blijkbaar niet op de hoogte is van de grote verschillen tussen TIMSS en PISA en dan ook foute conclusies trok
Waarom behaalden 98% Vlaamse leerlingen het basisniveau wiskunde voor TIMSS-2015 in 4de leerjaar l.o. en 17% het PISA-basisniveau niet voor PISA 15-jarigen? Waar komt dit gote verschil vandaan?
Mevrouw Meuleman (Groen) stelde dat in het basisonderwijs bijna alle leerlingen wel het basisniveau behaalde: op de recente TIMSS 4de leerjaar zelfs 99%. De problemen zouden zich volgens haar enkel voordoen vanaf het secundair onderwijs omdat uit PISA blijkt dat 17 % basisniveau niet behaalde. Dus: vooral structuurhervormingen nodig in lagere cyclus s.o. De voorstanders voor een brede/gemeenschappelijke eerste graad als Meuleman, wekken steeds de indruk dat onze gedifferentieerde lagere cyclus het grote probleem is is en in sterke mate zwakkere leerlingen benadeelt.
Meuleman beseft vooreerst niet dat TIMSS en PISA een totaal ander soort wiskunde meten. TIMSS test meer de wiskundekennis zoals die aangeleerd wordt op de meeste scholen en PISA is veel meer ook een intelligentie- en taaltest. Klassieke wiskunde-inhouden als algebra e.d. zitten daar niet bij en in het wiskunde-programma van Finland werden veel van die inhouden verschoven naar de hogere cyclus s.o. Finland stemt zich meer af op de PISA-wiskunde. dan andere landen. Maar zelfs in Finland veel leerlingen die voor PISA het basisniveau niet bereiken en een heel grote stijging de voorbije jaren.
Wat TIMSS beschouwt als basisniveau is heel iets anders dan wat PISA beschouwt als basisniveau. Vroeger participeerden onze lln. tweede jaar s.o. ook aan TIMSS, en dan behaalden daar ook 98% leerlingen het basisniveau. En de tso-leerlingen van het tweede jaar s.o. behaalden nog meer punten dan het gemiddelde van de Finse leerlingen.
Meulman en vele anderen beseffen ook niet dat TIMSS leerlingen test in een bepaald leerjaar en PISA test ALLE 15-jarigen - zelfs leerlingen in buso en 1B. Dat betekent dat voor TIMSS alle leerlingen die in het 4de leerjaar zitten ook al de leerstof tot en met het 4de leerjaar onderwezen kregen. Daar zitten dus ook leerlingen bij die ouder zijn. Merkwaardig genoeg was de gemiddelde leeftijd van de Vlaamse leerlingen die participeerden aan TIMS-2015 wel lager dan in andere landen.(Dus zijn er blijkbaar ook in andere landen heel vat leervertraagde leerlingen.)
PISA-test alle 15-jarige leerlingen: hier zitten dus ook leerlingen bij uit 1B, uit het buso, uit het 1ste, 2de en 3de jaar en niet enkel leerlingen uit het 4de jaar. In Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen aan PISA, in andere landen veelal niet. Men vergeet ook dat er bij die 17% leerlingen enkele procenten zijn die niet gemotiveerd zijn om deel te nemen aan een PISA-test die toch niet meetelt voor hun schoolresultaat.
Leerlingen die bij de afname van PISA bij 15-jarigen in een lagere klas zitten, zullen als ze in het 4de jaar zitten wel vaak nog het basisniveau om te participeren in de maatschappij verwerven. Het zgn. PISA-basisniveau is het niveau dat zogezegd absoluut nodig is om te kunnen participeren in de maatschappij, maar veel leerlingen die op 15-jaar deelnemen aan PISA hebben nog veel schooljaren voor de boeg.
Door de stijging van het aantal leerlingen met een migratie-achtergrond die vaker leerachterstand oplopen, zitten veel van die leerlingen niet op leeftijd. Dit verklaart ook deels de toename sinds 2000 van het aantal leerlingen dat het basisniveau niet bereikt. Het aantal allochtone en anderstalige leerlingen zal nog in sterke mate toenemen. In Finland wordt dit argument ook officieel gehanteerd ter verklaring van de sterke stijging van het aantal 15-jarigen dat het basisniveau niet bereikte.
Lerares Nederlands over taalachterstand : kritiek op Orhan Agirdag
Opinie over taalachterstand in DM: reactie op Orhan Agirdag Kaat Opdenacker
Waarom trouwen zo weinig Turkse Gentenaren met Koen, Johan, Elke of Charlotte? Dan zou de taalachterstand snel weggewerkt zijn Kaat Opdenacker is lerares Nederlands in Gent. Ze reageert op de opiniebijdrage van professor Orhan Agirdag. 10 december 2016
Kinderen van verschillende origine in de turnles. "Veel migrantenleerlingen in Vlaanderen hebben wél een taalachterstand."
Beste prof. dr. Agirdag,
Taalachterstand en ongelijkheid, daarover ging uw brief aan Hilde Crevits. Dat u zelf geen taalachterstand hebt, bewijst uw messcherpe brief. Maar veel migrantenleerlingen in Vlaanderen hebben die wél. Oké, het woord zelf is ongelukkig. Misschien hoort u liever 'taalrijkdom', want die kinderen spreken naast het Nederlands toch ook Arabisch, Turks of Spaans? Dat is inderdaad een rijkdom. Maar veel van hen hebben het Nederlands minder goed onder de knie dan hun Nederlandstalige klasgenootjes. En dat is toch de taal waarmee ze het in Vlaanderen zullen moeten waarmaken.
Wie ben ik om die conclusie zo onomwonden te trekken? Geen prof. dr. zoals u, maar een bescheiden lerares Nederlands, aan anderstaligen én Vlamingen. En in bijberoep moeder van dos tweetalige niños, die óók een zekere achterstand vertonen ten opzichte van hun klasgenootjes. Nogal logisch als je thuis naast Nederlands ook Spaans hoort. En wat dan als je thuis nooit Nederlands hoort, zoals nogal wat migrantenkinderen in Vlaanderen?
'Misschien moeten alle Vlamingen met exotische roots ook maar eens de hand in eigen boezem steken'
U wilt graag weten waarom taal in Vlaanderen voor migrantenkinderen veel problematischer is dan in Nederland. Ik ben geen expert zoals u, maar ik verwed er mijn moedertaal op dat de huwelijksmigratie daar voor iets tussen zit. In Nederland is die zoals u weet strenger geregeld dan in Vlaanderen. Kandidaat-echtgenoten moeten al in hun thuisland een examen Nederlands én een inburgeringstest afleggen, nog voor ze maar één windmolen gezien hebben. In Vlaanderen is dat niet zo. Ook de Vlaamse taalgeschiedenis is veel complexer dan de Nederlandse. In het noorden is het Nederlands al eeuwenlang een solide officiële taal. In Vlaanderen is het dat nog niet eens honderd jaar. Al vijftien jaar lang geef ik Nederlands aan anderstaligen in een school in Gent. Jaar na jaar verbaas ik mij over de hoeveelheid vers geïmporteerde echtgenoten uit Turkije, Marokko, Algerije in mijn les. Waarom doen ze dat toch, mijnheer Agirdag? Waarom trouwen zo weinig Turkse Gentenaren met Koen, Johan, Elke of Charlotte? Dan zou de taalachterstand snel weggewerkt zijn. In Vlaanderen wordt de klok keer op keer teruggedraaid. Zon Turkse bruid of bruidegom importeert het Turks als thuistaal. En via de satelliet zal er naar de Turkse tv worden gekeken. Kwalitatieve Nederlandstalige input zal er thuis nauwelijks zijn. Naar de scouts of de chiro zullen de kinderen in het weekend wellicht niet gestuurd worden (eerder naar de koranschool). Hoe kan hun Nederlands dan even sterk worden als dat van hun Nederlandstalige klasgenootjes?
Dat probleem moet op school worden rechtgetrokken, vindt u, met beter voorbereide leerkrachten en minder zittenblijvers. Helemaal akkoord. Of nee, u vindt het geen probleem, want we mogen het niet benoemen als 'achterstand'. Ik vind dat een beetje gemakzuchtig. Misschien moeten alle Vlamingen met exotische roots ook maar eens de hand in eigen boezem steken. Trouw met iemand uit je eigen land, die ook Nederlands spreekt. Zet kinderen op de wereld die je opvoedt in het Nederlands of, godbetert, in het Schoon Vlaams. Stuur ze naar de Chiro of de scouts. Bouw samen aan een toekomst in Vlaanderen.
Of doe dat niet. Maar wees dan niet verbaasd als je kinderen een minder rijke woordenschat hebben of de en het niet van elkaar kunnen onderscheiden. En voel je zeker niet beledigd door de onderwijsminister die die achterstand benoemt. Je moet je gebreken nu eenmaal eerst durven te erkennen vooraleer je er iets aan kunt doen.