Inhoud blog
  • Minister Frank Vandenbroucke (Sp.a) nam Onderwijskrantinterview van januari 2006 afstand van de egalitaire onderwijsideologie van veel Vlaamse onderwijssociologen en Sp.a-kopstukken
  • Leraar Johan De Donder over stemmingmakerij tegen het onderwijs in de UNIA-studie over attestering & Rarf Feys over de nefaste gevolgen van vele stemmingmakerij van de voorbije decennia
  • Toevallig internet-debatje tussen Raf Feys (ex-lerarenopleider) en Koen Smets (lerarenopleider) over evidence-based onderwijs en belang van strikt wetenschappelijk onderzoek
  • Nefaste invloed van egalitaire en cultuurrelativistische Bourdieu-sociologen/pedagogen op het bevorderen van ontwikkelingskansen van (kansarmere) leerlingen
  • Over belang van (belaagde) vakdisciplines voor het onderwijs
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    11-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Misverstanden over leerlingen die basisniveau wiskunde e.d. niet behalen - ook in 'zevende daag' van daarnet

    Debat daarnet in 'Zevende Dag' over te veel leerlingen die basisniveau wiskunde niet behaalden voor PISA-2015: veel onwetendheid en verwarring in het debat.

    Basisniveau-PISA is zogezegd het minimale niveau dat nodig is om te kunnen participeren in de maatschappij. Ook PISA wekt ten onrechte de indruk dat die 17%  leerlingen die dit niveau niet bereikten, nooit ten volle zullen kunnen participeren in de maatschappij. Velen bereiken een paar schooljaren verder wel dit niveau! 

    Welke misverstanden omtrent basisniveau merkten we tijdens het debat in de 7dedag?

    -Dat niet ingegaan werd op het feit dat bijna alle Vlaamse leerlingen voor TIMSS 4de lj WEL het basisniveau behaalden. Toen onze leerlingen 2de jaar s.o. nog mochten participeren aan TIMSS behaalde ook 98 % het basisniveau.
    - dat mevrouw Meuleman blijkbaar niet op de hoogte is van de grote verschillen tussen TIMSS en PISA en dan ook foute conclusies trok

    Waarom behaalden 98% Vlaamse leerlingen het basisniveau wiskunde voor TIMSS-2015 in 4de leerjaar l.o. en 17% het PISA-basisniveau niet voor PISA 15-jarigen? Waar komt dit gote verschil vandaan?

    Mevrouw Meuleman (Groen) stelde dat in het basisonderwijs bijna alle leerlingen wel het basisniveau behaalde: op de recente TIMSS 4de leerjaar  zelfs 99%. De problemen zouden zich volgens haar  enkel voordoen vanaf het secundair onderwijs omdat uit PISA blijkt dat 17 % basisniveau niet behaalde. Dus: vooral structuurhervormingen nodig in lagere cyclus s.o. De voorstanders voor een brede/gemeenschappelijke eerste graad als Meuleman, wekken steeds de indruk dat onze gedifferentieerde lagere cyclus het grote probleem is is en in sterke mate zwakkere leerlingen benadeelt.

    Meuleman beseft vooreerst niet dat TIMSS en PISA een totaal ander soort wiskunde meten. TIMSS test meer de wiskundekennis zoals die aangeleerd wordt op de meeste scholen en PISA is veel meer ook een intelligentie- en taaltest.
    Klassieke wiskunde-inhouden als algebra e.d. zitten daar niet bij en in het wiskunde-programma van Finland werden veel van die inhouden verschoven naar de hogere cyclus s.o. Finland stemt zich meer af op de PISA-wiskunde. dan andere landen. Maar zelfs in Finland veel leerlingen die voor PISA het basisniveau niet bereiken en een heel grote stijging de voorbije jaren.

    Wat TIMSS beschouwt als basisniveau is heel iets anders dan wat PISA beschouwt als basisniveau. Vroeger participeerden onze lln. tweede jaar s.o. ook aan TIMSS, en dan behaalden daar ook 98% leerlingen het basisniveau. En de tso-leerlingen van het tweede jaar s.o. behaalden nog meer punten dan het gemiddelde van de Finse leerlingen.

    Meulman en vele anderen beseffen ook niet dat TIMSS leerlingen test in een bepaald leerjaar en PISA test ALLE 15-jarigen - zelfs leerlingen in buso en 1B. Dat betekent dat voor TIMSS alle leerlingen die in het 4de leerjaar zitten ook al de leerstof tot en met het 4de leerjaar onderwezen kregen. Daar zitten dus ook leerlingen bij die ouder zijn. Merkwaardig genoeg was de gemiddelde leeftijd van de Vlaamse leerlingen die participeerden aan TIMS-2015 wel lager dan in andere landen.(Dus zijn er blijkbaar ook in andere landen heel vat leervertraagde leerlingen.)

    PISA-test alle 15-jarige leerlingen: hier zitten dus ook leerlingen bij uit 1B, uit het buso, uit het 1ste, 2de en 3de jaar en niet enkel leerlingen uit het 4de jaar. In Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen aan PISA, in andere landen veelal niet. Men vergeet ook dat er bij die 17% leerlingen enkele procenten zijn die niet gemotiveerd zijn om deel te nemen aan een PISA-test die toch niet meetelt voor hun schoolresultaat.

    Leerlingen die bij de afname van PISA bij 15-jarigen in een lagere klas zitten, zullen als ze in het 4de jaar zitten wel vaak nog het basisniveau om te participeren in de maatschappij verwerven. Het zgn. PISA-basisniveau is het niveau dat zogezegd absoluut nodig is om te kunnen participeren in de maatschappij, maar veel leerlingen die op 15-jaar deelnemen aan PISA hebben nog veel schooljaren voor de boeg.

    Door de stijging van het aantal leerlingen met een migratie-achtergrond die vaker leerachterstand oplopen, zitten veel van die leerlingen niet op leeftijd. Dit verklaart ook deels de toename sinds 2000 van het aantal leerlingen dat het basisniveau niet bereikt. Het aantal allochtone en anderstalige leerlingen zal nog in sterke mate toenemen. In Finland wordt dit argument ook officieel gehanteerd ter  verklaring van  de sterke stijging van het aantal 15-jarigen dat het basisniveau niet bereikte.

    11-12-2016 om 13:34 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:PISA, basisniveau
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Lerares Nederlands over taalachterstand : kritiek op Orhan Agirdag

    Opinie over taalachterstand in DM: reactie op Orhan Agirdag
    Kaat Opdenacker

    Waarom trouwen zo weinig Turkse Gentenaren met Koen, Johan, Elke of Charlotte? Dan zou de taalachterstand snel weggewerkt zijn
    Kaat Opdenacker is lerares Nederlands in Gent. Ze reageert op de opiniebijdrage van professor Orhan Agirdag.
    10 december 2016

    Kinderen van verschillende origine in de turnles. "Veel migrantenleerlingen in Vlaanderen hebben wél een taalachterstand."

    Beste prof. dr. Agirdag,

    Taalachterstand en ongelijkheid, daarover ging uw brief aan Hilde Crevits. Dat u zelf geen taalachterstand hebt, bewijst uw messcherpe brief. Maar veel migrantenleerlingen in Vlaanderen hebben die wél. Oké, het woord zelf is ongelukkig. Misschien hoort u liever 'taalrijkdom', want die kinderen spreken naast het Nederlands toch ook Arabisch, Turks of Spaans? Dat is inderdaad een rijkdom. Maar veel van hen hebben het Nederlands minder goed onder de knie dan hun Nederlandstalige klasgenootjes. En dat is toch de taal waarmee ze het in Vlaanderen zullen moeten waarmaken.


    Wie ben ik om die conclusie zo onomwonden te trekken? Geen prof. dr. zoals u, maar een bescheiden lerares Nederlands, aan anderstaligen én Vlamingen. En in bijberoep moeder van dos tweetalige niños, die óók een zekere achterstand vertonen ten opzichte van hun klasgenootjes. Nogal logisch als je thuis naast Nederlands ook Spaans hoort. En wat dan als je thuis nooit Nederlands hoort, zoals nogal wat migrantenkinderen in Vlaanderen?

    'Misschien moeten alle Vlamingen met exotische roots ook maar eens de hand in eigen boezem steken'

    U wilt graag weten waarom taal in Vlaanderen voor migrantenkinderen veel problematischer is dan in Nederland.
    Ik ben geen expert zoals u, maar ik verwed er mijn moedertaal op dat de huwelijksmigratie daar voor iets tussen zit. In Nederland is die zoals u weet strenger geregeld dan in Vlaanderen. Kandidaat-echtgenoten moeten al in hun thuisland een examen Nederlands én een inburgeringstest afleggen, nog voor ze maar één windmolen gezien hebben. In Vlaanderen is dat niet zo. Ook de Vlaamse taalgeschiedenis is veel complexer dan de Nederlandse. In het noorden is het Nederlands al eeuwenlang een solide officiële taal. In Vlaanderen is het dat nog niet eens honderd jaar.
    Al vijftien jaar lang geef ik Nederlands aan anderstaligen in een school in Gent. Jaar na jaar verbaas ik mij over de hoeveelheid vers geïmporteerde echtgenoten uit Turkije, Marokko, Algerije in mijn les. Waarom doen ze dat toch, mijnheer Agirdag? Waarom trouwen zo weinig Turkse Gentenaren met Koen, Johan, Elke of Charlotte? Dan zou de taalachterstand snel weggewerkt zijn. In Vlaanderen wordt de klok keer op keer teruggedraaid. Zo’n Turkse bruid of bruidegom importeert het Turks als thuistaal. En via de satelliet zal er naar de Turkse tv worden gekeken. Kwalitatieve Nederlandstalige input zal er thuis nauwelijks zijn. Naar de scouts of de chiro zullen de kinderen in het weekend wellicht niet gestuurd worden (eerder naar de koranschool). Hoe kan hun Nederlands dan even sterk worden als dat van hun Nederlandstalige klasgenootjes?

    Dat probleem moet op school worden rechtgetrokken, vindt u, met beter voorbereide leerkrachten en minder zittenblijvers. Helemaal akkoord. Of nee, u vindt het geen probleem, want we mogen het niet benoemen als 'achterstand'. Ik vind dat een beetje gemakzuchtig. Misschien moeten alle Vlamingen met exotische roots ook maar eens de hand in eigen boezem steken. Trouw met iemand uit je eigen land, die ook Nederlands spreekt. Zet kinderen op de wereld die je opvoedt in het Nederlands of, godbetert, in het Schoon Vlaams. Stuur ze naar de Chiro of de scouts. Bouw samen aan een toekomst in Vlaanderen.

    Of doe dat niet. Maar wees dan niet verbaasd als je kinderen een minder rijke woordenschat hebben of de en het niet van elkaar kunnen onderscheiden. En voel je zeker niet beledigd door de onderwijsminister die die achterstand benoemt. Je moet je gebreken nu eenmaal eerst durven te erkennen vooraleer je er iets aan kunt doen.

    11-12-2016 om 09:28 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:taalachterstand, NT2
    >> Reageer (1)
    10-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reactie op paradijselijke voorstelling Fins onderwijs in De Statndaard 12 december

    Een reactie op de paradijselijke voorstelling van het Fins onderwijs vandaag in DS (10 decembrer) Waarom werd Fins onderwijs ten onrechte als onderwijsparadijs voorgesteld? En verklaringen voor de sterke achteruitgang van Finland voor PISA e.d.

    1.Recente getuigenissen over sterke achteruitgang Fins onderwijs voor PISA e.d.

    *A Teachers' union 'concerned' over Pisa results 2015. (AOP/9 dec)

    The Finnish Teachers' Union OAJ says it is concerned at Finland's Pisa results, which were announced on Tuesday. Finland used to be a top performer but has slipped down the rankings in recent years—

    Finnish school shave slipped down the Pisa rankings in recent years..

    Finland has slipped down the Pisa rankings in recent years, and that trend continued in the latest set of the OECD educational charts released on Tuesday. Finland's teaching union, the OAJ, says it is concerned about the development in Finnish Pisa results.

    "Finnish results have declined clearly when compared to previous years," said OAJ expert Jaakko Salo. "The biggest concern in this is that our cornerstone—equality in education—looks to be crumbling." The number of poorly-performing students has increased, while the number of high achievers has declined. "Especially the number of low achievers has grown really quickly," said Salo. "For example in sciences it has tripled. Just like the number of pupils missing the basic minimum targets—those that don't go on to further education or acquire essential skills for working life—has tripled."

    "It's not enough, when talking about the development of basic education, however many projects you start about literacy or boys schooling," said Salo. "It's that the funding for basic education in Finland has collapsed." (Kritiek op hervormingsprojecten van voorbije jaren – minder directe isntructie.)

    2.Finland’s schools were once the envy of the world. Now, they’re slipping. What has happened to Finland’s schools?

    Washington Post 9.12 Joe Heim

    In the 2015 PISA iteration, the results of which were released Monday, Finland continued its slide that was first evident in the 2012 results when the country’s math score dropped out of the top 10 for the first time.  The drop-off in math scores from 2009 to 2012 was 2.8 percent. Science scores dropped three percent, reading 1.7 percent. In the 2015 results, Finland’s scores dropped in all three categories: 11 points in science, 5 points in reading and 10 points in math. Among the other top-performing countries, just Vietnam showed a similar drop-off. All the other top-tier countries’ scores stayed the same or increased slightly. Finland is now ranked 12th in math (Vlaanderen behaalde nog de Europese topscore).

    Finland’s high-achieving students were seen, especially by Western countries, as an example to be emulated. Now there are questions about what is causing the drop-off and how it should be addressed.

    3..As a former ‘progressive’ teacher, I used to hold up Finland as an example of all that progressive education could accomplish: comprehensive, child-centred, homework-less. But as its PISA results have flagged, and my own pedagogical values have shifted, I have increasingly turned my back on this previous analysis, listening instead to those who claim Finland’s previous results were down to its earlier, more traditional methods.

    4.Lucy Crehan die in haar boeks 'Cleverland'  het Fins onderwijs verheerlijkte, krabbelde  op 10 december ook al terug (Times, DS van 10 december) Creahn:  "Er komen barsten in het mooie Fins plaatje. In de laatste Pisa-resultaten (ook in de vorige en al sinds 2000) zakt Finland weg voor wiskunde en wetenschap. Tegelijk is de kloof tussen de zwakke en de sterke leerlingen toegenomen. Het Europese schoolvoorbeeld (??) voor kwalitatief én billijk onderwijs lijkt te haperen.

    ‘Dat komt vooral door de instroom van vluchtelingenkinderen die met een achterstand beginnen’, zegt Crehan.  (In Vlaanderen zijn er veel meer allochtone en anderstalige leerlingen) ‘De uitdaging is nu dat inclusieve systeem te laten werken voor leerlingen die op latere leeftijd instappen. Daar wordt aan gewerkt, door kinderen uit oorlogsgebieden een jaar apart te zetten in een intensieve talenklas.’

    5 Getuigenis van Dirk Van Hemeldonck

    De voorbije jaren werd Finland veelal als een onderwijsparadijs voorgesteld. Zo werd in het debat over de hervorming van het s.o. vaak naar de gemeenschappelijke lagere cyclus als model verwezen. Ook in enkele nummers van het lerarenblad ‘Brandpunt’ van de COC verschenen vorig jaar mooie verhaaltjes over ‘Finland’, verhaaltjes die ook herhaaldelijk door het tijdschrift Klasse, door de VRT en vele anderen werden verpreid. In het aprilnummer 2015 van Brandpunt werd wel een scherpe kritiek op die COC-verhaaltjes opgenomen; een kritiek vanwege Dirk Van Hemeldonck die zelf een aantal jaren lesgegeven heeft in Finland en de situatie vrij goed kent. Het Fins onderwijs presteert volgens hem erbarmelijk slecht inzake kennisoverdracht; het is vrij utilitair en niet diepgaand. We citeren de belangrijkste passages. Hij plaatst ook grote vraagtekens bij het niveau van de Finse kandidaat-leerkrachten waaraan hij zelf les geeft.

    Beste redactie, ik wil reageren op de reeks artikelen over het Finse onderwijs die in Brandpunt verscheen. Ik heb het grootste deel van mijn loopbaan als wiskundeleraar lesgegeven in Vlaanderen in het hoger secundair onderwijs en in de onderwijzers- en regentenopleiding. Tussen 1998 en 2002 heb ik lesgegeven in Finland in het hoger secundair, in de onderwijzers- en lerarenopleiding en in het wiskundedepartement van de Universiteit van Jyväskylä. Ik mag mezelf toch wel een ervaringsdeskundige van het Finse onderwijs noemen. Ook nu nog verblijf ik de helft van de tijd in Finland en blijf er het onderwijs op de voet volgen.

    De artikels in Brandpunt waren grotendeels gebaseerd op de PISA-resultaten van 2000 en publicaties in het Engels van het Finse onderwijsministerie, maar staan diametraal tegenover de ervaring ‘op het veld’. Het eerste PISA-onderzoek in 2000 bevatte nogal wat onvolkomenheden waarvan de ergste is dat de vragen niet in alle landen dezelfde waren. De onderzoekers waren er niet in geslaagd een vragenbestand op te stellen dat voor alle landen relevant was. In het onderzoek van 2012 werd gepoogd dit euvel weg te werken en zakte Finland meteen naar de twaalfde plaats – ook al bereidt het Finse onderwijs nadrukkelijk voor op testen in identiek dezelfde stijl als het PISA-onderzoek. (NvdR: Vlaanderen behaalde de Europese topscore; onze 15-jarige tso-leerlingen presteerden zelfs evengoed als de doorsnee-Finse leerling.) Ook in het TIMSS-onderzoek scoort Finland niet zo goed en in de internationale Wiskunde Olympiade doen de Finnen het elk jaar slecht.

    Het Finse onderwijs presteert eigenlijk erbarmelijk slecht in kennisoverdracht. Bijvoorbeeld, na negen jaren scholing is 70% van de scholieren er niet in staat met breuken te rekenen, slechts 7% begrijpt wat breuken zijn en de overige 23% kan de rekenregels uitvoeren zonder ze te begrijpen (Doctorale thesis van Lisa Näveri, University of Helsinki, 2009). Dit is ook mijn eigen ervaring. Ook in Aardrijkskunde loopt het mank: ik ontmoet nooit leerlingen uit het algemeen hoger secundair onderwijs die op een blinde kaart Frankrijk of Duitsland kunnen aanduiden, laat staan landen als België of Nederland.

    Kinderen hebben op Finse scholen weinig intellectuele uitdaging, vervelen zich en de meerderheid heeft een afkeer van onderwijs. (NvdR: dit laatste bleek ook uit PISA-2012. In de bijlage bij dit artikel legt prof. Sarjala uit dat veel leerlingen te weinig uitgedaagd worden als gevolg van de gemeenschappelijke lagere cyclus s.o.) Na school hangen velen in bendes rond. In veel secundaire scholen worden op het schoolterrein drugs gedeald.”

    6. Uit de link van dhr. Jans (http://www.businessinsider.com/why-finland-fell-in-the-pisa-rankings-2013-12?IR=T) lees ik het volgende: uitkleding wiskunde-onderwijs, maar de klassieke wiskunde wordt niet getest in PISA

    Following a political decision made in 1985, there is only one math pro- gram in the compulsory phase of education, in the first nine school years (age 7 to 15). We consider this quite natural in the primary level: everybody has to acquire the basic arithmetic skills. But the present situation means that almost all formal algebra and geometry has disappeared from the curriculum as too difficult for a major part of the student population. A consequence of this is that upper high school math has to start almost from scratch, and there is really a long way to go if one hopes to reach a level sufficient to university studies in any subject involving mathematics. One indicator of the low level from which the part of student population to which mathematics is or would be important is the consistently low results obtained by Finland in high school level international competitions like the International Mathematical Olympiad.

    Ik vrees dat we in Vlaanderen ook die weg opgaan, vooral voor de kennis van het Nederlands. Gelukkig zijn daar geen PISA-tests over. Ik pleit ervoor om inderdaad welbevinden en autonomie van de leerlingen te verbeteren, maar daarom niet om het niveau van kennis en vaardigheden te verlagen.”

    7.. Mieke Truyens ontgoocheld teruggekeerd van bezoek aan  Finse scholen (Klasse, 2016): finland zal slechter scoren voor PISA

    In Finland innoverende ideeën opdoen op het vlak van co-teaching, differentiëren … Dat was de missie van 4 taalleraren en een adjunct-directeur van het Koninklijk Lyceum Antwerpen. Maar ze bleven op hun honger zitten. Leraar Engels Mieke Truyens vertelt waarom we niet altijd naar Finland moeten kijken.

    “Finland heeft de reputatie het beste onderwijs van Europa te organiseren. Daarom wilden we met ons Epos+-project ook per se naar daar. We wilden er vernieuwende ideeën opdoen die het welbevinden van onze leerlingen zouden verhogen. Daar staan ze in Finland veel verder mee dan bij ons. Dachten we. We woonden lessen bij en bevroegen leraren en leerlingen in 2 scholen in de rand van Helsinki. Maar wat we daar zagen, loste onze verwachtingen niet in.”

    Traditioneel lesgeven

    “Op het vlak van lesgeven, hebben we niet veel nieuwe dingen geleerd. De taalleraren geven heel traditioneel les met een handboek en een oefeningenboek. Ze gebruiken bijna nooit eigen materiaal. Op zich geen probleem, maar de Finse handboeken waren vooral gericht op simpele invuloefeningen en vertalingen, met zeer weinig aandacht voor vaardigheden.”

    Nauwelijks controle

    “We hebben veel goede leraren gezien, maar ook minder gemotiveerde. Het respect en de autonomie die leraren krijgen, zorgen ervoor dat ze heel weinig gecontroleerd of in vraag gesteld worden. Finland kent geen inspectie en ook de directeur heeft weinig macht om te controleren, zodat er niet veel bijgestuurd wordt. Leraren kunnen zelf bepalen hoe de leerplandoelen het beste worden bereikt, wat leidt tot wisselvallige resultaten.

    Te veel controle is natuurlijk ook niet goed voor het welzijn van de leraar, maar uit wat we in Finland zagen, bleek dat een goede balans tussen autonomie van de leraar en controle nodig is om kwaliteit van onderwijs te garanderen.” 

    Verantwoordelijkheid van de leerling

    “Omdat leerlingen toegangsexamen moeten doen voor de richting die ze in het hoger secundair onderwijs willen volgen, nemen ze meer de verantwoordelijkheid op voor hun eigen studie. Ze beseffen dat ze met hun eigen toekomst bezig zijn. Dat is natuurlijk positief. Maar deze zelfstandigheid weerspiegelt zich ook in de opvolging van hun resultaten. Zo zijn er geen klassenraden. De leraren lijken te denken dat de leerlingen zichzelf wel zullen bijwerken. Wat ze vaak ook doen. Maar leerlingen die niet weten hoe ze hun resultaten moeten bijsturen, blijven in de kou staan.”

     Besparingen

    “De laatste jaren bespaart de Finse regering op onderwijs. De middelen van scholen krimpen en de klassen worden groter. De meeste leraren denken dat ze in de toekomst niet meer dezelfde resultaten zullen kunnen boeken. Ze vrezen ook dat ze de volgende keer veel slechter zullen scoren op de PISA-testen.”

    We ontdekten in Finland dat we zelf best op de goede weg zijn

    Mieke Truyens - leraar Engels

    “Natuurlijk kunnen we ook dingen leren van de scholen waar we op bezoek zijn geweest. Zo krijgen alle leerlingen er een uur studiekeuzebegeleiding per week, zodat ze echt een studie kunnen kiezen die bij hen past. Ook het systeem van de ‘bijwerk-leraar’ die je kan ‘boeken’ om te komen helpen in je klas, hebben we al deels gekopieerd. En ook van hun gezondheidsbeleid – gezond en bewust eten en sporten – kunnen we nog veel leren.”

     

    “We kijken met een positief gevoel terug op ons bezoek aan Finland, maar we hadden er meer van verwacht. De minder goede dingen die we daar hebben gezien, hebben ons versterkt om met ons beleid door te gaan. We zijn zelf op de goede weg. En enkele nuttige dingen die we daar geleerd hebben, voeren we nu stap voor stap en op maat in op onze school.”

    10-12-2016 om 17:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Finland, PISA
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Aanvallen inclusie-hardliners op buitengewoon onderwijs: vandaag nog prof. Van Hove in De Morgen

    De aanvallen van inclusie-hardliners op het buitengewoon onderwijs zijn geen toeval meer:
    pleidooien voor opdoeken van b.o. of hoogstens nog een marginale rol voor uiterst zwakke of meervoudig gehandicapte leerlingen

    Vandaag lezen we in De Morgen een bijdrage over het M-decreet waarin gesteld wordt dat niemand meer weet waar het naar toegaat met inclusief onderwijs en het M-decreet. In die bijdrage pleit prof. Geert Van Hove onomwonden -en zonder enige tegenspraak- voor het opdoeken van het buitengewoon onderwijs.

    We zetten enkele aanvallen op het buitengewoon onderwijs van de voorbije maanden even op een rij.

    1. Inclusie-hardliner Geert Van Hove komt in de bijdrage vandaag in De Morgen uitgebreid aan het woord, en stelt dat het b.o. gewoon moet verdwijnen: “Op lange termijn moeten de b.o.-scholen omgevormd worden tot ondersteuningscentra, die vervolgens hulp bieden aan de reguliere scholen. Iedere leerling komt dan in principe terecht in het regulier onderwijs.”

    Van Hove propageert hetzelfde radicale standpunt als het standpunt dat hij al in 1996 samen met twee andere orthopedagogen propageerde in het eerste VLOR-rapport over inclusief onderwijs.

    Het VLOR-secretariaat was zelf voorstander van radicaal inclusief onderwijs en sprak dus enkel drie hardliners aan. Ook voor VLOR-rapporten over competentiegericht onderwijs, taalonderwijs … spreken de VLOR-vrijgestelden voor het opstellen van zogenaamde expert-rapporten enkel mensen aan die hun optie voor competentiegericht onderwijs, voor communicatief en taakgericht taalonderwjjs, … propageren.

    In het eerste VLOR-advies over inclusief onderwijs van 1998 werd het radicaal standpunt van de drie orthopedagogen wel wat afgezwakt, maar al bij al werd in dit advies een vrij negatief beeld van het b.o. opgehangen. De VLOR -adjunct-secretaris-generaal, André S., had er zelfs niets beter op gevonden dan kritische uitspraken van prof.-orthopedagoog A. Ruijssenaers over inclusief onderwijs om te buigen tot pro-inclusie uitspraken. We tekenden protest aan bij de VLOR en bij de minister. De toenmalige VLOR-voorzitter Louis Van Beneden (COV) wou de vervalsing niet toegeven. Pas tien jaar later gaf hij op een COV-trefdag in Kortrijk toe dat de citaten inderdaad door de VLOR-adjunct-secretaris-generaal totaal vervalst werden.

    2.Unia (gelijke-kansen-centrum dat ook als scheidsrechter fungeert bij M-decreet betwistingen) ijverde begin van dit schooljaar voor een nieuw onderwijssysteem zonder buitengewoon onderwijs.

    Directrice Els Keytsman stelde: “Door het buitengewoon en gewoon onderwijs naast elkaar te laren bestaan en apart te functioneren, geeft de overheid een dubbele boodschap. Ze beweert voor inclusie te gaan, maar houdt tegelijk de segregatie in stand.”

    Keytsman wekt de indruk dat leerlingen die in het b.o. les volgen, hoe dan ook benadeeld worden (minder kansen krijgen), en dat dus ook de ouders die voor b.o. kiezen het verkeerd voor hebben.

    De scheidsrechter bij M-decreet-betwistingen gaat er ook ten onrechte van uit dat het M-decreet stelt dat ook elk kind met b.v. het syndroom van Down, met zware gedragsstoornissen ... toegang MOET krijgen tot het gewoon onderwijs. We reageerden en schreven dat door die eigenzinnige interpretatie, UNIA niet langer als scheidsrechter zou mogen optreden. Maar er kwam geen enkele reactie van minister Crevits op de krasse uitspraken van Keytsman en op ons protest.

    3. In de context van dit UNIA-standpunt mocht een inclusie-hardliner als gast in het VRT-programma’ Hautekiet’ ook nog eens uitvoerig het radicaal inclusie-standpunt verkondigen en verdedigen.

    4.Een paar weken geleden verscheen dan Crevits’ controversiële Consultatienota over ondersteuning van zorgleerlingen, met krasse uitspraken over de toekomst van het buitengewoon onderwijs We riepen in een bijdrage hier over op om dringend reageren!

    De misleidende/onschuldige naam van de consultatienota luidt: “Krijtlijnen voor de uitbouw van een ondersteuningsmodel voor het gewoon onderwijs, gebaseerd op samenwerking vanuit eigen sterktes van het gewoon onderwijs en het buitengewoon onderwijs als dienstverlening”. Vooral de term ‘samenwerking’ en ‘uitgaan van de sterktes van gewoon EN buitengewoon onderwijs’ wekt de indruk dat het om iets onschuldigs en evident gaat. Niemand kan toch tegen samenwerking en bundeling van sterktes’ zijn.

    Straks formuleren we nog eens enkele controversiële uitspraken die allesbehalve b.o.-minded zijn. De ontwijkende struisvogelreactie van het kabinet op de kritiek, klonk als volgt:

    "Beste, dat (=de door u aangestipte controversiële uitspraken) staat inderdaad in de tekst. Deze tekst is een discussietekst, die prikkelende zinnen bevat om het debat te voeden en mag niet gelezen worden als plannen van de minister. Na de consultatie zal hij namelijk bijgestuurd worden, door de sociale partners maar ook door de politiek. Een strikte interpretatie van het VN-verdrag betekent inderdaad dat alle kinderen in het gewoon onderwijs school lopen. Wij gaan er echter van uit dat voor die strikte interpretatie geen draagvlak bestaat, niet politiek en ook niet bij de sociale partners, en dat hieromtrent dus ook een lijn zal worden opgenomen in de tekst en de verdere uitrol van het M-decreet.Hopelijk heb ik hiermee het statuut van de tekst verder verduidelijkt.Hartelijk Leen Van Heurck."

    (Onze repliek luidde: het zijn toch ook medewerkers van het kabinet die de pen vasthielden en krasse uitspraken doen, die zelfs strijdig zijn met het M-decreet. We stuurden de kritiek ook door ook naar enkele beleidsmakers. Kathleen Krekels (N-VA), reageerde – maar al te braafjes o.i. : "De Consultatienota is eerste aanzet en zeker niet zaligmakend. Vanuit input zal nog duchtig gediscussieerd worden. "

    We citeren nu even een aantal controversiële uitspraken uit de Consultatienota. Het was b.o.-leerkracht Koen Hallaert die er onmiddellijk na het verschijnen van de nota, er onze aandacht op vestigde. Zijn b.o.-school tekende ook onmiddellijk protest aan.

    p 39: 'Het einddoel van het IVRPH is echter duidelijk, nl. de verwezenlijking van een inclusief onderwijssysteem. Het parallel bestaan van het buitengewoon en het gewoon onderwijs is slechts in overeenstemming met Het Verdrag in afwachting van de volledig realisatie van die ambitie.'
    NvdR: (Het buitengewoon onderwijs zal/moet dus op termijn verdwijnen!)

    p 14 ' inclusief onderwijs gaat uit van de idee dat zoveel mogelijk (in principe alle) kinderen en jongeren kwaliteitsvol onderwijs kunnen volgen in een gewone school.’
    NvdR: in principe alle leerlingen naar het gewoon onderwijs! Deze uitspraak is ook in strijd met het M-decreet!

    p 20: ‘een rationalisatie van het landschap van buitengewoon onderwijs kondigt zich aan waarbij leerlingen en personeel een nieuwe plaats moeten krijgen in het gewoon onderwijs.’
    p 33: bij bouwsteen 1: focus van de ondersteuning (punt 51) wordt zelfs niet meer gesproken over het type basisaanbod bij het verslag voor toegang tot BuO.

    p 38: 'Het voortbestaan van (scholen voor) buitengewoon onderwijs komt op termijn onder druk.'

    5.Gisteren vestigden we al in een M-decreet-bijdrage de aandacht op een aantal controversiële uitspraken van de kopstukken van de drie onderwijskoepels : “M-decreet: alarm van kopstukken onderwijsnetten komt te laat en klinkt huichelachtig! En geen woord over ontwrichting buitengewoon onderwijs!”

    We lazen b.v. in De Morgen in 'Onderwijs slaat alarm over leerlingen met beperking : "Katholiek Onderwijs Vlaanderen (wie?) en het Gemeenschapsonderwijs staan pal achter het principe, maar stellen dat extra geld noodzakelijk is.” En in Het Nieuwsblad beweerde Raymonda Verdyck (Go!) dat de 'leerkrachten en directies inclusie omarmen'. De OSVG-koepel sloot zich bij monde van zijn directeur, bij dit standpunt aan.

    Omarmen de leerkrachten en de directie het M-decreet? Uit een enquête van Koppen bleek dat slecht 1,3% van de onderwijsmensen het M-decreet haalbaar vond, 83% vond het niet absoluut niet haalbaar. De kopstukken van de onderwijsnetten bleven en blijven naar verluidt ook nu nog steeds 'pal achter het M-decreet staan', lezen we in de kranten en op twitter. Om de kritiek vanuit de achterban te sussen, pakten de koepels in februari 2015 ook al uit met een gemeenschappelijk standpunt waarin ze het M-decreet de hemel in prezen en alle kritiek van de achterban doodzwegen.

    De koepelkopstukken gisteren in de kranten ook de indruk dat het enkel gaat om gebrek aan centen ter ondersteuning van zorgleerlingen. Ze omhelsden eens te meer het M-decreet en gewaagden zelfs met geen woord over de grote kwantitatieve, maar vooral ook kwalitatieve ontwrichting van het buitengewoon onderwijs. Denk b.v. aan de gevolgen van de invoering van het al te brede basisaanbodtype waarin nu zowel type-1, leerlingen, type-8 leerlingen, type-2-leerlingen met een IQ boven de 60 en zelfs ook steeds meer type-4-leerlingen met zware gedragsproblemen terecht komen. En zo zouden we het ook nog moeten hebben over de grote ontwrichting in buso-scholen die bepaalde types-leerlingen rekruteren.

    De scholen en leerkrachten worden al decennia in de steek gelaten door de kopstukken van de onderwijskoepels, die ook het M-decreet enthousiast ondertekenden. Ze wekten zo de valse indruk dat ook hun achterban, de scholen en leerkrachten het M-decreet voluit onderschreven. Ze trokken dan gisteren aan de alarmbel en vroegen meer centen. We replikeerden in de bijdrage: “Alarm van kopstukken onderwijsnetten komt te laat en klinkt huichelachtig! En geen woord over ontwrichting buitengewoon onderwijs!”

    "Er gebeurt niets dat wij niet hebben voorspeld", stelde Lieven Boeve, topman Guimardstraat, in De Morgen: "Er waren extra middelen gevraagd, maar die zijn uitgebleven. We zitten daarom met een onhoudbare situatie. De overheid moet haar verantwoordelijkheid nemen." Het was toch vooraf voldoende bekend dat het M-decreet ‘officieel ’en steeds als een financiële nuloperatie was aangekondigd, en uiteindelijk ook bedoeld was als een besparingsoperatie. Maar de kopstukken van de koepel wilden niet luisteren naar de vele bezwaren - vooral ook principiële- van de achterban.

    We betreuren in deze context ook dat de onderwijskoepels en de koepels van de vakbonden niet krachtig gereageerd hebben op de recente consultatienota waarin expliciet gepleit wordt voor radicaal inclusi onderwijs dat nog veel verder reikt dan het M-decreet.
    Er kwamen tot nog toe geen kritische en scherpe reacties op de vele controversiële uitspraken in de consultatienota.

    In een 'slappe' reactie van de katholieke onderwijskoepel treffen we ook een vrij controversiële uitspraak aan. We lezen: “Katholiek Onderwijs Vlaanderen is voorstander van inclusief onderwijs, maar is er ook van overtuigd dat er altijd leerlingen met b.v. een meervoudige handicap zullen zijn, die een gespecialiseerde setting nodig hebben. Dit moet meegenomen worden in de visieontwikkeling op zowel de lange als de korte termijn.” Hiermee wekt de koepel de indruk dat ze akkoord gaat met de algemene teneur in de consultatienota voor meer radicaal inclusief onderwijs en voor een eerdr marginale rol voor het b.o.

    10-12-2016 om 14:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    09-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.25 jaar ontkenning taalproblemen door 30-tal universitaire taalachterstadsnegationisten

    25 jaar ontkenning taalproblemen door taalachterstansnegationisten: "Probleem van Nederlands spreken is vals probleem en is aangekaart." Een overzicht

    Op woensdag 7 december stelden minister Crevits een paar leden van de commissie onderwijs dat het GOK-beleid duiidelijk gefaald had, gezien de grote (taal)problemen e.d. van veel 15-jarige allochtone leerlingen (cf. PISA 2015) In dit beleid werd nochtans de 25 voorbije jaren veel geld geïnvesteerd.

    Dit falen is niet verwonderlijk en werd voorspeld

    De overheid gaf vooreerst de GOK-ondersteuning in handen van de verkeerde mensen, van drie universitaire Steunpunten die zich b.v. al vlug tegenstander van NT1 verklaarden. Het ging tegelijk om Steunpunten die een constructivistische en onsystematische aanpak van het leerproces propageerden, die haaks staat op een effectieve (achterstands)didactiek. Onderwijskrant heeft tijdige gewaarschuwd, maar de overheid sponsorde enkel die drie steunpunten, een 75 miljoen Bfr van ongeveer 1990 tot 2010.

    De taalplannen van de opeenvolgende ministers werden ook steeds in vraag gesteld en heftig bestreden, niet enkel door de GOK-Steunpunten maar ook nog door tal van andere taalachterstandsnegationisten -waarbij ook veel onderwijs-sociologen als Orhan Agirdag. En zo is er nog steeds geen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    Het zijn ook dezelfde taalachterstandsnegationisten die voortdurend kritiek formuleerden op het feit dat de leerkrachten - maar ook de ouders van allochtone leerlingen - meenden en menen dat de anderstalige leerlingen gestimuleerd moeten worden om zoveel mogelijk binnen en buiten de klas Nederlands te spreken. Per week is dit al bij al nog een vrij beperkte tijd om Nederlands te leren spreken in vergelijking met de tijd waarin ze veelal hun eigen moedertaal spreken. Orhan Agirdag en Mieke Ven Houtte stelden zelfs dat de verkeerde perceptie en visie van de leraren en allochtone ouders een gevolg was van de nefaste invloed van de taalvisie- en politiek van de Vlaamse Regering en van minister Bourgeois en Bart De Wever in het bijzonder.

    Nog gisteren en vandaag relativeerde de socioloog Orhan Agirdag in de kranten ten zeerste de taalproblematiek. Hij bekritiseerde hierbij in scherpe bewoordingen de recente uitspraken van minister Crevits over de taalproblematiek. Hij kon hierbij op de steun rekenen van tal van collega's sociologie als Dirk Jacobs.

    Een kort overzicht van de negatie van de taalproblematiek.

    1.Koen Jaspaert, de eerste directeur van het Steunpunt NT2 stelde in 2014 nog: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’. En de huidige pedagogische directeur van de katholieke onderwijskoepel die voorheen bij het Steunpunt NT2 werkte, stemde daar volmondig mee in.
    Het Steunpunt NT2 kreeg gedurende 20 jaar (1990-2010) per jaar een 25 miljoen Bfr om al heel vroeg te poneren dat NT2 (vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs) totaal overbodig was.

    2.Prof. Ides Nicaise (HIVA) poneerde in 2007: “De jonge allochtone leerlingen zijn taalkundig niet gehandicapt; het gaat enkel om achterstelling in de maatschappij en op school.” NT2 is gebaseerd “op het deficit-model, op de theorie van de ‘socioculturele handicap’ (De School van de Ongelijkheid).

    3.Volgens de Gentse socioloog Orhan Agirdag was met de pleidooien voor het aanleren van Nederlands “het voorlopige hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13).

    Voorstanders van NT2 - ook Onderwijskrant - worden door Agirdag bestempeld als mensen die allochtonen willen uitsluiten, als ’taalracisten’. Ook volgens Ico Maly (KifKif) wordt “hier spreekt men Nederlands’ gebruikt om te discrimineren”. Volgens veel taalachterstandsnegationisten werkt het “Nederlands leren bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend.” Dergelijke uitspraken lokten terecht veel verontwaardiging uit bij leerkrachten en bij veel burgers.

    Eddy Bonte repliceeerde: ”De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert e.a. invloedrijke allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen”.

    4.Op initiatief van Agirdag verspreidden niet minder dan 21 universitaire taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’ (DM, 30.10. 09). De ondertekenaars - sociologen van UGent, HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ... gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder presteren. Ook zij herleiden de problemen tot sociale discriminatie en bestreden acties voor ’meer Nederlands’.

    5.De directeurs van de drie GOK-steunpunten (Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet & Ferre Laevers) ontkenden resoluut de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen. Volgens hen was NT2 perfect overbodig. NT2=NT1.

    In een gezamenlijke publicatie van 2004 luidde het zo: “Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen” (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004).
    Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten en de invoering van NT2 tegenwerkten.

    En in het handboek taal (Acco) voor de lerarenopleiding (2010) stelden Kris Van den Branden en Co dat er in dit handboek met opzet geen aandacht werd besteed aan de vakdidactiek/methodiek voor NT2, omdat daar niets specifieks over te vertellen viel. Gewoon taalonderwijs samen met de andere leerlingen was voldoende.

    Prof. Bea Cantillon stelde op een KBS-studiedag (2007) dat “het herleiden van de problemen van de allochtone leerlingen tot ”sociaaleconomische discriminatie een heel grote vergissing is. De problemen zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk. Verder zijn er ook de taalproblemen. Kleuters beginnen al met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap.”

    Deze specifieke problemen worden jammer veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken over de multiculturele samenleving en over gelijke kansen. Politica Zuhal Demir (Turkse roots) betreurde in Knack van 22 januari 2015: “Vandaag zijn er allochtone leerlingen van de derde generatie die slecht Nederlands spreken, dat kunnen we niet dulden.” Ze voegde er aan toe: “Ik geloof sterk in het belang van inburgering.”

    09-12-2016 om 19:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (2 Stemmen)
    Tags:NT2, taalproblematiek, Agirdag
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet-alarm van koepelkopstukken : te laat en huichelachtig
    M-decreet: alarm van kopstukken onderwijsnetten komt te laat en klinkt huichelachtig! En geen woord over de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs!

    Onderwijs slaat alarm over leerlingen met beperking, lezen we vandaag in De Morgen, 9/12.

    Vooraf: Uit een enquête van Knack en uit tal van polls bleek dat slechts een heel beperkt aantal onderwijsmensen het M-decreet haalbaar vonden. De kopstukken van de onderwijsnetten bleven en blijven naar verluidt ook nu nog steeds 'pal achter het principe staan'. Om de kritiek vanuit de achterban te sussen, pakten de koepels in februari 2015 nog uit met een gemeenschappelijk standpunt waarin ze het M-decreet de hemel in prezen en alle kritiek van de achterban doodzwegen (zie bijlage).

    De scholen en leerkrachten werden in de steek gelaten door de kopstukken van de onderwijskoepel, die het decreet enkel in eigen naam ondertekenden, maar niet namens de scholen en leerkrachten. En nu trekken Boeve en Verdyck plots aan de alarmbel.

    "Er gebeurt niets dat wij niet hebben voorspeld", zegt Lieven Boeve, topman van het katholiek onderwijs, nu in De Morgen: . "Er waren extra middelen gevraagd, maar die zijn uitgebleven. We zitten daarom met een onhoudbare situatie. De overheid moet haar verantwoordelijkheid nemen." Boeve en  Verdyck reppen met geen woord over de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs; daar is de ontreddering en ontwrichting nog groter dan in het gewoon onderwijs. En daar gaat het niet zozeer om een gebrek aan centen en middelen, maar meer om de ontwrichting als gevolg van de invoering van het zgn. basisaanbod e.d. Boeve en Verdyck wekken ook de valse indruk dat de problemen van het M-decreet niet gebonden zijn aan het M-decreet, maar enkel een gevolg zijn van de uitvoering, van een gebrek aan ondersteuning van inclusie-leerlingen in het gewoon onderwijs. 

    Het was voldoende bekend en voorspeld dat het M-decreet tot een ontwrichting van zowel het gewoon als het buitengewoon onderwijs zou leiden en ook bedoeld was als een besparingsoperatie. Maar de kopstukken van de koepel wilden niet luisteren naar de achterban.

    We betreuren in deze context ook dat de koepel niet krachtig gereageerd heeft op de recente consultatienota in verband met de ondersteuning van inclusief onderwijs, waarin expliciet gepleit wordt voor radicaal inclusie onderwijs dat nog veel verder reikt dan het M-decreet.

    Ook de op stapel staan de hervormingen waarop de koepelkopstukken aandringen,  zouden/zullen de scholen op grote kosten jagen en dit op een moment waarop duidelijk is dat niet enkel Vlaanderen, maar ook het Vlaams onderwijs nog zal moeten besparen.
    --------------------------------------------------------------------------
    We lezen in De Morgen:

    Het M-decreet, waardoor leerlingen met een beperking of leerstoornis zich kunnen inschrijven in een gewone school, zorgt voor frustraties bij ouders en leerkrachten. Katholiek Onderwijs Vlaanderen en Gemeenschapsonderwijs staan pal achter het principe, maar stellen dat extra geld noodzakelijk is.

    Een plekje voor iedereen in het regulier onderwijs. Enkele duizenden leerlingen maakten sinds september 2015 de overstap, maar zowel scholen als ouders kampen met frustraties. Soms omdat leerlingen toch geweigerd worden, vaak omdat de leerkrachten zich overbevraagd voelen en de kinderen niet genoeg ondersteuning krijgen. Katholiek Onderwijs Vlaanderen en het Gemeenschapsonderwijs (GO!) laten daarom aan deze krant verstaan dat extra geld noodzakelijk is.

    "Er gebeurt niets dat wij niet hebben voorspeld", zegt Lieven Boeve, topman van het katholiek onderwijs. "Er waren extra middelen gevraagd, maar die zijn uitgebleven. We zitten daarom met een onhoudbare situatie. De overheid moet haar verantwoordelijkheid nemen."

    Dat Boeve en Verdyck nu aan de alarmbel trekken, klinkt totaal ongeloofwaardig.
    GO!-bestuurder Raymonda Verdyck geeft aan dat leerkrachten en directeurs inclusie omarmen, maar dat "het heel moeilijk wordt om dit volledig te realiseren zonder dat er middelen bijkomen". "We blijven alle moeite doen, maar er wordt ontzettend veel van het onderwijs gevraagd. Op een gegeven moment moeten de leerkrachten ook zuurstof krijgen."

    Boeve en Verdyck kennen ook de getuigenissen van ouders, die regelmatig opduiken. Kinderen als Maxim, Thomas of Ella-Louise vertellen dan waarom het M-decreet, waartoe Vlaanderen zich verplicht had bij de Verenigde Naties, voor hen (nog) geen soelaas biedt. Een beeld dat ook opduikt uit bevragingen. (Commentaar: Boeve en Verdyck hebben op geen enkel moment de noodoproepen van die ouders gesteund! )

    In het recente TIMSS-onderzoek (DM 30/11) werden naast 5.400 Vlaamse leerlingen uit het vierde leerjaar ook directeurs uit 153 scholen bevraagd. Zij geven aan dat er een tekort bestaat aan hulpmiddelen voor leerlingen met een beperking."

    ----------------------------------------------------------------------------------------

    Bijlage uit Onderwijskrant 174

    Euforisch M-decreet-stellingname van koepels onderwijsnetten & negatie van stem/bekommernissen van achterban (praktijkmensen)

    1 Onderwijskoepels dwepen met M-decreet
    In het COV-blad Basis voor leerkrachten basisonderwijs van 6 juni j.l. lezen we: “Het onderwijsveld staat i.v.m. het M-decreet nog steeds met lege handen en er heerst een gevoel van grote bezorgdheid. Directeurs en personeelsleden uit zowel gewoon als buitengewoon onderwijs getuigen over hun ongerustheid. Onrust neem je niet weg met mooie woorden of loze beloftes.” In februari j.l. verspreidden de kopstukken van de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten een gemeenschappelijk standpunt omtrent het M-decreet dat blijkbaar bedoeld was om de grote onrust weg te nemen en de leerkrachten en scholen te sussen. Het M-decreet werd er omschreven als heel beloftevol: “Goed onderwijs voor iedereen en in het bijzonder voor wie daar nog meer behoefte aan heeft”.

    De koepelkopstukken stellen in hun gemeenschappelijke standpunt van 13 februari het M-decreet voor als een goednieuws-verhaal. Ze sluiten zich enthousiast aan bij een radicale en naïeve inclusie-ideologie met mindshift als een van de to- verwoorden (zie punt 2.1 en 2.2). De titel van het standpunt: “Goed onderwijs voor iedereen ...” drukt ook al uit dat het M-decreet volgens hen zal leiden tot goed onderwijs voor elke leerling. Ze schenken dan ook niet de minste aandacht aan de vele problemen en kritieken van de praktijkmensen en van veel ouders.

    2 Gemeenschappelijk standpunt koepels (febr.)

    2.1 Radicale inclusie-ideologie: inclusie als doel op zich & absolute waarde
    We merken dat de onderwijskoepels en de koepels van de begeleidingsdiensten in hun standpunt van 13 februari de radicale inclusie-ideologie onderschrijven. Inclusie geldt als een absolute waarde voor alle kinderen en als een ‘radicale mindshift’: “In 2009 ondertekenden ons land en de verschillende gemeenschappen het verdrag over de rechten van Personen met een handicap, dat een nieuwe visie op handicap inhoudt. Dat engagement kon niet genegeerd worden.”
    De koepels sluiten zich zonder meer aan bij het VN-verdrag dat stelt dat een kind een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs. De Engelse leraar Tom Bennett drukt zijn kritiek op deze visie zo uit: “Inclusion like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other values, such as the good of the child, the rights of the class, the teacher …”. Verplichte inclusie is b.v. voor kinderen als Flo (dochtertje van Ann Nelissen) en co die enkel maar faalervaringen kunnen opdoen in het eerste leerjaar een vorm van discriminatie (zie aparte bijdrage hier over). Tine Peters bestempelde dit onlangs als de inclusieparadox, of hoe insluiting zoals in het M-decreet tot meer uitsluiting kan leiden (De Morgen, 31 maart).

    2.2 Mindshift: from seeing the child as a problem to seeing the school as problem

    De koepelkopstukken stellen enkele keren dat het M-decreet een radicale shift in het denken en in de pedagogische aanpak vereist: ”een andere en nieuwe manier van kijken naar onderwijs. Dat is de essentiële mindshift die het M-decreet van alle onderwijsbetrokkenen vraagt. ... De wezenlijk andere manier van kijken naar onderwijs heeft er dus mee te maken dat we niet langer alleen kijken naar de leerling, maar dat we de interactie tussen leerkracht, leerling en hun omgeving centraal stellen. De vraag wordt dus: ‘Wat heeft deze leerling nodig om in deze school de leerplandoelen te bereiken. Deze vraag zet de school aan om in de spiegel te kijken en werk te maken van interne kwaliteitszorg. Als we uitgaan van de interactie tussen leerling, leerkracht en hun omgeving, dan ligt het feit dat het kind niet slaagt, dus niet alleen aan de leerling zelf. De leerling heeft een specifieke onderwijsbehoefte.”

    Volgens de koepelkopstukken mag voortaan de vraag “niet meer zijn wat is er mis met deze leerling, maar hoe moet de school zich aanpassen aan deze leerling”. Het gaat om een “mindshift from seeing the child as a problem to seeing the school as problem”. Niet de handicap van het kind, de individuele functiebeperking, is het probleem, maar eerder de (gehandicapte) school die door haar onaangepastheid de oorzaak is van de problemen van de leerlingen. We mogen volgens het nieuwe inclusie-evangelie niet langer spreken over ‘disabled pupils’; het is eerder de school die ‘disables the pupils”. Het zijn de scholen die obstakels opwerpen, die het de gehandicapte kinderen onmogelijk maken om er samen met de andere kinderen les te volgen.

    2.3 Geen probleem voor wie niet kan volgen:individueel curriculum (=LAT-inclusie)

    In een interview met Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO, in Caleidoscoop van september 2013, poneerde Van Hecke nog sussend dat het M-decreet niet betekent dat men voor bepaalde inclusie-leerlingen, een apart, individueel leeraanbod of curriculum moet uitwerken: We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs)“.
    Ook Onderwijskrant en de overgrote meerderheid van de praktijkmensen hebben steeds gesteld dat inclusie maar zinvol is als de inclusieleerlingen het gemeenschappelijk programma kunnen volgen en dus voldoende profijt kunnen halen uit de integratie in de gewone lessen. De kopstukken van de koepels poneren in hun standpunt van februari 2015 dat volgens het M-decreet de inclusieleerlingen niet noodzakelijk het gemeenschappelijk programma moeten kunnen volgen: “Er zullen er leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om het gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling.” Dit individuele traject kan ofwel in het gewoon onderwijs aangeboden worden, met ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs of in het buitengewoon onderwijs. 

    3 Radicale en simpele uitspraken VSKO- kopstukken Smits en Desmet (april 2015)

    Breedbeeld, het blad van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, besteedde in april j.l. een themanummer aan het M-decreet. We bekijken even de bijdragen van secretaris-generaal Chris Smits en van Dominiek Desmet, directeur Dienst leren en onderwijzen. In die bijdragen suggereren de VSKO-kopstukken dat inclusie en het M-decreet vanuit een vernieuwde visie op vorming en beperking evident zijn. Het M-decreet zal en moet de leerkrachten ook stimuleren om het in het onderwijs over een andere boeg te gooien. Desmet pretendeert ook nog ten onrechte de stem van de praktijkmensen te verkondigen (zie punt 3.2).

    3. 1 Smits over verfoeide medisch-defect denken
    Chris Smits wekt in zijn bijdrage de indruk dat het systeem en de praktijk van het buitengewoon onderwijs in het verleden totaal verkeerd waren, omdat het zogezegd louter gebaseerd was op het verfoeide ‘medisch-defect denken’ in plaats van op het zgn. nieuwe sociaal-inclusief denkmodel. Hij schrijft o.a.: “Momenteel is iedereen ervan overtuigd dat men inzake onderwijs voor leerlingen met beperkingen het ‘medisch defect-denken’ moet ver- laten en zich moet focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren.” Niets is minder waar. Precies ook het buitengewoon onderwijs en de b.o.-types wilden focussen op de
    noden en specifieke behoeften van jongeren en niet op een medisch defect-denken. Als Ann Nelissen momenteel actie voerde om haar dochtertje Flo per 1 september naar het buitengewoon onderwijs te mogen sturen i.p.v. enkele maanden/een jaar te laten verkommeren in het gewoon onderwijs, dan heeft dat niets te maken met medisch defectdenken, maar alles met het recht op aangepast onderwijs. Buitengewoon onderwijs betekende/ betekent in de eerste plaats recht op passend/ aangepast onderwijs en zorg (ook paramedische) e.d. In het type-1 b.v. zitten leerlingen waarvan men wist/weet dat ze de meeste lessen wiskunde, taal … in het gewone onderwijs absoluut niet kunnen volgen en daar ook geen profijt kunnen uit halen. Sommige van die leerlingen behalen voor wiskunde b.v. op 12-jarige leeftijd slechts het peil van een 2de à 3de leerjaar. Het gaat vaak ook om leerlingen die veel baat hebben bij extra paramedische zorg.
    De wet van 1970 groepeerde type-8 leerlingen vooral in aparte b.o.-scholen omdat men dan door het grotere aantal die leerlingen beter kon groeperen in klassen die afgestemd waren op hun niveau en leeftijd. De wet van 1970 was niet ingegeven door het medisch-defect-denken. In deze context vraagt prof. Christian Geyer zich ook terecht af: “Warum werden Wesensmerkmale wie Behinderung & Begabung wegdiskutiert?” (Eine unglaubliche Gleichmacherei - Frankfurter Allgemeine, 21 juli 2014).

    Ook al in een tekst die het VSKO samen met de andere onderwijsnetten in februari over het M-decreet verspreidde – werd de verkeerde indruk gewekt dat leerlingen het buitengewoon onderwijs niet volgen vanuit hun specifieke onderwijsnoden, maar vanuit een eenzijdig en verkeerd medisch defectdenken (zie punt 1). Inclusief onderwijs daarentegen zou dan uitgaan van een sociaal en humaan denken en berusten op een totale mindshift. In de tekst van februari j.l. stellen de koepelkopstukken ook expliciet dat inclusieleerlingen recht hebben op een individueel curriculum.
    3.2 Dominiek Desmet pleit voor vernieuwde onderwijsvisie waarbij inclusie evident is

    Dominiek Desmet schreef de bijdrage: “M-decreet als katalysator om tot een vernieuwde visie op vorming te komen”. De titel alleen al spreekt boek-delen. Desmet orakelt: “De vele vragen (van directies- en en leerkrachten) omtrent het M-decreet hebben gewoon te maken met goed onderwijs, en met de keuzes die een school maakt. In de concrete praktijk kunnen we nagaan in welke mate een specifieke leerling die in een specifieke context aan een specifieke school wordt toevertrouwd maximale ontplooiings- en verrijkingskansen kan krijgen. Zorg wordt dan als term overbodig, want inherent aan (goed) onderwijs.” Desmet stelt het heel simpel voor: kies voor maximale ontplooiingskansen voor elke leerling, en vanuit zo’n visie word inclusief onderwijs een evidentie. Vanuit zo’n optie verdwijnen de bekommernissen en problemen van de praktijkmensen blijkbaar meteen.
    3.3 Verwoorden kopstukken de stem van de praktijkmensen?
    In de inleiding schrijft Desmet: “De stem van de mensen die ertoe doen in het onderwijs, wordt zelden gehoord.” Hij wekt de indruk dat hij de stem van de directies en leerkrachten vertolkt. Niets is minder waar. Desmet suggereert dat de zorgen van de praktijkmensen bij de keuze voor radicaal ander onderwijs meteen van de baan zullen zijn.
    Precies Chris Smits en Dominiek Desmet, kopstukken van het verbond van het katholiek s.o., manifesteerden zich de voorbije jaren voortdurend als mensen die de stem van de praktijkmensen negeren. Ze wisten b.v. in 2012 maar al te goed dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten en directies hun hervormingsplannen voor het secundair onderwijs absoluut niet steunden, maar hielden daar geenszins rekening mee.
    En als de overgrote meerderheid van de leraars, professoren… de voorbije jaren stelden dat ze zich zorgen maakten over de niveaudaling van de leerlingen, werd dit steeds gewoon ontkend en weggewuifd. Bij het opstellen van VSKO-plan voor de invoering van grootschalige scholengroepen luisterden Smits en CO evenmin naar de praktijkmensen. In hun bijdragen over het M-decreet negeren ze eens te meer de stem en bekommernissen van de leraars. Vanaf 1998 hebben de koepels ook telkens de VLOR-adviezen over inclusief onderwijs probleemloos onderteken

    09-12-2016 om 15:07 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nivelllering & niveaudaling in Vlaams onderwijs n.a.v. PISA en inzet Onderwiskrant

    Over nivellering en niveaudaling in het Vlaams onderwijs n.a.v. PISA, die gelukkig nog beperkter zijn dan in de meeste Europese landen, maar die straks in sterke mate dreigten toe te nemen.

    Een opiniebijdrage van prof. Wouter Duyck in DS en de lange strijd van Onderwijskrant tegen nivellering en niveaudaling

    1.Niettegenstaande de Vlaamse leerlingen nog voor TIMSS (4de leerjaar) en voor PISA (15-jarigen) een Europese topscore behalen, merken we dat het aantal toppers sinds 2000 flink is afgenomen. De niveaudaling en nivellering blijkt nog veel meer uit de vele getuigenissen de voorbije jaren van leerkrachten en professoren.

    In zijn opiniebijdrage (zie bijlage) besteedt prof. Wouter Duyc hier veel aandacht aan. Hij maakt zich grote zorgen. En tussen de lijnen door merken we dat Duyck zich ook zorgen maakt over de aangekondigde structuurhervormingen in het s.o. Samen met prof. Wim Van den Broeck heeft hij zich ook steeds verzet tegen een brede/gemeenschappelijke eerste graad , en zelfs tegen een afkooksel hiervan. We zijn het eens met de grote bezorgdheid van prof. Duyck. Ook prof. Wim Van den Broeck drukte de voorbije dagen die bezorgdheid uit. Van den Broeck maakt zich ook grote zorgen over de vele pedagogische hypes .

    In Duycks bijdrage staat wel iets te weinig over het goede PISA- en TIMSS-nieuws, waarvoor onze leerkrachten een dikke pluim verdienen, en waaruit ook blijkt dat de nivellering en niveaudaling veelal toch beperkter is dan in de andere Europese landen.

    Hoe komt het dat Vlaanderen (relatief gezien) binnen Europa nog een topscore behaalt?
    De goede Vlaamse score heeft vooral ook te maken met het feit dat de Vlaamse leerkrachten meer dan in het buitenland lippendienst bewezen aan de pedagogisch-didactische hypes die ook in Vlaanderen sterk gepropageerd werden. Denk maar aan: Uitgangspunten bij de eindtermen van 1998 en modieuze filosofie in tal van leerplannen, in publicaties van de DVO, de VLOR, het vernieuwingsestablishment en van tal van universitaire lerarenopleiders en onderwijskundigen...

    Uit de berichten over de nieuwe eindtermen en leerplannen en uit publicaties voer de toekomst van ons onderwijs, merken we jammer genoeg dat wellicht nog meer dan vroeger de pedagogische hypes gepropageerd zullen worden. We vrezen dat de nivellering en niveaudaling nog sterk zal toenemen.

    2.Strijd Onderwijskrant tegen nivellering en de vrees dat die door de nieuwe eindtermen en leerplannen enkel maar zal toenemen.

    Een inspecteur getuigde onlangs dat het leerplan wiskunde lager onderwijs - dat we zelf mede-opstelden - het enige leerplan is waarin de doelen en leerinhoud helder zijn aangeduid en waarin geen didactische hypes gepropageerd worden, over b.v. leerlingen die zelf hun wiskundekennis construeren, over contextueel rekenen e.d.. De nivellering en niveaudaling zijn mede een gevolg van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1998 en van de ermee verbonden 'officiële' pedagogisch-didactische hypes.

    Uit PISA-2015 bleek overduidelijk dat de hoogste scores behaald werden in landen met voldoende directe en systematische instructie. Jammer genoeg lezen we niets over deze belangrijke PISA-conclusie in de reacties van minister Crevits en van leden van de commissie onderwijs, en ook niet in de commentaren gisteren in de DS en DM van de sociologen Agirdag, Jacobs en Co.

    Onderwijskrant  bestrijdt al 20 jaar de nivellering en pleitte ook voor meer niveaubewaking. Via verbetering van de kwaliteit van het onderwijs krijgen niet enkel zwakkere leerlingen meer onderwijskansen. De sterkere leerlingen halen zelfs nog iets meer leerwinst uit zo'n onderwijs. Prof. Duyck viseert in zijn bijdrage meer het lot van de toppers, wij hebben het zowel over het lot van de zwakkere als van de betere leerlingen. In onze vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen ...  houden we veel rekening met de zwakkere leerlingen, maar tegelijk merken we dat de sterkere leerlingen via b.v. onze directe-systeemmethodiek voor leren lezen nog vlugger vorderen.

    Onderwijskrant nam voortouw in bestrijding van nivellering en niveaudaling. We vrezen nog meer voor de toekomst.

    Begin 2007 pakten we met Onderwijskrant uit met een grootscheepse O-ZON-campagne ter bestrijding van de nivellering en niveaudaling. In 1995 besteedden we al een themanummer aan de o.i. nivellerende eindtermen.

    We publiceerden in februari 2007 een witboek van 100 pagina's (www.onderwijskrant.be, nr. 140) met honderden getuigenissen en ook het boek 'Ik moet/mag naar school' (300 p). En op 5 mei was er het symposium in de Blandijnberg (verslag in Onderwijskrantnummer 142). De respons was enorm. We konden rekenen op heel veel instemmende reacties van leerkrachten, directies, professoren en ouders. Maar toch bleven minister Vandenbroucke en tal van beleidsmensen, de kopstukken van de onderwijsnetten en van de inspectie, ... ontkennen dat er sprake kon zijn van nivellering en niveaudaling. In 2008 bleek ook uit een brede enquête van Het Nieuwsblad dat meer dan 80% van de leerkrachten vond dat er sprake was van een nivellering en niveaudaling.

    We hebben ook steeds gesteld dat de pleitbezorgers van de structuurhervorming van het secundair onderwijs het echte knelpunt van ons onderwijs, de niveaudaling en nivellering niet onderkenden. Ze pakten liever uit met vermeende knelpunten als zou Vlaanderen kampioen zijn inzake schooluitval -en dit op een moment waarop er in Vlaanderen minder schooluitval was dan in andere Europese landen, en zelfs minder dan in Finland - dat nochtans veel minder allochtone en arme leerlingen kent.

    In de hervormingsplannen voor het s.o. stond de invoering van een brede eerste graad centraal, een hervorming die de nivellering in een stroomversnelling zou brengen. Uitstel van studiekeuze werd in de conceptnota 'modernisering s.o.' wel afgezwakt, maar al bij al blijft het toch een hervorming die niet enkel tot nivellering zal leiden, maar die vooral ook bij zwakkere leerlingen tot meer schoolmoeheid en uitval zal leiden, o.m. door het schappen van de specifieke technische opties. En nu reeds merken we dat de belofte om vooral het tos/bso te herwaarderen omgekeerd uitdraait.

    De hervormers zijn er overigens na zoveel jaren overigens ook nog niet in geslaagd om de algemene hervormingsprincipes te concretiseren. Het ziet er ook naar uit dat het zal uitdraaien op een grote chaos in ons secundair onderwijs, in een onoverzichtelijk kluwen dat ook tot grote verschillen tussen de scholen zal leiden. De problemen en moeilijkheden en het verzet vanuit de scholen zullen bij de concretisering van de hervormingsplannen, nog veel meer tot uiting komen. We dringen er nog eens op aan om de 'structuur'hervormingen niet door te voeren.

    Begin 2007 pakten we met Onderwijskrant uit met een grootscheepse O-ZON-campagne ter bestrijding van de nivellering en niveaudaling. We publiceerden een witboek van 100 pagina's (www.onderwijskrant.be, nr. 140) met honderden getuigenissen en het boek 'Ik moet/mag naar school' (300 p). En op 5 mei was er het symposium in de Blandijnberg (verslag in Onderwijskrantnummer 142). De respons was enorm. We konden rekenen op heel veel instemmende reacties van leerkrachten, directies, professoren en ouders. Maar toch bleven minister Vandenbroucke en tal van beleidsmensen, de kopstukken van de onderwijsnetten en van de inspectie, ... ontkennen dat er sprake kon zijn van nivellering en niveaudaling. In 2008 bleek ook uit een brede enquête van Het Nieuwsblad dat meer dan 80% van de leerkrachten vond dat er sprake was van een nivellering en niveaudaling.

    We hebben ook steeds gesteld dat de pleitbezorgers van de strructuurhervorming van het secundair onderwijs het echte knelpunt van ons onderwijs, de niveaudaling en nivellering niet onderkenden. Ze pakten liever uit met vermeende knelpunten als zou Vlaanderen kampioen zijn inzake schooluitval -en dit pop een moment waarop er in Vlaanderen minder schooluitval was dan in andere Europese landen, en zelfs minder dan in Finland - dat nochtans veel minder allochtone en arme leerlingen kent.

    In de hervormingsplannen voor het s.o. stond de invoering van een brede eerste graad centraal, een hervorming die de nivellering in een stroomversnelling zou brengen.

    Uitstel van studiekeuze werd in de conceptnota 'modernisering s.o.' wel afgezwakt, maar al bij al blijft het toch een hervorming die niet enkel tot nivellering zal leiden, maar die vooral ook bij zwakkere leerlingen tot meer schoolmoeheid en uitval zal leiden. De hervormers zijn er overigens na zoveel jaren overigens ook nog niet in geslaagd om de algemene hervormingsprincipes te concretiseren. Het ziet er ook naar uit dat het zou kunnen uitdraaien op een grote chaos in ons secundair onderwijs. De problemen en moeilijkheden en het verzet vanuit de scholen zullen bij de concretisering van de hervormingsplannen, nog meer tot uiting komen. We dringen er nog eens op aan om de 'structuur'hervormingen niet door te voeren.

    Wouter Duyck is professor cognitieve psychologie aan de Universiteit Gent.
    demorgen.be|Door Wouter Duyck

    09-12-2016 om 15:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:nivellering, PISA, niveaudaling
    >> Reageer (0)
    08-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reactie op bijdrage van Dirk Jacobs over PISA in De Morgen & op zijn verwijten aan het adres van profesoren Wouter Duyck en Wim Van den Broeck.

    Reactie op bijdrage van Dirk Jacobs over PISA in De Morgen & op zijn verwijten aan het adres van profesoren Wouter Duyck en Wim Van den Broeck.

    We merken dat Jacobs in zijn PISA-bijdrage heftig te keer gaat tegen het feit dat de psychologen Wouter Duck en Wim Van den Broeck  geenszins akkoord gaan met zijn PISA-analyse. Hij beweert zelfs verwijtend: “PISA is een belangrijke enquête waarop na het verschijnen net iets te voortvarend en vrijblijvend commentaar geleverd werd. Soms is het ronduit onverantwoord, zoals de intellectuele spielerei van enkele cognitief psychologen die in verdekte taal voorspiegelen dat kansarmen misschien gewoon intrinsiek minder intelligent zijn.” Met die cognitieve psychologen doelt hij op Wouter Duyck (UGent) en Wim Van den Broeck (VUB).

    In deze bijdrage weerleggen we dit verwijt. We hebben het over de egalitaire ideologie en dubieuze SES- interpretaties van sociologen als Dirk Jacobs, Orhan Agirdag..  en van  beleidsverantwoordelijken;  en over de  misleidende PISA-landenvergelijkingen over sociale discriminatie en lot allochtone leerlingen.  

    We zullen het in deze bijdrage niet hebben over het feit dat Jacobs in navolging van Agirdag e.a. ten zeerste de taalproblematiek  relativeert. Hierop reageerden we al in een vorige bijdrage. Ook  Dirk Van Damme  (OESO) twitterde daarnet dat degenen die de taalproblematiek zo sterk relativeren, blijkbaar PISA niet gelezen hebben en hiermee de allochtone leerlingen geenszins een dienst bewijzen. 

    In  Onderwijskrant nr. 168 (februari 2014) besteedden we veel aandacht aan het weerleggen van de egalitaire ideologie en dubieuze SES-interpretaties over sociale (on)gelijkheid in het onderwijs vanwege onderwijssociologen en beleidsverantwoordelijken (zie www.onderwijskrant.be). We kregen in 2014   steun voor onze analyse vanuit de universitaire hoek, vanwege professoren psychologie: Wim Van den Broeck (VUB) en Wouter Duyck (UGent). Ook de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers mengde begin maart 2014 in het Vlaams GOK-debat. Dronkers publiceerde op 8 maart j.l. de opiniebijdrage ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’ op de blog stukroodvlees (zie Internet).

    Dronkers betreurde  het afwijzen van de grote invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme bij sociologen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste datasets die sociologen gebruiken niet eens gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Ook Vlaamse onderwijssociologen als Jacobs, Agirdag, Nicaise Van Houtte …. meten nooit de intelligentie en gaan er dus ook van uit dat die geen invloed heeft, dat de erfelijke aanleg evenredig verdeeld is over de verschillende bevolkingslagen…  Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.”   Dronkers  belangrijkste stelling luidt: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.”  De  structuur van de maatschappij en van het onderwijs en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder handarbeiderskinderen participeerden aan aso, enz.  

    Dronkers voegde er aan toe dat die egalitaire sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek  dat  sociologen ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels – b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o.

    De sociologen Dronkers,  Boudon stellen dat veel sociologen  geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.   

    Die primaire effecten - invloed van aanleg en van ouderlijk milieu op de cognitieve ontwikkeling en leerprestaties - betekenen ook geenszins dat de school verantwoordelijk is voor dat soort effecten. Dat mede door de invloed van het onderwijs de intelligentie-verschillen in de loop van de schoolloopbaan kunnen toenemen, kan men ook niet op naam schrijven van negatieve discriminatie door de leerkrachten. Zelfs met doorgedreven positieve discriminatie kan men dat niet voorkomen. 

    De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de grote   verschillen in achtergrondskenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie. Zo telt Finland b.v. veel minder kansarme & allochtone leerlingen dan de VS en Vlaanderen. In een paar Amerikaanse staten met een hogere SES behalen de leerlingen zelfs hogere resultaten dan in Finland. In Vlaamse regio’s met een even hoge SES als in Finland presteren Vlaamse leerlingen een heel stuk beter.

    Dronkers wijst er vervolgens op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen in de verschillende landen. Dronkers: “De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek waaruit o.a. blijkt dat Turkse en Marokkaanse leerlingen overal zwak scoren. Aziatische leerlingen presteren meestal vrij goed.)

     

    08-12-2016 om 18:34 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:PISA, taalproblematiek,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reactie op relativering taalproblemen in DS/DM door Agirdag e.a.

    Reactie op bijdragen vandaag in De Morgen en in De Standaard die de taalproblemen en de kennis van het Nederlands in sterke mate relativeren

    We merken eens te meer dat een taalachterstandsnegationisten als Orhan Agirdag (in DS) en 3 VUB-medewerkers in DM de taalproblemen relativeren: pedagoge Els Consuegra &taalkundigen Jill Surmont en Esli Struys. Ook Dirk Jacobs (ULB en lieveling van KBS) relativeert die problemen in tweets - waarin hij ten zeerste sympathiseert met vermelde bijdragen en minister Crevits verwijt dat ze in de context van de PISA-uitslag veel aandacht schonk aan de taalproblemen.

    Anderstalige leerlingen leren a.h.w. vanzelf Nederlands. Intensief NT2 vanaf 1ste dag kleuter is volgens hen helemaal niet nodig en zelfs nefast. En leerkrachten, Gentse Turkse ouders ... die de leerlingen stimuleren om zowel in als buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken zijn geïndoctrineerde 'taalracisten'.

    In hun PISA-studie van 2005 stelden Horst Entorf en Nicoleta Minoiu dat tot 60% van de grote kloof tussen leerlingen die thuis al dan niet de schooltaal spreken vooral via vroege en intense taalstimulering gedempt moet worden. “Educational policies in countries like Germany should focus on integration of immigrant children in schools and preschools, with particular emphasis on language skills at the early stage of childhood” (What a difference Immigration Policy Makes: A comparison of PISA scores in Europe and Traditional Countries of Immigration, German Economic Review, vol. 6, nr. 3, aug. 2005).

    Leerlingen van buitenlandse afkomst die thuis Nederlands spreken behalen voor PISA-2015 478 punten en als ze thuis geen Nederlands spreken amper 426 punten. Autochtone leerlingen die thuis Nederlands spreken behalen 532 punten en als er geen Nederlands spreken slechts 483 punten. 

    Onderwijskrant trekt al vele jaren tevergeefs aan de taal-alarmbel en is de wanhoop nabij. De taalproblemen en de nood aan intensief NT2 zijn allang zorgwekkend; maar een effectieve en intensieve aanpak blijft maar uit. De vele taalachterstandsnegationisten en de GOK-Steunpunten waren/zijn tegenstander van NT2 en volgens hen is NT2=11NT1.

    We besteedden de voorbije 20 jaar heel veel aandacht in de bestrijding van de vele taalachterstandsnegationisten en van het Steunpunt NT2 & andere GOK-steunpunten die tegenstander waren van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. We publiceerden in Onderwijskrant ook bijdragen over een effectieve NT2-aanpak. Het zijn vaak ook dezelfde taalachterstandsnegationisten die meertalig onderwijs en het gebruik van de thuistaal sterk promoten - Piet Van Avermaet, Kris Van den Branden, Koen Jaspaert, Orhan Agirdag, ... die tegelijk de grootste tegenstander zijn van intensief NT2 en de indruk wekken dat de anderstalige kinderen als vanzelf Nederlands leren. In een paar Gentse scholen leerde men de kinderen eerst lezen e.d. in het Turks.

    De taaltijdbom tikt luider dan ooit en dit bleek eens te meer uit de recente PISA- en TIMSS-rapporten. Dit staat ook overduidelijk te lezen in die rapporten. Maar de relativeerders van de taalproblemen laten zich vandaag weer horen in DM en DS.

    Het taalknelpunt kreeg de voorbije 20 jaar ook geen prioriteit bij de beleidsmakers en onderwijskoepels. Het aantal anderstalige leerlingen neem nog in sterke mate toe. De vele recente pleidooien voor het niet langer aanmanen om ook buiten de klas Nederlands te spreken, gaan de verkeerde richting uit. De taalproblemen dreigen dus nog groter te worden. Dit alles bemoeilijkt ook de integratie en emancipatie.

    2 Nood aan intensief NT2-onderwijs: veel meer dan een taalbad

    Intensief NT2-onderwijs gaat veel verder dan een gewoon taalbad en dan de louter impliciete aanpak. Het gewoon leerprogramma volstaat geenszins om anderstalige leerlingen Nederlands te leren.
    Het Nederlandse ‘Sociaal en Cultueel Planbureau’ stelde terecht: “Het is onmogelijk, Turkse, Marokkaanse ... Migrantenleerlingen in een beperkt aantal uren een andere taal aan te leren. De schoolse achterstand inzake taalvaardigheid is bij de aanvang van de basisschool al enorm groot” (Uit elkaars buurt, 2005). Verder lezen we in het SCP-rapport: “Men heeft ooit gedacht dat de taalachterstand sterk zou afnemen vanaf de tweede generatie, bij de kinderen van ouders die zelf les gekregen hebben in het Nederlands. Het volstaat echter niet dat minstens een van de ouders tegenwoordig meestal de hele opleiding in het Nederlands gevolgd heeft. De Nederlandse taalkennis van Turkse en Marokkaanse kleuters bij de start van het basisonderwijs is vaak miniem. Dit is het gevolg van het zich niet integreren van de ouders, van importhuwelijken en gezinshereniging …” En in Vlaanderen worden migranten nog veel minder onder druk gezet om de landstaal te leren en te integreren dan in Nederland, Duitsland, Frankrijk...

    Samen met het SCP pleiten we allang voor intensief NT2 en dit zo vroeg mogelijk. Als anderstalige kleuters maar gewoon les volgen en een taalbad krijgen samen met Nederlandstalige, dan kunnen ze uiteraard hun grote achterstand niet ophalen. Er is intensief NT2-onderwijs nodig met deskundige leerkrachten en typische NT2-methodieken. Die leerlingen moeten ook de dag door buiten de lessen gestimuleerd en extra begeleid worden om Nederlands te spreken. In de eerste graad lager onderwijs zullen ze eveneens meer uren Nederlandse instructie moeten krijgen – ook al sneuvelen daardoor lesuren voor wereldoriëntatie e.d. In vorige jaargangen besteedden we al bijdragen aan de NT2-methodiek. Op pagina 50 en 51 voegen we er nog een bijdrage van Neuman & Quintero aan toe.

    De Brusselse psychologe Friederike Peirs-Lueken pleitte in 2006 terecht voor veel meer taalinstructie en voor een meer gestructureerde en gestuurde aanpak; dat is ook volgens haar veel meer dan zomaar een taalbad en samen optrekken in klas met Nederlandstalige leerlingen: Geen taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen, maar een vakkundige taalstimulatie (DS, 19.06.06). Ze getuigde dat ze in Brussel dagelijks wordt geconfronteerd met veel meertalige kinderen lager onderwijs die al drie jaar Nederlandstalige kleuterschool achter de rug hebben en nauwelijks een opdracht of vraag in het Nederlands begrijpen en ook geen grammaticaal correcte zinnen hanteren. Ze vond het hoog tijd dat er een doordachte, systematische en consequente taalaanpak uitgestippeld wordt en dat hierbij ook meer rekening gehouden wordt met taalzwakke, lager begaafde en anderstalige kinderen.

    Piet Van Avermaet en Co stoelden hun pleidooien voor de thuistalen onlangs nog op het argument dat de taalbadaanpak van de voorbije jaren te weinig uithaalde. Terecht, maar precies Van Avermaet, Van den Branden en Co pleitten steeds tegen de invoering van NT2-onderwijs.

    Intensief NT2 is inderdaad veel meer dan een taalbad, dan taalproeven bij de start en het einde van het lager onderwijs, dan eventueel vier taalbadweken in het lager onderwijs ... De kennis omtent effectief woordenschat- en mondelinge taalonderwijs is ook belangrijk voor de gewone taallessen en vooral ook voor taalarme leerlingen en leerlingen die thuis weinig in aanraking komen met het Standaardnederlands.

    3 Studies over belang kennis schooltaal

    We vermeldden in punt al PISA-studies.

    De Luxemburgse prof. R. Martin schreef dat uit PISA bleek dat in Luxemburg de kinderen die thuis een andere taal dan de schooltaal spreken tweemaal zoveel kans lopen om zwak te scoren – ook al hebben ze dezelfde SES (sociaal economische status).

    De Leuvense prof. Marlies Lacante e.a. schreven in 2007: “Het taalprobleem is zonder discussie in Vlaanderen een groot probleempunt. Dit start bij de islamallochtonen al bij de ontwikkeling van de eigen moedertaal en cultureel kapitaal waar het taalgebruik – qua structuur en complexiteit – al op een lager niveau ligt. (M. Lacante e.a. Allochtonen in het hoger onder -wijs, 2007). Deze duidelijke uitspraak viel uiteraard niet in goede aarde bij vertegenwoordigers van migrantenverenigingen en bij de taalachterstandsnegationisten.

    Prof. Jan Van Damme en J.P. Verhaeghe wezen in een studie van het steunpunt SSL – SiBO eveneens op de grote invloed van de geringere taalvaardigheid bij de start van het lager onderwijs (ORD 2007). De lange schoolvakanties hebben ook een slechte invloed op de Nederlandse taalkennis, wat er op wijst dat die dan thuis niet meer onderhouden en geoefend wordt.

    Jammer genoeg werd de schooluitval bij allochtone leerlingen ook in het Masterplan voor de hervorming s.o. vooral en ten onrechte toegeschreven aan de (discriminderende?) structuur van het s.o. De voorbije 15 jaar waren beleidsverantwoordelijken en allerhande hervormers veel meer bezig met de afbraak van de gedifferentieerde structuur van ons s.o. dan met de tikkende (taal)tijdbom in ons onderwijs: de grote taal- en leerproblemen van veel leerlingen die een doorgedreven zorg en aanpak vanaf de eerste dag van de kleuterschool vereisen. Zo noteerden we de voorbije 15 jaar binnen de parlementaire commissie onderwijs geen enkel debat over de aanpak van intensief NT2-onderwijs. Ook de onderwijskoepels lieten het afweten. Ook de huidige pedagogische directeur van de katholieke onderwijskoepel - die lange tijd bij het Steunpunt NT2 werkte, blijft zich nog steeds verzetten tegen de invoering van intensief NT2. Ook in de recente ZILL-leerplanoperatie wordt met geen woord gerept over NT2.

    08-12-2016 om 13:51 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2, PISA
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Belangrijkste PISA-uitkomst over effectieve ped.-didactische aanpak doodfezwegen in parmentair debat over PISA

    De belangrijkste PISA-uitkomst werd gisteren in het parlementair PISA-debat niet eens vermeld. En dit is geen toeval. Ze staat immers haaks op de pedagogisch-didactische aanpak die het vernieuwingsestablishment al vele jaren propageert. Precies de 'hopeloos verouderde' aanpak die de nieuwlichters verdoemen blijkt de beste resultaten op te leveren.

    Het valt dus op dat de belangrijkste conclusie uit PISA-2015 in het debat door de vijf sprekers (minister Crevits inbegrepen) gewoon werd doodgezwegen: de vraag namelijk hoe het komt dat de leerlingen in bepaalde landen veel hogere scores behalen dan de andere.

    Het antwoord luidt dat PISA uitwees dat er in hoogscorende landen veel meer aandacht wordt besteed aan directe, leerkrachtgeleide en systematische instructie. Een tweede conclusie luidde dat ook de zgn. enquiry-oriented aanpak voor wetenschappen e.d. tot lagere resultaten leidde.

    In reacties op PISA hadden wij en ook Pedro De Bruyckere er nochtans op gewezen dat dit de belangrijkste conclusie was. Het doodzwijgen van die conclusies lag voor de hand.
    De voorbije jaren en maanden werd ook in teksten over de toekomst van ons onderwijs en over de nieuwe eindtermen steeds geproclameerd dat het Vlaams onderwijs inzake pedagogisch-didactiche aanpak hopeloos verouderd was, dat er nog veel te veel aandacht is voor instructie, en te weinig voor een ontwikkelingsgerichte, competentiegerichte, constructivistische,
    projectmatige en vakkenoverschrijdende aanpak.

    Ook in de hervormingsplannen s.o. vanaf het plan-Monard van 2009 werd gepleit voor zo’n modieuze didactische aanpakken. En ook in de recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel lezen we veel kritiek op de klassieke instructie en het voornemen om het voortaan over een totaal andere boeg te gooien.

    Ook in de Uitgangspunten' bij de eindtermen van 1998 wordt expliciet gepleit voor de competentiegerichte, constructivistische en vakkenoverschrijdende aanpak.En in heel wat leerplannen lezen we bij het hoofdstuk methodiek dat de leerlingen zelf hun kennis moeten construeren. In de inspectieverslagen van de voorbije 20 jaar lezen we ook voortdurend dat de leerkrachten te weinig competentiegericht en constructivistisch tewerk gaan.

    Op de VLOR-startdag van 2015 nodigden de VLOR-vrijgestelden nog prof. Kris Van den Branden uit om expliciet te komen verkondigen dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was. Voor het taalonderwijs pleiten Van den Branden en Co al 25 jaar voor een taakgerichte en constructivistische aanpak. Als directeur van het Steunpunt NT2-Leuven heeft hij zich ook steeds verzet tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Ook op hoorzittingen van de commissie onderwijs werd Van den Branden hiervoor al een paar keer uitgenodigd. Hij mocht ook het VLOR-document van 2005 over de toekomst van ons taalonderwijs opstellen. Dezelfde Van den Branden had dan nog het lef om gisteren op zijn blog 'Duurzaam onderwijs' iedereen de les te spellen en met geen woord te reppen over het belang ban NT2.

    08-12-2016 om 11:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:PISA
    >> Reageer (0)
    07-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Pleidooi monnik C. Vael vooor nieuwe vormen van religie

    “Eindelijk is God dood. We kunnen opnieuw geloven!” visie van Cyrille Vael, monnik Chevetogne

    (Pleidooi voor nieuwe vormen van religie)

    Interview:Taede A. Smedes

    Père Cyrille Vael, monnik van het klooster in Chevetogne, was onlangs op bezoek bij de Norbertijnen in de Abdij van Berne in Heeswijk-Dinther. Taede Smedes sprak met hem voor Nieuwwij.nl. Dat was mazzel hebben, want hij zegt eigenlijk nooit interviews te doen: “Ik ben niet zo’n babbelaar. Onlangs gaf ik bij hoge uitzondering een interview voor de BBC. Het was een heel aardige dame. Maar de eerste vraag die ze stelde was: ‘Dus u gelooft in God?’, waarop ik antwoordde: ‘Nee’. Direct ging de microfoon uit, en het interview was ten einde.”

    Maar dat is natuurlijk voor een monnik ook een verrassende uitspraak!

    “Je moet het contextueel zien. Want met die vraag ‘Dus u gelooft in God?’ kan ik niets. Wat bedoelt zij met God? En wat bedoelt ze met geloven?

    Hoe meer ik weet en hoe meer ik lees, hoe meer ik moet erkennen: ik weet het niet. Ik moet elke dag opnieuw beginnen. Er komen vele jongeren naar Chevetogne, die voeden mij van dag tot dag op, die zetten mij een spiegel voor. En daardoor vraag ik me voortdurend af: Wat is de waarde van wat ik weet over spiritualiteit? Wat is de waarde van wat ik probeer te leven in dat klooster?

    Kijk, ieder van ons is een alchemist. Alles wat wij rondom ons tegenkomen moeten wij transformeren naar het goede. Religies zijn maar navigatiesystemen, maar ze zijn nooit de vaart zelf, ze zijn niet de werkelijkheid zelf. Dat moeten wij doen. Wij moeten de schepping helen en baren. Wij moeten de schepping transfigureren. Het probleem is dat wij al onze systemen als waarheid aannemen, als de realiteit. En dat is niet juist.

    Ik ben een surfer. Als ik de Noordzee over wil, dan heb ik een navigatiesysteem nodig, die me duidelijk maakt wat ik moet doen als ik een olietanker tegenkom: wat zijn de voorrangsregels, wat moet ik doen met de onderstroom (die ik niet zie, maar die wel invloed uitoefent op mijn boot). Maar als ik daadwerkelijk een olietanker tegenkom, dan zegt dat navigatiesysteem op zich niets. Ik moet alleen weten hoe ik het moet toepassen.

    En het kan zelfs gebeuren dat als je midden op zee zit, dat je tot de ontdekking komt dat je van navigatiesysteem moet wisselen, omdat je met je huidige navigatiesysteem wel ver komt, maar net niet ver genoeg. Zo is het ook met theologieën, godsbeelden en religies.”

    Maar als je zegt dat alle religies navigatiesystemen zijn, accepteer je dan ook dat je waarheid niet langer als een absoluut, ontologisch criterium ziet, maar als pragmatisch: waarheid is wat werkt?

    “Absoluut. Daar is het laatste woord door Christus zelf over gezegd. Christus heeft geen jota neergeschreven. Hij heeft alles geleefd: ‘Ik ben de weg, de waarheid en het leven’. Dus de waarheid bestaat wel, maar is geen ontologisch gefundeerd dogma; het is evolutie, dynamiek, dus altijd contextueel.

    Dus we hebben cognitieve kennis nodig, maar die kennis is niet de waarheid, is niet de realiteit. Als ik kijk naar sommige religieuzen, dan denk ik wel eens: de harddisk zit zo vol met kennis en methoden dat er geen ruimte meer is waar er nog iets kan verschijnen. Er kan zich niets meer openbaren. Er is geen plaats meer, het is vol. Maar ’s avonds gaat ineens het windje van een andere kant waaien, en dan is er grote paniek, want men weet met hun kennis dan niets aan te vatten. Spiritualiteit heeft alles te maken met contemplatie, schouwen, maar dat vraagt een houding van afstand, een houding van niet over alles een éénsluidende mening te willen hebben.

    Een tijd geleden dacht ik nog: we gaan niet meer vooruit. In een gemeenschap ook, alles wordt lamgelegd door te denken: zo moet het, en zo mag het niet. Let wel, ik heb niets tegen regeltjes! Ik ben een pianist, dat is één en al discipline! Maar er is geen élan meer, het leven zelf is eruit. Het gevaar is dat wanneer onze systemen beschouwd worden als zijnde de exclusieve realiteit, dat ze afgesneden worden van onze vitale bron.

    Toen ik een kind was, kwamen er soms van die oude ooms en tantes. Die hadden gestudeerd, het waren intellectuelen. Maar dan échte intellectuelen: ze zeiden niet veel, maar als ze iets zeiden, dan was dat in heel eenvoudige woorden en met zoveel ruimte! Dat was de ruimte van het niet-weten. Vanuit dit niet-weten is zoveel mogelijk. Wanneer ze spraken, was het alsof er nieuwe zuurstof kwam in een verdufte kamer. En toen ik dat besefte, bedacht ik bij mezelf: wat ben je toch een dwaas, dat je in een klooster moet ontdekken wat je eigenlijk al lang wist! Maar zo gaat dat soms.

    Voor mij moet het christendom volledig opnieuw ontdekt worden. We moeten opnieuw ontdekken waar onze bronnen zitten. Zelfs Nietzsche zei al: het mooiste wat ooit over de mens gezegd is, is gezegd door het christendom. Eindelijk begint men opnieuw de waarde van Nietzsche te ontdekken in de maatschappij, terwijl men zolang op hem heeft geschoten. Eindelijk is God dood, we kunnen opnieuw geloven. We konden in onze religie niet meer geloven. Alles was bewezen: God bestaat. Twijfel niet, want als je twijfelt, ben je een zondaar, een ketter. Maar godzijdank is die God dood.

    God is dood, zegt Nietzsche. En hij schrijft daarna: Wij mensen hebben Hem gedood. Wist je dat Nietzsche in een eerdere versie schreef: De christenen hebben Hem gedood. Het is zo bijbels wat hij daar zegt. De hele Bijbel staat er vol van. Wij kunnen er niet tegen, tegen die God die puur leven is. Maar let op : de dood geprofeteerd door Nietzsche betekent niet de dood van de God van de Openbaring, maar betekent de dood van een religie en een God statisch bevroren in een exclusief gesloten ontologisch denken, altijd gelijk aan Zichzelf; de dood van een Schepping zonder evolutie, zonder geschiedenis, dood van de Leven zelf, in de mate dat we dit leven beschouwen als een éénheid in stabiliteit. Het betekent dus niet de dood van de God van de Openbaring doorheen de geschiedenis.”

    Vanmiddag ga je een lezing geven over de vraag of er nog mogelijkheden zijn voor het christendom in de 21ste eeuw. Wat is het antwoord wat je vanmiddag gaat geven?

    “Dat weet ik nog niet, eerlijk niet. En wie ben ik om op daar een visie op te hebben. Trouwens hoe meer men weet, hoe meer men ervan overtuigd wordt dat alle weten zo relatief is, en men niets met te sterke evidentie moet beweren. Ik kom dus absoluut niet de waarheid brengen. We hebben elk onze waarheid, en die existentiële waarheden tezamen vormen iets universeels. Hierop is de realiteit van het lichaam van Christus geënt, het samen verantwoordelijk zijn. Daar geloof ik in. Maar ik ben geen profeet. Er zijn echter wel tendensen die we kunnen lezen. Het komt er vooral op aan de tekenen van de tijd te lezen, ze niet te veroordelen en er iets mee te doen. Het bewustzijn van mensen verandert. Een boodschap aan de kerk: niet pretenderen de exclusieve waarheid in pacht te hebben.”

    Kun je dan zeggen waar we mee kunnen beginnen?

    “Ik denk dat we in een tijd leven waarin we bewust worden dat de exclusieve waarheid niet meer bestaat, gefundeerd op een theologisch, metafysisch, ontologisch denken. Dat is voorbij. Nogmaals, de metafysische objectiviteit is vervangen door een hermeneutische. Alles is contextueel geworden. Wat vandaag juist blijkt en goed kan morgen helemaal anders zijn. Dat is met de Bijbel ook zo, die is één en al paradox. Christus is één en al paradox: de ene keer zegt hij dat we naar de vogels in de bomen en de bloemen in het veld moeten kijken – geen zorgen maken, niet druk maken, God voorziet in alles. Maar een paar bladzijden nadien werpt hij wel die maagden in de duisternis die geen olie bij zich hadden, die hadden daar op voorhand aan moeten denken.

    Een oppervlakkige lezer denkt dan: Ja, maar wat is het nou? Het punt is: het is allemaal contextueel. Ik denk dat we in een tijd leven waarin we inzien dat als we maar diep genoeg graven, alle religies op hetzelfde uitkomen. Alleen onze methodes, concepten, onze beelden, ons ontologisch denken is anders.

    Zoals eerder gezegd, mensen zoeken niet langer intellectuele antwoorden op hun spirituele vragen of stroeve institutionele belichaming van deze antwoorden. Zij zoeken een diepere ervaring van een God, van een mensbeeld, en een diepe innerlijke wijsheid die hen ondersteuning en kracht is voor een authentiek en geïntegreerd leven. Waar het om gaat is dat de mens van vandaag, die leeft met een pluraliteit van waarden, en waarin het centrum – de autoriteit – weg is, dat het erop aankomt dat de mens de methode vindt om zijn vitale bron te beschermen.”

    En wat is die vitale bron?

    “Het leven van elk van ons. Het leven, waarvan wij zelf niet de bron zijn. Daar gaat het om. Dat wij ons beschermd weten, dat onze energie gekanaliseerd kan worden. Ik voel mij dagdagelijks een spiegel voorgezet door de mensen die ik tegenkom, met hun existentiële dorst, frustraties, kwetsuren. Wat doe ik daarmee? Niet oordelen, maar er wel iets voor in de plaats geven. Maar wat?

    Kijk eens naar jongeren. Als jongeren vandaag de dag dorst hebben, weten ze precies uit welke kraan water komt. Er zit heel wat wijsheid in jongeren, maar die komt er niet uit als levenswijsheid. Ze zitten doelloos te surfen op het internet. Het probleem is: ze weten niet meer hoe te zoeken. Ze hebben geen methodes, ze leren geen navigatiesystemen meer! En daar zit het probleem met onze religieuze opvoeding: worden ons in de godsdienstlessen nog werkelijk de instrumentaria en methodes aangereikt om zelf de zaken uit te diepen?”

    Dus niet: weg met het systeem?

    “Nee! We hebben modellen en systemen nodig! Hier schuilt het probleem van vrijheid. Er is slechts vrijheid mogelijk wanneer een wet wordt ingesteld. Dat leert ons het Scheppingsverhaal. Wat dat betreft kunnen mensen vandaag van de kunstwereld nog heel wat leren. Hoeveel mensen dromen niet om nocturnes van Chopin te spelen? Maar de enige optie is dan om jarenlang dagdagelijks oefeningen te doen. Regels dus. Discipline dus.

    Zolang we maar beseffen dat onze modellen, systemen en regels niet de realiteit zijn. Het gaat in onze religie over transfiguratie, over de schepping helen. We hebben een voorbeeld: denk aan de transfiguratie van Christus op de berg Tabor. Mozes en Elia die daar verschijnen: de wet en de profeet. Ze komen altijd samen! Maar de wet zonder de vrijheid, zonder een visie, is dood. Een visie zonder wet loopt ook nergens op uit. Als ik die nocturne van Chopin wil spelen, zit er niets anders op dan me te onderwerpen aan die keiharde regel, die discipline.

    Laat ik het nog anders zeggen. Vorige week was ik in Parijs, om mijn lievelingsnicht te bezoeken. Ze is doctor, ze wist niet dat ik kwam. En toen ik daar aanbelde, werd ik naar een kamertje gebracht waar een gigantische tafel stond, met een tafelkleed met in het midden daarvan een enorme kristallen schaal. En er kruipt in die kamer een baby rond. En ik zie hoe die baby naar het tafelkleed kruipt en het aan de zijkant beet pakt en begint te trekken. Nu zou ik de contemplatief kunnen uithangen: rustig achterover zitten. God voorziet immers alles. Maar ik ben toch ertussen gekomen. Ik had nadien wel een probleem. Ik moest heel nodig naar het toilet. Maar dat kon niet, want ik moest die kleine steeds in het oog houden. Existentialiteit!

    Wat in die situatie eigenlijk nodig was: dat ik een box in elkaar zou timmeren. In de box is de baby vrij om te bewegen en ik ben vrij om naar het toilet te gaan. En als de baby dan iets groter wordt, kan ik de box wat groter maken. Nadien mag hij op een fietsje buiten spelen, maar ook dan gelden er regels en beperkingen: tot zover en niet verder. Enzovoorts.

    En is volwassen worden eigenlijk niet weten waar onze spijltjes staan, dat we onszelf en de maatschappij niet in gevaar brengen? En die boxspijltjes, dat is voor mij de plek van hereniging. We moeten aan die spijltjes komen en die spijltjes voorzichtig verruimen. Hoever mogen we gaan? Daar is contemplatie voor nodig. Kunnen kijken en kunnen luisteren. Maar contemplatie vereist verinnerlijking. Verinnerlijking is echter niet zich in zichzelf terugtrekken. Alsof het om een statisch gegeven gaat. Nee, het gaat om een in beweging komen, en zich zo ten opzichte van de dingen en gebeurtenissen gedragen dat je beseft: dat wat daarbuiten is, dat zit ook in mij. Jij, Taede, zit in het centrum van mij, en ik zit in jou. De mens zit in de kosmos en de kosmos zit in de mens. Het is alles één enkele realiteit. En dan begin je anders te leven, dan lees je de werkelijkheid anders.”

    Maar hebben we daar het christelijk geloof nog voor nodig?

    “We hebben álle navigatiesystemen nodig. Ik zie massa’s mensen die alles weggooien en vervolgens het wiel opnieuw gaan uitvinden. Dat is onnodig en niet realistisch en een verspilling van tijd en energie. Veel mensen verwerpen alles, dat is een identiteit die aan autodestructie lijdt. Ik heb niets tegen destructie, ik ben een fan van de postmoderne filosoof Jacques Derrida. Trouwens is het bijbels verhaal van de Toren van Babel geen perfecte voorafbeelding van het huidig destructivisme? Alleen begrijpen we de betekenis van het fenomeen van destructie niet, en trekken we er geen lessen uit.

    Onze postmodernisten zijn zo fundamenteels bijbels, een soort van afgodsafbrekers. Wij kunnen niet met postmodernistische filosofen omgaan, dat is ons probleem, omdat ze ons beroven van onze comfortabele zekerheden, en ons verplichten op weg te gaan. Ik hoor hier een hedendaagse echo van de erfzonde. En dat terwijl alles in verandering is.

    Het is dan ook nodig dat kerk, en elk van ons, prioriteit geeft aan het leggen van nieuwe verbindingen, te leren hoe nieuwe realiteiten en inzichten te verbinden op een nieuw niveau: een nieuw niveau van Gods zelfopenbaring doorheen de geschiedenis te erkennen en te integreren. En dat heeft niets te maken met conservatief zijn of progressief. Die termen zijn vandaag achterhaald, maar het gaat om een nieuwe wereld baren. En een nieuwe wereld heeft vroedvrouwen nodig. En zouden onze priesters en religieuzen eigenlijk geen goede vroedvrouwen moeten zijn?”

    Taede A. Smedes is godsdienstfilosoof en theoloog en werkzaam als freelance journalist en schrijver. In september 2016 verscheen zijn boek ‘God, Iets of Niets? De postseculiere maatschappij tussen geloof en ongeloof’ bij Amsterdam University Press (tweede druk november 2016).

     

    07-12-2016 om 18:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:religie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.PISA erkent nu dat het ten onrechte student-oriented approach propageerde

    PISA bekent nu dat de PISA-kopstukken  een foute visie inzake didactische aanpak gepropageerd hebben.
    Uit PISA-2015 blijkt  dat de student
    -oriented approach & inquiry-based tot lagere prestaties leidt.

    1.PISA propageerde destijds student-oriented classroom climate

    Let’s recall the way that PISA defines effective teaching in 2013:
    ““In its Analytical Framework (OECD, 2013), PISA defines the three dimensions of good teaching as: clear, well-structured classroom management; supportive, student-oriented classroom climate; and cognitive activation with challenging content (Klieme et al, 2009; Baumert et al, 2010; Lipowsky et al, 2009; Kunter et al 2008).” [my emphasis]

    So , in 2012, they decided to examine the relationship between a student-oriented approach to teaching mathematics and PISA mathematics scores. They created a series of survey questions in order to try to measure the level of student orientation. They found that this correlated negatively with scores – the more student-oriented the teaching, the worse the PISA maths result. The graph below gives some idea and a more sophisticated statistical analysis may be found in this paper.

    PISA-2015 : student-oriented approach leidt tot lagere prestaties

    It is clear what they wanted to find – that a more student-oriented approach led to better results. Unfortunately they found the reverse. However, this finding has not been publicised much by PISA. For instance, in their recent guidance for maths teachers it isn’t really mentioned. Instead, the authors tend to focus on the limitations of teacher-directed instruction which, according to their own data, are far less profound than those of student-orientated instruction.


    In 2015, the PISA focus shifted to science. This time, they decided to focus on the role of enquiry-based learning. They created a survey to try to capture this and I imagine that, again, they expected to see it relate positively to science performance.
    Unfortunately, it did not. PISA’s enquiry-based science construct actually correlates negatively to PISA science scores across nearly all countries that took part
    . The graph below shows a good summary:

    Meer weergeven
    You have to feel sorry for the folks at Programme for International Student Assessment (PISA). Like pretty much everyone else involved in education, they have swallowed educational ‘theory…
    gregashman.wordpress.com

    07-12-2016 om 17:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.PISA-landenvergelijking miskent achtegrondskenmerken - die bij allochtone leerlingen enorm verschillen
    PISA-landenvergelijking miskent achtergrondskenmerken leerlingen - die bij allochtone leerlingen enorm verschillen van land tot land

    Deel 1

    Prof. Dronkers publiceerde op 8 maart 2014. de opiniebijdrage ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’ op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Hij wijst er in die bijdrage ook op dat op basis van de PISA-data veelal dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a.: “Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets.

    De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van) intelligentie en religie, niet worden gemeten. Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen.’

    De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondskenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie. Zo telt Finland b.v. veel minder kansarme & allochtone leerlingen dan de VS en Vlaanderen. In een paar Amerikaanse staten met een hogere SES behalen de leerlingen zelfs hogere resultaten dan in Finland. In Vlaamse regio’s met een even hoge SES als in Finland presteren Vlaamse leerlingen een heel stuk beter. Jammer genoeg krijgen we nooit regionale PISA-scores voor Vlaanderen. Vanaf PISA-2000 hebben we gesteld dat de PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken en onderwijssociologen … bij de interpretatie geen rekening hielden met de grote verschillen in de leerlingenpopulatie en in de populatie allochtone leerlingen. Studies – zoals deze van Hofman e.a. – waarin men abstractie maakte van de allochtone leerlingen – wezen b.v. uit dat Vlaanderen ook een topscore behaalde inzake sociale gelijkheid. Een analoge studie van Jaap Dronkers op basis van PISA-2009 stelde vast dat de sociale gelijkheid in Vlaanderen en Nederland minstens even hoog is als in Finland. Ook de Duitse socioloog Woessmann stelde in een studie dat Vlaanderen inzake gelijkheid een topscore behaalde. Vlaamse onderwijssociologen, veel beleidsmakers en zelfs onderwijskoepels poneerden steeds ten onrechte dat Vlaanderen kampioen sociale ongelijkheid was. In zijn recente studie toonde ook prof. Van den Broeck aan dat dit vermeende knelpunt ten onrechte werd gebruikt als legitimatie voor de hervorming.

    Terloops: voor PISA-2012 presteerden de Finse allochtone leerlingen geenszins beter dan de Vlaamse en dit niettegenstaande de hogere SES van hun ouders. Indien Finland dus evenveel allochtone leerlingen zou tellen als Vlaanderen, dan zou hun wiskundescore significant lager zijn dan de Vlaamse. 2. PISA houdt geen rekening met verschillen in herkomstlanden en cultuur allochtone leerlingen Dronkers wijst er in die bijdrage ook op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: “De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek waaruit o.a. blijkt dat Turkse en Marokkaanse leerlingen overal zwak scoren. Aziatische leerlingen presteren meestal vrij goed.) Dronkers: “Verder blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen ook andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen.

    Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen. Dronkers: “Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.” Dit laatste is dus ook het geval voor Vlaanderen. Zo kan men niet zomaar Vlaamse allochtone leerlingen vergelijken met Canadese en Finse. In Canada, een land met een selectief en actief immigratiebeleid, scoren de vele Aziatische migrantenleerlingen zelfs hoger dan de autochtone leerlingen. Op de Brusselse persconferentie van 15 mei 2006 proclameerde PISA-kopman Andreas Schleicher dat in Vlaanderen de prestaties van de allochtone leerlingen zwakker waren dan in andere landen. En dat werd in verband gebracht met het selectief karakter van ons onderwijs. Minister Vandenbroucke sloot zich al te graag aan bij de conclusie van Schleicher en concludeerde: ”Nergens is de prestatiekloof tussen de leerlingen uit allochtone en autochtone gezinnen voor wiskunde zo groot als in Vlaanderen. Dat is moreel onaanvaardbaar.”

    In onze repliek in Onderwijskrant nummer 143 verwezen we naar studies van prof. Dronkers uit 2005 en 2006. Dronkers concludeerde o.a. “dat Vlaanderen een van de weinige landen is waarin er na gelijkstelling van de achtergrondskenmerken – vooral SES-status – geen betekenisvol verschil is tussen autochtone leerlingen en migranten die voldoende de landstaal kennen. In Frankrijk, Zweden, Denemarken, Engeland ... blijven de scores van die groep allochtonen minstens 20 punten achter” (Jaap Dronkers, Verschillen in wiskundekennis in hoog ontwikkelde landen van Europa &, Australië en Nieuw Zeeland, 2005).

    Dronkers beklemtoonde tevens dat de grootte van de achterstand van migrantenleerlingen sterk samenhing met de regio waaruit zij of hun ouders afkomstig waren en met de ermee samenhangende achtergrondskenmerken op intellectueel, sociaal, cultureel en talig vlak. We bekritiseerden ook het KBS-rapport ’Prestaties van de leerlingen van buitenlandse herkomst in België’’ van 2007 waarin gewezen werd op die discriminatie. In dit rapport stelde de socioloog Dirk Jacobs ook dat we zeker niet mochten veronderstellen dat er een verschil in aanleg kan zijn tussen autochtone en allochtone leerlingen: “Intelligentie komt immers in alle lagen van de samenleving op een vergelijkbare wijze voor – arme kinderen zijn niet minder intelligent dan rijke kinderen ‘(p 38). De belangrijkste conclusie van Jacobs en co luidde: “Zoals al decennialang blijkt, blijft de school de maatschappelijke ongelijkheid omzetten in onderwijsongelijkheid, nu ook voor de migrantenleerlingen” (p. 47).

    07-12-2016 om 15:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:allochtone leerlingen, PISA
    >> Reageer (0)
    06-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.PISA-conclusies over effectieve didactische aanpak haaks op pedagogische hypes en vernieuwingsplannen
    PISA-conclusies over effectieve didactische aanpak haaks op pedagogische hypes en vernieuwingsplannen
    *directe instructie leidt tot beste resultaten (zie figuur)
    *onderzoeksgericht leren=lagere prestaties

    * haaks op hervormingsvoorstelllen voor toekomst onderwijs en nieuwe eindtermen (cf. 7 recente rapporten) *haaks op ontwikkelingsgerichte en onderzoekende aanpak die ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel propageert!

    PISA 2015: some tentative thoughts about successful teaching December 6,

    Despite all the eminently sensible caveats offered by Sam Freedman, PISA provides a fascinating lens through which to view the world of education. The most interesting of the PISA documents I’ve had a chance to look at today is Policies and Practices for Successful Schools.

    It’s a long document and a great many policies and practices are addressed, but the most interesting to me is the section on how science is taught (pp 65-77). As the report says, “How science is taught at school can make a big difference for students.” In order to work out what sorts of activities regularly occur across the countries taking part in PISA 2015, students were asked about the frequency of four main approaches to teaching: teacher directed instruction, perceived feedback, adaptive instruction and enquiry-based instruction and asked whether they ‘never or almost never happened’, happened in ‘some lessons’, ‘many lessons’, or in ‘every or almost every lesson’. Let’s have a look at these four areas in turn.

    Teacher directed instruction

    The report states that this was the most frequently reported of all instructional strategies perhaps because it’s seen as “less time consuming” and “easier to implement”.

    The report defines the goals of teacher directed instruction as “to provide a well structured, clear and informative lesson on a topic and usually includes the following components: The teacher explains scientific ideas The teacher discusses our questions The teacher demonstrates an idea A whole class discussion takes place with the teacher Fascinatingly, the report finds that “using teacher directed instruction more frequently is associated with higher science achievement” and students in all countries were more likely to “hold stringer epistemic beliefs” and had higher expectations of “pursuing a scientific career”.

    This suggests that using teacher directed instruction is more likely not only to increase students’ performance in examinations but also give them a better understanding of how science works and make them more enthusiastic about being scientists. By far the most positively correlated of the our aspects of teacher directed instruction was explaining scientific ideas, with whole class discussions being slightly negatively correlated. In other words, it seems that the more time the teacher spends explaining and the less time students spend in discussion, the better.

    Perceived feedback from science teachers

    We all know that providing feedback is positively associated with students’ performance, but more important perhaps is how students perceive the feedback they’re given. It may seem surprising that the report finds that “more perceived feedback is also associated with poorer performance in science”, but this is in line with findings from cognitive science. I’ve written about why it makes better sense to reduce the feedback teachers give here. Weirdly, the report also finds that where students report higher perceptions of receiving feedback they’re more likely to want to pursue science related careers.

    This area of instruction broke down into five categories all of which were reported in roughly equal numbers: The teacher tells me tells me how I am performing in the course The teacher gives me feedback on my strengths in this class The teacher tells me in which areas I can still improve The teacher tells me how I can improve my performance The teacher advises me on how to reach my learning goals

    Adaptive instruction

    This seems broadly similar to the way most teachers in the UK think about differentiation and breaks down into the following three areas: The teacher adapts the lesson to my class’s needs and knowledge The teacher provides individual help when has difficulties understanding a topic or task The teacher changes the structure of a lesson on a topic most students find difficult to understand Although relatively few students (16%) thought their teachers adapted instruction in most lessons, this instructional strategy is positively correlated with better performance, science beliefs and expectations of working in science related fields.

    Enquiry-based instruction

    The report defines enquiry-based instruction as “about engaging students in experimentation and hands-on activities, and also about challenging students and encouraging them to develop a conceptual understanding of scientific ideas.”

    This was by far the largest area, breaking down into nine categories: Students are given opportunities to explain their ideas Students spend time in the laboratory doing practical experiments Students are required to argue about science questions Students are asked to draw conclusions from an experiment they have conducted The teacher explains how a science idea can be applied to a number of different phenomena Students are allowed to design their own experiments There is a class debate about investigations The teacher clearly explains the relevance of science concepts to our lives Students are asked to do an investigation to test ideas The big news is that “greater exposure to enquiry-based instruction is negatively associated with performance”.

    Perhaps surprisingly, in no education system do students who reported that they are frequently exposed to enquiry based instruction (when they are encouraged to experiment and engage in hands-on activities) score higher in science. After accounting for students’ and schools’ socio-economic profile, in 56 countries and economies, greater exposure to enquiry-based instruction is associated with lower scores in science.

    As Greg Ashman has explained here, this probably shouldn’t be all that surprising. That said, enquiry does seem to positively correlate with epistemic beliefs and the desire to work in science, although not as much as teacher directed instruction. Interestingly, when we look at the breakdown of the different areas of enquiry-based instruction, the only one which performs strongly is “The teacher explains how a science idea can be applied to a number of different phenomena”.

    As far as I understand it, a teacher explanation sounds more likely to be an aspect of teacher directed instruction than enquiry which might explain why it does relatively well. So, although any conclusions should be cautious, it does seem that if you want to get the best results out of students in science, you ought to minimise enquiry-based methods and embrace teacher direction.

    06-12-2016 om 17:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:PISA, didactische aanpak
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Over PISA & Crevits die PISA ten onrechte voor haar hervormingskar spant
    Over goede Vlaamse PISA-score,
    *Crevits die PISA ten onrechte voor haar hervormingskar spant. Landen met uitgestelde studiekeuze presteren opvallend lager! *zegeningen van directe instructie
    * enquiry based instruction die tot lagere prestaties wetenschappen leidt
    *misleidende kloof-redenering

    1.Deel 1

    Crevits: Topscore Vlaamse leerlingen wijst erop dat drastische structuurhervormingen nodig zijn!?? Crevits verzwijgt dat precies in landen met getrapte/latere studiekeuze de leerlingen - ook zwakkere - lager presteren!
    En ook minder toppers in die landen! Hoge PISA-prestaties Vlaamse leerlingen (hoogste Europese score voor wiskunde). Onder onze buurlanden vinden we voor wiskunde geen concurrenten en ook sterke onderwijslanden landen als Finland en Polen scoren beduidend minder goed dan Vlaanderen. "

    Voor wiskunde zijn de Vlaamse 15-jarige leerlingen absoluut Europese top. (hoogste Europese score met 521 punten; zelfs Finland met weinig allochtone en arme leerlingen scoort lager: 511).

    Ook goede prestaties voor wetenschappen en lezen.

    Maar uit PISA blijkt volgens Crevits toch dat (drastische) structuurhervormingen s.o. nodig en verantwoord !?? Never change a winning team, denk je dan. Toch big change nodig volgens Crevits. Maar landen met uitgestelde studiekeuze presteren opvallend zwakker voor wiskunde: Vlaanderen: 521, Zweden:494, UK 492, Fr: 493, Sp: 486, Finland:511
    (en dit niettegenstaande onze tso/bso-lln minder uren wiskunde krijgen, maar VEEL meer technische kennis verwerven. Jammer genoeg houdt PISA geen rekening met technische kennis bij 15-jarigen.)

    Vlaanderen behaalt 20,7% toppers voor wiskunde: dit is opvallend meer dan in andere Europese landen. Precies door het hoger aantal toppers is uiteraard ook de kloof met de zwakkere leerlingen iets groter. Maar Crevits interpreteert de kloof nog steeds als iets negatiefs i.p.v .positiefs. Vorige week leidde ze uit TIMSS-4de leerjaar nog af dat er te weinig toppers waren en dat de kloof te klein was.

    Het aantal zwakke leerlingen is wat verhoogd, maar ook in veel andere landen;  en in Finland is dit nog meer het geval. De daling in Vlaanderen is ook een gevolg van de toename van het aantal anderstalige en allochtone leerlingen. En die 'zwakkere' leerlingen beïnvloeden ook de medeleerlingen. In Vlaanderen wel nog steeds minder leerlingen die minimaal niveau niet halen dan OESO-gemiddelde.

    Crevits: Dat is een belangrijk aandachtspunt. "De resultaten geven aan dat de richting die de Vlaamse Regering kiest om het secundair onderwijs te moderniseren, de juiste is: (1)een sterkere algemene vorming (2)de inzet op basisgeletterdheid (3) de getrapte studiekeuze." De opvallend hogere Vlaamse score dan in landen met latere (getrapte) studiekeuze wijst er eerder op dat de Vlaamse eenheidsstructuur in de eerste graad precies ook leidt tot een sterkere algemene vorming en hogere basisgeletterdheid. De nivellerende hervormingen zullen het aantal toppers doen dalen en zullen ook meer leermoeheid bij de zwakkere veroorzaken.

    Deel 2: Directe instructie=betere resultaten; enquiry based instruction =lagere resultaten: haaks op hervormingsvoorstellen!

    1.Enquiry based instruction = lagere resultaten

    “Perhaps surprisingly, in no education system do students who reported that they are frequently exposed to enquiry based instruction (when they are encouraged to experiment and engage in hands-on activities) score higher in science. After accounting for students’ and schools’ socio-economic profile, in 56 countries and economies, greater exposure to enquiry-based instruction is associated with lower scores in science.”

    2. Directe instructie=beste resultaten

    06-12-2016 om 16:53 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:PISA, hervorming s.o.
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!