Inhoud blog
  • Minister Frank Vandenbroucke (Sp.a) nam Onderwijskrantinterview van januari 2006 afstand van de egalitaire onderwijsideologie van veel Vlaamse onderwijssociologen en Sp.a-kopstukken
  • Leraar Johan De Donder over stemmingmakerij tegen het onderwijs in de UNIA-studie over attestering & Rarf Feys over de nefaste gevolgen van vele stemmingmakerij van de voorbije decennia
  • Toevallig internet-debatje tussen Raf Feys (ex-lerarenopleider) en Koen Smets (lerarenopleider) over evidence-based onderwijs en belang van strikt wetenschappelijk onderzoek
  • Nefaste invloed van egalitaire en cultuurrelativistische Bourdieu-sociologen/pedagogen op het bevorderen van ontwikkelingskansen van (kansarmere) leerlingen
  • Over belang van (belaagde) vakdisciplines voor het onderwijs
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    24-06-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Domeinscholen bestaan nergens ter wereld, minister Crevits. Financiële chantage : foei!
    Domein- & belangstellingsscholen: niemand weet dat dit precies betekent en overgrote meerderheid van praktijkmensen zijn tegenstander.

    Minister Crevits twitterde daarnet dat de EU-politici meer moeten luisteren naar de mensen. Ook de minister zou meer moeten luisteren naar de (onderwijs)mensen. Bij de uitwerking van dit idee zullen de grote problemen duidelijk aan de oppervlakte komen. Ook vorm van financiële chantage. In de conceptnota over de modernisering van het s.o. worden financiële stimuli beloofd om de oprichting van domeinscholen te stimuleren. Nergens ter wereld wordt gewerkt met domeinscholen. Uit de conceptnota blijkt ook dat de idee van domeinscholen gebaseerd op belangstellingsdomeinen niet opgaat. Zo steken de aso-richtingen nu plots in alle soorten belangstellingsdomeinen. De willekeur bij de indeling in zgn. belangstellingsdomeinen blijkt ook uit het feit dat de katholieke onderwijskoepel in zijn ontwerp andere domeinen onderscheidde, dat de zgn. domeinschool van Maaseik het begrip domeinschool eigenzinnig invulde (zie bijdrage). Financiële stimuli (incentives) zijn ook een vorm van financiële chantage.



    In Onderwijskrant nr. 160 (januari 2014) besteedden we een uitgebreide bijdrage aan de idee ‘domeinschoool’. We drukken die bijdrage nog eens af.

    Belangstellingsdomeinen en domeinscholen 2de en 3de graad: nergens ter wereld; lege domeindozen en matrix, haaks op aso & totale vertimmering scholenpark 1 Domeinen’ & domeinscholen: lege dozen-panacee In het Masterplan lezen we: “Er wordt overgegaan tot een nieuwe ordening van de studierichtingen op basis van een matrix waarbij de verticale as de finaliteit van abstract naar praktisch weergeeft en de horizontale as het begrip studiedomein hanteert. De horizontale as vormt een studiedomein: een ‘inhoudelijk samenhangend thematisch geheel ‘ dat van abstract tot praktisch geordende studierichtingen bevat.” De zogenaamde ‘matrix’ met zijn belangstellingsdomeinen en de daaraan verbonden invoering van domeinscholen zijn het paradepaardje van het masterplan. Het Masterplan wil ook het oprichten stimuleren van domeinscholen die de studierichtingen op een horizontale as groeperen. Het Masterplan wil hiermee de beschotten tussen aso, tso en bso wegwerken.

    In de plannen van Smet en Monard en in het hervormingsplan van de katholieke koepel was er al sprake van een indeling in belangstellingsdomeinen. Als bij de evaluatie in 2016 blijkt dat de nieuwe structuur de kwaliteit niet aantast, dan moeten alle verwijzingen naar aso, kso, tso en bso verdwijnen. Overal ter wereld werkt men met een klassieke indeling in algemeen vormende en brede studierichtingen (aso, vwo, ...) en anderzijds meer specifieke (technisch-, kunst- of beroepsgerichte). En binnen tso/bso/kso werkt men met scholen die samenhangende richtingen (domeinen) aanbieden: b.v. VTI of nijverheidstechnische scholen, Voeding en hotel, ... Vlaanderen wil cavalier seul spelen. De voorbije jaren maakten we in Onderwijskrant al duidelijk dat de voorstellen om te werken met domeinen en domeinscholen domme en niet werkbare voorstellen zijn. Minister Geert Bourgeois poneerde op 7 juli op Kanaaal Z dat de N-VA nog steeds tegenstander is van de invoering van studiedomeinen en domeinscholen. Veel directeurs getuigden ook dat domeinscholen uitbouwen duur wordt en praktisch gezien niet haalbaar. De matrix-idee zelf sluit sterk aan bij het hervormingsplan van het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs (Toekomst SO in kleuren, mei 2012). Binnen het departement en binnen de katholieke koepel werkt men al jaren aan het invullen van zo’n (belangstellings)domeinen. Toch biedt het het Masterplan nog steeds een totaal lege matrix aan en lege domeindozen. De beleidsverantwoordelijken slagen er blijkbaar niet in om de matrix logisch en geloofwaardig in te vullen, om de idee van inhoudelijk samenhangende studiedomein te concretiseren. Ze bieden enkel een lege matrix en lege domeindozen aan.

    In punt 4 tonen we straks uitvoerig aan dat de leerinhoudelijke samenhang en gemeenschappelijke belangstelling tussen studierichtingen binnen belangstellingsdomeinen ver te zoeken is. Het gaat om een totaal gekunstelde groepering en etikettering, veel artificiëler dan de groepering in aso, tso, bso en kso. In Maaseik werkt men zogezegd met belangstellingsdomeinen. De richting Kantoor (bso) wordt er in de tweede graad misleidend als een handelswetenschap bestempeld – op gelijke voet met Economie- Wiskunde. Die mooi klinkende domeinnaam maskeert de werkelijkheid. In de derde graad komt Maaseik weer met de voeten op de grond en bestempelt Kantoor nu terecht als een praktische richting binnen het leertraject 4 of laagste ‘intelligentieprofiel’, waarin ‘de functionele competenties centraal staan’. Verhuist een leerling Kantoor van de domeinschool ‘Handelswetenschap’ in de 2de graad, naar de domeinschool ‘Leertraject 4’ (lees: bso) in de derde graad? Inderdaad: te gek voor woorden.

    De matrix in het Masterplan blijft leeg: geen domeinnamen en geen studierichtingen binnen de cellen. In commentaren werden veelal de domeinnamen uit het VVKSO-hervormingsplan overgenomen: taal en cultuur, wetenschappen & techniek, welzijn & maatschappij, economie & maatschappij, kunst & creatie. Voor de situering van studierichtingen werd ook verwezen naar voorbeelden uit het VVKSO-plan. Pas als men belangstellingsdomeinen probeert in te kleuren, merkt men dat het hier om gekunstelde ingrepen gaat. Mieke Van Hecke, topvrouw katholiek onderwijs, kreeg in de chat-sessie van de Gazet Van Antwerpen (14 juni) veel kritiek op de concrete voorbeelden binnen de VVKSO-matrix: b.v. Latijn-Wiskunde en Secretariaat- Talen samen binnen domein ‘taal en wetenschappen’.

    Van Hecke antwoordde ontwijkend dat dit maar voorlopige voorbeelden waren en dat in feite nog alles van naderbij bekeken moest worden. Haar onderwijskoepel en het ministerie zijn al een aantal jaren bezig met een mogelijke invulling van die domeinen op basis van een screening van de richtingen, maar nu blijkt dat er in feite weinig vorderingen zijn gemaakt en dat de weinige voorbeelden als gekunsteld en ongeloofwaardig overkomen. We tonen straks uitvoerig aan dat de richtingen die het VVKSO binnen eenzelfde domein situeert allesbehalve gelijkaardige richtingen zijn (zie punt 3). Het Masterplan voorziet nog eens drie jaar voor het screenen van de 300 richtingen en voor het groeperen ervan in domeinen. Dit zal nooit slagen omdat werken met belangstellingsdomeinen niet werkbaar en gekunsteld is.

    Vlaanderen kan zich ook niet spiegelen aan voorbeelden uit het buitenland, aangezien men nergens zo werkt. Het VVKSO- en het Masterplan wekken ook de valse indruk dat het gemakkelijk is om de abstractiegraad en toepassingsgerichtheid van studierichtingen te omschrijven en ze zo op een continuüm te plaatsen en in één bepaalde cel van de matrix te plaatsen. Veel richtingen situeren zich horizontaal in meerdere domeinen en vertikaal in b.v. doorstromings- en tegelijk kwalificatie-gericht.

    2 Kunnen scholen de huidige structuur behouden? Neen versus ja.

    Volgens het Masterplan zal in 2016 geëvalueerd worden of het Matrix-systeem en de nieuwe indeling in studiedomeinen en abstractiegraad haalbaar en effectief zijn. Prof. Boudewijn Bouckaert stelde hierbij tijdens het actualiteitsdebat van 5 juni volgende vraag: “Aan de ene kant zegt men dat er in 2016 geëvalueerd zal worden. Aan de andere kant zegt men dat de hervorming onomkeerbaar is. Dat zijn twee zaken die tegenovergesteld zijn. Als men evalueert, dan kan die evaluatie slecht uitdraaien en dan moet men durven terugschroeven of bijsturen. Men kan dus niet zeggen dat de hervorming onomkeerbaar is en toch een evaluatie doorvoeren. Ik hoop dat de scholen in alle onafhankelijkheid kunnen beslissen en dat het dictaat van de Wetstraat niet wordt vervangen door het dictaat van de Guimardstraat.” Die bedenking werd ook aan minister Smet voorgelegd tijdens de commissie-bijeenkomst van 27 juni. Smet repliceerde: “Iedereen belooft te werken aan een hogere kwaliteit en we zullen meer eisende eindtermen invoeren. De kwaliteitscontrole van 2016 kan dan ook niet negatief uitvallen.” Volgens Smet kan de vernieuwingstrein in 2016 niet meer gestopt worden en zullen de studiedomeinen en domeinscholen er komen. Repliek professor Bouckaert: “Maar je kan toch niet evalueren als de hervorming op het terrein nog niet is uitgevoerd en er pas in 2016 invulling van de matrix zal zijn.”

    De N-VA stelt in haar ‘Breedbeeld’-publicatie van 1 juli dat scholen gelijk hoe hun huidige structuur en aanbod kunnen behouden. Dit staat haaks op de bewering van de hervormingsgezinden dat de trein definitief vertrokken is. We citeren even Breedbeeld. “De vrijwillige keuze van de school blijft verzekerd. Scholen zulllen immers kunnen kiezen of zij voor een andere structuur gaan dan wel hun huidige structuur behouden. Zij en ook de ouders zullen nooit gedwongen worden om in eender welk ander systeem te stappen. ... Geen enkele school zal (ook na de evaluatie van 2016) verplicht worden om het aanbod, dat vandaag wordt aangeboden, te wijzigen. ... Het aso verdwijnt niet. De scholen krijgen de vrije keuze. Een school die dus vandaag aso-richtingen aanbiedt, zal dat morgen en later kunnen blijven doen. Scholen die er evenwel van overtuigd zijn dat de zogenaamde domeinscholen of campusscholen beter zijn, kunnen straks voor dat nieuwe systeem kiezen. Maar het huidige systeem blijft wel overeind. ... De naam die men er in de toekomst aan zal geven, is onbelangrijk.” Een aantal voorstanders van radicaal comprehensief onderwijs sluiten zich bij de voorstelling van de N-VA aan en vrezen dat er dus een tweestromenland zal ontstaan – dit was ook de vrees van ex-minister Frank Vandenbroucke. Merkwaardig is wel dat die hardliners vrezen dat veel (domme?) ouders spontaan zullen kiezen voor een klassieke aso-, tso- of bso-school, die volgens hen nochtans van een minderwaardige kwaliteit zullen zijn in vergelijking met de nieuwe domeinscholen. Raar maar waar! Belangrijk hierbij is uiteraard ook de vraag of de katholieke onderwijskoepel het zal aandurven om studiedomeinen en domeinscholen op te leggen. We vrezen ook dat er net zoals bij het VSO een financiële chantage zal uitgeoefend worden om toe te treden tot de nieuwe structuur. Zo begrijpen we niet dat de N-VA toegestaan heeft dat scholen die de klassieke structuur willen behouden, financieel benadeeld zullen worden. Volgens het hogescholendecreet mochten scholen met 600 leerlingen autonoom blijven bestaan. Even later bedachten het duo Monard-Van den Bossche financiële straffen voor scholen met minder dan 2000 leerlingen: ze konden niet langer subsidies krijgen voor nieuwbouw en verbouwing. In Nederland werd geen financiële chantage uitgeoefend en bleven b.v. 7 lerarenopleidingen autonoom. 3 Nergens ‘studiedomeinen’, ontwrichting studielandschap s.o. 3.1 Belangstellingsdomeinen: een dwaze bevlieging van hervormers Zoals gezegd werkt men nergens ter wereld met (belangstellings)domeinen, maar wel met een indeling in algemeen vormende en brede studierichtingen (aso, vwo, ...) en anderzijds meer specifieke (technisch-, kunst- of beroepsgerichte).

    Nergens tref je domeinscholen aan; ook niet in Finland. In Finland zijn de voorwaarden om in de hogere cyclus tot algemene studierichtingen genre aso toegelaten te worden veel selectiever dan in Vlaanderen; de hiërarchie tussen de algemene en de beroepsgerichte richtingen is er groter. Inzake belangstellingsdomeinen en domeinscholen speelt Vlaanderen dus cavalier seul. Onderzoeker Jan Van Damme getuigde onlangs: “Nergens moet men op 14 jaar een belangstellingsdomein kiezen. De hervormers vinden dat uit, ze hebben het ook niet onderzocht. Het is blijkbaar een lekker idee, het klinkt niet slecht. Maar het gaat niet werken. Het is eigenlijk te gek voor woorden” (LAPP, zomer 2012).

    Ook prof. Boudewijn Bouckaert (LDD) wees hier op tijdens het actualiteitsdebat van 5 juni. De voorbije jaren wezen ook tal van directeurs binnen de Codis-bijeenkomsten van het VVKSO het werken met studiedomeinen en het opdoeken van aso, tso, kso en bso af. Maar de onderhandelaars, de regeringspartijen, de onderwijskoepels wekken de indruk dat zowat overal ter wereld de klassieke indeling in algemene en specifieke richtingen vervangen werd door studiedomeinen en stellen studiedomeinen voor als de panacee voor alle kwalen.

    In Knack van 12 juni gaf wel één van de toponderhandelaars toe dat die matrix en die domeinscholen erbij gesleurd werden: “Ach, die beruchte matrix’, zucht een centrale onderhandelaar. ‘Dat stelt eigenlijk niet zoveel voor. Wij wilden vooral af van de bestaande terminologie aso, bso en tso.” Voor bepaalde onderhandelaars was de matrix blijkbaar enkel een schijnoperatie waarbij de studierichtingen enkel een ander etiket opgekleefd krijgen. De hardliners hebben de voorbije jaren steeds de indruk gewekt dat we nog het enige land zijn met een achterlijke en discriminerende opdeling in algemene/brede studierichtingen en meer specifieke. Georges Monard verzon onlangs nog: “Het onderscheid tussen aso, tso, kso en bso is even ongrondwettellijk als dat tussen arbeiders en bedienden” (Interview Knack, 1 mei 2013). Als we de stelling van Monard volgen dan zou het onderwijs overal ter wereld ongrondwettelijk zijn. Monard en co wekken zelfs de indruk dat dit onderscheid de oorzaak zou zijn van het maatschappelijk onderscheid tussen arbeiders en bedienden. Het is uiteraard omgekeerd: als men er ooit in slaagt om het verschil in maatschappelijke waardering weg te werken dan zal ook het verschil in waardering tussen algemene en specifiekere richtingen verdwijnen.

    3.2 Totale ontwrichting onderwijsstructuur

    Binnen de hervormingen van het VSO en van de eenheidsstructuur werd geenszins geraakt aan de indeling in algemene en meer specifieke studierichtingen. De hervormingsplannen van Smet, Monard, VVKSO ... hebben we daarom steeds als VSO in het kwadraat bestempeld, een omwenteling en ontwrichting van de bestaande structuur. De hervormingsvoorstellen voor de 2de en 3de graad waren volgens Onderwijskrant ingrijpender en nefaster dan deze voor de 1ste graad. Jammer genoeg werd het debat binnen de commissie onderwijs, in het Vlaams parlement, in de pers ... te eenzijdig toegespitst op de ‘brede’ eerste graad. Tijdens het actualiteitsdebat van 5 juni stelden SP.A en CD&V de invoering van domeinen en domeinscholen als hét wondermiddel voor bijna alle kwalen voor. Prof. Boudewijn Bouckaert (LDD), voorzitter van de commissie onderwijs, repliceerde echter dat de invoering van de matrix en van de domeinscholen een grote vergissing was en het gehele systeem zou ontwrichten: “We moeten goed beseffen, dat, indien we de domeinscholen als uniek model opleggen aan ons secundair onderwijs, Vlaanderen ‘cavalier seul’ zal zijn in de wereld. Vlaanderen zou ook het enige eiland in de wereld zijn met unieke domeinscholen.De matrix-structuur met haar vijf domeinen lijkt misschien goed als men een onderwijssysteem ‘from scratch’ wil opbouwen, maar niet als je het oplegt aan een door de jaren gegroeid onderwijssysteem. Je maakt dan meer kapot dan je opbouwt. Ons leek het beter verder te blijven werken met de drie onderwijsvormen als referentiekader, maar binnen dit kader verschuivingen aan te brengen die tegemoet kwamen aan de hedendaagse noden. ..., De invoering van domeinscholen zou dus een enorme vergissing zijn.”

    Bouckaert stelt terecht dat die nieuwe structuur een totale omwenteling voor ons onderwijs en onderwijspark zou betekenen. Zo wekken de hervormers de indruk dat ze ook tabula rasa kunnen maken van de bestaande schoolgebouwen en dat we zomaar overal domein- en campusscholen kunnen oprichten. We lezen b.v voortdurend dat de scholen een veel breder aanbod moeten aanbieden en het liefst binnen allesomvattende campussen. Maar dat betekent ook dat er enorm veel geïnvesteerd en gebouwd zou moeten worden, dat kleinere scholen de deuren mogen sluiten ... We betreuren dat de N-VA de idee van studiedomeinen en domeinscholen omwille van pragmatische redenen niet openlijk ter discussie durfde stellen en afwijzen. Bart De Wever (N-VA) liet wel doorschijnen dat het gaat om een structurele omwenteling en dat hij eigenlijk hoopt dat die er niet komt. Op 19 juni poneerde hij terecht: “Ons onderwijs als institutie is het resultaat van jarenlang opgebouwde menselijke ervaring die via structuren wordt doorgegeven aan steeds nieuwe generaties. En natuurlijk moeten structuren aangepast worden aan steeds veranderende tijden. ... Maar wie de bestaande structuren overboord wil gooien en vervangen door een model dat door geleerden werd uitgedokterd in de beslotenheid van de studeerkamer, wordt door de realiteit afgestraft. De oorzaken van bepaalde problemen zijn ook niet te wijten aan de structuren. De gebrekkige kennis van de onderwijstaal speelt bv. een veel belangrijkere rol. ...’

    3.3 Aantasting identiteit aso

    Die belangstellingsdomeinen zijn specifieker dan de huidige ‘algemene studierichtingen’ in het aso die een ruime en diepgaande vorming én een heel brede inzetbaarheid in het hoger/universitair onderwijs en op de arbeidsmarkt garanderen. Algemene richtingen zijn brede richtingen die in alle landen voorkomen. Bij de eerste bespreking van het studiedomeinvoorstel van het VVKSO binnen Codis (= vertegenwoordigers directie) op 21 april 2009 luidde de kritiek van enkele directeurs meteen dat zo’n aanpak haaks stond op de identiteit van het aso: “Bij het werken met dergelijke studiedomeinen verliest men uit het oog dat het aso één samenhorend studiegebied is, waarin nagenoeg alle lesuren gemeenschappelijk zijn, en waarin de algemene theoretische vorming de gezamenlijke eigenheid uitmaakt. Dat aso- studielandschap kan men niet verkavelen. Het toch opsplitsen en de verschillende aso-studierichtingen onderbrengen binnen verschillende domeinen zou bovendien leiden tot het meer functioneel (nuttig) maken van de aso-studierichtingen.” Het is verder zo dat leerlingen die in het aso een doorgedreven taal -en cultuuronderwijs genoten hebben, sterk vertegenwoordigd zijn in allerhande leidinggevende topfuncties. Een aantal directeurs bleven binnen de Codis-vergaderingen hun kritiek herhalen. De architecten van het VVKSO-hervormingsplan - vooral Chris Smits en Dominiek Desmet (voorheen ook Paul Yperman) - hadden er geen oren naar.

    In een kritisch standpunt van vier West- Vlaamse scholengemeenschappen van december 2010 werd expliciet gesteld dat “doorstromingsgerichte studierichtingen (Wetenschappen-Wiskunde e.d.) componenten uit alle belangstellingsgebieden/studiedomeinen samen moeten houden, waardoor een voldoende breedheid gegarandeerd wordt.” De typische aso-leerlingen hebben belangstelling voor componenten uit meerdere studiedomeinen. Dit betekent ook dat men die algemene studierichtingen omwille van hun verwantschap het best binnen eenzelfde school organiseert. Zo kan men ook beter leerlingen uit verschillende richtingen voor bepaalde vakken samen plaatsen. Het is geen toeval dat men overal ter wereld werkt met een indeling tussen algemene/brede studierichtingen en meer specifieke. Voor algemeen vormende aso-richtingen kan men gewoon niet werken met een indeling in specifieke (belangstellings)domeinen, dit is een contradictio in terminis. Nergens worden aso-scholen zo opgedeeld. Dit zou ook betekenen dat 14-jarige leerlingen al zouden moeten weten wat hun specifieke toekomstperspectieven in het hoger onderwijs zouden zijn. In de klassieke aso-richtingen wordt dit nog grotendeels opengehouden. Aso-richtingen en aso-leerlingen kunnen en mogen dus niet opgesloten worden binnen een specifiek (belangstellings)domein!.Voor de meer specifieke richtingen (technisch-, beroeps-, kunstgerichte) is er meer sprake van een beperkter belangstellingsveld en beperktere toekomstperspectieven, maar de belangstelling van die leerlingen gaat ook nog diverse richtingen uit.

    We kunnen al die technische richtingen niet grotendeels onderbrengen binnen het domein wetenschappen-techniek. Aso-directeur Walter Roggeman (St. Niklaas) schreef: “Een grote groep leerlingen moeten toch – zoals nu – een zeer grondige talenopleiding, een intensieve wetenschapsopleiding en een diepgaande wiskundestudie kunnen blijven combineren met een sterke, abstracte algemene vorming. Voor een grote groep leerlingen moet zo’n Breed Secundair Onderwijs niet louter gericht zijn op de studierichtingen van het Hoger Onderwijs of op de behoeften van de arbeidsmarkt!” (St. Niklaas, schoolblad ‘ic hou’, februari 2012).

    Ook directeur Pierre Vinck van het St. Barbaracollege Gent formuleerde analoge kritiek in een interview in het dagblad ‘De Tijd’ (Pleidooi voor elitarisme, Ine Renson, 26 mei). Directeur Koen Seynaeve (Brugge) poneerde: “Bij het indelen van de studierichtingen in studiedomeinen vergeet men die groep leerlingen die tegelijk interesse hebben voor veel belangstellingsgebieden en pas kiezen na het secundair onderwijs.” Prof. Johan Albrecht vreesde in een essay dat het afschaffen van sterke en breed vormende aso-richtingen en het uitpakken met studiedomeinen als Techniek-Wetenschappen’ zouden leiden tot minder en minder breed cultuuronderwijs.: “Technologie en vakken met een direct ‘marktnut’ dreigen de cultuurvakken en cultuurrichtingen in het onderwijs te verdringen. Volgens Albrecht is sterk en breed cultuuronderwijs echter de beste investering voor economie en democratie. “De economische return van een sterk cultuuronderwijs wordt schromelijk onderschat.Studenten uit een sterk cultuuronderwijs zijn immers sterk vertegenwoordigd in leidinggevende topposities. Een goed cultuuronderwijs scherpt immers het inlevingsvermogen aan, maar ook het analytisch en strategisch denken. Dit zijn basisvoorwaarden voor zelforganisatie, leidinggevende functies en de gezondheid van ons democratisch systeem. Innovatie is bovendien vooral een sociaal proces dat geleid wordt door mensen met een sterk inlevingsvermogen. Een sterk cultuuronderwijs is dan ook een ideale voedingsbodem voor ons innovatiepotentieel” (Technologie of toch filosofie, literatuur en geschiedenis? Een sterk cultuuronderwijs als beste investering voor economie en democratie, Website Itinera).

    Ook ere-rector André Oosterlinck wees het afschaffen van de traditie van de brede aso-richtingen resoluut af: “De eerste vraag is of er eigenlijk een probleem is met het aso? De knelpunten zitten in het beroeps- en technisch onderwijs, niet in het aso. Dan zeg ik: tracht dat op te waarderen, verschiet daar uw kruit. Pak dat aan, maar laat de structuur van het aso met rust. Je moet het huis niet volledig afbreken. Als je dat doet, zit je eerst wel een hele tijd in de regen. “ Hij en de tientallen professoren die de Onderwijskrantpetitie ondertekenden, vreesden uiteraard ook dat de ontwrichting van het aso een ramp zou betekenen voor het universitair onderwijs en een verdere afname van het aantal studenten voor positief-wetenschappelijke richtingen.

    In de Knack-poll van 19 juni 2012 wezen 83 % van de 1260 respondenten het afschaffen van aso, tso en bso af; in een recent VUB-onderzoek-onderzoek 73 % van de leraren; in de IE-net-peiling 80% van de ingenieurs ...

    4 Kunstmatige groepering in belangstellingsdomeinen

    4.1 Welke domeinen? Er doen zich vooreerst problemen voor bij het kiezen van het aantal domeinen en van hun label. De scholengroep Maaseik werkt zogezegd met domeinen, maar daar is taal en wetenschappen een en hetzelfde belangstellingsdomein. Dit domein herbergt opvallend veel aso-richtingen. In het VVKSO-voorstel worden taal en wetenschappen totaal uit elkaar gehaald: Latijn-wiskunde behoort tot ‘taal en cultuur’ en wetenschappen-wiskunde tot ‘wetenschap & t echniek’. Het aso- studielandschap kan men niet verkavelen in vijf onderscheiden stukken.In Maaseik werkt met ook met het domein techniek-nijverheid dat de meeste tso/bso-richtingen groepeert, een soort tso/bso-school. Daaruit alleen al blijkt dat de indeling in belangstellingsdomeinen moeilijk en gekunsteld is.

    De vijf VVKSO studiedomeinen weerspiegelen overigens al te weinig de grote diversiteit binnen de tso-/bso-richtingen en de inhoudelijke samenhang binnen tal van aso-richtingen. Het zou ook heel moeilijk zijn om het complexe tso/bso/kso in de matrix onder te brengen. War hoort voeding/hote thuis? Er is maar 1 domein – wetenschap-techniek - waarin de naam techniek voorkomt, maar 90% van de tso/bso-richtingen hebben weinig of niets te maken met belangstelling voor wetenschappen en wetenschapsgerichte inhouden. Zo zitten 95% van de VTI-leerlingen in een niet-doorstromingsrichting. Het etiket ‘wetenschappen’ is hier totaal misleidend; de klassieke termen tso en bso zijnveel toepasselijker. Dat zijn en blijven technische en/of beroepsgerichte studierichtingen. Zelfs in de sterke VTI-richting industriële wetenschappen gaat het eerder om toegepaste wetenschappen.

    Het etiket ‘wetenschappen & techniek’ past ook niet op een aso-richting ‘wetenschappen-wiskunde’ omdat dit etiket het meest centrale en omvangrijke vak, wiskunde, verdoezelt. Net zoals ‘taal en cultuur’ de lading van Latijn-wiskunde geenszins dekt. De leerlingen ‘wetenschappen-wiskunde’ krijgen overigens ook veel uren (moderne) talen en cultuur. En zijn er wel echte doorstromingsrichtingen voor ‘welzijn en maatschappij”? Humane wetenschappen? In dit domein worden ook richtingen gedropt als verzorging, jeugd- en gehandicaptenzorg. In de context van het debat van de voorbije jaren noemen een aantal VTI’s zich ‘School voor wetenschappen en techniek’, vaak als een soort voorafname op de hervorming en op het studiedomein ‘Wetenschappen & techniek’. Sommige VTI’s dromen ervan een brede domeinschool ‘wetenschappen-techniek’ (of STEM-school) te worden waarbij de sterke richting wetenschappen-wiskunde binnengehaald wordt.

    En waarom ook niet Latijn-wiskunde en Latijn-wetenschappen? Binnen ‘wetenschap-techiek’- zouden de ingelijfde aso-richtingen uiteraard een aantal uren algemene vakken moeten inruilen voor een aantal uren technische vakken.

    4.2 Weinig inhoudelijke & thematische samenhang Volgens het Masterplan zou een studiedomein ‘een inhoudelijk samenhangend thematisch geheel’ zijn. Volgens ons is precies die samenhang binnen de 5 studiedomeinen meestal zoek. Die samenhang is ook kleiner en kunstmatiger dan deze binnen aso, kso, tso en bso; ook domeinscholen doorbreken die natuurlijke samenhang. Leerlingen kantoor (bso) belanden in het studiedomein economie/handel, maar hebben niet dezelfde (brede) belangstelling en beroepsperspectieven als leerlingen economie-wiskunde uit hetzelfde studiedomein. Binnen ‘taal en cultuur’ zitten zowel leerlingen Latijn-wiskunde als secretariaat-talen & onthaal en recreatie samen. Dit betekent niet dat die leerlingen een uitgesproken en gemeenschappelijke belangstelling voor ‘taal en cultuur’ gemeen hebben.

    Er is geen inhoudelijke samenhang tussen die studierichtingen; de overeenkomsten tussen Latijn-wiskunde/wetenschappen en wiskunde-wetenschappen (uit domein wetenschappen-techniek) is veel groter. De overkoepelende domeinnaam ‘taal en cultuur’ dekt dus de inhoud niet van de richtingen binnen dit domein. Zo’n etiket zou tegelijk de ouders en leerlingen ten zeerste misleiden. Leerlingen Latijn-wiskunde of - wetenschappen zijn ook niet van plan om aan de universiteit bij voorkeur een taalrichting te volgen. Het gaat om algemeen vormende richtingen en de meeste van die leerlingen kiezen aan de universiteit zelfs voor positief wetenschappelijke studies, technisch en burgerlijk ingenieur inbegrepen. Die leerlingen en de leerlingen secretariaat-talen zullen ook niet vlot kunnen overstappen naar een meer passende richting binnen de domeinschool ‘taal en cultuur’.

    De overeenstemming tussen de belangstelling en toekomstperspectieven van de leerlingen Latijn-wiskunde en -wetenschappen met aso-richtingen als wetenschappen-wiskunde is ook veel groter dan deze met de richting secretariaat-talen. Op een aso-school kan men leerlingen uit verschillende richtingen voor wiskunde e.d. vaak samen in eenzelfde klas plaatsen, maar niet leerlingen van Latijn-wiskunde en secretariaat-talen. Op domeinscholen zou het ook vaak onmogelijk zijn om volledige klassen voor bepaalde vakken samen te stellen.

    4.3 Maaseik: gekunstelde constructies en inconsequenties

    De hervormers verwezen uitdrukkelijk naar de scholengroep Maaseik en Torhout waar hun nieuwe ideeën al zouden gerealiseerd worden. Torhout organiseert de bestaande studierichtingen in afzonderlijke scholen voor aso, tso/bso en land- en tuinbouw op dezelfde campus. Die campus heeft alles te maken met de aanwezigheid van de 175-jarige Normaalschool die de grond van de uitgestrekte campus aankocht vooraleer vanaf 1937 het aso, de land-en tuinbouwschool en later het tso/bso uitgebouwd werd. Nieuwe campussen inrichten is meestal ruimtelijk en financieel gezien niet haalbaar.

    In Maaseik zijn er afzonderlijke eerste-graadscholen met de klassieke opties in Maaseik en omgeving.. Pas vanaf de 2de graad verhuizen de leerlingen naar de campus. In de 2de en 3de graad moeten de leerlingen in de eerste plaats kiezen voor een klassieke studierichting: Latijn, wetenschappen-wiskunde, economie, handel, kantoor ... De schooldirectie plakt vervolgens op richtingen als Economie (aso), handel (tso) en kantoor (bso) het overkoepelend etiket Handelswetenschappen als domeinnaam. Het wekt hierbij ten onrechte de indruk dat de leerlingen dit belangstellingsdomein kiezen op basis van een zelfde belangstelling.

    De directie beseft blijkbaar dat de domeinen in de 2de graad totaal gekunsteld zijn en schakelt in de derde graad terug over op een nieuwe indeling die veel overeenkomsten vertoont met de klassieke. Men werkt niet langer met een indeling in belangstellingsdomeinen, maar in vier intelligentieprofielen en ermee verbonden leertrajecten.

    Op de schoolwebsite lezen we dat ‘de vier belangstellingsgebieden uit de tweede graad een andere ordening krijgen in de derde graad, waarbij men uitgaat van vier intelligentieprofielen/leertrajecten”. Zo wordt Kantoor in de tweede graad als een (handels)wetenschap bestempeld en in de derde graad als een “praktische richting” binnen het laagste intelligentieprofiel (=leertraject 4), waarin “de functionele competenties centraal staan”. Handel (tso) krijgt het etiket handelswetenschap in de tweede graad en toegepast theoretische richting in de derde graad. Opteren leerlingen/ouders die in de 2de graad voor Handel of Kantoor kiezen, voor een wetenschappelijke richting of eerder voor een meer praktische/technische?

    We vragen ons ook af welke benamingen de studierichtingen kantoor en handel zullen krijgen op het diploma. In de derde graad zijn de studierichtingen dus hiërarchisch geordend in vier intelligentie-trajecten.

    Leertraject 1 – AT: abstracte en sterk theoretische studierichtingen: de klassieke aso-richtingen, aangevuld met industriële wetenschappen. Getuigt het van veel respect voor techniek als men voor die laatste richting het technisch en toegepast karakter wegmoffelt? Leertraject 2 –TT: toegepast theoretische studierichtingen: Elektromechanica, sociale en technische wetenschappen ... Heeft het veel zin elektromechanica en sociaal-technische onder dezelfde noemer te plaatsen?

    Leertraject 3 – TP: theoretische en praktische richtingen: houttechnieken, schoonheidsverzorging... We lezen: “Deze studierichtingen zijn bedoeld voor leerlingen met praktische belangstelling en aanleg.” Zijn de tso-richtingen uit leertraject 2 als elektromechanica dan niet bedoeld voor leerlingen met praktische belangstelling en aanleg?

    Leertraject 4 – P: Praktische richtingen: kantoor/ auto/haarzorg/ Houtbewerking/Verkoop ... Economie, handel en kantoor zitten in de tweede graad samen in het belangstellingsgebied handelswetenschappen, maar behoren in de derde graad tot respectievelijk leertraject 1, 2 en 4.

    4.4 Van wetenschappen-wiskunde naar wetenschappen-techniek?

    Wat gebeurt er met de sterke en algemeen vormende richting wetenschappen-wiskunde die straks binnen het domein wetenschap-techniek zou belanden, samen met b.v. industriële wetenschappen, koel-en warmtechnieken en carrosserie. Sommigen stellen ook dat die richting het best zou verhuizen naar VTI-scholen; een paar VTI-directeurs laten dit ook uitschijnen. De koepel van de Jezuïetencolleges stelt voor om zijn colleges uit te breiden met technische richtingen. Als de colleges ook sterke techische richtingen aanbieden dan is dit een grote aderlating voor de tso-scholen. De inschakeling van weteschappen-wiskunde binnen het domein wetenschappen-techniek veronderstelt dat er een deel van de uren voor de algemene vakken wiskunde, taal, cultuur ... vervangen worden door techiek-gerichte lesuren. Het VVKSO-hervormingsplan verduidelijkt maar een beetje wat er zoal zou veranderen voor die leerlingen wetenschappen-wiskunde. Uit het ‘Voorbeeld: basiscompetenties ‘wetenschappen-techniek’ op pagina 24 van ‘Toekomst s.o. in kleuren’ blijkt wel dat hun vorming veel minder breed en algemeen zou zijn dan de huidige.

    Sommigen stellen zelfs een samenvoeging van wetenschappen-wiskunde en industriële wetenschappen voor omdat deze sterk overlappend zouden zijn. Dan wordt wetenschappen-wiskunde in elk geval een totaal andere richting, een veel minder algemeen vormende, een minder brede met minder toekomstperspectieven in het universitair onderwijs. Momenteel kiezen leerlingen wetenschappen-wiskunde aan de universiteit niet enkel voor positief wetenschappelijke richtingen, maar ook voor economie, taal, psychologie ... Die 'sterke' leerlingen en hun ouders zouden ook niet kiezen voor techniek-wetenschappen, maar noodgedwongen voor een sterke richting als Latijn-wiskunde. Zo duwt men de sterkere leerlingen nog veel meer in de richting van Latijn – eerder het omgekeerde van wat men beoogt. Door de combinatie ‘wetenschappen-technologie’ zouden minder leerlingen voor wetenschappen – wiskunde kiezen, en zouden we straks nog minder studenten exacte wetenschappen hebben aan de universiteit. Verhuizen leerlingen met het huidige wetenschappen- wiskundeprofiel straks naar een tso-school gezien de technische uitrusting in die scholen voorhanden is? Of moeten aso-scholen voor die leerlingen x-aantal labo’s en praktijkklassen inrichten?

    We vermelden in deze context ook nog dat de duizenden ingenieurs in de peiling van hun vereniging IE- massaal gekozen hebben voor het behoud van de klassieke en sterke aso-richtingen. In tegenstelling met de VOKA-kopstukken beseffen de ingenieurs en bedrijfsleiders op het veld dat de hervorming tot nog minder ingenieurs, positief-wetenschappers … voor de industrie zou leiden. 80% van de ingenieurs vond dat de (sterke) aso-richtingen moesten blijven zoals ze nu worden ingericht. Minister Smet stelt ten onrechte dat de wereld van de industrie, de arbeidsmarkt, het onderscheid aso-tso wil opdoeken. De ingenieurs vinden de algemeen vormende richting wetenschappen-wiskunde met zijn vele talen en cultuur ook nog steeds de beste voorbereiding voor toekomstige kaderleden en bedrijfsleiders. 4.5 Niet van school veranderen binnen domeinscholen? Nog meer!

    De hervormers beweren ten onrechte dat het door de invoering van domeinscholen nu mogelijk wordt dat leerlingen die overstappen naar een minder abstracte richting niet langer meer van school moeten veranderen en daardoor niet de idee van waterval krijgen. Kathleen Helsen (CD&V) poneerde tijdens het actualiteitsdebat : ”In een domeinschool worden leerlingen die het moeilijk hebben, niet gedwongen van school te veranderen. Nu blijven zulke leerlingen te vaak op de school waar het voor hen gepaste studieaanbod niet aanwezig is. Veranderen van school is ingrijpend. Zij moeten vrienden of vriendinnen in de steek laten en komen in een totaal nieuwe schoolomgeving terecht. De domeinschool biedt andere kansen, die een dergelijke emotionele ontwrichting onnodig maken. Bovendien blijft veel gespecialiseerde expertise in het lerarenkorps optimaal aanwezig.” Ook CD&V-fractieleider Koen Van den Heuvel pronkte hiermee op zijn website: “Door de invoering van domeinscholen zullen leerlingen die een minder abstracte richting willen volgen niet langer gedwongen worden van school te veranderen.” Niets is minder waar. Leerlingen Latijn-wiskunde, wiskunde-wetenschappen, economie-wiskunde ... die deze richting te moeilijk vinden, zullen niet flexibel kunnen overstappen naar een andere richting binnen dezelfde domeinschool. Ze kunnen dit momenteel wel beter binnen de aso-scholen. Momenteel zijn er ook binnen onze tso/bso-scholen heel veel overstapjes mogelijk zonder van school te veranderen.

    Als straks de tso-/bso-richtingen in vijf domeinscholen worden ondergebracht, dan zullen er meer overstapjes zijn naar een ander schoolgebouw dan vandaag het geval is. Als men het aso verkavelt, zal er ook niet meer expertise aanwezig zijn. 5 Ruimtelijk en financieel niet haalbaar Het (uit)bouwen van domeinscholen en van multilaterale campussen is ook ruimtelijk en financieel gezien een niet haalbare zaak. Het zou een investering van vele miljarden vergen.

    Kurt Hofman, directeur Atheneum Keerbergen’, stelde in dit verband: “Wij hebben op deze school veel wetenschappen en wiskunde. Als we voor het domein ‘wetenschap & techniek’ zouden gaan, zullen we er specifiek technische richtingen als biotechniek moeten bijnemen. Maar daarvoor hebben we de laboratoria niet” (DS, 5 juni).

    Danny Van De Velde, directeur van het Brugse Onze-Lieve-Vrouwecollege, getuigde: “Stel dat onze OLVA-school een school voor economie zou worden, dan moeten wij een brede waaier van economie, handel, secretariaat, talen en kantoor aanbieden. Allemaal op één campus? Dit zou een enorme infrastructuurwijziging vergen en de aanwerving van nieuwe gespecialiseerde leerkrachten. ... Het probleem dat 10% van de leerlingen het s.o. verlaat zonder diploma, zal overigens door die hervorming niet opgelost worden. “ Eén van ons is lid van het bestuur van een grote Brugse scholengroep. Ook hij acht het niet mogelijk om domeinscholen en een scholencampus op te richten.
    Mieke Van Hecke verkondigt in ‘Kerk en Leven’19 juni en elders dat (katholieke) bso/tso-scholen gestmuleerd zullen worden om er ook een abstractere richting aan te bieden: “Zo kan in het land- en tuinbouwonderwijs’ ook een extra wetenschappelijk aan bod komen.” Het kan natuurlijk ook dat een aso-school er een technische richting bij neemt, bij voorbeeld ‘industriële wetenschappen’. Als een school dat laatste zou doen – en de koepel van de Jezuïetencolleges was daar blijkbaar al te graag toe bereid, dan betekent dat ook een mokerslag voor die richting in een nabije tso-school. De katholieke koepel is zich blijkbaar niet bewust van de verschuivingen, onrust en concurrentie dat dit zou veroorzaken en van de vele financiële gevolgen. 6 Loze beloftes over opdoeken beschotten en hiërarchie De hervormers beloven dat door de herindeling van de studierichtingen de beschotten en het verschil in waardering tussen studierichtingen, het zgn. ‘afzakken’ (lees:overstappen) zullen verdwijnen. De praktijkmensen zelf geloven niet dat hiermee de gepercipieerde verschillen (schotten, hiërarchie?) tussen de verschillende soorten richtingen zullen verdwijnen.

    Kris Van Dijck (N-VA) gaf tijdens het actualiteitsdebat (5 juni) grif toe dat er ook in de matrix de afbakeningen (beschotten) voorkomen: “Elke keer als je een matrix maakt en vakjes maakt, dan krijg je ‘grenskes’, dan krijg je inderdaad ook afbakeningen.”

    Bart De Wever schreef op 19 juni in Knack: “Het is naïef te geloven dat nieuwe structuren geen nieuwe barrières opwerpen en leerlingen niet opnieuw in vakjes stoppen.“ In tal van reacties op de hervorming werd ook terecht gesteld dat het hier om loze beloftes gaat. Leraar Johan De Donder stelde dat de beloftes getuigen van een totaal gebrek aan praktijkkennis (DM, 6 juni).

    De Leuvense prof. Jan Van Damme poneerde : “Men ervaart de huidige onderwijsvormen en het watervaleffect als een probleem. Maar hoe men het ook draait of keert, de onderwijstypes zullen in één of andere vorm altijd blijven bestaan. Waarom mogen we ze dan ook niet zo benoemen?” (LAPP, december 2012). Ook André Oosterlinck, voorzitter Associatie-Leuven, wees al eerder op de illusies: “Een ander twistpunt in het Masterplan vinden we in de klaarblijkelijke afwijzing van hiërarchie tussen en de stigmatiserende over- of onderwaardering van bepaalde studierichtingen. De bekende ‘schotten’ tussen aso, tso, bso en kso moeten plaatsmaken voor een ‘matrix’-structuur. Die wordt echter ongetwijfeld op zijn beurt een basis voor nieuwe ‘schotten’ en betekent niet veel meer dan terminologische cosmetica. Kan zo’n gedifferentieerde waardering trouwens wel zoveel kwaad? Ja, als het systeem sociale achteruitstelling in de hand zou werken. Maar evengoed ook neen, wanneer we spreken over intellectuele elitevorming. Een samenleving die ‘elite’ een vies woord vindt, ontzegt haar jeugd de uitdaging om tot die elite te willen behoren, en dat blijft een van de belangrijkste drijfveren voor vooruitgang” (Zoek geld voor de onderwijshervorming, De Tijd, 8 juni).

    Wilfried Van Rompaey, secretaris-generaal Vlaams Verbond Katholiek Hoger Onderwijs, stelde al in 2009: “Het naïeve geloof in de remediërende kracht van het puur afschaffen van de termen aso, tso, bso en kso stoort mij al langer. Ziet men dan niet dat studierichtingen altijd een naam zullen hebben en dat die naam altijd bepaalde kenmerken van ‘moeilijker’ of ‘gemakkelijker’ zal hebben,van ‘eerder theoretisch georiënteerd, dan wel ‘eerder praktisch’ (of een of andere combinatie van de beide oriëntaties). Hiermee is trouwens niets mis” (‘Enkele reflecties’ bij het plan Monard, H’ogelijn, september 2009).

    Ook Mieke Van Hecke sprak zich in de periode 2004-2009 herhaaldelijk uit tegen de afschaffing van de onderwijsvormen. In die tijd waren er blijkbaar maar enkele mensen van het VVKSO-verbond die gedachte genegen. Dit was o.a. het geval bij Paul Yperman die ook deel uitmaakte van de commissie-Monard en wat later adviseur werd van minister Smet en verantwoordelijk voor de hervormingsplannen. Ook de ‘sociale’ zegeningen van het schoollopen op eenzelfde domeinschool of campus zijn blijkbaar minder evident dan de raamplanners voorop stellen. Volgens de hervormers zou het eigenwaardegevoel van bso- en tso-leerlingen hoger zijn als ze opgenomen zijn binnen domeinscholen – samen met typische aso-leerlingen.

    Volgens de Gentse sociologe en onderzoekster Mieke Van Houtte en volgens de ervaring van veel leerkrachten zijn er evenzeer negatieve pedagogische kanten verbonden aan multilaterale campusscholen. Van Houtte schreef: “Eigen vergelijkend onderzoek van multilaterale met categoriale scholen wijst uit dat het samenbrengen van verschillende onderwijsvormen in één school met behoud van een duidelijk onderscheid, het stigma voor beroepsleerlingen alleen maar groter maakt” (Van Houtte, M., De verschillen tussen de onderwijsvormen, in: Caleidoscoop, 2009, jg.21, nr. 6, p. 28). Learning apart together leidt er blijkbaar toe dat bso-leerlingen door de ruimtelijke confrontatie nog meer een ambetant gevoel krijgen. De decennialange ervaring met een aantal multilaterale scholen, heeft ook uitgewezen dat men ook hier geen spectaculaire veranderingen inzake vlotte doorstroming e.d. kan verwachten. Het is ook vaak een verarming als men twee aso-scholen met elk hun eigen cultuur en specifiek leerlingenpubliek samen brengt in één school.

    Bijlage: Identiteit van algemeen vormende richtingen Het is geen toeval dat men overal ter wereld werkt met een indeling tussen algemene/brede studierichtingen en meer specifieke. Voor algemeen vormende aso-richtingen kan men gewoon niet werken met een indeling in specifieke (belangstellings)domeinen, dit is een contradictio in terminis. Nergens worden aso-scholen zo opgedeeld. Dit zou ook betekenen dat 14-jarige leerlingen al zouden moeten weten wat hun specifieke toekomstperspectieven in het hoger onderwijs zouden zijn. In de klassieke aso-richtingen wordt dit nog grotendeels opengehouden. Aso-richtingen en aso-leerlingen kunnen en mogen dus niet opgesloten worden binnen een specifiek (belangstellings)domein!.Voor de meer specifieke richtingen (technisch-, beroeps-, kunstgerichte) is er meer sprake van een beperkter belangstellingsveld en beperktere toekomstperspectieven, maar de belangstelling van die leerlingen gaat ook nog diverse richtingen uit. We kunnen al die technische richtingen niet grotendeels onderbrengen binnen het domein wetenschappen-techniek. De meeste aso-richtingen laten ook toe de studiekeuze voor een opleiding in het hoger onderwijs grotendeels uit te stellen tot 18 jaar. Studiedomeinen vervroegen a.h.w. voor veel leerlingen de latere studiekeuze. In een reactie op de website van De Standaard lazen we vorig jaar: “14 jarigen zouden in principe voortaan moeten kiezen tussen b.v. 'taal en cultuur' of ' wetenschappen-techniek'. Het gevolg zou zijn dat de leerling die op zijn 14de kiest voor taal en cultuur er op zijn18de niet meer zal moeten aan denken om in het hoger onderwijs een wetenschappelijke richting te kiezen. Zelf studeerde ik ooit af in de afdeling Latijn-Wetenschappen. Van mijn 18-jarige medeleerlingen studeerden sommigen nadien geneeskunde, anderen bio-ingenieur, nog anderen rechten, psychologie of filologie. We hadden onze studiekeuze kunnen uitstellen tot ons 18de. Met de hervorming zou dit niet meer kunnen.” Wie het ‘breed secundair onderwijs’ ontwricht, raakt ook aan de fundamenten van ons hoger/universitair onderwijs. Momenteel combineert een grote groep leerlingen in het aso een grondige talenopleiding, een intensieve wetenschapsopleiding en een diepgaande wiskundestudie; een deel ervan ook nog met Latijn. Men treft die leerlingen later aan de universiteit in de meest diverse richtingen aan. Voor de leerlingen die exacte wetenschappen studeren komen hun talenkennis en algemene cultuur tijdens hun hogere studies en in het later beroepsleven goed van pas – en eveneens hun maatschappelijke vorming geschiedenis e.d. Aso-directeur Walter Roggeman schreef in zijn gestoffeerde analyse van het VVKSO-hervormingsplan “Een grote groep leerlingen moeten toch – zoals nu – een zeer grondige talenopleiding, een intensieve wetenschapsopleiding en een diepgaande wiskundestudie kunnen blijven combineren met een sterke, abstracte algemene vorming. ... Voor een grote groep leerlingen moet zo’n Breed Secundair Onderwijs niet louter gericht zijn op de studierichtingen van het Hoger Onderwijs of op de behoeften van de arbeidsmarkt!” (St. Niklaas, schoolblad ‘ic hou’, februari 2012). Ook directeur Pierre Vinck van het St. Barbaracollege Gent formuleerde analoge kritiek in een interview in het dagblad ‘De Tijd’ (Pleidooi voor elitarisme, Ine Renson, 26 mei). Directeur Koen Seynaeve schreef: “Bij het indelen van de studierichtingen in studiedomeinen vergeet men die groep leerlingen die tegelijk interesse hebben voor veel belangstellingsgebieden en pas kiezen na het secundair onderwijs.” Johan Verschueren, tot voor kort pater-directeur Jezuïetencollege Borgerhout, schreef: “Zoals het er nu uitziet, dreigt men het hele systeem te gaan downgraden. De cruciale vraag is: hoe kun je scheefgegroeide situaties rechttrekken zonder de sterke groep te verliezen?” Hij wees er verder op dat de toename van de jongeren zonder diploma vooral een gevolg is van de toename van het aantal allochtone jongeren en van de migratiepolitiek“(Tertio, 27 juni). Prof. Johan Albrecht vreesde in een essay dat het afschaffen van sterke en breed vormende aso-richtingen en het uitpakken met studiedomeinen als Techniek-Wetenschappen’ zouden leiden tot minder en minder breed cultuuronderwijs.: “Technologie en vakken met een direct ‘marktnut’ dreigen de cultuurvakken en cultuurrichtingen in het onderwijs te verdringen. Volgens Albrecht is sterk en breed cultuuronderwijs echter de beste investering voor economie en democratie. “De economische return van een sterk cultuuronderwijs wordt schromelijk onderscha. Studenten uit een sterk cultuuronderwijs zijn immers sterk vertegenwoordigd in leidinggevende topposities. Een goed cultuuronderwijs scherpt immers het inlevingsvermogen aan, maar ook het analytisch en strategisch denken. Dit zijn basisvoorwaarden voor zelforganisatie, leidinggevende functies en de gezondheid van ons democratisch systeem. Innovatie is bovendien vooral een sociaal proces dat geleid wordt door mensen met een sterk inlevingsvermogen. Een sterk cultuuronderwijs is dan ook een ideale voedingsbodem voor ons innovatiepotentieel” (Technologie of toch filosofie, literatuur en geschiedenis? Een sterk cultuuronderwijs als beste investering voor economie en democratie, Website Itinera).

    24-06-2016 om 16:12 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:domeinscholen, hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    22-06-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Problemen hervormingsplan eerste graad s.o. en zorgwekkende haast

    Concretisering van de hervormingsprincipes voor de eerste graad s.o. wordt een moeilijke zaak en zal voor de nodige controverses zorgen. Veel vrijheid =veelheidstype i.p.v. huidige eenheidstype. Ook de haast van minister Crevis en Co is bijzonder zorgwekkend. Enzovoort. Enzovoort.

    In juni 2016 verscheen de conceptnota van minister Crevits over de modernisering van het (secundair) onderwijs). De algemene principes voor de eerste graad secundair onderwijs tonen veel  overeenkomsten met deze in het masterplan. We zijn uiteraard tevreden dat er geen gemeenschappelijke/brede graad komt en beschouwen dit als een overwinning voor Onderwijskrant en voor het gezond verstand van de meeste onderwijsmensen. Dit belet niet dat we – in tegenstelling met Crevits en Co - vinden dat de recente voorstellen toch tot veel problemen en tot een verwarrend veelheidstype i.p.v. het huidige eenheidstype zullen leiden.

    Twee zaken komen ons vrij zorgwekkend voor: (1) de grote vrijheid inzake invulling van het keuzepakket in het eerste jaar en de opties in het tweede jaar  die  minister Crevits en de conceptnota propageren en (2) de grote spoed om de hervorming in te voeren.  Haast en spoed is in onderwijszaken nooit goed. Het moet nu blijkbaar plots heel vlug gaan. Minister Crevits  houdt ‘spoed-‘overleg met de koepels, vakbonden ...  De koepels, onderwijsvakbonden ...  die niet eens de tijd krijgen  voor overleg met hun achterban. De stem van de leerkrachten en directies is blijkbaar niet belangrijk. In 2013 beloofden de beleidsmakers experimenten die in 2016 zouden geëvalueerd worden.  Pas op basis hiervan zou men de uiteindelijke beslissingen nemen en het plan eventueel bijsturen.  Nu is er zelfs geen sprake meer van experimenten.

    Uit tal van reacties op Crevits’ conceptnota bleek o.a. dat velen vrezen voor de uiteenlopende invulling van de voorstellen (keuzepakket eerste jaar, opties 2de jaar ...) door de verschillende onderwijsnetten en scholen, waardoor de schoolkeuze voor de 12-jarigen en hun ouders een moeilijke zaak zou worden.  Zo zou dan het huidige eenheidstype vervangen worden door een veelheidstype. Hoe zal b.v. het keuzepakket in het eerste jaar ingevuld worden? Zullen bepaalde netten in het eerste jaar kiezen voor proevertjes op een zogezegd verschillend abstractieniveau? Kunnen leerlingen in het tweede jaar wel kiezen voor een basisoptie als het keuzepakket in het eerste jaar geen verband houdt met de optie in het tweede jaar? Dan kan men de leerlingen in het eerste jaar ook niet begeleiden naar/oriënteren naar een basisoptie in het 2de jaar.  Wat met de uren Latijn in het eerste jaar? De tso-scholen dreigen  de dupe te worden van het wegvallen van de typische technische opties in het eerste jaar en van de sterke reductie van de technische opties in het tweede jaar. Zoals ze ook de dupe zijn van de geïmproviserde invoering van STEM in de eerste graad aso. Enzovoort. Enzovoort.

    Al vlug zal dus blijken dat de uitwerking van de algemeen geformuleerde principes uit de conceptnota nog een moeilijke zaak zal worden. Ze zal tevens voor de nodige controverses zorgen.  De koepel van het katholiek onderwijs deed 3 jaar geleden al een poging om de algemene Masteplan-principes voor de eerste graad  in te vullen, maar stopte al vlug met deze onderneming. De eerste partiële voorstellen lokten meteen veel kritiek uit bij de directies.  In Onderwijskrant nr. 168 van januari 2014 schreven we hier een bijdrage over. We citeren nog even de belangrijkste passages uit die bijdrage.  Het is wel zo dat de opties die de katholieke koepel in 2013 voor het tweede jaar voorstelde wel wat afwijken van het recente voorstel van minister Crevits, maar dit zal tot evenveel discussie en tot evenveel problemen leiden als de opties die de katholieke koepel in 2013 voorstelde. Uit het verschil tussen de voorstellen, blijkt ook hoe arbritair de nieuwe opties voor het tweede jaar zijn.  

     

     

    VVKSO-voorstel invulling ‘brede eerste graad 2013:                                                           enkel over 7 optie-uren, vaag, geen meerwaarde en nefast

    1          Vage voorstellen opties 2de jaar, geen meerwaarde

    1.1       Situering        

    In Onderwijskrant betreuren we al jaren dat de hervormers zich verstoppen achter mooi klinkende algemene principes, maar steeds de concrete invulling in de praktijk uit de weg gaan.  We stelden  dat vooral bij de concrete invulling van de verbrede eerste graad, de studiedomeinen en domeinscholen ... het illusoir en nefast karakter  ten volle tot uiting zou komen. 

    Het Verbond van het Vlaams Katholiek Secundair Onderwijs  werkt ook al vele jaren aan hervormingsplannen voor het secundair onderwijs. Pas op 8 mei 2012 bracht het Verbond een algemene visietekst uit met algemene principes. Het ging er ook prat op dat de visietekst  op 8 mei onderschreven werd door de aanwezige directies. Niets was echter minder waar – zoals ook bleek uit de verslagen van de Codis-vergaderingen met een tiental vertegenwoordigers van de directies en uit nieuwsbrieven van DIVO, een vereniging van directies uit het vrij secundair onderwijs (zie afzonderlijke bijdrage hierover in dit nummer). Heel wat directeurs ondertekenden ook de Onderwijskrantpetitie van mei 2012. Uit het verslag van de Codis-vergadering van november 2002 bleek al dat de meeste directeurs tegenstander waren van het gelijkaardig plan van minister Marleen Vanderpoorten om een gemeenschappelijke eerste graad in te voeren. We lezen: “Dat de leerlingen vanaf 12 jaar al gegroepeerd worden in vier onderwijsvormen, zien de directeurs niet als een probleem.”  Het waren vooral een paar VVKSO-vrijgestelden die zich manifesteerden als vurige pleitbezorgers van een gemeenschappelijke eerste graad en de teksten opstelden.  Die teksten bleven echter steeds even vaag.

    Het VVKSO kondigde op 8 mei 2012 aan dat een concretisering van de algemene principes weldra zou volgen.  Die concretisering liet op zich wachten, maar tijdens de CODIS-bijeenkomst van november 2013 werden  een 15-tal vertegenwoordigers van de directies dan toch geconfronteerd met een eerste voorstel voor de invulling van de eerste graad op basis van de algemene principes van het Masterplan.  Naast de voorstelling kregen ze ook even de tijd om enkele vragen te stellen. Uit die vragen bleek dat de directies het voorstel op veel scepticisme onthaalden.

    1.2       Enkel  vage voorstellen over 7 optie-uren. Meerwaarde?       

    Tot onze verwondering vinden we in het VVKSO-voorstel niets over de invulling van de 51 lesuren basisvorming en van het keuzepakket van 5 lesuren in het eerste jaar. Het gaat uitsluitend over de invulling van de opties in het tweede jaar.

    Uit de vragen van de directeurs na het beluisteren van het VVKSO-voorstel  werd duidelijk dat dit voorstel vooreerst veel te vaag is om echt te kunnen beoordelen en dat veel directeurs twijfelen aan de meerwaarde van zo’n soort opties.  We lezen in het verslag: “De heer Smits (secretaris-generaal) besluit dat het VVKSO-voorstel op een aantal belangrijke punten dient te worden bijgestuurd. ... De cruciale vraag blijft echter of dit concept een meerwaarde biedt voor de leerling. Het VVKSO kan ofwel het voorstel van de overheid afwachten, ofwel kan het zelf een voorstel uitwerken, maar dan enkel indien dat voldoende gedragen is door de achterban.”

    Het VVKSO-voorstel en de kritische reacties van de directeurs bevestigen onze (voor)spelling dat vooral bij de concretisering van de algemene principes, de niet realiseerbaarheid en de nefaste gevolgen zouden blijken. In een volgende Onderwijskrant hopen we concrete voorstellen voor de invulling van de 2de en 3de graad te kunnen analyseren. 

    2          Enkel vage contouren voor de 7 optie-uren

    Het meest opvallende is dus dat het voorstel zich beperkt tot een invulling van vier opties voor het tweede jaar, om van 7 van de in totaal 64 lesuren. Die opties worden ‘met nog  voorlopige omschrijvingen aangeduid’: (1) aspecten van cultuur, wetenschap en techniek;  (2) accent op onderzoekende en technische aspecten;(3) accent op culturele en humane aspecten; (4) Klassieke talen.  Deze opties worden in het VVKSO-document nog heel vaag beschreven en enkel de optie ‘onderzoekende en technische vaardigheden’ werd wat nader toegelicht.

    Volgens het verslag werd de vergadering ingeleid met een verwijzing naar de basisdoelstelling van de eerste graad: alle leerlingen moeten alle vormingscomponenten aangereikt krijgen en telkens op een voor hen passend beheersingsniveau:  “Het VVKSO heeft zijn principes voor de eerste graad vastgelegd in de brochure “Toekomst SO inKleuren” deze principes heeft het nu uitgediept in het document “(Basis)opties in de toekomst: een voorstel”, en nadien verder geconcretiseerd in “Basisoptie met accent op onderzoekende en technische aspecten: voorbeelden van verdere uitwerking”. Deze documenten worden nu voor advies voorgelegd aan Codis. Bij deze uitdieping en concretisering zag het VVKSO zich genoodzaakt om rekening te houden met het gegeven van het Masterplan. Vooral de eerste graad lag immers erg gevoelig voor de politiek; principiële afwijkingen op dat punt zijn dan ook uitgesloten. Het Masterplan poneert voor de eerste graad een reductie van het aantal basisopties, en tevens een verbrede en gedifferentieerde basisvorming; dit houdt in dat alle leerlingen alle vormingscomponenten aangeboden krijgen, zonder dat ze daarom allen hetzelfde beheersingsniveau moeten bereiken. “ Het VVKSO maakt hiermee ook duidelijk dat het Masterplan afwijkt van de VVKSO-visie van mei 2012 waarin geen opties voorzien waren.

    3          Niets over basispakket (27 + 24 uren) in eerste graad en keuzepakket 1ste jaar           

    3.1       Niets over bredere basisvorming  (27 + 24 lesuren)

    Het meest opvallende en teleurstellende in het VVKSO-voorstel is dus wel het feit dat het VVKSO met geen woord rept  over de aangekondigde  brede(re) invulling van het gemeenschappelijk pakket basisvorming van 27 lesuren in het eerste jaar en 24 in het tweede jaar. Het Masterplan en de hervormers willen principieel een verbreding van de basisvorming, maar wij hebben steeds gesteld dat daar geen ruimte voor was. 

    Inhoudelijke verbreding volgens de hervormingsplannen  betekent vooreerst dat een aantal lesuren besteed  worden aan nieuwe vakken/leerdomeinen: economie, techniek, Engels, cultuur, meer uren ook voor wetenschappen  - de Science-component binnen STEM. Ook de vakkenoverschrijdende eindtermen (VOETEN: leren leren plus allerhande educaties) zouden in de toekomst verbonden worden aan concrete en dwingende leerinhouden.  Dit zou eveneens tot een uitbreiding van het curriculum leiden. Als het bestaande pakket  uitgebreid moet worden, dan betekent dat ook dat een aantal uren voor de basiscompetenties voor taal, wiskunde, geschiedenis, aardrijkskunde ...moeten sneuvelen.  Het katholiek onderwijs zou er ook nog het vak Engels moeten bijnemen, dat nu niet voorzien is in de eerste graad. Over de vakken wil het VVKSO in het nieuwe document enkel dit kwijt:  De basisvorming blijft het uitgangspunt voor de observatie en oriëntering van de leerling: in de leerplannen van de vakken van de basisvorming zijn alle curriculumdoelen van de eerste graad vervat. Welke vakken tot de basisvorming behoren, kan verschillen van de huidige situatie; wellicht zal Economie er deel van uitmaken.”

    De verbreding die het Masterplan en het VVKSO beogen is absoluut niet haalbaar.  Voor dit pakket zijn er in de eerste graad zelfs een paar lesuren minder voorzien dan nu het geval is. Het VVKSO slaagt er dan ook blijkbaar niet in om de inhoud van het basispakket van  51 lesuren in te vullen. Het enige wat de directies vernamen was dat het nieuwe vak Economie tot het pakket zou behoren. Men schermt nu al jaren met een verbreding van het curriculum in de eerste graad als éénvan de belangrijkste doelstellingen, maar slaagt er nog steeds niet in om dit te concretiseren. Een verbreding zou uiteraard minder verdieping van de basisvaardigheden betekenen, maar het Masterplan wil naar eigen zeggen ook verdieping nastreven. Terloops: economie behoort volgens ons niet tot de basisvorming ‘voor 12- à 13-jarigen’.

    3.2       Niets over keuzepakket van 5 lesuren 1ste jaar

    Het recente VVKSO-voorstel voorziet ook niets over de invulling van het keuzepakket van 5 lesuren in het eerste jaar. De scholen mogen dat alle op hun eigenzinnige manier invullen. Een directeur stelde  de vraag:  “Dit  VVKSO-voorstel heeft vooral betrekking op het 2de leerjaar van de eerste graad. Hoe worden de leerlingen in het 1ste leerjaar dan begeleid naar de keuze van een basisoptie in het 2de leerjaar?”  Antwoord van VVKSO.: ‘Het belangrijkste is de observatie van de leerling met het oog op zijn oriëntering. De studiekeuze­begeleiding vertrekt vanuit de brede basisvorming die gedifferentieerd wordt aangeboden. In de invulling van het keuzegedeelte in het 1ste leerjaar laten we de schoolbesturen of scholengemeenschappen vrij.  (NvdR: hoe kunnen de leerlingen uitmaken welke optie ze in het 2de jaar het best kiezen als het keuzepakket in het 1ste jaar geen verband houdt met de specifieke opties in het tweede jaar.)

    Omtrent dit keuzepakket stelt Masterplan: “In het eerste leerjaar van de eerste graad worden naast  de basisvorming (27 lesuren) in het keuzegedeelte verschillende differentiatiemogelijkheden aangeboden, zowel uitdagende pakketten voor wie meer aankan, als remediërende pakketten voor wie  het moeilijk  heeft om de  sleutelcompetenties van de basisvorming te bereiken. Op die manier  worden alle leerlingen uitgedaagd op hun niveau.”  Het VVKSO  spreekt zich niet uit over de invulling en functie van het keuzegedeelte. We vernemen enkel nog: “Het keuzegedeelte wordt door de school zelf ingevuld, rekening houdend met haar visie op de eerste graad en met de lokale situatie.” Wat betekent hier ‘rekening houden met de lokale situatie’? Volgens het VVSKO mag men het keuzepakket niet afstemmen op de opties in het 2de jaar en studierichtingen in de 2de en 3de graad.  Alle  latere keuzes moet men nog openhouden.

    De vrijheid inzake invulling zal leiden tot de meest uiteenlopende keuzepakketten. Voor de  leerkrachten, de CLB-mensen, de ouders, de leerlingen ... zal het ook uiterst moeilijk worden om te weten wat elke school aanbiedt en welke de verschillen zijn tussen dit aanbod. Voor dit pakket kunnen ook geen leerplannen worden opgesteld en is dus ook een echte evaluatie en eventuele sanctionering niet mogelijk?

    3.3       Optie Latijn i.p.v. keuzepakket & nefaste gevolgen 

    Tijdens de onderwijscommissievergadering van 27 juni zei minister Smet opeens dat 5 uur Latijn als keuzepakket toch mogelijk was – maar dan als uitzondering op de regel.  Ook het VVKSO gaat hiermee  akkoord. Dat zou een echte optie en de enige optie zijn. Dat heeft als gevolg  dat sterkere leerlingen die tot nog toe kozen voor de optie ‘moderne wetenschappen’ zich genoodzaakt zullen voelen om toch maar te kiezen voor de optie Latijn. Dit zou dan ook nadelig zijn voor arbeiderskinderen die toch minder vlug voor Latijn zullen kiezen. Leerlingen voor wie er al in de derde graad teveel theorie was, zullen niet langer de kans krijgen om een volwaardig pakket techniek te volgen en zullen gedemotiveerd geraken. Het zal ook leiden tot een sterke vermindering van het aantal leerlingen in tso-scholen.

    4          VVKSO-opties’ 2de jaar: vaag en verwarrend

    4.1       “Opties in zekere zin begrepen in de basisvorming” ? Verwarring troef.

    Tijdens de bespreking stelde het VVKSO vast dat  de  directeurs veel moeite hadden met het verschil tussen de doelstellingen van de basisvorming én de basisopties in het 2de jaar.  Een directeur merkte op: “De VVKSO-tekst laat nog vele vragen onbeantwoord. Zo is de relatie tussen basisvorming en basisoptie niet duidelijk. De basisopties mogen geen voorafname zijn op de studiedomeinen, maar wat wordt er dan eigenlijk wel mee bedoeld?”  VVKSO.: “Het curriculum wordt volledig gerealiseerd in de basisvorming; de basisoptie daarentegen is vakoverschrijdend. “

    Volgens  het VVKSO zijn de basisopties zelfs ‘in zekere zin’ begrepen in de basisvorming. VVKSO:   De basisopties in het tweede jaar (buiten Klassieke talen) leggen verbanden tussen verschillende vakken van de basisvorming. Men zou dus kunnen stellen dat de basisopties in zekere zin inbegrepen zijn in de basisvorming: ze bieden een andere mogelijkheid tot verkenning van die componenten....  In onze initiële VVKSO-visie onderscheidden we geen basisopties: de opdeling in basisvorming en basisoptie is artificieel. Door het gegeven van het Masterplan van de overheid kunnen we echter niet om die begrippen heen. Dat maakt het moeilijk om de studiekeuze op een transparante wijze te realiseren. We kunnen nu niet anders dan een strategische houding aan te nemen: indien wij zelf geen voorzet geven voor de eerste graad, zullen we niet méér kunnen doen dan reageren op een voorstel van de overheid.

    4.2       Voorstellen:  te vaag om te kunnen beoordelen, meerwaarde?          

    Uit  het verslag van de bespreking van de voorgestelde opties, zal straks  heel duidelijk worden dat de VVKSO-vrijgestelden (en de directies) niet weten welke opties het best voorzien worden en ook niet hoe die dan concreet ingevuld moeten worden. Voor de invulling van dit belangrijk pakket van 7 lesuren zouden de scholen blijkbaar grotendeels hun plan moeten trekken.  De algemene conclusies  op het einde van het overleg met de directeurs spreken voor zich: “*het ontbreekt deze (VVKSO-)tekst aan helderheid  *de cruciale vraag blijft of dit concept een meerwaarde biedt voor de leerling *het concept moet grondig worden herwerkt.”

    Het probleem is ook dat het Masterplan wel spreekt over opties, maar dat het eigenlijk geen opties mogen zijn die vooruitlopen op keuzes in het derde jaar. Klassieke talen mogen dan wel weer een  specifieke optie blijven in het tweede jaar, en zelfs in het eerste jaar waar opties in principe verboden zijn. De specifieke technische opties moeten dan weer alle verdwijnen. Dit laatste betekent ook dat leerlingen die al in de derde graad lager onderwijs gedemotiveerd werden door de vele theorie en zich in de eerste graad konden optrekken aan  technische opties, straks in de kou staan. Het betekent ook een bedreiging voor de tso- en nijverheidstechnische scholen. 

    5          Problemen met  meer heterogene A-stroom & inclusie-leerlingen

    In het verslag lezen we ook tussendoor een paar uitspraken over de heterogene A-stroom:  Ook stelt het Masterplan dat elke leerling die het getuigschrift van basisonderwijs bezit, doorstroomt naar de A-stroom.  ... Daar het Masterplan heeft vastgelegd dat alle leerlingen die het getuigschrift van basisonderwijs bezitten terechtkomen in het 1ste leerjaar A. Terechte reactie van directeurs: “Dan  zal de heterogeniteit daar sterk toenemen. Dan zal het alles behalve gemakkelijk zijn om dit voor de leerkrachten organisatorisch en structureel haalbaar te maken. Een consequentie is dat ook elke basisoptie zal moeten worden aangeboden op elk abstractieniveau.” Een andere directeur:    Dat houdt een enorme verandering in.”

    Commentaar:  *De A-stroom wordt vooreerst te heterogeen. En dan verzweeg het VVKSO nog de gevolgen van het door het VSKO goedgekeurde BNM-decreet:  inclusie van leerlingen die moeilijk gemeenschappelijk programma zullen kunnen volgen, maar allerhande vrijstellingen kunnen krijgen? Die leerlingen  zullen vermoedelijk belanden in tso-scholen en vooral in de bso-richtingen vanaf de 2de graad. Dit zal het lesgeven in het bso nog moeilijker maken en tot een niveaudaling leiden. *Het aanbieden van de  basisvorming en van de opties op verschillende abstractieniveaus en ook afgesteld op de uiteenlopende interesses, wordt voorgesteld als één van de belangrijkste hervormingen. Uit enkele tussenkomsten van de directeurs leiden we af dat ook zij deze sprookjes niet geloven.

    6          Masterplan over opties in 2de jaar

    Vooraleer we de VVKSO-voorstellen voor de invulling van de opties in het 2de jaar onder de loepe nemen,  bekijken we vooraf even wat het Masterplan hier over stelt. We citeren: “In het 2de leerjaar  worden de bestaande basisopties gescreend, geüpdatet  en gereduceerd tot een kleiner aantal.Deze herwerkte basisopties,  waaruit de leerling  kiest,  maken samen met  de remediëring/verdieping  deel uit van de 7 uur bovenop de basisvorming. Scholen organiseren  dit volgens eigen pedagogische aanpak. De differentiatiemogelijkheden kunnen zich situeren in techniek, wiskunde/wetenschappen, kunst, economie, Nederlands, moderne  vreemde talen  (Frans/Engels) en Klassieke Talen (zowel uitdagend als remediërend). 

    Dus in totaal 7 lesuren voor basisopties gecombineerd met uren remediëring voor de zwakkere leerlingen en verdieping voor de sterkere. Volgens een tussenkomst van minister Smet tijdens de commissievergadering  van juni 2013  stelde minister Smet plots dat de scholen ook alle leerlingen mogen confronteren met alle belangstellingsgebieden tegelijk. ‘Optie’ is dus een wollig begrip.  Aangezien de invulling van 5 uur keuzepakket en de invulling van 7 uur opties door de scholen naar eigen aanpak mogen ingevuld worden, zullen de leerlingen  ook met een sterk verschillende beginsituatie de 2de graad aanvatten. Het Masterplan stelt wel tegelijk dat de opties geen voorafname mogen zijn op de richtingen in de 2de graad. Dit alles is niet realiseerbaar en wekt de indruk dat de inhouden van die opties niet zo belangrijk zijn, aangezien er niet wordt op verder gebouwd in de tweede graad.  Ook volgens het VVKSO zullen er geen specifieke doelstellingen voor die 7 optie-uren (én voor het keuzepakket van 5 lesuren in het 1ste jaar) meer zijn. Op die manier kan men ook geen doorzichtigheid en niveau bereiken en geen resultaten meer evalueren.  De opties mogen ook niet vooruitlopen op het derde jaar. Zo zal men ook na twee jaar moeilijk kunnen uitmaken welke studierichting een 14-jarige het best kiest.

    We concludeerden in Onderwijskrant 166 : “Het Masterplan zal tot zoveel lokale variaties en ondoorzichtigheid  leiden dat het voor de leerlingen, de ouders, het CLB bijna onmogelijk zal worden een school te kiezen in functie van de aangeboden opties. In de huidige structuur  maakten de opties in de eerste en tweede graad een vroege differentiatie, vlotte heroriëntering, passend onderwijs mogelijk. Dit zal straks niet meer mogelijk zijn.” Het 2de jaar zal ook minder kunnen verder bouwen op het eerste en het derde minder op de eerste graad. Dit leidt tot een enorme niveaudaling – ook voor tso/bso-leerlingen die inzake technische kennis en (hand)vaardigheden een grote achterstand zullen hebben. De kritiek naar aanleiding van zwakke PISA-prestaties in landen met een gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus luidt precies dat er ook tso/bso-opties zouden moeten zijn vanaf 12 jaar.

    7          VVKSO - opties 2de jaar; geen talen; vaarwel technische opties

    7.1       Vier opties

    In het Codis-verslag lezen we: “In het 2de leerjaar van de eerste graad kiezen de leerlingen voor een basisoptie. De uitwerking daarvan ziet het VVKSO als een geïntegreerde aanpak van de leerplandoelstellingen van meerdere vakken van de basisvorming. Binnen de basisoptie kunnen de verschillen naar abstractieniveau worden geëxploreerd: niet elke leerling hoeft hetzelfde te realiseren. Dit brengt mee dat leerlingen niet voor een basisoptie kunnen worden uitgesloten op basis van hun abstractieniveau. (Commentaar: maar voor de optie Klassieke Talen zullen ze toch 5 uur Latijn in het eerste jaar gevolgd moeten hebben.)

    Het VVKSO stelt vier basisopties voor en hun bedoeling.

    (1)  een ruime basisoptie waarin zowel aspecten van cultuur, van wetenschap als van techniek aan bod komen; (2) een meer gerichte basisoptie met het accent op onderzoekende en technische aspecten;(3) een andere meer gerichte basisoptie met het accent op culturele en humane aspecten;(4) de door het Masterplan expliciet geponeerde basisoptie Klassieke talen die in tegenstelling tot de andere basisopties ‘niet’ in de volle breedte wordt aangeboden (NvdR: dus enkel op hoog abstractieniveau.)

    “Voor de leerling zijn de belangrijkste wijzigingen dat hij breder zal worden gevormd volgens zijn mogelijkheden, dat hij zijn talenten kan verkennen in een van de vier omschreven basisopties, en dat hij pas na de eerste graad een keuze maakt voor een studiedomein, en daarbinnen voor een studierichting.

    Ter verdere verduidelijking overloopt dhr. Van Autreve de uitwerking van de basisoptie met accent op onderzoekende en technische aspecten. Het leerplan van een basisoptie wil de leerling verschillende aspecten van vorming (in deze basisoptie  steekt ‘voornamelijk’ ICT, Natuurwetenschappen, Techniek en Wiskunde) overeenkomstig zijn interesses en zijn beheersingsniveau laten exploreren door verbreding, verdieping en inkleuring.

    Naast de algemene doelstellingen  heeft de basisoptie geen eigen leerplandoelstellingen. Het leerplan van de basisoptie moet de school toelaten om rekening te houden met een grote verscheidenheid aan leerlingenprofielen en keuzes te maken in functie van haar leerlingenpopulatie. Door een verscheidenheid aan thema’s worden alle leerlingen uitgedaagd om te ontdekken wat ze graag doen en waar zij goed in zijn. In de basisoptie met accent op onderzoekende en technische aspecten zal de fysische wereld benaderd worden op experimentele manier, via mathematische aspecten of via planmatig construeren. Het hanteren van een wetenschappelijke methodiek of het doorlopen van een technisch proces is geen doel op zich, maar wel een didactisch hulpmiddel om de interesse van de leerlingen te observeren. Het abstractieniveau van de leerling wordt geëxploreerd door doelen van de basisvorming te verbreden, te verdiepen of in te kleuren. “

    Commentaar: De opties – met uitzondering van Klassieke Talen klinken heel vaag en rekbaar. Uit de vragen van de directeurs – zie punt 8 – zal blijken dat ook zij de VVKSO- voorstellen al te vaag vinden. In tegenstelling met het Masterplan merken we dat het VVKSO geen opties voorziet waarin moderne talen voorkomen. De eerste graad is nochtans een ideale leeftijd voor onderwijs van vreemde talen, Engels b.v. Er zijn geen eigen leerplandoelstellingen, maar er is  toch sprake van een leerplan? De invulling van de opties kan dus sterk verschillen van school tot school. Leerplannen en een echte beoordeling/sanctionering voor die 7 lesuren is dus ook niet mogelijk. Waarom zouden de leerlingen zich hiervoor nog inspannen?)

    7.2       Vaarwel technische opties

    We kunnen ons voorstellen dat de directies tso/bso het minst gelukkig zullen zijn met dit VVKSO-voorstel. Een directeur (tso?) merkte op de Codis-vergadering terecht op: “Er zijn toch ook leerlingen die op de leeftijd van twaalf jaar bewust kiezen voor een technische richting; het zou niet verantwoord zijn om hen nog twee jaar op hun honger te laten zitten.”  De VVKSO- mensen beantwoordden deze vraag niet. Op een vorige Codis-vergadering werd al een analoge vraag gesteld: ”Het VVKSO-voorstel gaat uit van de veronderstelling dat een twaalfjarige wel in staat is om al dan niet Latijn te kiezen, maar die keuze-rijpheid niet heeft voor andere vakken. ... Het is niet eerlijk dat we een voorafname doen voor Latijn, maar niet voor de andere vakken.”  

    De optie (2) -met accent op onderzoekende en ‘technische aspecten’ - werd wel wat concreter toegelicht, maar kon die directeur blijkbaar niet bekoren. Die optie klinkt op een eerste gezicht iets minder vaag dan (1) en (3), maar het gaat toch om een enorm brede optie met minstens 4 leergebieden en die niettegenstaande ‘technische’ aspecten, duidelijk maakt dat  de specifieke technische opties sneuvelen.

    L’histoire-tso se répète; het VVKSO houdt geen rekening met de geschiedenis. Het Verbond van het katholiek technisch onderwijs was in 1970 sterk gekant tegen de invoering van het VSO. In 1975 voerde minister Herman De Croo in het 2de jaar VSO opnieuw technische opties (zelfs 9 lesuren) in om de leegloop van de tso-scholen te doen stoppen. In 1998 wou het duo Van den Bossche-Monard een soortgelijke optie invoeren, een combinatie van de opties ‘Moderne wetenschappen’, Industriële wetenschappen en ‘Techniek wetenschappen’ onder de naam ‘Wetenschappelijke vorming’. Er kwam veel kritiek op dit voorstel en het werd terug afgevoerd. In het verslag van de Codis-bijeenkomst van december 1998 lezen we: “Het contactcomité van de directies tso/bso (CODI-T) staat negatief tegenover de samentrekking van de 3 bestaande opties tot één, nl. Wetenschappelijke vorming.” We lezen verder dat ook de CODIS-leden liever de huidige 3 opties behielden, i.p.v. de tussenoplossing waarbij enkel Industriële en Technische wetenschappen zouden samen smelten. Ook de voorbije jaren werd voor een soort versmelting tussen die drie opties gepleit, en dat zou ook doorgetrokken worden in de 2de en 3de graad.

    Het zou dus volgens het VVKSO-voorstel zelfs in het tweede jaar niet langer mogelijk zijn om een  aantal lesuren specifieke techniek te volgen zoals in de huidige technische opties. Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra pakket wiskunde en wetenschappen, zullen dus met heel wat meer theorie dan voorheen geconfronteerd worden. Voor volwaardige en interessante techniek-pakketten is er dus geen ruimte meer. Het Masterplan en het VVKSO hebben de mond vol van ‘opwaardering van techniek‘ en ‘meer leerlingen voor tso/bso’, maar voeren hervormingen in die hier haaks op staan. De tso- en nijverheidsscholen zullen van dit alles het meest de dupe worden. Anderzijds zullen aso-scholen ook lokalen en technische apparaten/machines nodig hebben voor het onderdeel techniek. Door de aanbieding van uren techniek  zullen ook een aantal leraars hun werk in de aso-school verliezen en zal men mensen uit een tso-school moeten vinden die bereid zijn over te stappen naar een aso-school.

    8             Kritische vragen directeurs bij VVKSO-opties

    8.1       Vragen over identiteit en doelstelling van nieuw optie-concept

    *De eerste graad mag geen voorafname doen op de studiedomeinen van de tweede en derde graad, maar toch wordt er gesproken van basisopties, ook van Klassieke talen. Daardoor is het niet meer duidelijk hoe een leerling zal kiezen na het 1ste leerjaar A. Wat nu de visie is achter dit concept. Antwoord VVKSO: De ambitie is duidelijk om de basisopties los te koppelen van abstractieniveaus én van de studiedomeinen (vanaf 3de jaar).

    *De visie is onvoldoende transparant; o.a. de gebruikte terminologie basisvorming/basisoptie moet worden uitgeklaard.

    *Voor de herkenbaarheid van de opties is het belangrijk om de huidige situatie (opties) bij wijze van simulatie in te passen in het model dat nu wordt voorgelegd. Vanuit het veld en het middenkader rijzen er immers vele vragen. VVKSO: Bij het creëren van een nieuw concept mag men niet te snel beginnen vertalen naar wat nu bekend is. (NvdR: hoe zo? Waarom verdoezelen dat vooral de specifieke technische opties sneuvelen en dat vooral kinderen die het best zo’n optie volgen en  tso/bso-scholen de dupe zullen zijn.

    *Het is nog niet duidelijk op basis waarvan de leerling na het eerste jaar een keuze zal kunnen maken voor een van de studiedomeinen. Doorheen de eerste graad moet hij zich immers kunnen/leren situeren binnen de matrix 2de en 3de graad, dus niet enkel naar abstractieniveau maar ook naar studiedomein.  VVKSO: In onze initiële visie onderscheidden we geen basisopties: de opdeling in basisvorming en basisoptie is artificieel. Door het Masterplan  kunnen we echter niet om die begrippen heen. Dat maakt het moeilijk om de studiekeuze op een transparante wijze te realiseren. We kunnen nu niet anders dan een strategische houding aan te nemen: indien wij zelf geen voorzet geven voor de eerste graad, zullen we niet méér kunnen doen dan reageren op een voorstel van de overheid.

    *Te verwachten valt dat vele scholen de basisopties van het 2de leerjaar toch zullen doortrekken naar het 1ste leerjaar.

    *Uiteindelijk zullen de basisopties dan toch een link moeten hebben met de studiedomeinen (in 2de/3de graad): zij moeten het middel bieden om de interesse te exploreren. VVKSO: In de visie van het Verbond zoals uiteengezet in de brochure “Toekomst SO inKleuren” hebben we de band met de studiedomeinen van de tweede en derde graad bewust doorgeknipt. (NvdR: 2de graad moet kunnen voortbouwen op 1ste graad; dit zal enkel nog mogelijk zijn voor Kl. Talen.)

    *Misschien is het beter om de basisopties voor te stellen als keuzemodules naar de tweede graad toe. De terminologie moet dit duidelijker maken. VVKSO: politiek is het niet haalbaar om af te wijken van de terminologie van het Masterplan.

    8.3       Vragen bij  brede  & vage opties & beheersingsniveaus

    *De sterk gerichte basisoptie Klassieke talen verschilt principieel van de andere basisopties die immers veel breder zijn. Het zal een grote uitdaging zijn om de leerlingen (voor die brede opties) goed te oriënteren!  VVKSO : Als de basisopties geen voorafname zijn van de studiedomeinen, heeft de specifieke keuze slechts een beperkt belang. (NvdR: VVKSO zwijgt over vaag karakter en wekt de indruk dat die 7 optie-uren al bij al niet zo belangrijk zijn.)

    *Volgens het Verbond verkennen we in de verschillende basisopties dus gelijkaardige doelstellingen, maar op een andere manier. Vandaag kijken we toch totaal anders tegen een basisoptie aan.

     *De ruime basisoptie (1) ‘cultuur, wetenschap en techniek’ is weinig geprofileerd, zodat het risico bestaat dat het beheersingsniveau wordt vermengd met de thematiek.  ...Is Klassieke talen die ruime basisoptie waar alles in zit? VVKSO: De basisopties gaan nader in op elementen van de basisvorming, die ook culturele aspecten bevat, maar Klassieke talen vormt de enige basisoptie die gekoppeld is aan één abstractieniveau.

    *Het zal niet eenvoudig zijn om ook de eerste 3 basisopties op een hoog abstractieniveau aan te bieden. Een andere: “Met uitzondering van de optie Klassieke Talen, zal het dus moeilijk zijn om de andere opties ook op een abstract niveau aan te bieden. “ VVKSO: “Dat is inderdaad een uitdaging, maar in de huidige situatie is het helemaal niet zeker of we de 50 % van de leerlingen die nu de basisoptie Moderne wetenschappen bevolken, voldoende breed vormen.”

    *De basisvorming houdt vast aan de indeling in vakken (of componenten). Die afgrenzing kan wel worden doorbroken in drie van de vier basisopties, maar het is jammer dat dit niet mogelijk is in Klassieke talen: de mogelijkheid om vakken te combineren is daar niet aanwezig.

    Commentaar:  Als het gaat om  zo breed mogelijk vormen, dan moeten we uiteraard in de eerste plaats de optie Klassieke Talen schrappen.  Het probleem met ‘moderne wetenschappen’ is  ook niet dat die optie onvoldoende breed is. De sterkste leerlingen van de huidige optie ‘Moderne wetenschapen’ zulle niet voor de nieuwe optie (2) kiezen. Ze zullen zich genoodzaakt voelen om voor de optie Latijn te kiezen omdat  in optie (2) meer zwakkere leerlingen terecht zullen komen. Daarom stelden we zelf  voor om voor die sterkere leerlingen ‘moderne wetenschappen’ nog een extra sterke optie in te lassen- naast de bestaande.

    *Het lijkt me beter om de ruime basisoptie (aspecten van cultuur, wetenschap en techniek) niet te behouden. (NvdR: We kunnen ons inderdaad  moeilijk voorstellen wat optie (1) zoal kan inhouden. Wetenschap en techniek komt ook in optie (2) voor en cultuur in optie (3). 

    *Voor de ruime basisoptie (1) bestaat het risico dat tijdsgebrek het niet zal toelaten om te verbreden, te verdiepen en in te kleuren; daardoor dreigt deze ruime optie alle eigenheid te verliezen. Misschien is het beter om naast de sterk gerichte basisoptie (Klassieke talen) en de twee bredere (onderzoekende en technische aspecten; culturele en humane aspecten) te voorzien in een vierde basisoptie die even concreet is als de twee voorgaande. (NvdR: voor ons zijn optie 2 en 3 ook allesbehalve concreet.

    *De voorgelegde tekst suggereert om in de basisopties rekening te houden met de leerlingenprofielen. Houdt dat niet het risico in dat men opnieuw komt tot schoolprofielen?  VSKO: Als Verbond kunnen we moeilijk opkomen voor de vrijheid van de onderwijsverstrekkers en tegelijk een bepaald schoolprofiel opleggen. Ons voorstel pleit voor een breedheid in de eerste graad.

    *De meeste studiedomeinen van de tweede en derde graad zijn terug te vinden in de basisopties in het tweede jaar, maar niet het studiedomein Economie. In welke basisoptie kan een leerling terecht die interesse heeft voor het economische? VVKSO: We wilden vermijden dat de basisopties in de eerste graad een voorafspiegeling zijn van de studiedomeinen in de tweede graad. De basisopties willen de basisvorming verbreden, verdiepen of inkleuren, maar zijn geen voorafname van de studiedomeinen. De oriëntering vertrekt vanuit de basisvorming, waar Economie waarschijnlijk deel zal van uitmaken. Vraag directeur: maar binnen welke optie in het 2de jaar situeert economie zich dan? VVKSO: De economische component wensen ook wij toegevoegd te zien aan de basisvorming in de eerste graad; alle leerlingen zullen er dus kennis mee maken.

    *Om dit voorstel volledig te realiseren moet een school een aanzienlijke schaalgrootte hebben. VVKSO: Het is zeker niet zo dat elke school alle basisopties moet aanbieden: we doen geen uitspraak over wie wat moet aanbieden. 

    Commentaar: Volgens de geest van het Masterplan en van de ‘verbrede eerste graad’ moeten er op elke school zoveel mogelijk opties aangeboden worden.  Aso-scholen  worden dus gestimuleerd om ook tso-ingrediënten aan te bieden en het omgekeerde voor de tso-scholen.  Dat betekent  ook dat de realisatie ervan een zekere schaalgrootte vereist. Voor de vele scholen met  een relatief kleine eerste graad zal er dus geen toekomst meer zijn. Aangezien de specifieke en volwaardige tso-opties verdwijnen, zullen tso-scholen minder leerlingen rekruteren. Het wordt een schooloorlog tussen de scholen.

    *Wordt er voor de basisopties een aantal lesuren vastgelegd? Zal het mogelijk zijn om de basisvorming in minder lesuren te realiseren? VVKSO: Voor de basisvorming is 24 lesuren het minimum, maar niets verbiedt een school om dat aantal op te trekken. Dat is overigens ook nu al toegelaten.

    *Uiteindelijk is toch de vraag wat er voor de leerlingen verbetert in de toekomst.  En wat zal het gevolg zijn van het werken met beheersingsniveaus? VVKSO : Bij het uitschrijven van de eindtermen voor de eerste graad had men de gemiddelde leerling voor ogen, maar in de leerplannen is het wel mogelijk om met beheersingsniveaus te werken. Dit gebeurt nu reeds in het leerplan Wiskunde voor de eerste graad. (NvdR: leerkrachten wiskunde zijn niet tevreden over het gemeenschappelijk leerplan wiskunde; het leidt ook tot niveaudaling.)

    *Het begrip “werken met beheersingsniveaus” overlapt met de begrippen “verbreden, verdiepen, inkleuren”; daardoor verliest het voorstel aan transparantie.

    *Het is vervelend dat men op de website van de overheid stellingen terug vindt  waarover het VKSO in zijn voorstel uitspraak doet, bv. over attestering.

    *Is het zo dat de basisvorming voor alle leerlingen dezelfde is, en er enkel een verschil bestaat tussen de basisopties? VVKSO: Het VVKSO vertrekt voor zijn visie op de eerste graad inderdaad uit van dezelfde basisvorming; deze wordt gedifferentieerd aangeboden, in verschillende beheersingsniveaus. Naast de basisvorming wou het VVKSO initieel geen basisopties in de eerste graad, maar in het voorstel dat nu voorligt hebben we rekening moeten houden met het vaststaande gegeven dat het Masterplan van de Vlaamse regering wél basisopties onderscheidt.

    9            Besluiten op  Codis-vergadering

    Verslag: “De heer Smits (secretaris-generaal) besluit dat het VVKSO-voorstel op een aantal belangrijke punten dient te worden bijgestuurd. Het is zeker mo

    22-06-2016 om 15:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o., masterplan, eerste graad s.o.
    >> Reageer (0)
    21-06-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Banalisering van standaardtaal op school door Steven Delarue en Co
    Nog een banalisering van belang van de standaardtaal op school door Neerlandici. Dit keer op website KLASSE (zie bijlage)

    Reactie van Dannie Welvaert (1) en Raf Feys (2)

    1. Verontwaardiging van Dannie Welvaart als reactie op standpunt van Steven Delarue in Klasse (zie biljage)

    Met andere woorden: iedereen spreekt zoals hij het thuis gehoord heeft. Geen standaardtaal meer, geen correct taalgebruik meer ... Ik stel voor dat we meteen ook correct spellen overboord gooien. Wat een onzin toch allemaal .... Mijn proffen draaien zich om in hun graf.Terecht! En zeggen dat mijn studenten beoordeeld werden op correct taalgebruik en gebruik van de standaardtaal ... Mag dus ook niet meer. Terug naar de middeleeuwen ...

    Je kunt het ook anders zien natuurlijk: in het Verenigd Koninkrijk hoor je aan iemands taal meteen ook zijn sociale afkomst en zijn studieniveau ... Handig om iemand op de sociale ladder in te passen. Ik dacht dat het aanleren van een standaardtaal juist daaraan tegemoet kwam: dat je dat niet meteen kon doen. Ik word echt ouderwets. Voor mij is taal nog altijd een communicatiemiddel dat ik aanpas aan de situatie waar ik me in bevind en aan de mensen tot wie ik me richt. De ene keer in standaardtaal, de andere keer in tussentaal of in het dialect. Maar ik beheers de verschillende varianten. En daar komt het op aan

    2. Reactie van Raf Feys Banalisering Standaardnederlands door ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut

    De taalproblematiek en de taalcontroverses zijn actueler dan ooit. In de bijdragen in het themanummer over taalonderwijs in Onderwijskrant nr. 153 van 2010 kwam dit overduidelijk tot uiting: zie www.onderwijskrant.be. In enkele passages uit een bijdrage over het belang van Standaardnederlands beluisteren we nog eens de standpunten van Ides Callebaut, ex-leerplanvoorzitter Nederlands, in zijn artikel ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’ (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009; ingekorte versie in VONK, dec. 2009).

    Callebaut was gedurende vele jaren dé begeleider Nederlands binnen de katholieke koepel en heeft zo zijn opvattingen via de leerplannen en andere begeleidingskanalen kunnen verspreiden. Dit alles zet ons aan om uitvoerig stil te staan bij de recente stellingen van Callebaut over het vak Nederlands in het poststandaardtaaltijdperk. Callebaut gaat er prat op dat zijn visie aansluit bij deze van prof. Van der Horst in ‘Het einde van de standaardtaal’ en van ‘de leerplanmakers en de taaldidactici’ die volgens hem al lang het poststandaardtaal-Nederlands propageren. In de tweede bijdrage in dit themanummer werd duidelijk dat veel bekende taalkundigen afstand nemen van Van der Horst en poneren dat het Standaardnederlands belangrijker is dan ooit; ze formuleren ook scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen en leerplannen van taalgoeroes als Callebaut en co. Callebaut verzwijgt de vele kritiek en poneert zelfs dat de meeste taalkundigen zijn visie onderschrijven.

    Volgens Callebaut “is er ook zonder standaardtaal goed taalonderwijs mogelijk.” Hij beschrijft het poststandaardtaaltijdperk als volgt: “Leerlingen hoeven geen taal meer te leren als een voorwerp (AN) dat ze moeten leren beheersen. Er is ook niet zoiets als een superieure taalcompetentie in absolute zin. In het echte leven moeten leerlingen allerlei situaties met alle daarbij meespelende factoren leren aanpakken en beheersen. Binnen de taalgroep zullen veel variaties en accenten mogelijk zijn. Wat nu nog de standaardvariant is, zal men waarschijnlijk nog onderwijzen, maar als een vaak heel nuttige taalvariant, niet meer als ‘de’ taal. Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven. En dat is waar het einde van de standaardtaal op neerkomt (Van der Horst ). We zullen dus minder ‘taalunie’ hebben tussen Nederland en Nederlandstalig België en tussen Vlamingen, Brabanders en Limburgers binnen Nederlandstalig België. ... Er zullen waarschijnlijk nog mensen zijn die het zuivere Standaardnederlands willen blijven gebruiken, maar de meeste mensen zullen doen wat ze nu al doen: een tussentaal gebruiken.

    Het zal niet gaan om één tussentaal, maar om één van de vele tussentalen, naargelang van de spreker, het onderwerp, de luisteraar, de situatie… Je zult er gemakkelijker uit kunnen afleiden vanwaar de spreker komt, wat zijn opleiding is geweest enzovoort.” Callebaut schrijft verder: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. ...

    Het ideaal van een Standaardtaal leeft nog altijd bij zeer veel mensen. Maar daarnaast hebben steeds meer hedendaagse denkers een hekel aan de uniformiteit die heel de wereld aan het veroveren is en dus ook aan taaluniformiteit. Ze zien daarin juist een vreselijke armoede. De vorige eeuw hebben we niet-standaardtalen wel willen uitroeien, omdat de mensen die het voor het zeggen hadden, een uniforme, vaste standaardtaal wilden .... Wanneer de standaard verdwenen is, zullen we weer onze eigen taal gebruiken.” Callebaut schreef ook al relativerend in Onderwijskrant 142:“ Ben je een bevlogen spreker omdat je foutloos AN spreekt?” Ben je echt een goede schrijver omdat je op school altijd foutloze dictees maakte?”

    Verderop zal blijken dat kennis van AN, AN-uitspraak, schrijven in AN, kunnen lezen en begrijpen van moeilijke AN-teksten, AN-spelling, AN-grammatica, AN-taalzuivering ... blijkbaar in het post-AN-tijdvak niet meer zo belangrijk zijn. Volgens Callebaut en Van der Horst staan in poststandaard-taallessen niet langer de geschreven maar de gesproken taal centraal, de babbel-les.

    We vragen ons hierbij ook af welke taalvarianten in klas gestimuleerd moeten worden en hoe, of we de leerlingen ook in hun eigen dialect moeten leren schrijven en lezen ... Hierover schrijft Callebaut heel vaag en utopisch: “De leerlingen leren die varianten en registers die ze nodig zullen hebben. ... Ze zullen zich vooral moeten leren aanpassen aan verschillende situaties en daarbij de gepaste strategieën moeten leren gebruiken. ... En vaardigheden en kennisaspecten die nu nog altijd in hoog aanzien staan, zullen niet nuttig meer gevonden worden. ... “ Callebaut schetst vervolgens een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs: “We zullen onze (taal)wortels niet meer willen ontkennen en tegelijk zullen we meer wereldburgers willen zijn .... Taal zal weer het middel zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren. Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden .... Van de kunstmatige standaardtaal heeft men geleidelijk de ‘goede’ taal en later zelfs de ‘echte’ taal gemaakt, ook al werd die bijna nooit ‘in het echt’ gesproken. Dat was een fatale omkering. Zo ontstond‘ de taalfout.

    Degenen die de standaardtalen gepromoot hebben, waren bang van variaties. Maar waarom zouden we niet blij zijn om de rijkdom aan variaties.”

    Bijlage website KLASSE : interview met Steven Delarue - Assistent Nederlandse Taalkunde UGent “Leraren mogen tussentaal gebruiken” 20 juni

    Citaat: “Tussentaal heeft ook geen negatieve gevolgen voor de anderstalige leerlingen in de klas”

    “Vlaamse leraren spreken vaak tussentaal in de klas. En dat is hoegenaamd geen probleem”, zegt Steven Delarue (UGent). “Integendeel. Leraren die heel dicht tegen de standaardtaalnorm zitten, hebben vaak nog het meest moeite om de leerlingen mee te krijgen”. 8 vragen over tussentaal in de klas. Hoe erg is het dat leraren nauwelijks standaardtaal gebruiken? Steven Delarue: “Een leraar moet het taalgebruik inzetten waarin hij zich het best voelt. Waarin hij het best de leerstof kan overbrengen, maar altijd op voorwaarde dat alle leerlingen hem kunnen verstaan. De Vlaamse leraar heeft verschillende redenen waarom hij tussentaal spreekt in de klas. Hij komt tijdens een les dan ook in 20, 30 situaties terecht die elkaar razendsnel opvolgen.”

    “Geef je les uit het handboek, dan spreek je meestal vrij goeie standaardtaal. Je hebt een houvast en je kan je heel makkelijk op de taal focussen. Maar als er 2 seconden later iets onverwachts gebeurt en iedereen begint te roepen, moet je werken aan klasmanagement en verandert je taalgebruik onmiddellijk. Als je tijdens een groepswerk met 1 individuele leerling praat, is er meer kans dat je tussentaliger spreekt.” “Een leraar moet het taalgebruik inzetten waarin hij zich het best voelt. Maar altijd op voorwaarde dat alle leerlingen hem kunnen verstaan”

    Is standaardtaal dan niet belangrijk?
    Steven Delarue: “Natuurlijk wel. Je moet als leraar in staat zijn je inhoud over te brengen én goeie standaardtaal te spreken. Maar dat vergt tijd en inspanning. Ik verwacht niet dat elke leraar elke week naar de logopedist gaat om zijn a’s en o’s in te oefenen tot zijn kaken er pijn van doen – zoals ik heb moeten doen voor mijn job.” “De tijd in de lerarenopleiding is beperkt. Wees daarom pragmatisch. Standaardtaal is niet voor iedereen haalbaar. Taal is een communicatiemiddel, een middel om vaardigheden bij te brengen. Hoe taalvaardiger je bent, hoe makkelijker dat lukt. Maar ben je taalvaardiger als je enkel standaardtaal spreekt?”

    Je moet leerlingen toch voorbereiden op het leven. Dan komt standaardtaal toch van pas?
    Steven Delarue: “Zeker. Maar het aantal situaties waarin standaardtaal je een voordeel oplevert, vermindert voortdurend. Zelfs in sollicitatiegesprekken is tussentaal vaak de norm geworden. Ook in de nieuwsstudio sluipt tussentaal binnen. Op VTM hoor je tijdens informele een-tweetjes tussen nieuwslezer en weervrouw al eens een ‘ge’ of valt de eind-t weg. De norm verbreedt, we evolueren naar een informele standaardtaal waar dat soort dingen wel kan.”

    Zie je verschillen tussen het taalgebruik in lager en secundair onderwijs?
    Steven Delarue: “Hoe ouder de leerlingen, hoe minder standaardtaal je hoort. Spreken leraren basisonderwijs dan altijd standaardtaal? Nee, maar ze doen wel hun best om goed te articuleren, en de intonatie goed te krijgen. Ik ben trouwens in geen enkele klas geweest waar leerlingen moeite hadden om de leraar te verstaan. En opvallend: de leraren die heel dicht tegen de standaardtaalnorm zaten, hadden vaak nog het meest moeite om de leerlingen mee te krijgen.”

    En zijn er verschillen tussen aso, tso en bso?
    Steven Delarue: “In tso en bso spreken leraren vaak tussentaliger dan in aso. Maar ik weet niet of dat een bewuste keuze is. Leraren tso voelen de nood om de leerlingen sneller naar zich toe te trekken. Dan creëert standaardtaal afstand. Bovendien, als je technische vakken of praktijkvakken geeft in een mechanicarichting, fungeer je meer als coach. Je gaat anders om met je leerlingen, en dat zorgt voor een heel ander taalgebruik. Alleen maar standaardtaal praten zou zowel voor leraar als leerling erg onnatuurlijk aanvoelen.”

    Hebben anderstalige leerlingen geen problemen met tussentaal?

    Steven Delarue: “Tussentaal heeft geen negatieve gevolgen voor de anderstalige leerlingen in de klas. Als anderstaligen meer moeite hebben om gelijke kansen te krijgen en om hoger te raken in de maatschappij, ligt dat niet aan het taalgebruik van de leraar. Dat ligt aan socio-economische problemen: ze hebben het financieel minder breed, ze hebben minder toegang tot cultuur thuis. De taal van de leraar speelt daar maar een heel marginale rol in, wijst onderzoek uit. Wat vinden de leraren zelf van hun taalgebruik? Steven Delarue: “Ze vinden dat wat ze spreken acceptabel is, maar beseffen dat ze vaak tussentaal spreken. Ze weten dat ze een voorbeeldfunctie hebben. En ze vinden Standaardnederlands belangrijk. Ze streven daarom naar die norm. Ze doen hun best, en voor hen is dat goed genoeg. En voor mij ook. Ik heb 82 schitterende, gemotiveerde leraren bezig gezien die didactisch onderlegd zijn, zich vlot uiten en zo hun leerlingen mee krijgen. Met het taalgebruik in het Vlaamse onderwijs gaat het op dat vlak dus uitstekend.” Steven DelarueSteven Delarue is assistent Nederlandse Taalkunde aan de Universiteit Gent. Hij onderzocht in zijn doctoraat het taalgebruik van leraren en wat leraren denken over standaardtaal in de klas. Hij observeerde en interviewde daarvoor 82 Vlaamse leraren in het zesde leerjaar en het derde en zesde jaar secundair.

    21-06-2016 om 21:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:AN, standaardtaal, Standaardnederlands
    >> Reageer (0)
    20-06-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Het studieaanbod Handel mag niet verdwijnen in de toekomst.
    Business Education, een initiatief van meer dan 100 scholen aangesloten bij Katholiek Onderwijs Vlaanderen.

    Handel is springlevend en klaar voor de toekomst. Het studieaanbod Handel mag niet verdwijnen in de toekomst.
    door Magenta | Jun 19, 2016 | Blog, In de kijker | Handel is springlevend en klaar voor de toekomst Het studieaanbod Handel verdwijnt niet in de toekomst.

    De studierichtingen binnen het handelsonderwijs krijgen met de onderwijshervorming een nieuwe benaming. Achter de nieuwe benamingen zitten nieuwe inhouden. Leerlingen én leerkrachten in het handelsonderwijs zijn ondernemende denkers, durvers en doeners. De West-Vlaamse handelsscholen beklemtonen de kracht van het handelsonderwijs: nu maar ook in de toekomst. Het handelsonderwijs binnen Katholiek Onderwijs Vlaanderen is meer dan ooit springlevend. Eén op de vijf (!) leerlingen in Vlaanderen kiest voor een studierichting tso binnen het studiegebied Handel. De brede vorming en uitgesproken aandacht voor vreemde talen, toegepaste economie en toegepaste informatica spreekt jongeren aan. Leerlingen die kiezen voor een professionele bacheloropleiding Bedrijfsmanagement behalen gemiddeld een hoog studierendement van 68 %. Leerlingen die vanuit de studierichting Informaticabeheer kiezen voor een professionele bacheloropleiding Toegepaste informatica behalen gemiddeld een mooi studierendement van 61 %.

    De recente hervorming van de arbeidsmarktgerichte opleidingen Kantoor en Verkoop binnen Katholiek Onderwijs Vlaanderen krijgt een positieve weerklank op het werkterrein. Meer aandacht voor leren op de bedrijfsvloer zorgt voor een betere aansluiting op de noden van de arbeidsmarkt. Leraren die zelf stage volgen in het bedrijfsleven maken van leraren goede leercoaches op de arbeidsvloer. Deze opleidingen hebben wel degelijk voeling met de arbeidsmarkt. De handelsscholen van Katholiek Onderwijs Vlaanderen blijven ambitieus. Stilstaan is geen optie. Vooruitdenken en handelen is ons motto.

    De nakende onderwijshervorming daagt ons uit. Wij zijn springlevend en zullen enthousiast op de ingeslagen weg verder gaan en een bijdrage leveren aan de onderwijshervorming. Ouders en leerlingen kunnen gerust zijn: het handelsonderwijs verdwijnt niet, maar is meer dan ooit innoverend en ondernemend!

    Bijlage:Lerares Christine Van den Moortel (lerares' Verkoop en kantoor')

    Is investeren in onderwijs dan niet meer nodig? 8 juni 2016 De Wereld Morgen) Beste mevrouw Crevits. Als leerkracht met meer dan 20 jaar leservaring in het beroepsonderwijs heb ik met grote belangstelling uw hervormingsplannen van het onderwijs gevolgd. Sta mij toe u mijn mening over verschillende onderwijszaken uiteen te zetten. Hervorming Verkoop en Kantoor Ik geef al bijna mijn hele carrière les in de richting Verkoop en na de vernieuwing van de leerplannen sinds 2011 heb ik de indruk dat wij het daar heel goed doen.

    Met groeiende verbazing en toenemende ergernis stuitte ik dan ook op uitspraken als ‘het oubollige Verkoop’ en ‘Verkoop biedt te weinig kansen op de arbeidsmarkt’. Volgens mij baseert u zich op de oude leerplannen en dus ook op statistieken van de studenten die uit het oude leerplan zijn afgestudeerd want u beschikt duidelijk niet over actuele informatie.

    Als er even de moeite werd gedaan om de leerplannen na te kijken, had men gezien dat deze van de richting Verkoop en Kantoor compleet vernieuwd zijn. Vijf jaar geleden werd de hele leerinhoud door mekaar gegooid om in te spelen op de modernisering van deze richting. In die leerplannen is GEMODERNISEERD en HERVORMD naar WERKGELEGENHEID toe. Er zijn bijvoorbeeld veel meer stage-uren voorzien en werkplekleren wordt geïntegreerd. De leerinhouden zijn ook grondig verruimd wat een toenemende kans op de arbeidsmarkt biedt. Er kan dan ook hoegenaamd niet geconcludeerd worden dat de succeskansen op de arbeidsmarkt te klein zijn om deze richting nog een kans te geven. Er is immers nog maar één lichting afgestudeerd in het zesde middelbaar volgens het nieuwe leerplan. Omgeschoold maar oubollig Alle leerkrachten Verkoop en Kantoor hebben zich gedurende 5 jaar volledig omgeschoold om het nieuwe leerplan te doen slagen. Ook werden cursussen gerealiseerd door de leerkrachten zelf aangezien het aanbod van uitgeverijen ontoereikend is. Nu krijgen we te horen dat we ‘oubollig’ zijn? Nee, dit komt onze energie noch onze motivatie ten goede. U spreekt zich niet duidelijk uit over de toekomst van de richting Verkoop en Kantoor maar het is duidelijk dat dit nieuwe leerplan alweer een grondige herwerking zal krijgen.

    Ik vermoed dat u de leerlingen Verkoop en Kantoor wilt samenzetten met een andere richting? Grotere klassen in BSO, met als rechtstreeks gevolg minder slaagkansen. Dit staat volgens mij lijnrecht tegenover uw intentie dat iedere student een diploma zou moeten halen. U geeft aan dat een groot deel van de afgestudeerden uit Verkoop en Kantoor geen werk vindt. Misschien ligt de oorzaak hiervan niet bij het leerplan/de richting/het onderwijs. Kijk eerst eens naar de instroom van leerlingen in deze richting. Voor Verkoop en Kantoor is geen groot budget nodig. Het is waarschijnlijk de goedkoopste richting in heel het onderwijssysteem. Veel taalarme leerlingen en anderstaligen komen hier terecht. In Verkoop en Kantoor zitten leerlingen vaak omdat ze schoolmoe zijn, armoede kennen, of zelfs omdat ze toch niet de intentie hebben om in de toekomst te gaan werken. Gaat u deze studenten de mogelijkheid op een diploma ontzeggen? Of geeft u ALLE leerlingen een kans op succes? Stijgende werkdruk Elke minister tracht zijn/haar stempel op het onderwijs te drukken. Zo bestond eerst de richting Kantoor-Verkoop, daarna werd de richting uiteen getrokken en later weer bij elkaar geplaatst. Nu zijn het volgens uw hervormingsplannen weer twee afzonderlijke richtingen die misschien opnieuw samen zullen gezet worden? De leerkrachten zien telkens namen veranderen maar inhoudelijk is het toch altijd weer de taak van de leerkrachten zelf om een positieve evolutie te brengen. Deze constante hervormingsdrang zorgt er al jaren voor dat het onderwijs weinig rust kent, omdat ze bovenop aanpassingen in het leerplan komen. De stijgende werkdruk door hervormingen, wilde ideeën van ministers, bijkomende eindtermen over zaken die wij vroeger thuis meekregen (verkeer, seksuele opvoeding, relatiebekwaamheid, milieu, omgaan met geld, rijbewijs op school, ...) maken dat het lesgeven uiteindelijk niet meer op de eerste plaats kan komen. Het steeds meer omvattende administratieve werk wordt bijna onoverzichtelijk zodat leerkrachten bijna genoodzaakt zijn een secretaresse aan te werven om alle papier en andere rompslomp in orde te krijgen. In de media verscheen een artikel waarin de directie hiervoor met de vinger werd gewezen, maar als elke quotatie moet verantwoord en gedocumenteerd worden voor het geval ouders het eindresultaat willen aanvechten, kan de schuld niet bij de directie gelegd worden. De inspectie vraagt jaar na jaar meer inspanningen van de leerkrachten. Onzekerheid troef Wenst u nog voorbeelden van de stijgende werkdruk? Leerkrachten moeten op alle momenten bereikbaar zijn voor de leerlingen via leerplatformen en zij (alsook de directie) verwachten direct een antwoord. Het M-decreet dat de diversiteit van de klassen nog groter maakt, terwijl er bijzonder weinig ondersteuning is (financieel of anders) ... voor leerkrachten die hiervoor geen stevige opleiding hebben gekregen. Terwijl de ervaren leerkrachten in het Bijzonder Onderwijs hun klasjes zien leeglopen. Het feit dat niet alleen jonge, startende leerkrachten pas eind augustus of begin september weten dat ze werk hebben en welke vakken ze moeten geven! Ikzelf heb in 20 jaar tijd nooit voor 28 augustus geweten welke opdracht mij ten dele zou vallen. Het niet goed kunnen voorbereiden en vooruitwerken geeft extra druk en stress. Het maakt ook dat de ‘vakanties’ geen vakanties blijken te zijn maar broodnodige tijd om lessen voor te bereiden, jaarplannen op te stellen en vooral achterstallig administratief werk in te halen. Door jaar na jaar te moeten besparen op lesuren kunnen directies in complexe scholen nooit vooraf weten welke klassamenzettingen het meest optimaal zijn zodat pas eind augustus (ook al is dat nooit definitief en wijzigen uurroosters vaak nog tijdens het schooljaar) de opdrachten kunnen samengesteld worden. Dat praktijkleraren 29 lesuren moeten presteren is ook al lang niet meer van deze tijd. Deze mensen zijn vaak theorieleerkrachten die theorielessen geven en evenveel administratief werk verrichten als elke andere leerkracht. Meer middelen Er wordt al jaren geroepen dat het beroep van leerkracht ondergewaardeerd wordt en aan een opwaardering toe is ... en wat is het resultaat? Langer werken, studiejaren die niet meer meetellen, aan ons pensioen knibbelen, de jonge leerkrachten waar ideeën voor worden gelanceerd om ze aan het werk te krijgen en te houden, maar de ouderen moeten maar zien hoe ze aan het werk kunnen blijven. Misschien was het een beter idee geweest om EERST te zoeken naar middelen om langer werken mogelijk te maken (in plaats van ze af te schaffen) en pas later de pensioenleeftijd te verhogen? Op dit moment zitten veel leerkrachten met de handen in het haar omdat ze niet weten hoe ze het werk aan dit tempo en met de hedendaagse jeugd moeten volhouden tot hun pensioen. Dan heb ik het nog niet eens gehad over de leerlingen en ouders die er niet makkelijker op worden. Die meer zeggenschap eisen, die zelf alsmaar hogere eisen stellen en hun verantwoordelijkheid afschuiven op school en leerkrachten. Er komen ook alsmaar meer ex-Okan leerlingen in de klassen terecht die heel wat extra zorg nodig hebben. Ook daar is te weinig hulp en ondersteuning voor voorzien. Het feit dat er een groot tekort is aan werkingsmiddelen maakt een optimale realisatie van de leerplannen bijna onmogelijk. Leerkrachten worden verplicht een pc en internet thuis te hebben, maar moeten dit alles zelf betalen. Het is niet te bevatten hoeveel dingen wij uit eigen zak betalen (boeken, handleidingen, materiaal, agenda, puntenboek, inkt, papier, computer, software...) Als er geen geld is om in het onderwijs te investeren in modernisering, hoe kunnen leerkrachten hun leerlingen dan grondig voorbereiden op de maatschappij en de arbeidsmarkt die zo vlug verandert? Investeren in onderwijs is toch investeren in de toekomst? Onze leerlingen hebben die middelen nodig als ze later optimaal in de arbeidswereld willen functioneren. Meer waardering Leerkrachten geraken ook gefrustreerd door het stilzwijgen van onze ministers als er weer eens gemekkerd wordt op het ‘mooie’ leventje van leerkrachten ... Veel vakantie, vaste benoeming, maar zoveel uurtjes werken, ... Het zou de leerkrachten een ondersteund gevoel geven als de minister eens aan de maatschappij duidelijk zou maken wat de minder mooie kanten van onze job zijn. De privé staat enorm achter ‘thuiswerk’ maar als leerkrachten thuis werken (ook tijdens de vakanties) is het plots niet meer ‘werken’. De maatschappij mag eindelijk eens mag begrijpen dat die ‘enkele uurtjes lesgeven’ maar een klein onderdeel van onze job zijn. En dan de nadelen: dure vakanties want wij moeten in het hoogseizoen op reis, kunnen ook niet een paar dagen voor het einde van het schooljaar vertrekken om wat euro’s uit te sparen, als we thuis komen is het werk niet gedaan, dan begint deel twee of de rest van onze uren die mensen niet zien, dat wij geen extra legale voordelen kennen die er in de privé wel zijn (pc, internet, gsm, auto, ...), dat wij geen snipperdag kunnen pakken als we er nood aan of zin in hebben, enz.

    Dat er moet bespaard worden is duidelijk. Maar die besparingen zijn in het onderwijs wel de spuigaten aan het uitlopen. Vakantiegeld werd dit jaar weer afgebouwd, weer minder werkingsmiddelen (waardoor de leerkrachten nog meer in hun persoonlijke geldbeugel moeten tasten). Nooit gestaakt, tot nu Leerkrachten hebben een lager loon dan in de privé, net daarom was hun pensioen iets hoger. Met de tweede pensioenpijler in de privé is dit gelijkgeschakeld. Toch blijven onze lonen lager en moeten we alsmaar meer onkosten op ons nemen. Geen enkele leerkracht die hiervan wakker lag. Zelfs het ontbreken van een extra legaal pakket kon ons niet deren. Maar genoeg is genoeg op een bepaald moment. En dat moment is nu aangebroken. De wijzigingen in onze statuten doen mij sterk aan contractbreuk denken. Er heerst een grote onrust bij de leerkrachten. Bewijs hiervan is de staking die onlangs heeft plaatsgevonden. Kan u eens nakijken wanneer leerkrachten voor het laatst een betoging of staking hebben georganiseerd? Als ik voor mezelf spreek: ik heb nooit een betoging of staking meegemaakt en ook niet nodig gevonden. Tot nu. Gelukkig kan ik constateren dat, wat ministers ook beslissen, alle leerkrachten van mijn school hun job met liefde doen. De waardering en het plezier dat leerlingen ons vaak geven, maken alle beslissingen die genomen worden zonder overleg met de mensen op de werkvloer goed. En daar doen we het voor! Met vriendelijke groeten Christine Van den Moortel Handel is springlevend en klaar voor de toekomst | Business Education Het studieaanbod Handel verdwijnt niet in de toekomst. De studierichtingen binnen het handelsonderwijs krijgen met de onderwijshervorming een nieuwe benaming.… businesseducation.be

    20-06-2016 om 22:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Belang intensief NT2 vanaf 1ste dag kleuterschool bevestigd ib Duitsland

    Belang van invoering van intensief en expliciet NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs - aangetoond in Duitsland. Waarop wachten Crevits en Co? Duitsland scoorde voor PISA-2000 ,nog opvallend zwak. PISA-2009 en 2012 was het heel wat beter. Oorzaak: Duitsland stelde de kennis van het Duits voor Turkse leerlingen voortaan centraal. Voorheen durfde men de Turkse leerlingen in het kleuteronderwijs niet verplichten om Duits te leren. (wegens schuldgevoel na de oorlog e.d.) (Duitsland bevestigt ons pleidooi sinds 1990 voor de invoering van intensief en expliciet NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Jammer genoeg is die ingreep niet voorzien in de moderniseringsplannen van minister Crevits van juni 2016.) "Tout cela est fort compréhensible. Mais si quelqu’un en Allemagne n’est pas responsable du nazisme, ce sont bien les enfants turcs nés à partir des années 1980. Or, au nom du respect des langues et des cultures étrangères, on n’a pas voulu leur imposer dès la maternelle l’apprentissage systématique de l’allemand. En fait, on les a abandonnés à eux-mêmes et mis en place une société communautariste, de type anglais ou américain, en lieu et place du vieux modèle d’un Volk fusionnel autour des thèmes du sang, de la langue et de la culture allemande. Avec la fin du sentiment de culpabilité collective, la nouvelle Allemagne a renoncé à cette politique désastreuse et commencé à prendre des mesures d’intégration des immigrés, en particulier à travers l’apprentissage obligatoire de l’allemand à l’école élémentaire. C’est, sans aucun doute, la principale raison des progrès enregistrés par PISA 2009. Rien à voir, encore une fois, avec les préconisations pédagogico-didactiques des experts de l’expertise. La meilleure preuve en est que les performances des filles ont fait un bond en avant extraordinaire : +15 points. Or ce sont évidemment les filles turques qui étaient le plus enfermées dans leur milieu familial. Si l’Allemagne poursuit en revanche sa politique d’intégration par la langue et par l’école, on verra dans une quinzaine d’années des garçons et des filles issus de l’immigration turque dans les salles de classe des Gymnasien et dans les meilleures universités du pays. Mais si elle cède aux sirènes de l’expertise et aux recettes de PISA, elle reproduira avec un décalage de 40 ans la pathétique histoire de l’école française. (Lees ook de leerrijke passages over de problemen met en van allochtone leerlingen in het onderwijs in Frankrijk) Les vertus germaniques Les vertus germaniques pedrocordoba.blog.lemonde.fr

    20-06-2016 om 22:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!