Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    15-04-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Wim Van den Broeck: ook kansarme leerlingen presteren beter in Vlaanderen!

    Studie prof. Wim van den Broeck:

    Uit PISA-2012 blijkt opnieuw dat Vlaanderen meer onderwijskansen biedt                                                           

        en dat onze gedifferentieerde eerste graad goed functioneert

    (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 169).

       

    Ook leerlingen die zwak zijn en/of kansarm presteren beter in Vlaanderen. Het prestatiekloof-criterium van Unicef is een heel dubieus criterium. Ten onrechte  wordt gestipuleerd dat een kleine prestatiekloof wijst op meer ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in Zweden de kloof kleiner is dat de kansarme leerlingen er beter presteren. Het tegendeel is het geval.

     

    1          Studie Van den Broeck bevestigt Masterplan-kwakkels Feys Raf

    In  vorige Onderwijskranten toonden we aan dat het Masterplan eens te meer de sterke kanten van ons s.o. als knelpunten voorstelde en dat de hervormers PISA-2012 ten onrechte voor hun hervormingskar spanden.  In een nieuwe wetenschappelijke studie stelde professor-psycholoog Wim Van den Broeck vast dat Vlaamse zwakke en  kansarme leerlingen ook volgens PISA-2012 meer onderwijskansen krijgen dan in andere landen (VUB, februari)  De Brusselse onderzoeker toont ook aan “dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen”. Onze Europese topscore voor PISA-wiskunde gaat samen met het bieden van meer onderwijskansen aan de zwakke en kansarme leerlingen.

    Van den Broeck weerlegt de vele kwakkels waarop het Master-hervormingsplan gebaseerd is: kampioen sociale discriminatie en ongelijke onderwijskansen; sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere;  ...  Hij doorprikt de prestatiekloofmythe en de dwaze slogan ‘de kloof dempen’. De studie van Van den Broeck bevat een aantal nieuwe statistische berekeningswijzen die  deugdelijker zijn dan de kloof- en SES-correlatieberekeningen waarmee Nicaise, Jacobs,  ... uitpakken. Hij reikt ook nieuwe denkpistes en berekeningswijzen aan die veel relevanter zijn dan de klassieke berekeningswijzen van de PISA-kopstukken die zich voor hun uitspraken over (on)gelijkheid ten onrechte blind staren op het prestatieverschil tussen sterke en zwakke leerlingen, tussen kansrijke en kansarme leerlingen, enz.

    We merken dat de conclusies van prof. Van den Broeck overeenstemmen met deze die we zelf in Onderwijskrant sinds PISA-2000 en als reactie op de hervormingsplannen formuleerden. In deze bijdrage stellen we de nieuwe studie voor. In onze commentaar laten we wel een aantal vrij technische kanten van de statistische berekeningswijzen en bewijsvoering buiten beschouwing  De studie zelf staat integraal te lezen op de universitaire website Van den Broeck.

    2          Meer onderwijskansen voor alle leerlingen en resilience-topscore

    2.1       Ook leerlingen die zwak zijn en/of kansarm presteren beter!

    Voor  PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 531 punten, Finland 519, comprehensief Zweden: amper 478. De leerlingen uit lagere milieus (488 punten) als uit hogere milieus presteren beter dan in anderen landen. Binnen Europa behaalt Vlaanderen ook het hoogste aantal toppers 25,6%;  Finland 14% & OESO-gemiddelde:12,6%. Het welbevinden van de 15-jarigen is ook een flink stuk hoger dan van de Finse. Ook voor de aparte PISA-test probleemoplossend vermogen behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 525 punten. In Finland zijn er heel weinig allochtone en kansarme leerlingen. Na correctie voor de factor ‘sociaal-economische status’ wordt de voorspong van Vlaanderen op (onderwijsparadijs)Finland nog een stuk groter. De landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus presteren alle een stuk minder dan Vlaanderen. Vlaanderen, Zwitserland en Nederland, drie landen zonder gemeenschappelijke eerste graad, behalen de hoogste PISA-score. Toch vinden onze beleidsmakers, onderwijskoepels, ... dat PISA-2012 bevestigt dat de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad hoogdringend is. Raar maar waar.

    Volgens ons en volgens Van den Broeck wijzen die PISA-scores uit dat ons Vlaams onderwijs niet minder, maar meer onderwijskansen biedt. Van den Broeck toont in zijn studie  ook aan “dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen. Onderwijs met een hoog gemiddelde score - zoals Vlaanderen - trekt alle leerlingen mee. Aan deze wetmatigheid wordt geen aandacht besteed.”  Je kan moeilijk een hoog gemiddelde behalen als je zwakke leerlingen zwak scoren en als je weinig toppers kent. “Dit betekent ook dat de prestaties van alle kinderen, zowel die van de zwakste als van de knapste leerlingen, zeer sterk afhangen van het algemene niveau van een land. Zwakke leerlingen scoren dus niet laag en blijven ook niet ter plaatse trappelen als het algemeen niveau hoog stijgt. Zo is het lot van de sterkste en van de zwakste leerlingen (van alle leerlingen ) heel sterk met elkaar verbonden.” De beleidsslogan ‘ons onderwijs is enkel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke leerlingen’ gaat dus geenszins op.

    Dat landen met een onderwijssysteem waar de prestatieverschillen kleiner zijn - b.v. Zweden, tegelijk een hoog (hoger) algemeen niveau behalen, berust op een kwakkel. De Vlaamse leerlingen behalen gemiddeld een veel hogere score dan de Zweedse (531 punten versus 478), de leerlingen uit de hoogste, de laagste en de middelste sociale klassen  presteren beter dan de Zweedse, Vlaanderen telt een veel groter aantal toppers (25,6%), ook voor de test probleemoplossend vermogen scoort Vlaanderen stukken beter...  We kunnen stellen dat het Vlaams onderwijs duidelijk meer leerkansen biedt dan comprehensief Zweden. En hetzelfde geldt voor praktisch alle comprehensieve landen. Zweden werd vorig jaar door het HIVA en Bieke De Fraine nog opgehemeld als het land waar het opdoeken van het zittenblijven heel succesvol gebleken was. Dit was ook een argument om in het Masterplan het overzitten na het eerste jaar s.o. te verbieden en in de hogere jaren moeilijker te maken. Veel meer 15-jarigen die op leeftijd zitten zou logisch gezien moeten leiden tot een hogere PISA-score, maar niets is minder waar. Van den Broeck stelde  hieromtrent overigens vast: “In de OESO-landen is er geen significant verband tussen het percentage zittenblijvers en de gemiddelde wiskunde-score.” In Zweden en andere comprehensieve landen worden de lage scores steeds meer toegeschreven aan de gemeenschappelijke lagere cyclus. Ook het in sterke mate verminderen van de prestatiedruk bij leerlingen en leerkrachten door het officieel afschaffen van het zittenblijven, zal wel mede de zwakke score beïnvloed hebben.

    Van den Broeck concludeert in zijn opiniebijdrage in ‘De Morgen’ (28 februari): “Vanuit een sociale bezorgdheid zou men precies mogen verwachten dat men vooral begaan is met de reële kansen van jongeren die toch vooral voortvloeien uit hun reële kennis en vaardigheden. Kleine verschillen in prestaties tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen sociale klassen, maar telkens op een laag niveau, zijn veel minder goed nieuws voor kansarme leerlingen dan indien die verschillen wat groter zouden zijn maar de prestaties op een hoger niveau liggen. Een kleine kloof tussen de zwakste en sterkste leerlingen, maar met een laag gemiddelde is slechter nieuws voor de kansarme leerlingen dan grotere verschillen met hogere gemiddelde prestaties. Opvallend is b.v. ook dat onze migrantenscholieren bijna even sterk presteren op de wiskundetest als de gemiddelde Zweed (= 478 punten).”

    Ook de Gentse professor-psycholoog Wouter Duyck wees er op dat Vlaanderen in PISA-2012 de Europese topscore behaalde en de leerlingen meer onderwijskansen biedt: “Voor PISA-2012 scoorde Vlaanderen opnieuw zeer goed. Wat wiskunde betreft, scoort geen enkel Europees land zelfs beter. Enkel Aziatische landen doen beter. Wie PISA 2012 aanhaalt als motivatie voor de onderwijshervorming moet zich dan ook onmiddellijk de vraag stellen: welke onderwijshervorming?” (Huiswerk voor volgende minister van Onderwijs, Doorbraak december). Sinds PISA-2000 schrijven we al dat de voorstanders van comprehensief onderwijs PISA totaal ten onrechte voor hun hervormingskar spanden.

     2.2      Topscore resilience: 10,3% kansarme lln behalen topscore

    Van den Broeck stelt verder vast dat in het meest recente PISA-2012-rapport voor het eerst een nieuwe en interessantere maat voor PISA-wiskunde toegevoegd is, de 'resilience' (veerkracht). Dat “is het percentage jongeren uit de laagste sociale klasse (percentiel 25) van een land dat toch hoog scoort op de prestatiemaat - over alle landen heen.” Dit criterium is uiteraard tevens een aanduiding van de sociale doorstroming; maar in de officiële voorstellingen van PISA-2012 werd het weggemoffeld.

     

    Van den Broeck: “Ook nu nog heeft Vlaanderen het hoogste percentage veerkrachtige leerlingen van heel Europa. Hiermee doen we het aanzienlijk beter dan alle comprehensieve Europese landen (met late studiekeuze). ...10,3 % van de 25% leerlingen uit het laagste SES-kwartiel behaalt een hoge score. En slechts 3,6 procent van hen noteert de laagste score.” De hoge resilience-score draagt er toe bij dat Vlaanderen binnen Europa ook het hoogste aantal toppers kent. De gemiddelde PISA-score voor resilience is 6%. Finland, een land met weinig anderstalige en arme leerlingen, scoort  7,5%. Ook Canada waar minister Smet zich de laatste tijd zo graag op beriep, behaalt 8%.

    3          Kritiek op klassieke PISA-(on)gelijkheidsmaten   

    De reële kennis en vaardigheden, de ‘absolute’ maten van de prestaties van de (kansarme) leerlingen,  zijn de belangrijkste maten. Van den Broeck toont in zijn studie ook statistisch aan dat de klassieke maten van ongelijkheid, de prestatiekloof en de samenhang van de SES met prestatieverschillen, al te sterk onderhevig zijn aan schaaleffecten. Een illustratie van dit laatste punt. Als men de prestaties van de  Vlaamse en Zweedse leerlingen grafisch voorstelt met op de y-as de scores en op de x-as de SES, dan merkt men dat de hellingsgraad van de curve voor de Vlaamse leerlingen steiler is dan deze voor Zweedse, en dan trekken de PISA-kopstukken, onze sociologen ... hier  de conclusie uit dat Vlaanderen dus meer de kansarme leerlingen discrimineert. PISA-kopstukken, onderwijssociologen ... werken met gebrekkige maten en misleidende grafische voorstellingen.  

    Van den Broeck stelt in dit verband: “Het probleem is dat men zich in de meeste studies bijna uitsluitend baseerde op deze ongelijkheidsmaten, die slechts een heel beperkte waarde hebben. Men hield er b.v. nooit rekening mee dat ze in sterke mate afhankelijk zijn van de sociale diversiteit van een land en ook van de moeilijkheidsgraad van de toets die ervoor kan zorgen dat een hoog gemiddelde van een land vanzelf samengaat met grotere verschillen.”   Een voorbeeld. “Als voor PISA-2012-wiskunde een grotere spreiding in een land samengaat met een hoger gemiddelde van dat land (b.v. Vlaanderen) is het logisch dat naarmate de spreiding groter is, er ook meer leerlingen zijn die ‘resilient’ zijn en de gemiddelde score van de zwakste leerlingen van dat land ook hoger ligt.”  ...  Bovendien heeft men in de bestaande analyses nooit rekening gehouden met het feit dat de verschillen in SES van de leerlingen in sommige maatschappelijk homogene landen (b.v. Finland) b.v. heel klein zijn, en in maatschappelijk heterogene landen (b.v. Vlaanderen) groot zijn. Zo leiden grotere maatschappelijke verschillen o.a. tot een sterker verband tussen SES en de prestaties.... Daar men niet controleert voor deze maatschappelijke diversiteit, komt men al gauw tot verkeerde conclusies inzake sociale ongelijkheid”. We voegen er nog aan toe: als nivellerend onderwijs leidt tot het onderpresteren van de betere leerlingen, dan zijn er uiteraard ook minder prestatieverschillen. Zo stelt men vast dat de prestatieverschillen in de Finse hogere cyclus s.o. veel groter zijn dan in de lagere cyclus en even hoog als in andere landen. Voor verdere uitleg bij andere kritieken op de klassieke maten en voorstellingswijzen, verwijzen we naar het onderzoeksrapport zelf.

    Als de OESO- en PISA-kopstukken terecht de nieuwe resilience-berekening invoeren en ze belangrijk vinden, dan zouden ze tegelijk vraagtekens moeten plaatsen bij hun klassieke berekeningswijzen - b.v. de prestatiekloof-scores die tot tegengestelde conclusies leiden, maar ze doen dat niet. James Thompson betreurt op zijn blog “Rather than rethinking their theory, they keep the theory but argue that some people are exceptions because of some mystical ‘resilience’. (Sociological Comments - Is PISA arguing equitably’ 11 december). Merkwaardig hierbij is ook dat Dirk Van Damme, OESO-topman onderwijs, op 1 maart twitterde: “Rapport van Wim Van den Broeck is een interessant rapport dat aansluit bij mijn eerder genuanceerde analyse van de sociale ongelijkheid volgens de PISA-resultaten”. Als Van Damme de conclusies van Van den Broeck onderschrijft, dan moet hij ook afstand nemen van de dubieuze PISA-berekenings- en voorstellingswijzen, maar dat doet hij geenszins. Volgens de officiële PISA-voorstelling scoort Vlaanderen zwak voor sociale gelijkheid en Van Damme steunt ook als OESO-topman de manke PISA-berekeningswijzen. Als kabinetschef van minister Vandenbroucke lamenteerde hij destijds (2004-2006) overigens zelf over de sociale discriminatie en dit met een verwijzing naar PISA.  Het duo Vandenbroucke-Van Damme lanceerde ook de dwaze slogan ‘de kloof dempen’.

    4          Verwaarlozing cognitieve verschillen/aanleg

    Van den Broeck besteedt ook aandacht aan een andere foutieve aanname bij de uitspraken over sociale discriminatie op basis van SES-correlaties. De variabele (sociaal-economische status – SES) werd/wordt door de PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken en sociologen ... ten onrechte beschouwd als een zuivere omgevingsvariabele. “Het verband tussen SES en intelligentie is echter aanzienlijk.” Men ging er bij de SES-berekeningen en - interpretaties ook “ten onrechte van uit dat de intelligentie/intellectuele aanleg perfect gelijk verdeeld is over de sociale klassen”. Vanaf Onderwijskrant nr. 4 van 1978 - al 36 jaar - bestrijden we die foute veronderstelling waarvan de meeste sociologische GOK-studies al sinds de jaren zestig en ook nog vandaag vertrekken. De misleidende term ‘sociaal-economische status’ drukt uit dat het enkel zou gaan om sociale & economische invloeden en negeert de sterke relatie tussen leerresultaten en intelligentie/intellectuele aanleg. Het opleidingsniveau van de ouders is niet een louter sociale factor, maar correleert in aanzienlijke mate met de intellectuele aanleg van de kinderen.

    Prof. Wouter Duyck schreef onlangs nog: “G.Shakeshaft e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale studie met 11.117 tweelingen, die aantoont dat de variantie in schoolresultaten voor 58 procent door cognitieve aanleg bepaald wordt: “Strong Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16” (W. Duyck: Ideologie mag onderwijsdebat niet kapen. De Tijd, 19 jan. 2014). Als in deze studie geconcludeerd wordt dat 30% van de variantie in schoolresultaten bij 16-jarigen beïnvloed is door de omgeving, dan slaat die 30% niet enkel op de invloed van de school, maar ook op de invloed van de familie, de omgeving en de cultuur. Ook bij een ideaal onderwijsvoorrangsbeleid zal de school heel wat ‘sociale’ invloeden niet kunnen uitvlakken en dan mag men dit dan ook niet op naam schrijven van sociale discriminatie (ongelijkheid) die veroorzaakt is door het onderwijs. 

    In de context van het recente Vlaamse GOK-debat betreurde ook de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers begin maart dat “in de belangrijkste datasets die sociologen gebruiken de (invloed van de) intelligentie (cognitieve verschillen) nog steeds niet gemeten wordt, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden” (zie aparte bijdrage over opiniebijdrage van Dronkers). Sociologen als Nicaise en Jacobs bestempelden zelf het erkennen van de verschillen in intellectuele aanleg als een vorm van ‘sociaal racisme’. Egalitaire GOK-ideologen streven naar eigen zeggen ‘klasseloze participatie’ aan aso en universiteit na. Zo wordt ook de invloed van de cognitieve verschillen bij de keuze van een onderwijsvorm meestal niet verrekend.

    Van den Broeck besluit: “Wie de invloed van de sociale klasse wil nagaan op testprestaties, moet controleren voor de intelligentieverschillen. Dit gebeurt echter zelden of nooit. Een tweede belangrijke implicatie is dat het bestaan van prestatieverschillen tussen sociale klassen niet zomaar op conto geschreven kan worden van het onderwijssysteem waarin deze verschillen voorkomen. Het gegeven dat SES-verschillen deels te wijten zijn aan in grote mate erfelijk bepaalde intelligentieverschillen verklaart waarom er nergens in de wereld een onderwijssysteem bestaat dat geen sociale ongelijkheid (NvdR: significante SES-correlatie) vertoont.”  Prof. Jan Van Damme hield destijds in zijn longitudinaal loso-onderzoek  wel rekening met de cognitiever verschillen bij de start van het s.o. Hij kwam tot de conclusie “Als we rekening houden met de kenmerken van de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs, dan brengen leerlingen met een hogere en lagere sociaal-economische status het ongeveer even ver in het secundair onderwijs”. In Nederland kwamen tal van onderzoekers de voorbije decennia tot een analoge vaststelling omtrent het grotendeels meritocratisch/democratisch karakter van het voortgezet onderwijs. In 1969-1970 stelden we in het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek zelf al vast dat ook arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag vlot doorstroomden naar het aso. Met dit soort studies hielden/ de beleidsmakers, sociologen ... geen rekening. In Nederland deed men dat wel. Precies op basis van dat soort vaststellingen, pleitten we vanaf 1971 voor het voorrang verlenen aan achterstandsbestrijding in het kleuter en lager onderwijs in plaats van de massale en vruchteloze GOK-investering in de comprehensieve hervorming van het s.o.

    5          Meer - i.p.v. minder - kansen voor kansarme leerlingen

    PISA-2012 en de studie van prof. Van den Broeck wijzen dus eens te meer uit  dat Vlaanderen niet minder,  meer onderwijs- en doorstromingskansen biedt aan kansarme leerlingen en  ook meer toppers kent. Van den Broeck concludeert: “De gemiddelde score voor jongeren met een lage SES bedraagt in Vlaanderen voor wiskunde 488 punten. Vlaanderen scoort daarmee het tweede hoogste in Europa (na Estland).  Vlaanderen heeft zelfs het hoogste percentage (10,3%) ‘resiliente’ jongeren van heel Europa (= leerlingen uit laagste SES-klasse die in hoogste kwart scoren). Als we bovendien rekening houden met de maatschappelijke diversiteit, dan prijkt Vlaanderen ook geheel bovenaan het Europese peloton.”   Prof. Wouter Ducyk formuleert een analoge conclusie: “We stelden in onze paper dat leerprestaties in het Vlaamse onderwijs (met de vroege studiekeuze) niet sterk door sociale afkomst bepaald worden. Dat werd ook aangetoond door Woessmann met data uit 15 verschillende landen, met telkens 3.579 à 11.722 leerlingen. Woessmann concludeert dat van alle landen sociale achtergrond in Vlaanderen het minst bepalend is voor de leerresultaten” (De Tijd,  o.c.).

    In het opiniestuk ‘Zonder hervorming van het onderwijs komt het niet goed met Vlaanderen’ van Mark Elchardus en Bram Spruyt lazen we echter in De Morgen (28 juni 2013): “De onderwijsongelijkheid neemt in Vlaanderen angstaanjagende proporties aan. De ongelijkheid in het onderwijs zal onvermijdelijk leiden naar conflicten en dreigt onze economische slagkracht te ondergraven”. Op die foute aanname is ook het Masterplan gebaseerd. Het is ook geen toeval dat onze beleidsverantwoordelijken en  sociologen bij de voorstelling en bespreking van PISA-2012 steeds en met opzet de resilience-score van de kansarme leerlingen verzwegen. Dit is ook het geval in een recente bijdrage van de Brusselse onderwijskundige Katrien Struyven  waarin ze klakkeloos de kwakkels over het functioneren van ons s.o. onderschrijft (Klaar voor de hervorming van het secundair onderwijs?, Impuls, maart 2014, p. 144).

    6          Prestatiekloof-mythe doorprikt

    De conclusies van Van den Broeck bevestigen dat het prestatiekloof-criterium een heel dubieus criterium is en dat ten onrechte gestipuleerd werd dat een kleine prestatiekloof wees op meer ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in comprehensief Zweden de PISA- prestatieverschillen kleiner zijn, dat de Vlaamse kansarme leerlingen minder leerkansen krijgen - en dat dit ook nog eens een gevolg zou zijn van onze gedifferentieerde eerste graad. Toch wordt dit door de Vlaame beleidsmakers en sociologen zo geïnterpreteerd. Het is ook zo dat de drie Europese landen die vroeg differentiëren in het s.o. - Vlaanderen, Zwitserland en Nederland - de hoogste PISA-scores voor wiskunde behaalden. De typisch comprehensieve landen scoren heel wat lager.

    De Vlaamse sociologen en onze beleidsverantwoordelijken klampen zich sinds PISA-2000 angstvallig vast aan het zgn. prestatiekloof-criterium, aan het willen egaliseren van de verschillen tussen de sterke/ kansrijke en de zwakke/kansarme leerlingen. In een reactie op Van den Broeck’s vaststelling dat een hoog gemiddelde samengaat met een hogere score voor zwakkere/kansarmere leerlingen, beweerde socioloog Mark Elchardus dat die vaststelling niet eens belangrijk is;  en hij pakte opnieuw uit met de dubieuze prestatiekloof. Elchardus: “Als de Vlaamse topleerlingen beter presteren dan is het toch ook maar logisch dat ook de zwakkere leerlingen gemiddeld beter presteren dan in andere landen. Maar de ongelijkheid (kloof) blijft bestaan. Dat moet je niet wegrelativeren.” (Knack, 11.03 p. 16). Het is volgens Elchardus en co blijkbaar niet belangrijk dat de zwakke leerlingen (relatief gezien) goed scoren, maar enkel dat de prestatiekloof met de sterkere zo laag mogelijk is. Ook Nico Hirtt stelde in zijn PISA-2012-publicatie dat niet het niveau van de zwakkere en kansarmere leerlingen belangrijk is, maar enkel de prestatiekloof. Zijn fantasierijk argument luidt dat afgestudeerde jongeren niet met elkaar kunnen concurreren op de arbeidsmarkt als hun schoolresultaten te sterk verschillen.

    Dat meer zwakkere/kansarmere leerlingen in Vlaanderen een betere score behalen, is blijkbaar niet relevant. De maatschappij heeft er o.i. ook geen belang bij dat de ontwikkeling van meer intelligente leerlingen afgeremd wordt via een nivellerende eerste graad. In Onderwijskrant contesteren we al vanaf PISA-2000 de prestatiekloofmythe en de ermee verbonden slogan ‘de kloof dempen’. Die slogan werd met veel bravoure en met een TV-spotje gelanceerd door Frank Vandenbroucke en zijn medewerkers. We stelden steeds dat degelijk onderwijs niet enkel leidde tot een goede score voor de zwakkere leerlingen, maar ook tot topscores;  en dat de kloof het best niet al te klein, maar eerder wat groter was. We betreurden dat in PISA-2009 de kloof iets kleiner werd omdat het aantal toppers daalde. In punt 2 zagen we dat een hoger gemiddelde samenhangt met een hogere score voor de zwakkere/kansarmere leerlingen. Dit blijkt ook uit onze  hoge resilience-score. Om een topscore te bereiken heb je tevens meer toppers nodig. Daar we meer toppers tellen en daar betere leerlingen nog iets meer profijt halen uit degelijk onderwijs is de prestatiekloof uiteraard niet kleiner, maar (gelukkig) wat groter.

    7          Leerlingen baat bij (vroeg)tijdige keuze  & minder schooluitval        

    Een andere belangrijke conclusie uit Van den Broeck’s onderzoek slaat op de vraag of vroege tracking, het aanbieden van differentiatie in de eerste graad via opties, verantwoord is. De Brusselse onderzoeker poneert: “Verder blijkt (uit PISA-2012) dat landen met een grote maatschappelijke diversiteit, zoals Vlaanderen, het meeste baat hebben bij een vroege studiekeuze, zowel voor het algemene niveau als voor het bieden van kansen aan de sociaal zwakkeren. Voor landen met een geringe maatschappelijke diversiteit, zoals sommige oosterse en Scandinavische landen, maakt vroege of late studiekeuze weinig verschil uit." Van den Broeck schrijft verder: “Late tracking leidt dus niet tot betere algemene resultaten. Dit laatste zou nochtans verwacht mogen worden daar men inzet op een bredere algemene vorming”. Niettegenstaande ons tso minder algemene vorming krijgt, scoorde ons tso voor PISA-2003 wiskunde 531 punten, meer dan het gemiddelde in praktisch alle comprehensieve landen. Onze tso-leerlingen verwerven  veel meer  technische kennis en vaardigheden dan in comprehensieve landen, maar enkel dit wordt niet gemeten/gewaardeerd door PISA.

    Het overheidsrapport ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’’ van eind december bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. (Zie volgende bijdrage.) Volgens de Leuvense auteurs  - Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (diffe-rentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aan-bieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke (en theoretische) eerste graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden. Dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen. Studies over het Franse ‘collège unique’ stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met vaak amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties moeilijk organiseerbaar; in Vlaanderen is dit wel mogelijk en een belangrijke troef.

     8            Overal soort tracking in lagere cyclus

    Van den Broeck schrijft verder: “Het idee in het Masterplan om comprehensief onderwijs aan te vullen met  sterk  individuele differentiatie binnen de klas  gaat voorbij  aan het feit dat daardoor belangrijke  verschillen  gecreëerd worden tussen de leerlingen ook op het vlak van  intellectuele capaciteiten en de leerlingen dus ook ‘gesorteerd’ worden. Het is zelfs erg waarschijnlijk dat de verschillen  hier nog veel meer opvallen dan in een  ‘tracked’ systeem, precies omdat de  leerlingen hier samenzitten. Leerlingen zijn  immers niet naïef en voelen perfect aan wanneer ze achter blijven bij de rest. De reputatie van dit soort  van ‘abilitygrouping’ is in de internationale literatuur ook niet zo goed (Slavin, 1990; Hattie, 2009),  wat  we ook bevestigd zagen in de PISA-resultaten. Uit deze resultaten bleek ook dat landen die laat ‘tracken’  meer  gebruik maken van ‘abilitygrouping’  (r  =  .48), wat  aangeeft  dat  de behoefte  om een  onderscheid te gaan maken tussen groepen in elk systeem terugkeert (PISA, 2012, deel IV, p. 84). Het is dus lood om oud ijzer.”

    In Onderwijskrant nr. 151 en 152 beschreven we studies waaruit eveneens bleek dat vroege tracking  (b.v. opties) in het s.o. meer voordelen dan nadelen opleverde. Dat is overigens ook de mening van de Gentse psychologen Duyck en Anseel in hun ‘Itinera-rapport van vorig jaar. Prof. Duyck: “We stelden in het Itinera-rapport dat leren beter gaat als je leerlingen differentieert naargelang de cognitieve vaardigheden. Dat weet elke leraar die sterk verschillende kinderen in de klas heeft en toch één wiskundeles moet geven. De geringe appetijt van de leraren voor de onderwijshervorming hoeft dan ook niet te verwonderen. Het buikgevoel wordt bevestigd door onderzoek in het vakblad Psychological Science, met data uit 78 landen en honderdduizenden leerlingen. Oppervlakkig? Hetzelfde resultaat blijkt ook uit een meta-analyse waarin 76 wetenschappelijke publicaties over verschillende vormen van cognitieve differentiatie samengevat worden. Eenzijdig? Nicaise aanvaardt die bevindingen, gepubliceerd in wetenschappelijke toptijdschriften, niet en prefereert een ideologisch discours voor het onderwijsdebat” (De Tijd, 18.01.14).    

    Het overheidsrapport ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’’- een overheidspublicatie van eind december - bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. Volgens de Leuvense auteurs  - Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke eerste (en theoretische) graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden, en dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen. Studies over het Franse ‘collège unique’ stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties niet mogelijk; in Vlaanderen is dit wel haalbaar en een belangrijke troef.  

    In een bijdrage in ‘De Tijd’ (17 januari) beweren Nicaise en co echter eens te meer dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie en  schooluitval is,  en dat dit een gevolg is van onze optie-differentiatie in de eerste graad. Het samen optrekken binnen de lagere cyclus in comprehensieve landen moet overigens sterk gerelativeerd worden. Er zijn landen die de leerlingen minder opties aanbieden in de lagere cyclus dan Vlaanderen, maar die de leerlingen wel vaak indelen in niveaus, volgens capaciteit: volgens PISA-2012 is dit zo in Zuid-Korea voor 90%, Engeland 99%, Zweden 74%, Finland 58%. In die landen krijg je dan feitelijk een differentiatie op basis van intellectuele capaciteiten via niveaugroepen, niveauklassen e.d. Uit “PISA-2012 blijkt dat landen die later tracken/opsplitsen dan Vlaanderen, meer werken met ability grouping (PISA, deel IV, pag. 84)”. Vlaanderen houdt overigens de leerlingen in vergelijking met veel andere landen wel langer volledig samen - tot 12 jaar. Dat biedt vermoedelijk iets meer voordelen dan nadelen. Ook de leerkrachten lager onderwijs beseffen evenwel dat dit na de derde graad niet meer wenselijk is.  

    9          Migrantenleerlingen presteren beter dan in Zweden en zelfs dan in Finland

    Niettegenstaande België veel meer migrantenleerlingen telt dan Finland en veel meer ongeschoolde migranten aantrekt, blijkt volgens Van den Broeck uit PISA-21012 dat “België het beter doet dan Finland; zowel voor de eerste generatie migrantenleerlingen (448 versus 427), als voor de tweede generatie migrantenleerlingen (461 versus 454). De voorzichtige conclusie luidt dat België het zeker niet slechter doet dan Finland.” Als we rekening houden met de ( betere) achtergrondskenmerken van de Finse migrantenleerlingen en de landen van herkomst (veel uit Rusland, Zweden, Letland ... en weinig of geen uit Turkije en Marokko...) dan kunnen we zelfs stellen dat in Vlaanderen ook de migrantenleerlingen meer kansen krijgen.

    Uit PISA-2012 blijkt opnieuw dat de anderstaligheid veel problemen schept. Prof. Wouter Duyck schrijft in de al vermelde Doorbraak-bijdrage: “Binnen de groep van allochtonen wordt de kloof ten opzichte van leerlingen zonder migratieachtergrond de helft (45 PISA punten) kleiner als thuis Nederlands gesproken wordt. Ter vergelijking: het allochtone niveau met thuistaal Nederlands komt overeen met het gemiddelde nationale niveau van Zweden of Hongarije. Zonder thuistaal Nederlands wordt het PISA-gemiddelde dat van Kazachstan of de Verenigde Arabische Emiraten (en ja, dan gaat het over wiskundescores).” Enkele GOK-ideologen van het boek ‘Het onderwijsdebat’ (Epo) hebben steeds het belang van de aanpak van de taalproblemen ontkend. Al meer dan 40 jaar stellen we verkeerde GOK-prioriteiten. Daarom pakt Onderwijskrant eens te meer uit met een campagne voor intensief NT2- en achterstandsonderwijs (zie elders in dit nummer).

    10        Niveaudaling: PISA-resultaten lager dan in 2000/2003

    De opstellers van het Masterplan en de voorstanders van een gemeenschappelijke eerste graad haalden in juli 2013 plots ook de achteruitgang in PISA-2009 in vergelijking met PISA-2000 aan om een drastische hervorming te bepleiten Ze wekten ten onrechte de indruk dat de achteruitgang veel te maken heeft met de structuur van ons secundair onderwijs. Met dezelfde structuur behaalden we in 2000 echter nog hogere resultaten. Van den Broeck: “Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs behoorden we  tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen.”

    Van den Broeck betreurt wel de achteruitgang van de Vlaamse (top)scores de voorbije 10 jaar (van 561 punten naar 531, van 35% toppers naar 25,6%). Ook de lagere scores gingen er wat op achteruit. Die niveaudaling is in de meeste Europese landen nog iets groter en is o.i. deels te wijten aan de toename van het aantal anderstalige leerlingen. Van den Broeck stelt wel terecht dat er ook sprake is van een niveaudaling. Dat oordeel over de niveaudaling baseren we niet enkel op PISA, maar nog meer op het oordeel van de overgrote meerderheid van de leraars, docenten en professoren. 

    Vlaanderen behaalde de hoogste scores voor TIMSS-1999-2003 en voor PISA-2000. Maar noch in 1995, noch in 2000 werd dit officieel erkend en werden de sterke kanten van ons onderwijs niet opgelijst en gevrijwaard. Voor PISA-2003-wiskunde behaalden we een hoger gemiddelde en meer toppers. De resilience- of  ‘sociale doorstromingscore‘ werd dan nog niet berekend, maar lag ongetwijfeld ook een stuk hoger aangezien de score voor de ‘tso’-leerlingen nog 531 punten bedroeg en we meer toppers telden. De niveaudaling als gevolg van de nivellerende eindtermen e.d. remden o.i. niet enkel het gemiddelde, maar ook de sociale doorstroming af. Toen de democratisering in de jaren vijftig en zestig in een stroomversnelling geraakte, waren de resilience en sociale doorstroming naar alle waarschijnlijkheid een flink stuk hoger dan vandaag.

    De achteruitgang van het onderwijsniveau is o.i. niet enkel te wijten aan de toename van het aantal (anderstalige) migrantenleerlingen, maar ook in een aanzienlijke mate aan de ontscholingstendensen van de voorbije decennia en aan de invoering van nivellerende eindtermen en leerplannen aan het eind van de jaren negentig in het bijzonder. In ons themanummer over de eindtermen van september 1993 hebben we hiervoor gewaarschuwd; met onze O-ZON-campagne van 2007 trokken we aan de alarmbel. Volgens veruit de meeste leraars is dit ons grootste knelpunt. Ze vrezen tegelijk en terecht dat de Masterplanhervorming tot verdere niveaudaling zal leiden.

    Van den Broeck wijt de niveaudaling mede aan het feit dat er in Vlaanderen niet langer meer een gemeenschappelijke visie bestaat over degelijk onderwijs. In andere publicaties en in zijn bijdrage in het boek ‘Visie(s) op onderwijs’ (Pelckmans, maart 2013) werkt hij zijn standpunt over de niveaudaling en de miskenning van de essentie van degelijk onderwijs verder uit. Zo heeft de modieuze nieuwlichterij omtrent het nieuwe leren veel schade veroorzaakt. Ook in Zweden, Denemarken, Noorwegen ... wordt de achteruitgang van de leerprestaties in verband gebracht met de didactische nieuwlichterij. Door hun grotere professionle autonomie konden de Finse leraars meer weerstand bieden aan de nieuwlichterij binnen de universitaire onderwijskunde. 

    Het Vlaams onderwijs kent een heel sterke traditie, maar jammer genoeg werd dit nooit officieel erkend. Al bij de invoering van het VSO  werd onze succesvolle lagere cyclus als dé probleemsector bestempeld. Sinds Vlaanderen in 1989 autonoom werd, lamenteerden ook Georges Monard en andere beleidsmakers, Guy Tegenbos in De Standaard, sociologen, pedagoochelaars als Ferre Laevers ... onophoudelijk over de lamentabele toestand van het Vlaams onderwijs. Ze waren blind voor de sterke kanten van het onderwijs in die tijd  zoals de inhoudelijke kwaliteit, de sterke lagere cyclus s.o., de regentaatsopleiding ... Ze bestempelden de sterke punten zelfs als knelpunten: b.v. de succesvolle lagere cyclus – een exportproduct – als dé probleemcyclus, de sterk presterende leraars-regenten als slecht-functionerend ... Alles moest dringend en holder de bolder hervormd worden. Met alle nefaste gevolgen.

    11        Besluiten        

    PISA-2012 wees eens te meer uit dat ook onze zwakke/kansarme relatief gezien meer onderwijskansen krijgen en dat Vlaanderen ook opvallend meer toppers kent dan landen met comprehensief onderwijs. Ook voor resilience en de ermee verbonden sociale doorstroming  behaalt Vlaanderen een topscore. In zijn opiniebijdrage in De Morgen concludeert Van den Broeck: “Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs omdat het sociale ongelijkheid zou bestendigen, we in werkelijkheid behoorden tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen.” De studie van Van den Broeck wijst eens te meer uit dat onze eerste graad s.o. nog steeds een exportproduct is en betere resultaten oplevert dan de comprehensieve middenscholen in Engeland, Zweden, Noorwegen, Frankrijk, VS, Spanje, Italië, Finland  ...  Onze succesvolle eerste graad, een exportproduct, werd/wordt vanaf het rapport ‘Het educatief bestel in België” van Georges Monard e.a (1991) en in de PISA-voorstellingen sinds 2000 ten onrechte als dé probleemgraad bestempeld.

    Nu blijkt dat de hervormingsplannen op grote kwakkels gebaseerd zijn en dat onze goede score en beperktere schooluitval mede te wijten zijn aan de differentiatie en soepele (her)orïëntatie in onze eerste graad, moeten o.i. de hervormingsplannen opnieuw bekeken worden. De hervorming zal precies de sterke kanten van ons secundair onderwijs afbreken. Tegelijk zijn de hervormers blind voor de nefaste gevolgen van een aantal ontscholende hervormingen uit het verleden: zoals de invoering van nivellerende eindtermen, de uitholling van de taalvakken, het uitblijven van intensief NT2 ... Het is precies ook door die nivellering dat onze toppers momenteel onderpresteren.

     

    15-04-2016 om 14:25 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:gelijkheid, onderwijskansen
    >> Reageer (0)
    14-04-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.NOG Zes studies en onderzoekers die wijzen op grote(re) sociale gelijkheid in Vlaams Onderwijs

    Zes studies en onderzoekers die wijzen op grote(re) sociale gelijkheid in Vlaams Onderwijs

     

    1 PISA-verantwoordelijke Luc Van de Poele

     

    De Vlaamse verantwoordelijke voor PISA 2000 - Luc Van de Poele (UGent) - poneerde : "Ons Vlaams

    onderwijs is ook heel efficiënt voor kinderen uit de lagere klassen. Zij worden niet achtergesteld zoals

    sommigen ten onrechte in de media voorstellen: ze scoren internationaal eveneens zéér behoorlijk" (DS,

    30.10. 02). Volgens Luc Van de Poele (UGent) scoren ook “de slechtst presterende 15-jarigen in

    Vlaanderen nog altijd relatief goed” en wordt de score voor de zwakkere Vlaamse leerlingen ook nog

    onderschat door het feit dat in Vlaanderen ook alle buso-leerlingen deelnamen aan PISA. Het Vlaams

    onderwijs slaagt er dus ook niet enkel volgens TIMSS, maar ook volgens PISA in om voor alle

    leerlinggroepen - ongeacht hun socio-economische achtergrond - een hoge prestatie te bereiken.

     

    2 Woessmann: minder invloed van familiale achtergrond in Vlaanderen

     

    De Duitse prof. Ludger Woessmann, expert inzake TIMSS- en PISA-studies onderzocht op basis van de

    TIMSS-database de samenhang tussen de familiale achtergrond en de wiskunderesultaten voor TIMSS.

    De berekening van de sociale achtergond was vooral gebaseerd op het aantal boeken thuis als de

    maatstaf voor ‘the educational, social, and economic background’. (How equal are educational

    opportunities? Family background and student achievement in Europe and the US, zie Internet).

     

    Woessmann waarschuwt vooraf dat het effect van de familiale achtergrond een combinatie inhoudt van de

    invloed van zowel ‘nature (‘effect van natuurlijke aanleg) als ‘nurture’ (effect van milieu en opvoeding);

    het relatieve belang van beide kunnen we met ons onderzoek niet nagaan.” De eerste algemene

    conclusie luidt: “In alle Europese landen en in de VS de prestaties van de leerlingen in sterke mate een

    relatie vertonen met het ‘opleidingsniveau’ van de ouders(strong effects, remarkably similar in size). Dit

    lijkt ons evident aangezien vooral het scholingsniveau in sterke mate verband houdt met de aanleg van de

    ouders en dus ook van de kinderen. Ook in de Scandinavische landen Zweden, Denemarken en

    Noorwegen is de invloed van de familiale achtergrond vrij groot (Finland participeerde niet aan TIMSS).

     

    Een tweede conclusie luidt dat Vlaanderen een topscore behaalt inzake sociale gelijkheid: “De twee

    landen die de meest gelijke resultaten behalen voor leerlingen met een verschillende familiale

    achtergrond zijn Vlaanderen en Frankrijk; in Duitsland en Groot-Brittannië is de (sociale) ongelijkheid het

    grootst. ... Flemish Belgium and France achieve the most equitable performance for students from

    different backgrounds, and Britain and Germany the least.” De goede score voor Vlaanderen wijst ook op

    een grotere sociale mobiliteit in vergelijking met andere landen. (Tussendoor: Vlaanderen behaalde voor

    dit TIMSS-onderzoek de hoogste Europese score, 561 punten, en was enkel voorafgegaan door

    Singapore met 622 punten. Noorwegen (481), Denemarken (485) en Zweden (517) behaalden een veel

    lagere score.) Een andere belangrijke conclusie luidt dat in Vlaanderen ook de prestatiekloof relatief laag

    is: “Portugal has the lowest variation in math performance among its students, both when measured by

    the absolute standard deviation in test scores (63.7) and relative to its mean performance (14.5). On this

    relative measure, Flemish Belgium and France also feature relatively low performance variations.“

    In een laatste belangrijke conclusie lezen we nog dat de Vlaamse autochtone leerlingen ook inzake

    sociale (on)gelijkheid stukken beter presteren dan de autochtone in Zweden, Noorwegen, Denemarken en

    Oostenrijk en Zwitserland. De Scandinavische landen behalen dus ook een zwakke ‘sociale’ score.

    (Finland nam niet deel aan TIMSS). Het Metaforum beweert ten onrechte dat de Scandinavische landen

    op alle vlakken beter presteren.

     

    3 Hagemeister en co: Vlaanderen zelfs beter dan Finland

     

    Om de prestaties van landen op PISA eerlijker te kunnen vergelijken moeten we volgens ons, voglens

    Van Damme en volgens tal van onderzoekers aparte berekeningen maken voor de groep autochtone

    (Vlaamse) leerlingen. Zo zijn de hoge score van Finland en de beperktere verschillen tussen de 10 %

    zwakste en sterkste leerlingen mee te wijten aan het feit dat er heel weinig migrantenleerlingen

    deelnamen (en dat de ouders van die migrantenleerlingen een hogere SES hebben dan in de meeste

    andere landen.) In de hierop volgende punten tonen we aan dat als we abstactie maken van de

    allochtone leerlingen, Vlaanderen ook voor PISA een topscore behaalt, hoger dan in de comprehensieve

    landen, hoger zelfs dan in Finland.

     

    Onderzoeker Hagemeister concludeerde op basis van de PISA-databank: “As several authors have

    already noted, one of the most important background variables is the language spoken at home.

    Excluding first and second generation immigrant students from the national averages considerably

    mutates the country league tables: On top of the 2003 mathematics league table, Finland is replaced by

    Belgium and the Netherlands. The superiority of the Finnish school system, one of the most publicized

    “results” of PISA, vanishes as soon as one single background variable is controlled”. (Hagemeister, PISA

    results say much about immigration policy, little about school quality 2007).” Als we abstractie maken van

    de migrantenleerlingen is er geen sprake meer van de superioriteit van het Fins onderwijs – ook niet

    inzake sociale gelijkheid.

     

    4 Joachim Wuttke: Vlaanderen presteert beter dan Finland

     

    De Duitse PISA-expert prof. Joachim Wuttke kwam tot dezelfde conclusie: “Das hervorragende

    Abschneiden Finnlands liegt zum guten Teil daran, dass es dort extrem wenige Einwanderer gibt.

    Beschränkt man den internationalen Vergleich auf im jeweiligen Land geborene Schüler, wird Finnland in

    manchen Teiltests überholt von flämisch Belgien (Vlaanderen), den Niederlanden und Bayern. Weiterhin

    müsste man berücksichtigen, dass Finnland Legastheniker von PISA ausgeschlossen hat “(PISA:

    Nachträge zu einer nicht geführten Debatte GDM-Mitteilungen 87 · 2009 21 – zie Internet).

    Wuttke wijst er ook nog op dat voorstanders van de invoering van comprehensief onderwijs al te vaak de

    indruk wekken dat dé comprehensieve Scandinavische landen net als Finland goed scoren: ”Das mäßige

    Abschneiden der anderen skandinavischen Staaten wird ignoriert”. De PISA-scores voor Noorwegen,

    Zweden, Denemarken liggen een heel stuk lager liggen dan Vlaanderen, Nederland,Finland ... Voor PISA-

    2009 (wiskunde) behaalt Zweden slechts 493 punten, Noorwegen 498.

     

    5 Hofman e.a.: topscore inzake sociale gelijkheid

     

    Ook volgens de TIMSS-studie van Hofman e.a. behalen we inzake sociale gelijkheid een topscore –

    hoger ook dan in alle landen met een comprehensieve lagere cyclus. Uit een analyse van Hofman, R.H.

    e.a. op basis van de internationale TIMSS-databank bleek dat “het Vlaams onderwijs het in vergelijking

    met andere landen goed doet inzake het verschil tussen kansarme en kansrijke autochtonen” : Hofman,

    R.H., e.a. Institutional context of Education Systems in Europe. A cross-country comparison on quality

    and equity, 2004, Kluwer Academic Publishers. De basisconclusie luidt: “The outcomes make clear that

    Austria, Belgium (Flemish), Ireland and the Netherlands show the lowest gap between their native middlehigh/

    SES and native low/SES students and in that respect these countries can beassessed as fairly

    equity-providing education systems”. De ‘Vlaamse’ leerlingen scoren volgens deze studie ‘very high on

    both the quality as well as on the SES-equity ranking”.

     

    Jan Van Damme e.a. stelden ook in hun TIMSS-2003-rapport: “Uit TIMSS blijkt ontegensprekelijk dat

    Vlaanderen in vergelijking met alle andere landen (samen met Hongkong, Taipei en Nederland) er het

    best in slaagt zo veel mogelijk leerlingen (minstens) de lage standaard te doen bereiken (99% voor

    wiskunde en 98% voor wetenschappen). Het internationale gemiddelde bedraagt telkens 84%. Het

    percentage Vlaamse leerlingen dat deze standaard niet haalt, blijft dus beperkt tot 1% voor wiskunde en

    2% voor wetenschappen. We vermoeden dat de uitstekende TIMSS-scores een doorn in het oog waren

    van de beleidsmakers en hervormers en dat Vlaanderen daarom de voorbije jaren niet meer mocht

    deelnemen aan TIMSS – dat nochtans veel beter dan PISA de invloed van het onderwijs op de

    leerprestaties meet.

     

    6 Jan van Ravens: Nederland en Vlaanderen op kop

     

    Om de prestaties van landen op PISA, TIMSS e.d. eerlijker te kunnen vergelijken moeten we ook volgens

    Jan van Ravens (topambtenaar ministerie Nederland) berekeningen maken voor de aparte

    groep autochtone leerlingen (Jan van Ravens, Een koers voor het Nederlands onderwijs, oktober 2007;

    zie Internet). Dan presteren de Vlaamse én Nederlandse leerlingen ook volgens Ravens gemiddeld nog

    een stuk beter dan in comprehensief Finland en presteren ook onze zwakste minstens evengoed als de

    Finse. Ook inzake sociale gelijkheid presteren we dan beter.

     

    Jan van Ravens is overigens net als veel andere onderzoekers van oordeel dat de verschillen in de

    allochtone populatie zo groot zijn, dat men niet zomaar de landen op dat vlak kan vergelijken. Hij wijst ook

    op het selectief migratiebeleid van Canada waarbij enkel ‘betere’ (meer geschoolde migranten) toegelaten

    worden. Hij toont ook uitvoerig aan dat het normaal is dat bijvoorbeeld de vele Marokkaanse

    Berberkinderen wiens (groot)ouders niet of heel laag geschoold zijn, laag presteren voor PISA en TIMSS.

    In het ‘officiële’ standpunt verzwegen onze ministers ook dat de Turkse en Marokkaanse

    migrantenleerlingen niet enkel in Vlaanderen, maar in alle landen heel zwak scoorden. Dat uitgesproken

    niet-comprehensieve landen als Vlaanderen en Nederland op kop staan voor PISA en TIMSS is volgens

    Jan van Ravens ook nog omwille van een andere reden verrassend en verbluffend. Terwijl 15-jarige

    leerlingen in comprehensieve landen nog voor bijna 100% van de lestijd bezig zijn met ‘algemeen

    vormende’ leerstof die belangrijk is voor de PISA- en TIMSS-tests (lezen, wiskunde, ...),is in Vlaanderen

    een belangrijk deel van de leerlingen op die leeftijd al voor een aanzienlijk deel van de tijd met de handen

    bezig. Het verrast ons dat het Metaforum tussendoor suggereert dat de allochtone leerlingen in

    Vlaanderen meer gedisrimineerd worden dan in andere landen.

     

    7 Finse experts: Vlaanderen beter dan Finland

     

    Onderzoekers van de Finse universiteit van Helsinki stellen zelf dat de Finse score vertekend is door het

    feit dat Finland weinig migrantenleerlingen telt; ook zij poneren dat onderzoekers bij vergelijking in feite

    abstractie moet maken van de groep migrantenleerlingen.

     

    Zij concluderen: “If student dependent background variables have such a huge impact in an otherwise comparatively homogeneous country like Finland, they can even more severely distort international comparisons. One of the most important

    background variables is the language spoken at home. A non-test language spoken at home is typically

    linked to immigration. Excluding first and second generation immigrant students from the national

    averages considerably alters the country league tables: On top of the list in the 2003 major domain,

    mathematics, Finland is replaced by Belgium and the Netherlands and it is closely followed by

    Switzerland(Finland and PISA – Explanations and reasons, 2011 – zie Internet). Vlaanderen en

    Nederland overtreffen Finland en ook Zwitserland presteert dan ongeveer even goed als Finland.

    Finse PISA-verantwoordelijken geven ook ruiterlijk toe dat de gemiddelde SES-status van de Finse

    leerlingen veel hoger ligt dan in andere landen; we lezen b.v.: “It is also true that less than five percent of

    Finnish students have a socio-economic background below that of the least advantaged 15 percent of

    students in the OECD countries.” Minder dan 5 % van de Finse leerlingen leeft beneden de armoedegrens

    en veel minder kinderen leven in verpauperde steden. Als we ook met die verschillen rekening houden,

    dan zou Vlaanderen nog duidelijker op alle vlakken hoger scoren dan Finland.

     

    In dit rapport lezen we verder dat de Finse verantwoordelijken ook andere conclusies van de PISAkopstukken

    relativeren. Ze stellen b.v. dat er in de iets grotere Finse scholen ook grote verschillen zijn

    tussen de klassen: leerlingen die een moeilijke optie (moeilijke vreemde taal e.d.) gekozen hebben, zitten

    daar blijkbaar ook in sterkere niveauklassen. Finse onderzoekers stellen verder dat we vooral ook de

    situatie nà het verlaten van de middenschool moeten bekijken. Dan merkt men dat de impact van het

    sociaal milieu op het al dan niet volgen van het Gymnasium (aso) ook heel hoog is.

     

     De Finse onderzoekers maken zich ook zorgen omdat in grotere steden de verschillen tussen de scholen zelf

    steeds groter worden. We citeren: “The Finnish studies on learning to learn competencies (Hautamäki et

    14-04-2016 om 21:34 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:GOK, discriminatie, gelijkheid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Grote sociale gelijkheid in Vlaams onderwijs

    Vlaams (secundair) onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur

    Recente studies!

    1. Inleiding
    De voorbije jaren toonden we in Onderwijskrant geregeld aan dat de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs) gebaseerd waren op foute uitgangspunten en statistieken over sociale discriminatie, differentiatie (tracking) in eerste graad, grote schooluitval, veel zittenblijvers in eerste graad, ... Recentelijk verschenen drie Nederlandse studies die een aantal van onze analyses bevestigden.

    Combinatie van sociale gelijkheid en effectiviteit dankzij doeltreffende differentiatie (entrance selection) We bekijken even de belangrijkste conclusies voor Vlaanderen in de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012). De basisconclusie voor Vlaanderen luidt: het Vlaams secundair onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. The entrance selection (gematigde selectie bij start s.o.) by schools is useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.” We citeren nu enkele passages en conclusies uit dit onderzoek.

    Dat heel veel leerlingen mogen starten in richtingen die hoge eisen stellen is volgens de onderzoekers vrij belangrijk. In sterk selectieve systemen (o.a. Duitsland) is dit minder het geval. In, Nederland is het ook minder het geva dan in Vlaanderen. In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor sterke (aso-)optie in de eerste graad!l. In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van ‘lagere onderwijsrichtingen’ (lowest tracks) de mogelijkheid bieden van ‘downward mobility during secondarye ducation’ (=tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mogelijk.) We tonen in onze studie aan dat de grote deelname aan de ‘higher tracks’ niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar dat tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen :

    In “Nieuws Onderzoeksresultaten’ van 12 juni j.l. troffen we volgend voorstelling aan van recent onderzoek van Roxanne Korthals
    “Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent. Dit blijkt uit onderzoek van Roxanne Korthals, die op 18 juni promoveert aan de Universiteit Maastricht. En bij twijfelgevallen – hoort dit kind thuis op het havo of het vwo (=aso)? – is het beter dat die leerlingen op het vwo =aso) terechtkomen. - In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor sterke (aso-) optie in de eerste graad! Korthals baseerde haar studie op 185.000 leerlingen afkomstig uit 31 vergelijkbare landen binnen de PISA-studie 2009. In haar studie luidt de basisconclusie: “Prior performance can be an important proxy for student ability when students are to be places in tracks on ability. Therefore, schools can use entrance requirements on prior performance to help them decide student track placement.”

    De minst bevoorrechte kinderen ervaren in weinig andere welvarende landen zoveel ongelijkheid als in België. België komt 29ste op 35 onderzochte…
    knack.be

    14-04-2016 om 21:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:GO, ingelijkheid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Studie- Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) - uitgevoerd o.l.v. van 2 ferventste taalachterstandsnegationisten Van Avermaet en Agirdag

    Het onderzoek MARS - Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) - werd  geleid doo 2 ferventste taalachterstandsnegationisten en superdiversiteitsideologen:  Van Avermaet (promotor) en Agirdag (co-promotor)
      *die het belang van de kennis van het Nederlands steeds heel sterk gerelativeerd hebben en
    *de invoering van intensief NT2 vaanf de eerste dag van het kleuteronderwijs hebben tegengewerkt.

    Een echte schande!

    Onderzoeksteam .

    MARS

    Promotor: Prof. dr. Piet Van Avermaet (Steunpunt Diversiteit & Leren - Universiteit Gent)

    Co-promotoren: Prof. dr. Orhan Agirdag (KU Leuven & Universiteit van Amsterdam)

    Prof. dr. Stef Slembrouck (Universiteit Gent)

    Prof. dr. Esli Struys (Vrije Universiteit Brussel)

    Prof. dr. Piet Van de Craen (Vrije Universiteit Brussel)

    Prof. dr. Mieke Van Houtte (Universiteit Gent)

    Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS)

    Onderzoek in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

    Van Avermaet is een van de ferventste taalachterstands-
    negationisten. In 2008 poneerde hij in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen:
    *dat migranten-kinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben
    *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties
    *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren.
    *dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, 2008).

    Als propagandist van intensief NT2-onderwijs werden we zelf door de socioloog Orhan Agirdag, prof. Piet Van Avermaet, directeur Steunpunt ‘Diversiteit en leren’ … als conservatief bestempeld en door Hélène Passtoors zelfs als taalracist. Prof. Van Avermaet en zijn Steunpunt ‘Diversiteit en leren’ relativeren al 25 jaar vanuit hun multiculturele superdiversiteitsideologie principieel het belang van echte integratie, kennis van de landstaal e.d.

    Project 'Kleine kindere, grote kansen': geen woord over belang van kennis van Nederlands...

    Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits gaf op 29 februari j.l. – samen met de Koning Boudewijn Stichting - het startschot van het zoveelste onder-wijsvoorrangsproject: ‘Kleine Kinderen, Grote Kan-sen’. We lezen over het doel: ‘Wetenschappelijk onderzoek toont het belang aan van kwaliteitsvol (kleuter)onderwijs in de eerste levensjaren. De 14 Vlaamse hogescholen van lerarenopleidingen en de pedagogische diensten engageren zich om alle toekomstige kleuteronderwijzers te leren omgaan met kansarmoede en diversiteit.”
    Dit roept grote verwachtingen op. Bij verdere lezing waren we al vlug ontgoocheld. Het verwondert ons vooreerst dat Crevits het zoveelste onderwijsvoorrangsproject lanceerde zonder dat een balans opgemaakt werd van de weinig effectieve projecten uit de periode 1990-2015,en zonder dat daar lessen uit getrokken worden.
    We merken dat prof. Piet Van Avermaet en zijn Gents Steunpunt ‘Diversiteit en leren’ de leiding krijgen van dit project. Precies de mensen dus die de voorbije 25 jaar vanuit hun controversiële super-diversiteitsideologie steeds het streven naar integratie van allochtone leerlingen en een hiermee verbonden specifiek voorrangs- en achtersstandsbeleid (ook NT2) gedwarsboomd hebben.


    14-04-2016 om 20:45 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Mars
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Meer Turks op Gentse scholen tegen visie in van Turkse ouders, Turkse schrijver Özoan Akyol en de leerkrachten

    Vanaf volgend jaar meer Turks in Gentse scholeni Turkse schrijver Özoan Akyol,Turkse ouders, Gentse leerkrachten zijn tegenstander van meer Turks op school.

    In ‘Gent heeft een plan tegen schooluitval’ lezen we vandaag in De Morgen dat een van de maatregelen luidt: meer Turks in klas. Er was een paar geleden al eens een experiment waarbij Turkse kinderen eerst leerden lezen …. In het Turks. Er zijn ook voorstellen om b.v. ook in het s.o. wiskunde-opdrachten in het Turks te formuleren.

    De Turkse auteur Özoan Akyol schrijf deze week echter in KNACK dat precies Turks op school er voor zorgt dat leerlingen te weinig Nederlands kennen en geen volwaardige Nederlander (Vlaming…) kunnen worden. Hij schrijft “We hadden een grote achterstand Nederlands, maar we werden uit de les weggenomen om nog meer Turks te leren – mede om zogezegd niet te vervreemden van onze Turkse identiteit. Dat is de wereld op zijn kop. De overheid heeft juist de taak ervoor te zorgen dat wij volwaardig Nederlander zouden worden. De overheid werkt de integratie tegen.” (KNACK, 13 april j.l.). Akyol verwijt de overheid dat ze door de bepampering van de allochtonen de integratie in de Nederlandse (Vlaamse …) cultuur en de identificatie met het immigratieland ten zeerste bemoeilijken

    De schepen van onderwijs Elke Decruynaere (GROEN) is in Gent de grote promotor van onderwijs in de eigen (moeder)taal en cultuur. Ik heb Decruynaere echter nog nooit horen pleiten voor de invoering van intensief NT2 voor de Turkse leerlingen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In 2003 bestempelde Groen-partijvoorzitter Meyrem Almaci de vraag voor meer lessen Nederlands “als een vorm van taalfetisjisme, dat averechts werkt in de emotionele binding met de eigen taal”.

    In een nog recente studie stelden de Gentse sociologen Mieke Van Houtte & Orhan Agirdag vast dat niet alleen de leerkrachten, maar nog meer de Turkse ouders wensen dan hun kinderen zoveel mogelijk binnen en buiten de klas aangespoord worden om Nederlands te spreken. Maar volgens de onder-zoekers, de taalachterstandsnegationisten en de voorstanders van onderwijs in de eigen taal en cultuur, vergissen de ouders en leerkrachten zich deerlijk. De grote voorstanders van onderwijs in de eigen taal en cultuur (Agirdag, Van Avermaet, Van den Branden …) zijn merkwaardig genoeg meestal ook tegenstanders van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    Van Avermaet is een van de ferventste taalachterstands-
    negationisten. In 2008 poneerde hij in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen:
    *dat migranten-kinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben
    *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties
    *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren.
    *dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, 2008).

    Als propagandist van intensief NT2-onderwijs werden we zelf door de socioloog Orhan Agirdag, prof. Piet Van Avermaet, directeur Steunpunt ‘Diversiteit en leren’ … als conservatief bestempeld en door Hélène Passtoors zelfs als taalracist. Prof. Van Avermaet en zijn Steunpunt ‘Diversiteit en leren’ relativeren al 25 jaar vanuit hun multiculturele superdiversiteitsideologie principieel het belang van echte integratie, kennis van de landstaal e.d.

    Project 'Kleine kindere, grote kansen': geen woord over belang van kennis van Nederlands...

    Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits gaf op 29 februari j.l. – samen met de Koning Boudewijn Stichting - het startschot van het zoveelste onder-wijsvoorrangsproject: ‘Kleine Kinderen, Grote Kan-sen’. We lezen over het doel: ‘Wetenschappelijk onderzoek toont het belang aan van kwaliteitsvol (kleuter)onderwijs in de eerste levensjaren. De 14 Vlaamse hogescholen van lerarenopleidingen en de pedagogische diensten engageren zich om alle toekomstige kleuteronderwijzers te leren omgaan met kansarmoede en diversiteit.”

    Dit roept grote verwachtingen op. Bij verdere lezing waren we al vlug ontgoocheld. Het verwondert ons vooreerst dat Crevits het zoveelste onderwijsvoorrangsproject lanceerde zonder dat een balans opgemaakt werd van de weinig effectieve projecten uit de periode 1990-2015,en zonder dat daar lessen uit getrokken worden.

    We merken dat prof. Piet Van Avermaet en zijn Gents Steunpunt ‘Diversiteit en leren’ de leiding krijgen van dit project. Precies de mensen dus die de voorbije 25 jaar vanuit hun controversiële super-diversiteitsideologie steeds het streven naar integratie van allochtone leerlingen en een hiermee verbonden specifiek voorrangs- en achtersstandsbeleid (ook NT2) gedwarsboomd hebben.


    14-04-2016 om 10:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Truks, meertalig onderwijs
    >> Reageer (0)
    13-04-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.School maths versus real-world maths: kritiek op realistisch, constructivistisch, contextueel ... wiskundeonderwijs

    School maths versus real-world maths: kritiek op realistisch, constructivistisch, contextueel ... wiskundeonderwijs

    Vooraf: In 'Zin in wiskunde' (in: school+ visie, december 2015) opteerde de koepel van het katholiek onderwijs (de Guimardstraat) nog voor contextuele of reële-wereld -wiskunde voor het lager onderwijs.

    Posted: April 12, 2016 | Author: gregashman |

    The constructivist or reform mathematics movement tends to set-up a distinction between the kind of mathematics that is often taught in school and the mathematics that is used in real-life. Three kinds of research are used to support this.
    1.Studies that show that children invent their own mathematical strategies if required to do so in order to earn a living. These include studies of Brazilian street vendors.
    2.Studies that show that adults who can answer an arithmetic question in a real-life context are less successful when answering similar questions in a formal test.
    3.Studies that show that children who are taught a standard mathematical procedure will apply it in a nonsensical way and/or generate bizarre answers.

    Put together, this evidence is used to support a narrative that there is something artificial about school mathematics. Instead, we should teach students mathematics through involving them in authentic, real-life experiences of using maths. By developing their own strategies for solving such problems, they will have a better understanding of what they are doing and also be able to apply maths in a range of different contexts.

    But it is worth analysing these ideas from a different perspective.

    (1)The Brazilian street vendors seem to show that it is possible to learn through discovery, although it seems likely that mathematical strategies are communicated between children or between adults and children, and so participants may simply be using procedures that someone else has shown them. It’s also worth noting that these students could have been at school until the second grade and still be included in the study. (Straatventertjes passen vaak primitieve strategie toe. B.v. ze verkopen product voor €27 en moeten teruggeven op een briefje van € 100. Ze doen dit dan vaak via verder tellen: 27 + 3 = 30 en verder + 10 + 10 ...).

    A possibility of learning though discovery is not the same thing as discovery being the most effective way of learning. For instance, we know that many children will learn to read through a whole language approach. The problem with whole language is that fewer children will be successful this way and those that do learn may have later problems with spelling or pronouncing unfamiliar words.

    (2)The second set of studies relates to a failure of transfer. Transfer is notoriously difficult to achieve. Dan Willingham explains this as an inability of novices to tell the difference between the surface (i.e. unimportant) features of a question and the deep structure.

    (3) A fairly traditional way to teach for transfer is to start by teaching a concept in a particular context or in the abstract and then gradually work outwards to more diverse contexts. I also think activities that compare and contrast approaches can help students apprehend the deep structure, something that I wrote a little about here. It is interesting that contrasting cases appear a great deal in studies on ‘productive failure’ and ‘preparation for future learning’ literature, although not always in the explicit instruction control conditions that are used.

    It seems likely that students who learn maths through a particular real-life context may have their learning stuck to that context and may struggle to transfer their learning just as much as those students who learnt ‘school mathematics’. Moreover, the very artificiality of school maths is often about stripping away surface features in order to make the deep structure more visible – this is the point of maths being abstract. Students who have learnt school mathematics may well struggle to apply it to a novel measurement problem but those who learnt the same mathematics through solving money problems may struggle even more.

    (4) Finally, what of the students who, when taught standard mathematical procedures, use them to give bizarre answers or answers that don’t fit the context. That was the result of the Kamii and Dominick study that I linked to above. They found that students who were taught to use the standard procedure often produced answers that were a long way from the real answer whereas even when students who invented their own strategy were wrong, their wrong answers were a good estimate for the actual answer. It was not a true experiment and, when a similar study was conducted by Stephen Norton in Queensland, a very different result was obtained.

    There were two key differences between Kamii and Dominick and Norton: Norton classified children based upon their answers – had they used the standard algorithm or not? – whereas Kamii and Dominick tracked students who had been taught in particular ways. Secondly, the calculations that students did in the Norton paper where generally more complex, involving larger numbers. Norton found that students who used the standard approach faired better.

    Bearing this in mind, it is worth reviewing an expert panel report produced in 2004 for the Ontario government in Canada. In states:

    “It is known that, initially, most children come to school as enthusiastic, curious thinkers, whose natural inclination is to try to make mathematical sense of the world around them. This natural curiosity can be nurtured in a problem-solving approach that begins with, and fosters, student own ideas and methods. For example, Carpenter, Ansell, Franke, Fennema, and Weisbeck (1993) found that two-thirds of Kindergarten and Grade 1 students in mathematics programs focused on problem solving were able to solve the following problem: If a class of 19 children is going to the zoo and each car can take 5 children, how many cars are needed? When asked whether all the cars were full, they said: “No, there is an extra seat in one car” or “Yes, because I’m going too!” They were making sense of the question. Contrast these findings with test results of Grade 8 students in non-problem-solving programs who were asked the same type of question, but with larger numbers: An army bus holds 36 soldiers. If 1,128 soldiers are being bused to their training site, how many buses are needed? Two thirds of the 45 000 students tested performed the long division correctly. However, some wrote that “31, remainder 12” buses were needed, or just 31 – lopping off the remainder. Only one-quarter of the total group gave the correct answer of 32 buses (O’Brien, 1999). For those students, learning “school mathematics” (Fosnot & Dolk, 2001b) meant carrying out procedures without making sense of what they were doing. Is there evidence that Ontario students stop making sense of what they are doing in mathematics as they progress through school?

    The clear implication is that learning standard approaches harms students’ ability to make sense of maths problems: algorithms are harmful. Yet, when we look at the examples used to make this case, two things are changing at once; the familiarity with standard procedures and the complexity of the problems (setting aside the fact that we are talking about very different cohorts of students). Would students unfamiliar with the standard approaches have fared better on the soldiers problem? I think the Norton research suggests that they might not.

    I think I know what is going on here. For most students, carrying out a long division problem is sufficient to fill-up the working memory, so much so that there is little capacity left over to attend to other aspects of the question. This is why students make supposedly ‘silly’ mistakes in class. The solution to this is to practice long division to the point that it is more automatic and requires less conscious attention. This way, students can focus more on the context of the question and the reasonableness of their answers.

    This is quite the opposite conclusion to the constructivist prescription for more real-life, experiential learning.

    The constructivist or reform mathematics movement tends to set-up a distinction between the kind of mathematics that is often taught in school and the…
    gregashman.wordpress.com

    13-04-2016 om 10:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskunde
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!