Inhoud blog
  • Young (zoon Michael):acceptatie intellectuele verschillen = pleidooi vr inkomensherverdeling. Omgevingsdeterminisme Vl sociologen = rem op dit debat
  • Prof. Valcke zwanst in Het Nieuwsblad over de ‘belabberde toestand onderwijs”, pleit voor nivellerende eenheidsworst tot 15-16 jaar, voor afschaffen van (3de graad) tso/bso-scholen, enz
  • Inclusie-fundamentalist Geert Van Hove: elk kind moet toegelaten worden in gewoon onderwijs, maar buitegewoon onderwijs wordt niet afgeschaft. Luister niet naar M-decreet-critici en leerkrachten, maar nar de onderwijskoepels
  • Dirk Van Damme: geen brede 1ste graad, Vl heeft degelijke 1ste graad en degelijk onderwijs
  • Euforie beleidsmakers over digitaal paspoort, overtrokken decreten leerlingenbegeleiding & inspectie, nieuwe eindtermen ...????
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    28-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Verslag debat over Masterplan in Zevende Dag 28 februari

    Verslag van 7de dag over Masterplan in tweets Raf Feys:

    De Ro (Open VLD): Al 18X vergaderd Dus: vlot niet!, omdat uiteenlopende visies over so in Masterplan!

    Homans ‪#‎7dedag‬: Liberalen willen diff in leerwegen, maar vergeten dat de lln weer samen komen in 2de graad'(Dat is precies een cruvcale tegenstelling in het Masterplan! Diff + opties, maar toch weer allemaal samen op 1 lijn starten in 3de jaar.

    ...

    Helsen (CD&V) : We mogen 12-j niet in hokjes plaatsen, we moeten keuze uitstellen. Haaks op opties en keuze vr diff in 1ste gr

    Gennez ea. #7dedag Masterplan breed gesteund -ook door lkn & directies: haaks op enquêtes Knack, petiitie Okrant ...

    Homans (NVA) 7de dag: "ASO blijft bestaan". Daniels stelde ook ": Ook voorzitster Rutten -Open VLD - stelde toch in DS: ASO blijft! bestaan. Helsen (CD|&V) verkiest niet te reageren en geen uitspraak te doen over voortbestaan van aso.

    Daniels #7dedag: Al dan niet door zelfde schoolpoort naar school, maakt gn # in perceptie lln! Idd!

    Daniels #7dedag: Diff in klas mag nt te groot zijn, dr ‪#‎Mdecreet‬ is er al te grote spreidstand (Commentaar: voor het eerst geeft een politicus en lid van de commissie onderwijs openlijk toe dat de spreidstand in klas door het M-decreet te groot wer

    Daniels N-VA #7dedag 80% aso-lln slaagt in hoger ond. Aso en kwaliteit nt overboord gooieni

    Helsen (CD&V) :Ondverstrekkers maken ‪#‎Masterplan‬ al in praktijk waar.Als politiek nt slaagt, alles aan ondverstrekkers overlaten!??
    (Strategie CD&V: laat scholen maar begaan: anomie - ook inzake bestuurlijke optimalisering e.d.)

    Daniels #7dedag "Vlaanderen scoort 2de beste in Europa! (na Lichtenstein?)" (Ook minder schooluitval!)

    #7dedag: Pauwels: 25% schooluitval. Nee: amper 7% vlg Eurostat (18-24 j): Minder ipv meer dan andere landen/Finlmmm

    28-02-2016 om 12:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Masterplan
    >> Reageer (0)
    27-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nefaste gevolgen beperking technische opties in 1ste graad s.o.?

    Kan de geplande beperking van de technische opties in de eerste graad secundair onderwijs nefaste gevolgen hebben? Nederland plant een analoge ingreep, maar de tso/bso-scholen en ook de werkgevers waarschuwen voor de nefaste gevolgen.

    'Techniek in de knel door verandering onderwijs'

    Door: Ellen Van Gaalen 27-2-16 - 06:00

    ...

    Werkgevers zijn bang dat techniek op het tweede plan komt

    Voor de aanschaf van de dure machines krijgen de scholen geen extra geld. © Corné Sparidaens.

    Technische vmbo-scholen (=lagere cyclus tso/bso) dreigen hard te worden geraakt door de vernieuwing van het onderwijs en een andere verdeling van budgetten. Werkgevers zijn bang dat techniek binnen het onderwijs daardoor op het tweede plan komt.

    Werkgeversorganisatie VNO NCW vreest dat scholen overstappen op goedkopere lesprogramma's, die minder technisch van aard zijn. Terwijl bedrijven schreeuwen om technisch geschoold personeel en de overheid miljoenen pompt in het aantrekken van technici.

    Zomervakantie

    Het vmbo wacht na de zomervakantie een grote vernieuwing. De meeste middelbare scholen gaan over op nieuwe profielen waaruit de leerlingen kunnen kiezen. Het vernieuwde vmbo moet overzichtelijker worden voor leerlingen en leraren. Nu kiezen ze nog uit 33 profielen, dat zijn er straks 10. Het Platform Techniek vreest dat vmbo-scholen de specialistische techniekprofielen, zoals Produceren, Installeren en Energie, inruilen voor een bredere opleiding. ,,Een werkplaats kost op zijn minst een half miljoen euro'', verklaart voorzitter Ton de Groot.

    Scholen die nu slechts een aantal technische richtingen aanbieden, bijvoorbeeld alleen elektrotechniek, moeten straks ook installatietechniek en metaalbewerken geven. Voor de nieuwe inrichting van lokalen en aanschaf van machines, zoals draaibanken en lascabines, krijgen ze echter geen extra geld.

    Bezuiniging

    Daarbovenop werkt het ministerie van Onderwijs aan een nieuwe manier om de middelbare scholen te betalen. Alle scholen moeten een vast bedrag per leerling krijgen. Hoewel de operatie geen bezuiniging is, maar slechts een andere verdeling van het geld, zeggen de technische vmbo's ook door deze operatie te worden geraakt. Het Groningse Gomarus College dreigt 1 ton minder te krijgen.

    Inleveren

    We krijgen 1000 euro per leerling extra, maar dat is nog steeds minder dan we nu krijgen

    Ton de Groot, voorzitter Platform Techniek

    Terwijl vmbo-directeur Peter Holsappel verwacht 2 à 3 ton nodig te hebben voor investeringen. ,,Daar krijgen we geen cent extra voor. Het is moeilijk om het technische onderwijs overeind te houden.'' Ton de Groot, die tevens directeur is van het Teylingen College in Voorhout, berekende dat zijn school 15 procent van het budget moet inleveren. Een andere technische vmbo die onder hetzelfde bestuur valt, verliest 13 procent. ,,We krijgen 1000 euro per leerling extra, maar dat is nog steeds minder dan we nu krijgen'', aldus De Groot.

    Meer weergeven

    27-02-2016 om 13:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:tso, opties, opties 1ste graad
    >> Reageer (0)
    26-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. PA Coppen over de dubbele zin van grammatica-onderwijs
    Wat is de zin van school­grammatica? Prof. Peter-Arno Coppen

    Vooraf: Voor een deel is de zin van de grammatica ingegeven door het nut voor het leren van een andere taal of je eigen taalnorme.,
    Voor een ander deel is het een cultureel belang: op school leer je hoe de wereld in elkaar zit, en de taal is een belangrijk deel (ik schat 99%) van je leven.
    Over zinsontleding en woordsoorten

    Peter-Arno Coppen (1958) is hoogleraar Vakdidactiek aan de Letterenfaculteit van de Radboud Universiteit Nijmegen. Hij publiceerde over computerlinguïstiek en Nederlandse […]
    Op school leer je heel wat over taal. Je leert hoe je moeilijke teksten kunt lezen, en hoe je zelf een correcte en begrijpelijke tekst kunt schrijven. En je leert ook iets over grammatica. Maar waar is dat eigenlijk voor nodig? Wat doet het ertoe of in een zin een naamwoordelijk of een werkwoordelijk gezegde staat, en of er wel of geen lijdend voorwerp in zit? En waarom moeten woorden zo nodig in soorten verdeeld worden?

    Om te begrijpen waar het in de schoolgrammatica om gaat moeten we terug naar de Griekse Oudheid, zo’n 350 jaar vóór onze jaartelling, om precies te zijn naar de tijd van Alexander de Grote. Deze Griekse vorst veroverde in korte tijd zowat de hele bekende wereld, en hij zat dus ineens met een probleem. Om dat enorme rijk te regeren moest hij lokale bestuurders aanstellen die met de Griekse centrale overheid konden communiceren. En dat moest in het Grieks, terwijl die lokale bestuurders alleen hun eigen taal spraken. Alexander de Grote had dus behoefte aan taalonderwijs, om de vreemdelingen zo snel mogelijk Grieks te leren. Daarvoor was het belangrijk om kort en systematisch te kunnen vertellen hoe de Griekse taal in elkaar zat.
    In dezelfde tijd had je in Griekenland beroemde filosofen, zoals Aristoteles, leermeester van Alexander de Grote, die op een heel andere manier met de Griekse taal bezig waren. Zij waren uit filosofische overwegingen geïnteresseerd in hoe de Griekse taal in elkaar zat, en hoe de taal samenhing met de logica en de waarheid.

    Daarmee stonden er twee visies op taal naast elkaar. In de ogen van de taalonderwijzers was het belangrijk om te kijken ‘hoe het hoort’ in de taal: wat zijn de regels? Hoe moet je dit of dat woord gebruiken? De filosofen daarentegen keken vooral naar ‘hoe het zit’ in de taal: wat is de logica in het taalsysteem? Hoe legt de taal een verband met de wereld om ons heen? De taalonderwijzers streefden naar eenvormigheid, de filosofen bestudeerden de variatie. De taalonderwijzers probeerden alle uitzonderingen uit te bannen, de filosofen waren juist geïnteresseerd in de rijkdom van de taal.
    Deze twee visies zijn typisch voor de schoolgrammatica door de eeuwen heen: gaat het om hoe het hoort, of gaat het om hoe het zit? Weten hoe het hoort is erg belangrijk als je een vreemde taal moet leren, want dan wil je snel een woordenschat verwerven en leren hoe je de woorden in de goede volgorde neerzet. Je hoeft dan niet zo nodig te weten wat er allemaal eventueel mogelijk is, het gaat erom wat het beste is in de taal. Bijvoorbeeld dat je in het Duits hoort te zeggen wenn ich du wäre, ook al komt wenn ich dich wäre af en toe voor.

    Voor je moedertaal ligt het anders: daarin heb je al een behoorlijke woordenschat en gevoel voor de juiste woordvolgorde. Dat komt aan op uitbreiden en verder ontwikkelen. Dat betekent dat er bij de schoolgrammatica van je moedertaal meer aandacht kan worden besteed aan hoe de taal in elkaar zit.

    Waarom woordsoorten?

    Maar waarom nou die ingewikkelde verdeling van woorden in soorten? Ook dat is uit die twee visies te verklaren: als je een vreemde taal wilt leren is het handig dat je niet een woordenlijst van a tot z van buiten moet leren, maar dat je woorden die bij elkaar horen ook bij elkaar leert, vooral omdat die woorden zich ook een beetje ‘hetzelfde gedragen’. Neem bijvoorbeeld de werkwoorden in het Nederlands: die kunnen allemaal vervoegd worden. De meeste eindigen op -en, (werken, slapen, zingen), en gecombineerd met ik krijg je een korte vorm (ik werk, slaap, zing), waar een extra -t achter komt als je die combineert met hij: hij werkt, slaapt, zingt. Door die woorden allemaal ‘werkwoord’ te noemen, kun je snel de verschillende vormen afleiden. Als je een nieuw werkwoord leert, bijvoorbeeld snarfen, weet je meteen dat het ook ik snarf en hij snarft moet zijn.
    Met een goede woordsoortindeling kun je snel uitleggen dat in het Nederlands lidwoorden vóór het zelfstandig naamwoord moeten staan, dat voegwoorden zinnen met elkaar verbinden (het is bewolkt, want het sneeuwt) en voorzetsels een woordgroep met zelfstandig naamwoord ergens bij kunnen zetten (de vogels op het dak). Omdat de schoolgrammatica’s van alle talen en zeker de westerse talen, ruwweg dezelfde woordsoorten hanteren, kun je dat systeem gemakkelijk voor je moedertaal leren. Vervolgens kun je het gebruiken voor het leren van een vreemde taal.

    Dat is de visie vanuit het taalonderwijs. Maar ook in de filosofische opvatting ligt het voor de hand om de woorden in soorten te verdelen. Want als je een woordsoortindeling maakt die op alle talen toegepast kan worden, dan heb je daarmee een stukje van het raadsel van de menselijke taal ontrafeld: er zijn ongeveer zesduizend talen op de wereld met ontelbare variaties, en toch zijn ze allemaal op de een of andere manier hetzelfde. Er is bijvoorbeeld geen taal waarin het verschil tussen naamwoorden en werkwoorden zich niet voordoet.

    Waarom zinsdelen?

    Wat voor woordsoorten geldt, geldt ook voor zinsdelen: onderwerpen, gezegdes en lijdend voorwerpen heb je in alle talen, en de verschillen tussen talen zijn vaak te beschrijven als verschillen in de gedragingen van die zinsdelen. In het Duits hebben onderwerp en lijdend voorwerp een andere vorm (naamval), en in veel talen hangt de vorm van het onderwerp samen met de vorm van het gezegde (ik slaap, zij slaapt, wij slapen).
    Zoals klanken in groepjes bij elkaar lettergrepen vormen, en lettergrepen bij elkaar woorden, zo vormen woorden bij elkaar zinsdelen. De hele taal is opgebouwd uit kleinere eenheden die in groepjes bij elkaar extra betekenis krijgen. Het is eigenlijk helemaal niet zo vanzelfsprekend dat een zin uit zinsdelen bestaat. Waarom zeggen we niet eenvoudigweg dat een zin een rijtje met losse woorden is?
    Wij begrijpen taal door woorden in groepen bij elkaar te denken. Dat kun je met een simpele redenering aantonen. Die redenering maakt gebruik van verwijswoorden. Elke taal kent verwijswoorden, die hun betekenis ontlenen aan andere woorden. Neem bijvoorbeeld de zin De minister bekeek zichzelf in de spiegel. De betekenis van het woordje zichzelf begrijp je als een verwijzing naar minister. Nou is zichzelf een bijzonder woordje, omdat het beperkt is in zijn verwijzingen. In een zin als De ambtenaar zag dat de minister zichzelf bekeek in de spiegel verwijst zichzelf nog steeds naar minister. Je kunt de zin niet zo begrijpen dat de ambtenaar zag dat de minister de ambtenaar in de spiegel zag.
    Je zou zeggen dat zichzelf dus verwijst naar de laatstgenoemde persoon in de zin (dat is minister). Maar dat klopt niet voor de zin De ambtenaar van de minister bekeek zichzelf in de spiegel. Nu kan zichzelf alleen verwijzen naar de ambtenaar, net als in De minister z’n ambtenaar bekeek zichzelf in de spiegel. Deze puzzel kan alleen opgelost worden als je aanneemt dat zichzelf niet naar de losse woorden ambtenaar en minister verwijst, maar naar hele woordgroepen (de minister, de ambtenaar van de minister, de minister z’n ambtenaar). Blijkbaar denken wij niet in losse woorden, maar in groepen van woorden. In zinsdelen.

    Ouderwets?

    Modern wetenschappelijk onderzoek naar taal gaat natuurlijk verder dan de schoolgrammatica. In de moderne taalkunde worden soms andere woordsoortindelingen gemaakt, en zinsdelen worden anders genoemd of op een andere manier onderscheiden. Je zult taalwetenschappers wel eens horen zeggen dat de schoolgrammatica ‘achterhaald’ is. Toch betekent dit niet dat de schoolgrammatica als ouderwets aan de kant kan worden geschoven. Ten eerste zijn de grote onderscheidingen (zoals onderwerp, gezegde, voorwerp, bepaling, bijvoeglijk, zelfstandig) gebaseerd op belangrijke talige principes, en ten tweede maken alle geschriften over taal van de laatste tweeduizend jaar gebruik van die begrippen.
    Schoolgrammatica komt dus voort uit twee visies op taal: hoe hoort het, en hoe zit het. De grammaticale begrippen (woordsoorten en zinsdelen) vormen de taal om over de taal te spreken. Die taal (de metataal) moet je leren beheersen. Als je toegang wilt krijgen tot informatie over hoe het hoort in de taal (bijvoorbeeld als journalist, of als toerist in het buitenland), maar ook als je geïnteresseerd bent in hoe ons belangrijkste cultuurproduct (de taal) in elkaar zit.

    26-02-2016 om 14:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:gammatica
    >> Reageer (0)
    25-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Malaise sec. onderwijs: politieke conflicten & voorbarige en geïmproviseerde hervormingen

    Grote malaise in het onderwijs : niet enkel i.v.m. politiek conflict over structuurhervormingen s.o., maar ook i.v.m. scholen die voorbarig en wild aan het hervormen sloegen op aanraden van onderwijskoepels

    1. Kroniek van aangekondigde malaise

    Eind december 2015 schreven we al dat 2016 inzake onderwijs een somber jaar dreigde te worden, vol onzekerheden voor de scholen en leerkrachten. We formuleerden een aantal bedreigingen voor het onderwijs in 2016 (zie bijlage). We vreesden dat het een jaar van malaise en impasse zou worden en dat het onderwijs steeds meer in de toestand van anarchie en anomie zou terecht komen. Het schouwspel van gisteren in het Parlement omtrent het Masterplan illustreerde 1 van onze sombere voorspellingen - ook al is dit maar 1 van de vele malaises en impasses die we dreigen mee te maken.

    Minister Crevits gaf gisteren zelf toe dat na 17 vergaderingen de moeilijke knopen inzake de structuurhervorming nog doorgehakt moeten worden. Gwendolyn Rutten (Open VLD) stelde het nog scherper: "Maar laten we a.u.b. stoppen met de hypocrisie. Er zijn zeventien vergaderingen geweest, niet alleen om het beter te maken, maar omdat er rond de pot werd gedraaid en we niet vooruit raakten. Zo simpel is dat, en u weet dat. Als wij dan de dingen bij naam noemen, raak ik blijkbaar een gevoelige snaar."

    We merken vandaag dat de kopstukken van het katholiek onderwijs en van het GO!, Lieven Boeve en Raymonda Verdyck, de schuld voor de malaise volledig in de schoenen schuiven van de beleidsmakers. Voor Verdyck mag het Masterplan wel gewijzigd worden worden, maar dan enkel om het principe van de brede eerste graad weer expliciet in te voeren. De radicale hervormingsplannen van de koepels -radicaler dan het Masterplan en tegen zin van de leerkrachten in- liggen mede aan oorsprong van de malaise! De koepels hebben hun achterban wijsgemaakt dat de brede (gemeenschappelijke) eerste graad, de domeinscholen … er zeker zouden komen en dat ze best zo vlug mogelijk hun scholen in die richting zouden omvormen. De scholen zouden daar ook financiële incentives- beloningen – voor ontvangen.

    In deze context is ook de uitspraak vandaag van Lieven Boeve relevant: "Het Katholiek onderwijs hervormt desnoods op eigen houtje'. Dat is eigenlijk wat de koepel al een eindje het liefst doet: de scholen onder druk zetten om zo vlug mogelijk een brede eerste graad en domeinscholen in te voeren, de scholen onder druk zetten om nu al grootschalige scholengroepen te vormen en de richtlijnen van minister Crevits niet af te wachten.

    Tussendoor: de katholieke onderwijskoepel is er –zoals voorspeld – niet eens in geslaagd om zijn principes voor de brede eerste graad te concretiseren en heeft die poging stopgezet. We vernamen de voorbije jaren ook niets meer over de concrete invulling van de domeinscholen. Intussen waren/zijn al veel scholen wild aan het experimenteren geslagen.

    2. Vastlopen van de onderhandelingen

    Wij – en vele anderen - voorspelden dus al in juni 2013 dat het Masterplan een onmogelijk compromis was en daardoor ook tot voortdurende conflicten zou leiden. Dit laatste kwam gisteren nog eens overduidelijk tot uiting in het Vlaams parlement en in de media. De liberale minister Sven Gatz e.a. getuigden gisteren dat men na 17 vergaderingen nog steeds geen stap verder was gekomen inzake de structurele hervormingen.

    Zo wou/wil b.v.de N-VA het aso, tso en bso behouden en de keuze niet uitstellen tot 14 jaar. Dit sluit ook aan bij de visie van de leerkrachten. We merken dat Open VLD op dat punt hetzelfde standpunt verdedigt als de N-VA – hoewel de N-VA dit gisteren niet wou toegeven. Beide partijen stellen ook dat partijen als Sp.a, CD&V, Groen …. Inzake ontwikkelingskansen ten onrechte veel heil verwachten van structuurhervormingen in het secundair onderwijs en dat de optimalisering van het basisonderwijs centraal moet staan.

    Minister Crevits heeft de voorbije maanden echter nog herhaaldelijk gesteld dat de opties in de eerste graad – ook de nieuwe STEM-optie - nog alle keuzes in de tweede graad moeten openhouden. en dat die structuurhervorming uiterst belangrijk was voor de ontwikkelingskansen. Volgens de minister mogen de opties in de eerste graad geen voorafname’ betekenen. Het is toch niet logisch en wenselijk dat leerlingen na een gedifferentieerde eerste graad nog alle richtingen in de 2de graad zouden kunnen volgen. Sommige leerlingen hebben al ministens 10 uur Latijn gekregen en anderen nog geen minuut; hetzelfde geldt voor andere opties als STEM e.d. Crevits en een aantal van haar partijgenoten sturen ook nog steeds aan op brede domeinscholen. Maar men kan moeilijk werken met een dubbel systeem van enerzijds de klassieke onderwijsvormen en anderzijds brede methodescholen. Ook inzake financiering en beloofde incentives zou dit tot oeverloze discussies leiden.

    CD&V-woorvoerders wekten gisteren in het parlement de indruk dat de leerkrachten vragende partij waren inzake de structuurhervormingen en daar dringend op aanstuurden. Niets is minder waar. Ook uit de Knack-enquête van augustus 2013 bleek dat de overgrote meerderheid van de leekrachten tegenstander was van het Masterplan.

    3. Wilde en voorbarige hervormingen in de praktijk

    De belangrijkste structurele knopen moeten dus nog doorgehakt worden, maar gisteren stelden Jo De Meyer (CD&V) en ook minister Crevits dat al tal van scholen bezig waren de Masterplanhervormingen in de richting van domeinscholen en brede eerste graad door te voeren. Tegelijk stelde Crevits: ‘Mevrouw Gennez, uw brede eerste graad komt er niet.” Scholen werden de voorbije jaren door de beleidsmakers en door de onderwijskoepels wijsgemaakt dat die brede eerste graad en die domeinscholen er zeker zouden komen en dat ze daar ook financiële incentives voor zouden krijgen. En een aantal scholen sprongen al op die kar. Jo De Meyer zie ook terloops dat die scholen teleurgesteld zijn omdat ze nog geen incentives kregen. Maar wie spoorde de scholen aan om al vooruit te lopen op de uitvoering van het Masterplan: de kopstukken van de koepels, een aantal beleidsmakers …

    Elek school doet zomaar wat en daardoor groeien de scholen qua structuur en leerinhoud uit elkaar. Nog een voorbeeld. Plots was er de geïmproviseerde invoering van de nieuwe optie STEM in de eerste graad; ook al vinden de meeste mensen dat STEM niet thuishoort in de eerste graad en dat STEM in de eerste graad aso een bedreiging betekent voor tso en bso. De herwaardering van tso/bso is een van de hervormingsdoelstellingen, maar ondertussen gaat het in de praktijk de andere richting uit. Dus ook hier loopt het volledig uit de hand. Minister Crevits pakte al te laat uit met een oriëntatienota inzake STEM, en deze is zo algemeen en vaag opgesteld dat men er alle richtingen mee uitkan.

    De onderwijskoepels zijn meer en meer vervreemd van de onderwijspraktijk en van hun achterban. Dit komt b.v. ook tot uiting in het grootschaligheidplan van de katholieke koepel, in zijn nieuw leerplanconcept e.d.

    4. Belangrijke conflictpunten: waarom lopen onderhandelingen vast?

    Barbara Moens formuleerde gisteren de belangrijkste problemen vrij goed in de krant ‘De Tijd’ We citeren even. In ‘moeizame onderhandelingen over uitvoering Masterplan’ schreef Moens terecht: “De sortie van Rutten doorbreekt het politieke stilzwijgen rond de onderwijsdiscussie. De onderhandelingen over het secundair onderwijs verlopen bijzonder moeilijk, zelfs in die mate dat de piste leefde om met een systeem van deelakkoorden te werken. Crevits moest haar deadline steeds opschuiven. In september zei ze nog in het Vlaams Parlement dat ze ten laatste tegen het einde van 2015 wou landen.

    In die discussie staan vooral CD&V en N-VA tegenover elkaar. De N-VA wil het masterplan - waar een zware politieke discussie over is gevoerd in de vorige regering - rigoureus uitvoeren, terwijl Crevits als nieuwkomer in onderwijs een aantal eigen accenten wil leggen. Ze zijn het zowel over de eerste graad als over de einddoelen van de verschillende studierichtingen oneens. 'We hebben soms urenlange discussie over een zin in het masterplan', luidt het zuchtend. Maar tot nu toe bleven die discussies onder de waterlijn.
    “Waarop lopen de onderhandelingen vast?
    "De Vlaamse coalitiepartners onderhandelen al maanden over de hervorming van het secundair onderwijs. De discussie loopt vast op twee grote knelpunten. De eerste is de zogenaamde eerste graad. Dat is het eerste en tweede jaar van het middelbaar onderwijs. Daarbij is de vraag wanneer leerlingen hun definitieve studiekeuze moeten maken, en of er variatie moet komen in de einddoelen die leerlingen op het einde van de eerste graad moeten behalen. Iedereen is het er over eens dat er moet gesnoeid worden in het grote aantal studierichtingen.

    Maar een tweede knelpunt is het doel van elke studierichting. Moet een studierichting sowieso leiden naar de arbeidsmarkt of naar het hoger onderwijs? Of is er nog ruimte voor richtingen die beide mogelijkheden open laten? "Wanneer de nieuwe studierichtingen zijn vastgelegd, moet er ook nog beslist worden over de toekomstige schoolorganisatie.

    Het masterplan voorziet een financiële wortel voor scholen die zowel richtingen uit het algemeen, technisch als beroepsonderwijs voorzien. Maar de N-VA is een koele minnaar van dat systeem, zeker nadat de partij bij de regeringsonderhandelingen binnen haalde dat de 'labels' aso, tso en bso zullen blijven bestaan.” ( De twee soorten s.o. naast elkaar is niet haalbaar, werkbaar en wenselijk. Nergens ter wereld werkt men met brede domeinscholen. Overal in hogere cyclus opsplitsing tussen algemeen vormende richtingen en anderzijds beroepsgerichte (tso/bso )

     5. Besluit: Iedereen wist dat het Masterplan-compromis bij de uitvoering tot voortdurende betwistingen zou leiden en tot grote onzekerheid voor de scholen.

    Marleen Vanderpoorten (Open Vld) verwees in september 2013 naar de moeizame manier waarop het compromis binnen de meerderheid tot stand kwam en de soms tegengestelde verklaringen die de coalitiepartners daarover aflegden. Ze stelde: "Wanneer we kijken naar het parcours dat de Vlaamse meerderheidspartijen hebben afgelegd om tot hun compromis te komen, kan het niet anders dan dat er geen draagvlak bestaat voor hun plannen", vindt de voormalige onderwijsminister Vanderpoorten. "Hoe kan men als beleidsmaker hopen op een breed maatschappelijk draagvlak indien de beleidsmakers zelf geen gemeenschappelijk vlak delen?"

    Jammer genoeg leidde de hervormingsrage ook al tot voorbarige en geïmproviseerde hervormingen in een aantal scholen. Dit leidt tot steeds minder gelijkvormigheid, bemoeilijkt de keuze door leerlingen en ouders, bemoeilijkt de overstap naar een andere school, leidt tot onderling opbod (b.v. we moeten ook STEM inrichten omdat andere scholen dat doen ook al zijn we er geen voorstander van voor de eerste graad ...) ....

     6.Bijlage: 2016 : jaar van malaise, onzekerheid en verdere ontwrichting

    De structuurhervormingen voor het secundair onderwijs zijn niet de enige die tot een malaise en veel onzekerheid in het onderwijs leiden. We schreven in een bijdrage van eind december op dit fb: “De bedreigingen 2016 verbonden aan een aantal hervormingen zijn o.i. velerlei. We sommen er enkele op:
    *de verdere toename van de fantasierijke en ongecoördineerde invulling van de opties in de eerste graad secundair onderwijs en van zgn. domeinscholen.
    *de dreigende aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs door de invoering van grootschalige en bureaucratische scholengroepen

    *de dreigende aantasting van de kwaliteit en het niveau van ons onderwijs en van de uitholling van de klassieke leerinhouden die uitgaat van de eindtermen/leerplannen-operatie. Veel beleidsverantwoordelijken willen die hervorming aangrijpen voor een nefaste kanteling van ons onderwijs in de richting van ontwikkelend, constructief … leren, learning parks, vage raamleerplannen en skelet-methodes die nog weinig houvast bieden, sterke toename i.p.v. beperking van niet-cognitieve doelen en maatschappelijke taken.
    *de verdere ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs en het verlies van veel expertise die vooral vanaf september heel tast- en zichtbaar zullen worden

    *de extra-problemen en belasting voor de leerkrachten als gevolg van de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen
    *de dreigende nieuwe besparingen
    *de verdere afname van het aantal kandidaat-leraars omdat het leraarsberoep steeds minder aantrekkelijk wordt. Een mogelijke hervorming kan eens te meer een stap achteruit worden – net als de vele hervormingen vanaf 1984
    *de toename (i.p.v. afname) van de plan- en taaklast als gevolg van tal van hervormingen en de verdere juridisering



    25-02-2016 om 18:06 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Masterplan, secundair onderwijs
    >> Reageer (0)
    24-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Arithmetic, reading and writing performance has a strong genetic component

    Arithmetic, reading and writing performance has a strong genetic component: A study in primary school children

    Learning and Individual DifferencesVolume 47, April 2016, Pages 156–166

    Arithmetic, reading and writing performance has a strong genetic component: A study in primary school children

    Eveline L. de Zeeuwa, b, , , Catharina E.M. van Beijsterveldta, b, Tina J. Glasnera, Eco J.C. de Geusa, b, Dorret I. Boomsmaa, b Department of Biological Psychology, Vrije Universiteit, Amsterdam, The Netherlands b EMGO + Institute for Health and Care Research, VU Medical Centre, Amsterdam, The Netherlands

    Individual differences in objectively measured educational achievement in primary school are to a large extent due to genes

    •Heritability is consistently high across educational domains and grades

    •No gender differences in the underlying etiology of educational achievement

    •Heritability in the Netherlands in comparable to other countries

    Abstract

    Even children attending the same primary school and taught by the same teacher differ greatly in their performance. In the Netherlands, performance at the end of primary school determines the enrollment in a particular level of secondary education. Identifying the impact of genes and the environment on individual differences in educational achievement between children is important.

    The Netherlands Twin Register has collected data on scores of tests used in primary school (ages 6 to 12) to monitor a child's educational progress in four domains, i.e. arithmetic, word reading, reading comprehension and spelling (1058 MZ and 1734 DZ twin pairs), and of a final test (2451 MZ and 4569 DZ twin pairs) in a large Dutch cohort. In general, individual differences in educational achievement were to a large extent due to genes and the influence of the family environment was negligible. Moreover, there is no evidence for gender differences in the underlying etiology.

     

    Corresponding author at: Department of Biological Psychology, Vrije Universiteit, Van der Boechorststraat 1, 1081 BT Amsterdam, The Netherlands.

     

     


    24-02-2016 om 22:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:aanleg, genetische aanleg, intelligentie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritische bijdragen van Raf Feys & prof. Kirschner over betrokkenheid & intrinsieke motivatie

    Kritische bijdragen van prof. Paul Kirschner en pedagoog Raf Feys over betrokkenheid bij het leerproces en intrinsieke motivatie  

    Deel 1  Motivatie en betrokkenheid: snel de put dempen?

    Bijdrage van prof. Paul Kirschner- op Blogcollectief Onderzoek Onderwijs (24 februari 2016).

    Er wordt geroepen dat leerlingen slechter presteren als zij het onderwijs saai en onaantrekkelijk vinden. De oplossing, volgens velen: als je bij leerlingen meer motivatie en betrokkenheid weet te bewerkstelligen, dan zullen ze beter leren. Nog beter is het - volgens adepten van de zelfbeschikkingstheorie van Richard Ryan en Edward Deci - als de motivatie intrinsiek is; dus vanuit de leerling zelf komt en niet ingegeven is door beloningen van buiten.

    Na deze 'waarheden als koeien' volgen doorgaans allerlei maatregelen om motivatie en betrokkenheid te verhogen, zoals meer ontdekkende vormen van leren die nieuwsgierigheid opwekken en dus motiverend zijn, invoering van ict en multimedia in de lessen, waarbij de taak realistischer ofwel authentieker is, waardoor de leerling meer betrokken raakt, enzovoorts. Maar klopt dit allemaal?

    Eerst betrokkenheid. Andrew McConney en collega's onderzochten meer dan 41.000 vijftienjarigen in Australia, Canada en Nieuw Zeeland. Eerst bepaalden ze of hun onderwijs in de natuurwetenschappen veel of weinig ontdekkingsgerichte leeractiviteiten had. Daarna vergeleken zij (1) de wetenschappelijke geletterdheid van leerlingen (volgens PISA: zoals in staat zijn wetenschappelijke kennis te gebruiken, vragen te stellen en gefundeerde conclusies te trekken), (2) hun natuurwetenschappelijke interesse en (3) hun natuurwetenschappelijke betrokkenheid. Leerlingen die van ontdekkingsgericht onderwijs hadden genoten (nee, geen woordgrap) waren meer dan gemiddeld betrokken en geïnteresseerd en hadden een lager dan gemiddeld niveau van wetenschappelijke geletterdheid. Met andere woorden, het was interessant en zij voelden zich betrokken, maar zij leerden minder. Bij de leerlingen die het weinig ontdekkingsgerichte onderwijs kregen, gold het omgekeerde. De auteurs concluderen: '[D]eze resultaten lijken in strijd met de heersende orthodoxie van onderwijsmensen dat hoe meer ontdekkingsgericht het onderwijs is, hoe groter de kans is dat ze een sterkere wetenschappelijke geletterdheid verwerven.' De eerste 'waarheid als een koe' is in de put gevallen en verdronken.

    En hoe zit het met intrinsieke motivatie? Gabrielle Garon-Carrier en collega's volgden vier jaar lang circa 1500 Canadese leerlingen op de basisschool om na te gaan hoe de relatie tussen intrinsieke motivatie en schoolprestaties in rekenen nou eigenlijk in elkaar stak. In dit longitudinale onderzoek hielden ze ook rekening met geslacht en zogeheten non-verbale cognitieve vermogens (zoals ruimtelijke inzicht). Hun hypothese was dat de relatie wederzijds zou zijn: dat de intrinsieke motivatie voor rekenen de rekenprestaties zouden beïnvloeden en andersom. Dat bleek niet het geval: de rekenprestaties hadden wel een significant positief effect op intrinsieke motivatie, maar motivatie had geen enkel effect op de rekenprestaties. Dat gold voor zowel jongens als meisjes. De auteurs schrijven dat hun 'resultaten in gaan tegen de opvatting dat intrinsieke motivatie op een natuurlijke wijze tot hogere prestaties in rekenen [leidt], waarbij vragen gesteld mogen worden over de theoretische uitgangspunten die onder de zelfbeschikkingstheorie liggen. In tegenstelling tot deze theorie vertaalt intrinsieke motivatie zich niet in hogere leerprestaties.'

    De tweede 'waarheid als een koe' lijkt ook enigszins in de put te zijn gevallen.

    Misschien is het echt tijd om na te denken over - en ook goed onderzoek te doen naar - de vanzelfsprekendheden die wij zo graag willen geloven en daarom vaak implementeren in het onderwijs.

    Deel 2. Betrokkenheid op culturele verwachtingen en wijde wereld & belangstelling wekken (Passages uit bijdrage van Raf Feys in Onderwijskrant nr. 139,  november 2006, www.onderwijskrant.be)

    1    Brede belangstelling wekken

    1.1 Leerling niet zomaar betrokken op kennis die hij nog niet bezit, niet zomaar intrinsieke motivatie

    Volgens de meeste leerkrachten en pedagogen kan een leerling niet vooraf betrokken zijn op kennis die hij niet bezit; hij kan moeilijk op voorhand weten of een bepaalde taak zinvol is. De CEGO-mensen en andere 'moderne' pedagogen beklemtonen echter dat elke leerling vooraf een taak al leuk en zinvol moet vinden om hem aan het werk te krijgen; de leerkracht moet zich vooral afvragen wat elke leerling onmiddellijk leuk vindt en uit zichzelf als zinvol beschouwt. Hij moet er bovendien ook rekening mee houden dat dit sterk kan verschillen van leerling tot leerling en dat dus elke leerling onderwijs op maat en naar zijn 'zin' moet krijgen. Zo beweert CEGO-medewerker Luk Bosman zelfs dat een leerkracht S.O. vooraf moet onderhandelen met de leerlingen over wat zij van de eindtermen, leerplandoelen, voorgestelde thema's en teksten … zinvol vinden (zie bijdrage over EGO in S.O.).

    In de klassieke opvatting is een leerling een oningewijde die zich laat initiëren in een complex veld van weten en kunnen dat alles wat hij zelf spontaan nastreeft, de spontane betrokkenheid en verlangens, ver te buiten gaat. De leerling moet grotendeels vertrouwen op de autoriteit van diegenen die worden verondersteld wel veel te weten en te kunnen en die dit willen doorgeven aan de nieuwkomers. Bij kinderen speelt de (actieve) imitatiedrang overigens een centrale rol binnen het leerproces. De school als instelling, de leerkrachten, de ouders … moeten vooral belangstelling wekken voor zaken waarop de kinderen niet spontaan betrokken zijn. Het gaat dus niet zomaar om aansluiten bij zogenaamde ‘intrinsieke motivatie’ die al moet aanwezig zijn vóór het leerproces begint.

    1.2       Externe verwachtingen & gezag

    De Spaanse filosoof Fernando Savater stelt dat een kind – een maatschappelijke beginneling -  tot op zekere hoogte slechts via extrinsieke motivering en actieve imitatie gaat leren. Waarom is er extrinsieke motivering nodig? "In het onderwijs kan men – en moet men – rekening houden met de initiële nieuwsgierigheid die kinderen eigen is. Maar 'rekening houden met' betekent hier vooral bijsturen en tot ontplooiing laten komen. Volstrekte onwetendheid leidt doorgaans niet eens tot vragen, terwijl een beetje weten dorst naar kennis aanwakkert. Een kind weet niet wat het niet weet, het mist de kennis niet die het niet bezit. Het is de taak van leraar om zich de onwetendheid van de leerling aan te trekken, aangezien hij het is die de ontbrekende kennis als een positief aspect kan onderkennen. … Niemand kan of mag van een kind eisen dat het verlangt naar kennis over onderwerpen waarvan het zelfs geen vermoeden heeft. Leren gebeurt uiteindelijk op grond van vertrouwen in volwassenen en van gehoorzaamheid aan hun gezag. Evenmin zal een kind spontaan veel waardering opbrengen voor het feit dat hem moeilijke sociale gewoonten worden opgelegd, zoals netheid, punctualiteit, respect voor zwakkeren, en andere gedragingen die niet stroken met zijn natuurlijke neigingen."

    Savater wijst er verder op dat bij kinderen veel belangstelling kan gewekt worden voor de buitenwereld en voor anderen, meer zelfs dan voor hun eigen, beperkte belevingswereld en voor de afgronden van hun eigen subjectiviteit. "Luister eens naar hoe een kind zich uitdrukt: op een enkele uitzondering na is wat hem intrigeert en fascineert de wereld buiten hem (en uiteraard zijn complexe relatie tot die wereld), niet zijn eigen innerlijke persoonlijkheid. Alleen wanneer een kind wordt mishandeld, ziet men het zich in elkaar terugtrekken. Wat een beginnend mens in de eerste plaats wil, is dat hem het universum met alle bijkomende raadsels en avonturen wordt aangereikt, dat hem minimale gegevens worden verstrekt over datgene wat – zonder zijn toestemming en zonder aan zijn grillen te gehoorzamen – reeds bestaat. Een kind wil kortom dat hij 'verrijkt' wordt door van ons de sleutel te ontvangen tot de wereld die hem omringt, en dat er niet in hem wordt gevist om parels op te duiken die – als het moment eenmaal daar is – ook vanzelf wel boven water zullen komen" (Fernando Savater, De waarde van opvoeden. Filosofie van onderwijs en ouderschap, Bijleveld, 2001, p. 92). Een leerling verwacht niet dat een leerkracht voortdurend een appel doet op zijn belevingswereld en   op zijn allerpersoonlijkste verlangens en gevoelens. Hij verwacht nog minder dat hij zelf moet bepalen wat er aan bod moet komen in klas.

     Savater wijst er verder op dat leren de nodige externe druk vereist en verwijst hierbij naar de filosoof  Kant. Hij schrijft: "De filosoof Kant merkte op dat het een van de eerste en belangrijkste prestaties van een school is om kinderen te leren op hun stoel te blijven zitten. Kortom: men kan een kind niet onderwijzen zonder het in meer of mindere mate te dwarsbomen en druk uit te oefenen. Om zijn geest te verlichten, moet eerst zijn wil worden omgevormd. En dat doet altijd pijn. Het is dus belangrijk dit dwangelement dat elk onderwijs met zich meebrengt te verzoenen met de moderne opvattingen over vrijheid. … Opdat een kind – een beginnend mens – 'zichzelf' wordt, moeten onderwijs en opvoeding hem immers wel degelijk 'vormen' tot een volwassene. En dit kan niet anders dan volgens een vooropgezet model, hoezeer dat model ook open, tastend en vol alternatieven kan zijn. … ".

    De leerkracht heeft de belangrijke taak om belangstelling te wekken voor de vele zaken waarvoor de leerlingen geen spontane belangstelling hebben. Toen we in de jaren vijftig lager onderwijs volgden was de leermotivatie (betrokkenheid) waarschijnlijk nog groter dan op vandaag. Hierbij speelde de extrinsieke motivering vanwege onze leerkrachten en ouders een belangrijke rol. We geloofden onze leerkrachten die stelden dat letter-klankverbindingen inoefenen, vraagstukken en huiswerk … belangrijk waren voor onze toekomst en dat we moesten leren 'doorbijten'. Onze onderwijzers dachten er niet aan ons vooraf te vragen of dit wel aansloot bij onze allerindividueelste leervragen en of we het automatiseren van letterklankverbindingen en van tafels van vermenigvuldiging wel zinvol vonden.

    2          Zich inleven in verwachtingen van omgeving

    2.1       Wat verwacht omgeving van mij?

    Savater schrijft verder: "Het is niet zozeer de leraar/opvoeder die moet bestuderen en observeren hoe de zgn. 'kern' van het kind tot rijpheid komt. Het kind moet vooral leren van het goede voorbeeld dat onderwijzers en opvoeders op hem overdragen. De leraar dient wel de bijzondere eigenschappen en specifieke aanleg van elk kind zo goed mogelijk te begrijpen om op de beste manier te kunnen onderwijzen, maar dat betekent niet dat hij het kind zelf tot richtsnoer moet nemen voor datgene dat hij bij de vorming van het kind nastreeft.”

    Savater vervolgt: “Zelfstandigheid, sociale vaardigheden, intellectuele discipline, vrijwel alles wat een kind zal maken tot een onafhankelijk individu en tot een gerijpt mens, zijn niet zo maar aanwezig in de leerling maar moeten hem worden voorgelegd – en in zekere zin opgelegd – als een model om aan te leren. Simpelweg denken dat dit alles al 'in' een kind aanwezig is, leidt er juist toe dat deze fundamentele menselijke waarden hem nooit werkelijk 'eigen' worden. …" (Savater, o.c., p. 88-92).

    Het motiveren van de leerlingen is door tal van omstandigheden wel moeilijker geworden, o.a. door de aantasting van het gezag van de leerkracht. Onderwijs kan niet zonder de autoriteit van de meester. Vorming kan niet zonder het bijna blindelings vertrouwen dat datgene wat de meester (de school) aanbrengt ook belangrijk is. Uit de vele recente studies omtrent de rol van actieve imitatie bij het leren kunnen we afleiden dat kinderen sterk gericht zijn op (actieve) imitatie van de kennis, intenties en attitudes van de leerkracht en van de medeleerlingen.

    Volgens Savater zijn het dus eerder de leerlingen die zich moeten inleven in de leerkracht, dan de leerkracht die zich moet inleven in de leerling(en). Volgens Laevers moet de leerkracht zich vooral inleven in wat elke leerling innerlijk beleeft, zinvol vindt. Hij beschrijft de leraar vooral als een coach die aandachtig moet observeren wat de leerling individueel bezielt en verwacht; hij moet achterhalen welke zijn leervragen zijn. Met wat oudere leerlingen moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden. Savater en de meeste onderwijskundigen verkondigen een andere visie: verwachtingen worden door anderen – leerkrachten, ouders, …- gewekt.

    2.2       Betrokkenheid & motivatie: eerder resultaat dan voorwaarde

    De prestaties van de leerlingen zitten o.i. niet zozeer op de rug van de spontane betrokkenheid en het momentaan welbevinden, maar eerder omgekeerd. De betrokkenheid (motivatie) en het welbevinden stijgen naarmate een leerling er in slaagt een bepaalde prestatie te leveren – b.v. tot het besef komt dat hij nieuwe woordjes al zelfstandig kan lezen. Laevers gaat er eerder van uit dat betrokkenheid en welbevinden iets is dat al volledig moet aanwezig zijn op het moment waarop de leerling de eerste leesoefeningen krijgt. Wij gaan ervan uit dat betrokkenheid niet iets is dat vooraf al volledig aanwezig moet zijn.

    Luc Ferry, filosoof en ex-minister onderwijs, formuleert het zo: "De modieuze opvatting dat de leerlingen eerst intrinsiek gemotiveerd moeten zijn/worden vooraleer men ze aan het werk kan zetten, moet in vraag gesteld worden. Het is eerder het omgekeerde: men interesseert zich maar echt en intens voor iets waaraan men veel gewerkt heeft, aanvankelijk vaak onder dwang (extrinsieke motivering). Veel 'moderne' pedagogen verwachten ten onrechte alle heil van het ludieke (het onmiddellijk welbevinden)" (Humaniser par le travail, Le Monde de l'Education, juli 2005). Het kind verwerft volgens Ferry vooral autonomie en vrijheid via het werk, dat tegelijk een oefening betekent in het verwerven van meer autonomie en een confrontatie met de intellectuele en fysische wereld, die een zekere weerstand biedt en vereist dat men een inspanning levert om die weerstand te overwinnen. Als het kind zich inspant om de letter-klankverbindingen in te oefenen en om te synthetiseren dan levert het resultaat ook meer autonomie en welbevinden op, het besef dat men zelfstandig kan lezen en dat hierdoor een nieuwe wereld open gaat. 

    3.Spontane en ego-gecentreerde betrokkenheid

    De voorbije jaren werd de term ‘betrokkenheid’ het alpha en de omega van het afgezwakt EGO-verhaal en van het EGO-kindvolgsysteem. Betrokkenheid kan volgens het EGO maar bereikt worden als de leerling vanuit zijn individueel behoeftepatroon en zijn spontane verlangens grotendeels zelf kan bepalen wat en hoe hij leert. De term 'betrokkenheid' wordt door Laevers heel wollig en uiteenlopend beschreven en krijgt tegelijk een enge, ego-gecentreerde betekenis. Het kind vertoont volgens Laevers enkel belangstelling (betrokkenheid) voor alles wat zijn individuele behoeftebevrediging en verlangens in de hand werkt. In een recente bijdrage over het S.O. schrijft ook Luk Bosman dat er moet "vertrokken worden vanuit de leervragen van jongeren en dat elke gelegenheid te baat genomen moet worden om jongeren te betrekken bij het vooraf bepalen van waarnaartoe gewerkt moet worden" (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006). Vooraf moet men de leerlingen vragen wat ze al dan niet zinvol vinden.

    Laevers  verwacht alle heil van het vrij initiatief, van de intrinsieke motivatie en de spontane exploratiedrang. De leerkracht moet dan ook de bijzondere behoeften van elk kind zo goed mogelijk observeren. "De leidster moet uit (vaak kleine)signalen afleiden wat een kind van binnenuit nodig heeft, wat zijn oorspronkelijke behoeften zijn" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981 ,p. 47).

    Enkel leren dat aansluit bij de persoonlijke behoeften en intrinsieke leervragen lokt volgens de CEGO-medewerkers betrokkenheid uit: "Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die helaas veel schoolactiviteiten ondersteunt, is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (EGO in de basisschool, CEGO, 1992, p.14- 15). Bosman omschrijft in de geciteerde bijdrage 'betrokkenheid' nogal wollig als "de toestand waarin mensen verkeren wanneer zij zeer geconcentreerd met iets bezig zijn en handelen vanuit verbondenheid met de eigen kwaliteiten en opvattingen". De notie 'betrokkenheid' is verbonden met het 'ontplooiingsmodel'. Het EGO neemt dan ook het kind en zijn spontane betrokkenheid (motivatie) als richtsnoer voor datgene wat men nastreeft dat het kind moet worden, voor de zorgverbreding, enz. Iedereen kan het eens zijn met de stelling dat de motivatie een belangrijke rol speelt bij het leren. Laevers en co formuleren echter een eenzijdige en ego-gecentreerde visie op alles wat te maken heeft met motivatie. Het rijke en veelzijdige begrip motivatie wordt gereduceerd tot spontane betrokkenheid vanuit eigen innerlijk aanvoelen. Laevers en co betreuren zelfs dat extrinsieke motieven een belangrijke rol spelen. De extrinsieke motieven zijn nochtans een voorwaarde om intrinsiek gemotiveerd te geraken voor zaken waarvan je vooraf de zinvolheid of bestaan niet vermoedde.

    Volgens de klassieke visie is het vanzelfsprekend dat opvoeding en onderwijs ook steeds een breuk inhouden met de spontane en individuele verlangens en interesses en met de beperkte (voor)kennis. Dit heeft veel te maken met de complexiteit van de cultuur en wereld waarmee een kind als nieuwkomer geconfronteerd wordt. In de vorige bijdrage zagen we al hoe cultuuroverdracht en actieve ‘imitatie’ een centrale rol spelen. Het EGO gaat uit van een concept van het kind dat als een subject zelf het leerproces stuurt en pleit voor het aansluiten bij zijn specifieke leervragen. Kinderen beseffen echter maar al te goed dat ze niet vanuit zichzelf kunnen weten wat allemaal belangrijk is voor hun ontwikkeling en voor de toekomst van zichzelf en van de maatschappij.

    De meeste pedagogen gaan ervan uit dat de wil tot leren op school vooral een relationeel fenomeen is, waarbij de leerkrachten de leermotivatie stimuleren en belangstelling uitlokken. Dit verlangen om te leren en om te imiteren – deze leermotivatie – moet ook ondersteund en bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen ondersteunen. De extrinsieke motivering – de verwachtingen van anderen – zijn uiterst belangrijk en leerlingen spiegelen zich aan die verwachtingen en aan het gedrag van de medeleerlingen. In punt 2 maakten we ook al duidelijk dat intrinsieke motivatie niet iets is dat vooraf aan de leerprestatie al volledig aanwezig moet en kan zijn; naarmate men ervaart dat men een bepaalde leesprestatie kan leveren, zal men ook meer leesmotivatie verwerven. De leerlingen moeten ook hun vele tegenstrijdige verlangens en de belangen van de klasgroep leren afwegen; ze moeten hierbij hun verstand gebruiken en niet louter hun 'ervaringsstroom' (onmiddellijk en affectief aanvoelen) en 'momentaan welbevinden'.

    Om als leerling de drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerobjecten, moet men al een hoog niveau aan intellectuele autonomie en bekwaamheid verworven hebben. Een leerling in het basisonderwijs mist – net als een puber in het secundair, de maturiteit en kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan en over wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Het belang en de mogelijkheden van het lezen bijvoorbeeld beseft men vooral ook naarmate men al technisch kan lezen. Laevers en co zien de leerling al te zeer als een autistisch of ego-betrokken wezen, en te weinig als persoon-in-relatie die ondersteund en gestimuleerd wordt door de verwachtingen van zijn omgeving – de leerkrachten, alle volwassenen die met hem in verbinding staan en de brede maatschappij die haar verwachtingen ook in eindtermen, leerplannen e.d. kenbaar maakt. Zij overschatten de leer-kracht van de leerlingen en nemen de leraren hun leer-kracht af; ze onderschatten ook de imitatiedrang van de leerlingen.


    24-02-2016 om 22:32 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:Betrokkenheid, intrinsieke motivatie, belangstelming, CEGO
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Masterplan: onenigheid - vooral ook tss CD&&V en N-VA en moeilijk uitvoerbaar!

    Masterplan: onenigheid - vooral ook tss CD&&V en N-VA en moeilijk uitvoerbaar!

    'Minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) geeft aan dat niet alles haarfijn is geregeld, maar houdt wel vast aan het plan en wijst op het regeerakkoord' = eufemisme!

    De Tijd (Barbara Moens): moeizame onderhandelingen over uitvoering Masterplan

    De sortie van Rutten doorbreekt het politieke stilzwijgen rond de onderwijsdiscussie. De onderhandelingen over het secundair onderwijs verlopen bijzonder moeilijk, zelfs in die mate dat de piste leefde om met een systeem van deelakkoorden te werken. Crevits moest haar deadline steeds opschuiven. In september zei ze nog in het Vlaams Parlement dat ze ten laatste tegen het einde van 2015 wou landen.

    In die discussie staan vooral CD&V en N-VA tegenover elkaar. De N-VA wil het masterplan - waar een zware politieke discussie over is gevoerd in de vorige regering - rigoureus uitvoeren, terwijl Crevits als nieuwkomer in onderwijs een aantal eigen accenten wil leggen. Ze zijn het zowel over de eerste graad als over de einddoelen van de verschillende studierichtingen oneens. 'We hebben soms urenlange discussie over een zin in het masterplan', luidt het zuchtend. Maar tot nu toe bleven die discussies onder de waterlijn.

    ....: Waarop lopen de onderhandelingen vast?

    "De Vlaamse coalitiepartners onderhandelen al maanden over de hervorming van het secundair onderwijs. De discussie loopt vast op twee grote knelpunten.

    (1)De eerste is de zogenaamde eerste graad. Dat is het eerste en tweede jaar van het middelbaar onderwijs. Daarbij is de vraag wanneer leerlingen hun definitieve studiekeuze moeten maken, en of er variatie moet komen in de einddoelen die leerlingen op het einde van de eerste graad moeten behalen.

    (Commentaar: CD&V ging wel akkoord om toch geen echt gemeenschappelijke eerste graad in te voeren. CD&V zei wel A, maar geen B. Men zou volgens CD&V na de gedifferentieerde eerste graad toch nog alle richtingen moeten uitkunnen. Niet logisch!).

    (2)Iedereen is het er over eens dat er moet gesnoeid worden in het grote aantal studierichtingen. Maar een tweede knelpunt is het doel van elke studierichting. Moet een studierichting sowieso leiden naar de arbeidsmarkt of naar het hoger onderwijs? Of is er nog ruimte voor richtingen die beide mogelijkheden open laten? "

    (3)Wanneer de nieuwe studierichtingen zijn vastgelegd, moet er ook nog beslist worden over de toekomstige schoolorganisatie. Het masterplan voorziet een financiële wortel voor scholen die zowel richtingen uit het algemeen, technisch als beroepsonderwijs voorzien. Maar de N-VA is een koele minnaar van dat systeem, zeker nadat de partij bij de regeringsonderhandelingen binnen haalde dat de 'labels' aso, tso en bso zullen blijven bestaan ( De twee soorten s.o. naast elkaar is niet haalbaar, werkbaar en wenselijk. Nergens ter wereld werkt men met brede domeinscholen. Overal in hogere cyclus opsplitsing tussen algemeen vormende richtingen en anderzijds beroepsgerichte (tso/bso°; )

    .Noot: en er zijn ook nog totaal andere problemen: zie de vele bijdragen op www.onderwijskrant.be

    Het secundair onderwijs veroorzaakt een crisis binnen de Vlaamse regering. Open Vld wil het bestaande hervormingsplan openbreken. Als hun voorstellen niet…
    demorgen.be|Door REMY AMKREUTZ

    24-02-2016 om 16:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:masterplan
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Masterplan ter discussie. Open VLD ligt dwars. Moeilijk uitvoerbaar. Lkn wezen in Knack-enquête 2013 Masterplan massaal af!

    Masterplan opnieuw ter discussie. Uitvoering  blijkt ook bijna onmogelijke opdracht Leerkrachten wezen in Knack-enquête 2013 Masterplan massaal af!

     

    We vernemen vandaag in de kranten dat de Open VLD het Masterplan niet genegen is en dat de voorbije maanden tijdens een groot aantal vergaderingen met de kabinetten, weinig vooruitgang inzake concretisering en uitvoering werd geboekt. We hebben dat ook in Onderwijskrant voorspeld. 

     

    We schreven ook  dat het Masterplan een compromis was tussen tegengestelde opvattingen en daardoor ook zeer vaag en rekbaar was. Zo wou b.v. N-VA dat het behoud van aso, tso en bso mogelijk bleef. De andere partijen wilden dan vooral brede domeinscholen invoeren. We stelden in juni 2013 ook dat veel voorstellen, o.a. de invoering van brede domeinscholen’,  moeilijk uitvoerbaar waren. Men kan ook moeilijk werken met een dubbel systeem van enerzijds de klassieke onderwijsvormen en anderzijds brede methodescholen. Ook inzake financiering zou dit tot oeverloze discussies leiden. Enzovoort.

     

    Iedereen wist dat het Masterplan-compromis bij de uitvoering tot voortdurende betwistingen zou leiden. Marleen Vanderpoorten (Open Vld) verwees  in september 2013 naar de moeizame manier waarop het compromis binnen de meerderheid tot stand kwam en de soms tegengestelde verklaringen die de coalitiepartners daarover aflegden.  Ze stelde: "Wanneer we kijken naar het parcours dat de Vlaamse meerderheidspartijen hebben afgelegd om tot hun compromis te komen, kan het niet anders dan dat er geen draagvlak bestaat voor hun plannen", vindt de voormalige onderwijsminister. "Hoe kan men als beleidsmaker hopen op een breed maatschappelijk draagvlak indien de beleidsmakers zelf geen gemeenschappelijk vlak delen?"

     

    We wijzen er ook al sinds 2002 op dat de praktijkmensen de plannen voor comprehensief secundair onderwijs met invoering van een brede eerste graad e.d. afwijzen. Dit bleek ook uit onze petitie van mei 2012 die vlot door 13.000 mensen onderschreven werd. Ter herinnering nemen we nog eens een bijdrage op uit 2013, een enquête van Knack bij een grote groep leraren, waaruit eens te meer bleek dat deze de hervorming niet genegen waren.

     

    We hebben ook steeds gesteld dat we inzake het verbeteren van de onderwijskansen vooral heil verwachtten van het optimaliseren van het basisonderwijs: de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, een effectief achterstandsbeleid, een meer gerichte aanpak in het kleuteronderwijs en betere voorbereiding op het lager onderwijs, het verder optimaliseren van de didactische aanpakken, het terugdringen van de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen/leerplannen, meer systematisch onderwijs van de zaakvakken in de hogere leerjaren ... We merken opnieuw in het debat over de nieuwe eindtermen /leerplannen dat alle aandacht gaat naat het secundair onderwijs. Jammer.

     

     

     

    Leraars wijzen Masterplan-hervorming af (Knack-enquête augustus 2013)   Hervormers beschuldigen leraars van zelfgenoegzaamheid, onwetendheid...      

     

    (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 167 van november 2013)

     

     

    1.Leraars wijzen eens te meer hervorming massaal af

    Uit deel 1 van de Knack-enquête dat op 21 augustus verscheen, bleek dat de 1004 bevraagde leraren de geplande hervorming van het s.o. massaal afwezen en dat slechts 1% helemaal akkoord ging. We lazen in Knack: De weerstand tegen de hervorming van het secundair onderwijs is écht overweldigend. 80,7% van de leerkrachten geeft aan de hervorming niet te steunen. Ook bij de ouders is een stevige meerderheid (65%) tegen. Slechts 1% van de leraren gaat helemaal akkoord en 18% eerder akkoord. In het algemeen secundair onderwijs ligt de tegenstand zelfs op meer dan 85%. Volgens 59,5% heeft het secundair onderwijs überhaupt geen nood aan een grondige inhoudelijke hervorming. Eén ding is duidelijk: de mensen op het terrein verwerpen de hervorming massaal. ...

     

    Meer dan 80% van de leraars vindt ook dat de hervormers voorbij gaan aan de echte problemen van het onderwijs en noemt de hervorming een slechte zaak. 57% van de leerkrachten is er ook van overtuigd dat de hervorming in de  praktijk al bij al weinig zal veranderen”(De Grote Hervorming die niemand wil”, Knack, 21 augustus).

     

    Minister Smet, Georges Monard, de onderwijskoepels, de kranten, de hervormingslobby … proberen al jaren de burgers wijs te maken dat er een breed draagvlak voor de hervorming bestaat. Met                         Onderwijskrant tonen wij al jaren aan dat dit geenszins het geval is. Net zoals de leraren wezen we er ook telkens op dat de hervormers voorbij gaan aan de echte problemen als de niveaudaling, nivellering e.d. De enquête van iVOX (Knack) verraste ons niet. Ze bevestigt wat we allang weten uit vroegere peilingen & polls en de duizenden reacties van leraren en directies in de kranten(websites) en elders. Heel zelden tref je leerkrachten of directeurs aan die het opnamen voor de hervorming. Het is wel merkwaardig dat in het VLOR-advies over de hervorming de grote weerstand van de praktijkmensen niet vertolkt werd.

     

    Als gevolg van de tegenvallende lerarenpeilingen stelden minister Smet en zijn hervormingsleger hun strategie bij. De boodschappers, de leraars, hebben ongelijk, ze baseerden zich enkel op oneliners, ze zijn behoudsgezind, enzovoort. De hervormers gingen in de aanval en probeerden op een slinkse wijze de geloofwaardigheid van de praktijkmensen te ontkrachten door ze als onwetend, conservatief en zelfgenoegzaam voor te stellen. In deze bijdrage bekijken we de Knack-enquête en vooral ook de reacties op de afwijzing van de hervormingsplannen door de hervormers en door de hervormingsgezinde pers.

     

    De COC-lerarenvakbond bevestigde de grote weerstand bij de leraars: “De Knack-enquête bevestigde wat wij al in een open brief van 2 juni schreven. Er is geen draagvlak voor de hervorming van het secundair onderwijs bij de leraren en blijkbaar ook niet bij de ouders. Naast andere zaken werd ons toen lichtzinnigheid verweten. Zelf zegt minister Smet dat hij veel tijd geïnvesteerd heeft in het overleg met koepels en vakbonden. En dat er blijkbaar nadien iets scheelde aan de informatiedoorstroming naar de leraarskamer. Dat is echt een lichtzinnige bewering, want hoe kan er nu informatiedoorstro-ming zijn als er (bij gebrek aan overleg) geen informatiedoorstroming was.”

     

    2  Knack-enquête bevestigt vorige peilingen

     

    De internetpetitie van Onderwijskrant (mei 2012) werd door 13.000 personen onderschreven – vooral leraars en docenten/professoren. Zonder boycot zouden er nog veel meer ondertekenaars geweest zijn.

     

    Uit de VUB-lerarenpeiling (mei 2013) onder leiding van prof. Wim van den Broeck bleek “dat slechts 0,7% helemaal voor is en 5,9% eerder voor”. We citeren nog een aantal conclusies: “Een grote meerderheid denkt dat de leerlingen geen baat zullen hebben bij de hervormingen (62,1% en 24,1% onbeslist) en vindt de hervorming niet haal-baar (69,8% en 21,7% onbeslist). Bijna twee derden meent dat het niveau van sterkere leerlingen erop achteruit zal gaan en een even grote groep gelooft niet dat het niveau van zwakkere leerlingen erop vooruit zal gaan. Opvallend is ook dat naarmate de leerkrachten meer onderwijservaring hebben, de afwijzende houding sterker is en dat is ook het geval indien leerkrachten aangeven zich geïnformeerd te hebben over de hervorming.

     

    Ruim drie kwart van de leerkrachten (76,7%) gelooft niet dat de zogenoemde ‘waterval’ in het secundair onderwijs kan worden opgelost door de onderwijsvormen af te schaffen, zoals voorzien in de her-vormingsplannen. De meeste leerkrachten verwach-ten ook niet dat de kans op zittenblijven kleiner zal worden met de hervorming, noch dat er meer leerlingen met een diploma zullen afstuderen. Van het uitstel van studiekeuze verwacht de meerder-heid niet dat dit zal zorgen voor een meer bewuste keuze.”

     

    De bevraging bij 1750 bedrijfsingenieurs door de ingenieursvereniging IE-net (augustus 2012) wees uit dat 76% van de ingenieurs de huidige structuur en onderwijsvormen willen behouden. De basisconclusie luidde: “De huidige vorm van aso, tso en bso slaagt erin dat zoveel mogelijk jongeren overeenkomstig hun talenten op de juiste plaats terecht komen op 18 jaar.” De visie van de bedrijf-ingenieurs stond haaks op het standpunt van hun VOKA-koepel. Minister Smet, Georges Monard, Dirk Van Damme (OESO), Mieke Van Hecke (Guimardstraat), Guy Tegenbos (De Standaard) … wekken dus ten onrechte de indruk dat men vanuit het bedrijfsleven aandringt op drastische structuurher-vormingen.

     

    3. Hervormers negeren echte problemen

     

    In de Knack-enquête werd de leraars ook gevraagd naar wat voor hen de échte problemen van het Vlaamse onderwijs zijn. We lezen: “Meer dan 80% van de leraars vindt ook dat de hervormers voorbij gaan aan de echte problemen van het onderwijs”.  85,9% van de leraars zijn er wel nog terecht van overtuigd dat het niveau bij ons hoger ligt dan in de buurlanden, maar 53% is er  sterk van overtuigd dat de kwaliteit van het onderwijs de voorbije tien jaar gedaald is. De leerkrachten hekelden de groeiende administratieve mallemolen en maken zich vooral zorgen over de hervormingszucht van de overheid (76%).  Niettegenstaande minister Smet en de hervormers geregeld stelden dat er in het secundair onderwijs de voorbije decennia weinig hervormd werd, zijn de leerkrachten het hier niet mee eens. Ze hekelen de hervormingsdrift. En terecht. 

     

     In het Knack-verslag over de enquête  lezen we verder een passage die voor wat controverse zorgde. Knack schreef: “Aan de fenomenen die de concrete aanleiding vormden voor de onderwijshervorming, zoals het watervalsysteem hechten de leerkrachten amper belang.” Dit wijst volgens Knack op onverschilligheid voor dit groot probleem. In feite is het zo dat de leerkrachten en directies afstand doen van de  negatieve en affectief geladen term waterval. De meesten beschouwen  de overstapjes  (b.v. na  1 of 2 jaar aso, naar tso) eerder als overstapjes die gunstig zijn voor de leerlingen in kwestie en niet als nadelig. Via die overstapjes komen de leerlingen tijdig in een passende onderwijsrichting terecht. De leraars stellen overigens ook dat de overstapjes zouden blijven bestaan als de onderwijsvormen afgeschaft zouden worden. Knack volgt hier dus de eenzijdige en  verkeerde interpre-tatie van de overstapjes door de hervormers en vindt dan dat de leerkrachten zich hier ten onrechte niet om bekommeren.

     

    De leerkrachten verwerpen ook het verwijt dat het Vlaams onderwijs te veel focust op de sterkere leerlingen (denk aan slogan van minister Vandenbroucke en Dirk Van Damme: Ons onderwijs is enkel sterk voor de sterkere leerlingen). Ze vinden dat er eerder te weinig aandacht is vcor de sterkere. Tegelijk spreekt 75% van de leerkrachten tegen dat er in het huidige systeem te weinig inspanningen geleverd worden voor de zwakkere leerlingen. De leraars maken zich ook zorgen over het toenemende aantal leerlingen met specifieke zorg-noden (kinderen die bijvoorbeeld dyslexie of ADHD hebben, en dus extra begeleiding nodig hebben), toename van anderstalige leerlingen.

     

    Wij en vele anderen hebben ook altijd gesteld dat  inzake optimale ontwikkelingskansen een inve-tering in het basisonderwijs veruit het meeste rendement oplevert. Dit bleek overigens ook uit on-derzoek van Heckman en Becker. Ook Johan Van Overtveldt, hoofdredacteur van Trends, pleitte onlangs voor een prioritaire investering in het basisonderwijs (Hervorm het lager onderwijs!). Vóór haar recente bekering tot de hervorming van het s.o. was dit ook de opvatting van Mieke Van Hecke, chef katholiek onderwijs. Men verwacht dus ten onrechte veel heil van een investering in het s.o.

     

     


    4    Persmensen: leerkrachten willen niet vernieuwen

     

    De Knack-hoofdredacteur Michel Vandersmissen was blijkbaar niet zo gelukkig met de voor hem (tegenvallende) uitslag van de eigen Knack-enquête. Vermoedelijk had hij verwacht dat de leraars en ouders de hervorming zouden steunen. In zijn commentaar beschuldigde hij zomaar de leraars van behoudsgezindheid. Vandersmissen schreef: “Veel mensen verkiezen de zekerheid van het statusquo boven de onzekerheid van de verandering. Dat is ook zo in het onderwijs. Maar veranderingen en evolutie zijn nuttig en nodig. Ook het onderwijs moet zich aanpassen. 80 procent van de leraars vindt dat er geen nood is aan een grote hervorming. Over de kwaliteit van het onderwijs maken zij zich zelfs nauwelijks zorgen en het zo verguisde watervalsysteem lijkt geen echte bekommernis te zijn. Dirk Van Damme (OESO) zei onlangs nog dat hij ontgoocheld is over sommige leerkrachten. ‘Ze sluiten zich op in hun eigen klas en negeren verandering rondom hen.‘ In Knack van deze week gaat Van Damme nog een stap verder en zegt hij dat ‘inzake professionaliteit het onderwijs trager is geëvolueerd dan andere beroepsgroepen’. Vlaamse leraars hebben een vrij grote vrijheid binnen de muren van hun school en klas. Zij zijn het nauwelijks gewoon tegengesproken te worden. Dat verklaart wellicht waarom ze niet happig zijn op door de politiek opgelegde veranderingen. Misschien moeten ze op schoolreis naar Finland of Canada, waar het systeem van teamteaching school maakt.“  Ook het feit dat de Knack-enquête vergezeld ging met negatief commentaar van Georges Monard en Dirk Van Damme toont aan dat Knack - net als de meeste kranten en media - toch het liefst de machts-hebbers naar de mond praat.

     

    Ook Guy Tegenbos sprak zich in enkele commentaarstukken in De Standaard minachtend uit over de conservatieve leerkrachten. Op 28 september klonk het: “Angst van de verandering doet ons onderwijs terrein verliezen. Misschien moeten we een heel groot reisbudget vrijmaken om leraars ...in staat te stellen in de buur- en andere landen te gaan vast-stellen dat je ook kwaliteit kan bereiken en misschien zelfs meer als je dingen anders gaat doen dan ze gisteren deden.” 

     

    Leraar Johan De Donder reageerde op 20 sep-tember in DS verontwaardigd op een uitval Van Tegenbos van 19 september (“Hoezo, leraren scholen zich niet bij?). We citeren een paar passages. De Donder schreef: “In het redactioneel commentaar van Tegenbos lezen we o.a.:‘Onze leerkrachten zijn goed en gedreven, maar niet genoeg gevormd en ondersteund om voortdurend beter te doen. Het is niet abnormaal dat leraars anders denken  als hen nooit geleerd is betere resultaten te bereiken.’ Dus opnieuw een frontale aanval tegen de leraren en die getuigt van veel onwetendheid over wat er op het veld gebeurt. Waar haalt de auteur het om zo’n onzinnige stellingen te poneren? Maar ik begrijp het. Dat zo’n tachtig procent van de leraren tegenstander is van structuurhervormingen waarvan ze overtuigd zijn dat ze het onderwijs niet verbeteren, kunnen sommigen in de pers en in de politiek moeilijk aanvaarden. Minister Van Onderwijs Pascal Smet gelooft zijn leraren zelfs niet. Nochtans weten die leraren, de best geplaatste ervaringsdeskun-digen, dat iets wat goed is, niet moet veranderd worden. Iets wat niet goed is, dáár moet aan  ge-sleuteld worden. “

     

    In Klasse van september en oktober werd met geen woord gerept over de Knack-enquête.In het     septembernummer werd tegelijk Finland als een onderwijsparadijs voorgesteld en Vlaanderen als een achterlijk land waar de leraars nog punten geven, zinloos huiswerk e.d. In een interview dat op 8 september op de website van ‘De Wereld Morgen’ verscheen, manifesteerde de (nieuwe) Klasse-hoofdredacteur zich als trouwe soldaat van Smets hervormingsleger. Politicoloog Pieter Lesaffer lamenteerde er over de zelfgenoegzame leerkrachten die de hervormingen durfden afwijzen (zie verder pagina 32 e.v.).

     

    Peter Mijlemans beschuldigde in zijn redactioneel commentaar in Het Nieuwsblad van 21 augustus eveneens de (kritische) leraars: “Het probleem is dat de leraren het waarom van de onderwijshervorming niet inzien. Hoewel er geen specialist noch beleidsmaker te vinden is die niet beklemtoont dat die urgenst is om internationaal aan de top te blijven.  ... De Masterplaningrepen kwamen er om de kwaliteit van het onderwijs weer op te krikken. Volgens allerhande nationale studies zakt die al jaren gestaag. De echte besognes van de leerkrachten, zo leert de enquête van Knack, zijn van heel praktische,dagelijkse aard. ... Misschien  moet daar eerst iets worden aan gedaan vooraleer een mens aan de grote theorieën toe is.”  Mijlemans beweert hier dat de leraars zich niet eens bewust zijn van de niveaudaling. Niets is minder waar. Het zijn de praktijkmensen en de critici van de hervorming die hier al lange tijd op wijzen. In de leraarsenquête van Het Nieuwsblad van augustus 2011 wezen 76% van de leraars op de niveaudaling en nivellering.

     

     Raymonda Verdyck (Gemeenschapsonderwijs): “Ik stel heel wat koudwatervrees vast bij de        leerkrachten secundair onderwijs. Het is natuurlijk zo dat er een Masterplan is goedgekeurd. De misschien wat abstracte uitgangspunten van de hervorming moeten nu nog concreet vertaald worden. Op dat        moment wordt zo’n hervorming voor de leerkrachten ook tastbaarder dan nu het geval is en zal er veel vrees ook verdwijnen.”  Commentaar: uit de VUB-studie bleek precies dat de meest geïnformeerde leerkrachten het meest afstand nemen van de hervorming.

     

    Chris Smits (secretaris-generaal VVKSO) in Het Nieuwsblad  van 21 augustus. “De kritiek verstomt wanneer we grondig uitleggen waarom dit nodig is. De onderwijshervorming die voorligt is wel degelijk nuttig.  Maar ik geef toe dat de hervorming nog onvoldoende is uitgelegd aan de leerkrachten op het terrein. We zijn daar op dit moment nog volop mee bezig. En we merken dat, wanneer we grondig hebben uitgelegd waarom dit nodig is, de kritiek bij leerkrachten toch wat verstomt. De resultaten van deze enquête zijn natuurlijk wat ze zijn, maar ik acht de situatie niet hopeloos. Tenminste, als we goed blijven uitleggen waarom deze hervorming nu zo nodig is.“  We hebben zelf zo’n uitlegsessie voor directies en schoolbesturen meegemaakt, van verstomming van de vele kritiek was geenszins sprake.

     

    Reactie van Mieke Van Hecke (Knack, 28 augustus): “Het verbaast me niet dat de meerderheid van de leraars nee zegt tegen de geplande onderwijshervorming. Maar daarom hoeft ze niet in de vergeetput te geraken.” Sinds 2012 heeft Van Hecke steeds verkondigd dat er een breed draagvlak be-stond in het katholiek onderwijs. Nu krabbelt ze blijkbaar wat terug. Ze zwijgt wel in alle talen over de weerstand bij veel directies en schoolbesturen. Leraar Dirk Bosmans repliceerde: Ik hoor het Mieke Van Hecke al zeggen: "Dit betekent dat 20% van de leerkrachten voor de hervorming zijn, en de anderen hebben het niet goed begrepen. Wij gaan door." 

    Van Hecke gaat vervolgens in de aanval: “Het verontrust me dat leraars en ouders het watervalsysteem niet als een probleem ervaren. In de geesten bestaat er wel een hiërarchie tussen de onderwijsvormen en die bemoeilijkt de studiekeuze.” Van Hecke heeft in het verleden nog zelf beweerd dat overstappen naar een andere richting veelal een ‘meeval’ betekende en geen ‘waterval’. In ‘Dag Allemaal’ van 17 september 2011 werd ze nog geprezen voor haar stelling dat “jongeren die van de ene richting naar de andere overstappen niet ‘zakken’, maar de overstap maken naar een richting die beter past bij hun talenten.” Dit is ook de mening van de praktijkmensen en ouders. Van Hecke weet dat ook wel, maar maakt hier moedwillig gebruik van een onduidelijk geformuleerde enquêtevraag om te beweren dat de leraars de grote knelpunten niet willen zien en dus ook geen spreekrecht hebben.

     

    Van Hecke stelde verder: “Er kan evenmin ontkend worden dat een op de drie leerlingen het secundair onderwijs verlaat met minstens één jaar schoolse achterstand. Een structuurwijziging is nodig.” Die 33% leerlingen hebben vooreerst geen jaar schoolse achterstand, maar zijn gewoon ouder dan 18 jaar.  Het betekent ook niet dat die 33% een jaar hebben overgezeten in het s.o. In het eerste jaar s.o. is dit amper 2,8% dankzij de gedifferentieerde structuur – en buiten de grootsteden nog een flink stuk minder. Een groot aantal zittenblijvers is ook geen probleem van dé structuur van hét secundair onderwijs, maar komt enkel voor in de grootsteden en regio’s met veel allochtone leerlingen en armoe-de – net zoals het probleem van de zgn. ongekwalificeerde uitstroom.

     

    Van Hecke besloot: “In onze samenleving overheerst een intellectualistisch denken dat abstracte kennis hoger inschat dan praktische vaardigheden.” Precies het Masterplan en het VVKSO-voorstel met hun aso-isering van de eerste graad waarbij de  technische opties  grotendeels worden geschrapt, getuigt van een groot misprijzen van technische kennis/vaardigheden. Een VVKSO-kopstuk vond het zelfs geen probleem als leerlingen pas na het 4de jaar aso naar het tso overstappen. De invoering van het VSO destijds betekende eveneens een sterke aderlating voor de tso-scholen en de VTI’s in het bijzonder. Daarom precies werd de aso-isering van de eerste graad door minister Herman De Croo in 1975 al teruggeschroefd. In het tweede jaar werden weer intensieve technische opties ingevoerd – tot zelfs 10 lesuren per week. Van Hecke geeft nu de kritische prakijkmensen ongelijk, maar in de periode 2004-2011 was zij zelf nog tegenstander van de structuurhervormingen (zie bijdrage over de wonderbare/strategische draai van 180 graden van  Van Hecke op pagina 28).

     

    Van Hecke stelde in De Morgen van 31 augustus: “Er mag nog geen decreet komen op dit moment. We moeten bijvoorbeeld nog de hele maatschappelijke discussie voeren over wat er in algemene vorming zit. Het dossier is gelopen zoals wij het gedroomd hadden. Er is de tijd genomen om een analyse te maken, we (?) hebben een visie bepaald en we gaan die nu aftoetsen. We gaan stapje bij stapje en bij elke stap kijken we of het nog goed loopt en sturen we desnoods bij. Zo voer je toch beleid? We zullen de komende maanden verant-woorden waarom we ja hebben gezegd. Als je als school niets wil doen, dan kan dat best.”

     

    Vervolgens wekte Van Hecke de (sussende) indruk dat het b.v. volstaat dat een aso-school er nog één technische richting aan toevoegt: “Voeg daar nog (bij een aso-school) secretariaat-moderne talen aan toe en je hebt alle abstractien-iveaus. Dat is precies wat we nu vragen.” Als het volstaat dat aso-scholen een technische richting als secretariaat-moderne talen of sociaal-technische aan hun aso-pakket toevoegen, dan is dat inderdaad voor aso-scholen niet moeilijk. Zo was er een aso-directeur die er op TV prat op ging dat zijn eerste graad ook de optie handel aanbiedt en vond dat zijn school dus al werkte volgens het Masterplan. Maar dan zal je de tso/bso-scholen enorm veel concurrentie aandoen en minder leefbaar maken. Dan is het spreekwoor-delijk hek van de dam en krijgen we een ware schooloorlog. Dat is wel niet de bedoeling, maar zou wel het gevolg zijn.

     

    Opvallend is ook dat Van Hecke soms de indruk wekt dat de Guimardstraat en de hervormers allang over een concreet hervormingsplan beschikken en dat al tal van scholen gestart zijn met de hervorming of al morgen kunnen starten. Ook de ministers Smet en Peeters wekten die indruk. Nu geeft Van Hecke toe dat er momenteel enkel een algemene visie bestaat en dat die nog moet getoetst worden aan de praktijk. Er is nog veel tijd nodig om uit te maken wat algemene vorming precies inhoudt, om de vele studierichtingen te screenen, om de magische ma-trix concreet in te vullen en uit te testen ...  Sinds de visietekst van mei 2012 publiceerde de Guimardstraat nog geen concretere analyses en plannen. Veel geblaat ook over de zegeningen van matrixen en domeinscholen, maar geen concrete uitwerking. Het lijkt wel op een impasse. Pas bij de concrete invulling van de vakken voor de eerste graad e.d. zal ook blijken dat de inhoudelijke voorstellen en nieuwe vakken niet haalbaar zijn.  (Noot van vandaag: de katholieke koepel is er nooit in geslaagd zijn hervomringsplan voor de eerste graad te concretiseren en heeft die poging al een tijdje geleden zelfs stopgezet! Net zoals we voorspelden.)

     

    6          Reactie Van Damme en Monard

     

    6.1       Dirk Van Damme: leraars zijn elitair & selectief, vooral begaan met sterkere leerlingen

     

    Knack liet in hetzelfde nummer (21 augustus) twee voortrekkers van de hervorming de afwijzing door de leraars en ouders becommentariëren: Dirk Van Damme (OESO) en Georges Monard. Knack vond het blijkbaar niet nodig om ook een vertegenwoor-diger van de 80% kritische leraars commentaar te laten geven.

     

    Net zoals  de  andere   hervormers   repliceert  Van Damme met de stelling dat leerkrachten behoudsgezind zijn. Ze zijn volgens hem ook nog even elitair en selectief ingesteld als in de jaren zestig:De professionaliteit in het onderwijs is trager geëvolueerd dan bijvoorbeeld bij artsen. Veel leerkrachten hebben nog een mentaal beeld over onderwijs en samenleving uit de jaren vijftig en zestig. Toen volstond het om de 10 à 20 procent beste leerlingen te selecteren voor leidinggevende functies in de samenleving. De rest werd opgeleid om arbeider of bediende te worden. Maar intussen is de samen-leving drastisch veranderd. Er is een mondiale concurrentie om talenten en innovatie. Door nog altijd op de oude manier te selecteren, laten wij veel talent verloren gaan.”

     

    Van Damme:“Pedagogisch is het ook een groot probleem dat (volgens de enquête) het watervalsysteem voor  de  leerkrachten  geen  grote zorg is.Leerkrachten willen sterke en minder sterke leerlingen blijven selecteren. Kijk naar de rel van vorig jaar, toen minister Smet suggereerde om B-attesten af te schaffen. Ze zitten vast in een achterhaald selectieparadigma. Als je de leraars vraagt wat de functie van toetsen en proeven is, krijg je steevast als antwoord: de goede en de slechte leerlingen scheiden. Een evaluatie als pedagogisch instrument om leerlingen in de best mogelijke richting te begel-eiden, is volledig afwezig. Een negatief resultaat in het onderwijs wordt ook te gemakkelijk aan de begaafdheid van de leerling toegeschreven en niet aan de kwaliteit van het onderwijsproces en de deskundigheid van de leraar. Met iets meer profes-sionaliteit kunnen veel meer leerlingen tot een hoger niveau van kennis en vaardigheden worden ge-bracht.”

     

    Van Damme beledigt hier ten zeerste de leraars.  De zgn. expert neemt ook een loopje met de geschiedenis, met de sterke democratisering van de jaren vijftig-zestig. Hij wekt de indruk dat het uit-selecteren van een beperkte elite in die tijd centraal stond. Hij verzwijgt dat er in die tijd al sprake was van een sterke democratisering en sociale doorstro-ming van de arbeiderskinderen. Bij alle leerlingen van mijn aso-klas (1958-1964) waren arbeiders-kinderen en die stroomden vlot door naar de universiteit. Als onderzoeker binnen het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek merkten we in 1969 dat ook de meeste arbeiderskinderen met een behoor-lijke uitslag lager onderwijs naar het aso door-stroomden. In de jaren zestig telden we zelfs veel meer studenten in sterke universitaire richtingen dan op vandaag. Veel tso-leerlingen werden later industrieel ingenieur en een aantal zelfs burgerlijk ingenieur – zoals ere-rector André Oosterlinck, ge-boren in 1946. Die professionele en democratische ingesteldheid van de leraars in de jaren zestig was blijkbaar vrij effectief.  Net als Van Damme wekt ook Monard in het Knack-gesprek ten onrechte de indruk dat het s.o. in 1961 nog voorbehouden was voor een kleine elite.

     

    De leerkrachten zeggen in de Knack-peiling dat het onderwijs wél begaan is met de zwakkere leer-lingen, maar eerder te weinig met de sterkere. Net als Smet, Monard, Vandenbroucke ... beweert ook Van Damme dat het Vlaams onderwijs te veel focust op de sterkere leerlingen.

     

     6.2      Van Damme: leraars te weinig begaan met sterkere leerlingen

     

    Volgens de Knack-enquête vinden de leraars dat ons onderwijs nog wel degelijker is dan in de            buurlanden, maar de meesten stellen tegelijk dat er sprake is van een niveaudaling en nivellering. De leraars stellen  ook dat de kwaliteit en de leerwinst meer bewaakt en gemeten moeten worden.

     

    Waar Van Damme eerst stelde dat de leraars zich vooral richten op de betere leerlingen (zie 6.1), beweert hij plots verderop in het gesprek dat de leerkrachten zich vooral richten op de middenmoot en hiermee nivelleren: “Jammer  genoeg  is het  in het gelijkekansenonderwijs een opdracht voor de leerkracht om zich vooral te richten op de midde-groep. Nivellering wordt dan een risico. Ik verwijt dat aan de pedagogische begeleiders, inspecteurs en de lerarenopleiders.”

     

    Het was uitgerekend het duo Vandenbroucke-Van Damme dat destijds uitpakte met de slogan ‘Ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere’. Het zijn de beleidsmakers die steeds ontkend hebben dat er sprake kon zijn van niveaudaling en die het Onderwijskrant kwalijk namen dat ons tijdschrift in 2007 een O-ZON-campagne voerde tegen de nivellering en voor meer niveaubewaking.

     

    In zijn repliek op de stelling van de leraars dat het niveau en de leerwinst meer bewaakt moeten wor-den, repliceert Van Damme: “Het is moeilijk om de leerwinst vast te leggen. Daardoor is het een alibi-argument geworden: zolang we de leerwinst niet kunnen meten, kijken we ook niet naar andere objectieve kwaliteitsgegevens.”  Van Damme suggereert hiermee opnieuw dat het de leraars zijn die niveauverlaging en nivellering ontkennen.

     

    Van Damme stelt ten slotte ook nog: ”De proeftuinscholen die door minister Vandenbroucke werden opgestart, hebben met succes de principes van de hervorming uitgetest. Helaas is er geen strategie geweest om die positieve experimenten te vertalen voor het hele secundair onderwijs.” De dure proef-tuinprojecten van Vandenbroucke-Van Damme heb-ben weinig of niets opgeleverd en daarom durfden de beleidsmakers ze ook niet eens evalueren.

     

    Besluit: omwille van hun afwijzing van het Masterplan waaraan Van Damme zijdelings meewerkte, probeert hij de leraars voortdurend in de verdom-hoek te duwen. Hij beweert  dat de leraars eenzijdig begaan zijn met de sterkere leerlingen, maar tegelijk dat ze nivelleren.

     

    6.3       Monard: leraars denken microscopisch, behoudsgezind, elitair ...

     

    Monard repliceerde op de tegenvallende Knack-enquête met “De leerkrachten stellen zich defensief op, terwijl de samenleving en de arbeidsmarkt razendsnel evolueren. Beleidsmensen redeneren op macroniveau, leraars op microniveau. Ze willen weten wat de hervorming concreet inhoudt voor hun school, leerlingen en werk”  Op de stelling ‘acht op de tien leraars en twee derden van de ouders geven aan dat ze de hervorming niet steunen, antwoordt filosoof Georges Monard sofistisch: “Het onderwijsveld is verdeeld. De enquête geeft aan dat zo-wat de helft van de leraars (?) en ouders openstaan voor een hervorming, maar ze zijn voorzichtig. Er is nog nooit een onderwijshervorming op papier gezet die van meet af aan door een grote meerderheid werd gesteund. Er is wel te weinig uitleg gegeven en er zijn te weinig debatten met het onderwijsveld  geweest.” Monard zet de uitslag van de enquête naar zijn hand. Volgens de enquête was slechts 1% van de leraars integraal voorstander van de her-vorming; Monard maakt er de helft van en zwijgt over de weerstand vanwege de ouders en directies. Monard stelde steeds dat er de voorbije vier jaar heel veel debat was geweest en dat er een breed draagvlak bestond. Nu erkent hij wel dat er geen breed draagvlak bestaat.

     

    Monard beweert vervolgens dat de leraars zich elitair opstellen: “Evaluaties dienen momenteel          hoofdzakelijk om de bokken van de schapen te scheiden, en om vervolgens de zwakkere leerlingen naar tso of bso te sturen en veel sterkere naar aso. Zo krijgen technische scholen een slechte reputatie. In de praktijk richt ons onderwijs zich voornamelijk op de gemiddelde leerling. De verschillen tussen de leerlingen nemen toe, maar de vraag hoe leerkrachten daar in klas rekening mee moeten houden, is nauwelijks aan de orde. Ook niet in de lerarenopleiding.” Monard maakt een karikatuur van het onderwijs en pakt uit met differentiatie als tovermiddel.

     

    7 Minister Smet: peiling heeft weinig belang

     

    In de bijdrage ‘Koude douche voor onderwijskoepels die Masterplan steunen’ in Het Nieuwsblad (23 augustus) lezen we: “Het grote probleem, denkt Smet, is het gebrek aan info. We hebben het akkoord afgesloten in volle examenperiode, dat was niet het moment om de leraren daarmee lastig te vallen. Die les moeten we dus wél trekken: er moet meer info komen. Maar dat wisten we in juni ook al, lang voor deze enquête. We zullen iedereen bij de uitvoering betrekken. En dan- daar ben ik van overtuigd - zullen we  een draagvlak creëren.

     

    Smet denkt zelf dat een traditionele  weerzin tegen verandering aan de basis ligt van de afkeuring door leraren en ouders. In de enquête leest Smet vooral de noodzaak om ermee verder te gaan.” En dan beschuldigend: “Veel ouders en leerkrachten zien het watervalsysteem niet eens als een probleem. In Vlaanderen wil men te snel etiketteren en in hokjes steken, terwijl wij gaan voor een bredere eerste graad. Dat toont aan dat ge moet durven in te grijpen.”

     

    In HLN van 24 augustus stelt Smet: “Is er weerstand tegen onze hervormingen. Dat zal wel. Onderwijs en

     hervormingen dat gaat niet samen. Maar het is van moeten. Anders zitten we binnen tien jaar met een overgroot probleem. Enfin, ik hecht aan de peiling weinig belang. (U trekt er geen lessen uit?) Toch wel dat we de ouders goed moeten inlichten en onze leerkrachten nauw betrekken bij de uitvoering van de hervormingen. Want hun weerstand heeft te maken met onwetendheid. Wie het hervormingsplan grondig gelezen heeft, geeft applaus. Maar veel leerkrachten baseren zich bij hun oordeel op een paar oneliners die hen zijn komen aanwaaien. Waarom zou ik geloven dat de grote meerderheid tegen de hervorming is?

    Ik geloof nooit dat ik de leraarskamer tegen heb. ...

    24-02-2016 om 11:11 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:masterplan
    >> Reageer (0)
    23-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.1000 suggesties voor Crevits' eindtermencampagne - gerapt door Dave Brown:

    Suggesties voor Crevits' eindtermencampagne - gerapt door Dave Brown:  -don't stay in school! Vervang huidige eindtermen/leerplannen  door zaken die praktisch zijn in het dagelijks leven.

    There’s a video called Don’t Stay in School and it’s by a passionate young rapper called Dave Brown. (zie voor video you tube bijlage onderaan deze bijdrage.)  I delight in effort, and earnestness, and zeal, and what I know about rap could be comfortably encompassed by the lasso of a Times New Roman zero. But the video is an angry attack on the school curriculum and how we teach it, so .

    Dave stands in a country lane and spits truth to power about what he thinks should be on the school curriculum, and what it should replace; something that I’d be keen to see the secretary of state do now and again, frankly. And boy, is he angry. For your comfort and ease, I have summarised his ‘one in, one out’ demands:

    Things that should go to school,

    How to get a job
     How to pay tax
     How to vote
     How to look after your health

    Current events
     What laws there are (HE WAS NEVER TAUGHT WHAT LAWS THERE ARE, he’s particularly annoyed about this)

    Financial Advice
     My human rights. Apparently there’s 30. Do you know them? I DON’T
     Reciting these rights by rote

    Trading stocks
     Where does money come from?
     Budget (see: disperse my earnings)

    The cost of raising a kid
     What an affidavit is
     Basic first aid

    Recognise the most likely mental disorders
     Diseases with preventable causes
     How to buy a house with a mortgage
     Advice that could literally save thousands of lives

    Present day practical medicines
     Domestic abuse (and get the facts)
     How to help my depressed friend with a mental state
     Teaching the kids how to parent
     How to have kids when you want one
     Being fluent in two languages

    Political systems
     What I’m voting on
     What policies exist


    Dingen die de school straks moet bieden: Hoe een baan te krijgen. Hoe  belasting betalen? Hoe  stemmen? Gezondheidseducatie.Actueel. nieuws. Wetgeving.  Financiële geletterdheid.  De rechten van de mens. Aandelen. Waar komt geld vandaan? Begroting. De kosten van opvoeding van kind.   Wat is een beëdigde verklaring? EHBO. De meest voorkomende psychische stoornissen herkennen.Ziekten met vermijdbare oorzaken leren kennen Hoe een huis kopen met een hypotheek? Advies dat duizenden levens kan redden. Huiselijk geweld. Hoe een vriend helpen die depressief is? Hoe kan ik  kinderen  krijgen? Kennis van politieke systemen. Politieke partijen waarvoor ik kan stemmen. Politiek beleid


     Things that shouldn’t stay in school

    Dissecting frogs
     Loads about Shakespeare’s classics
     Defining isotopes
     How mitochondria are the powerhouse of the cell
     The Old American West
     How Henry VIII killed his women
     The wavelengths of different hues of light
     Igneous, metamorphic, sedimentary rocks
     Rehearsing cursive
     Quadratic equations (THAT’S INSANE, THAT’S ABSOLUTELY INSANE, he’s quite clear about that)
     Abstract maths
     If numbers are prime
     The ancient Hippocratic method (eh?)
     Mental maths (maths is obviously a sore point)
     Using a condom
     Being fluent in only one language
     The Solar


    Bijlage: you tube

    What I learned in school vs. What I didn't learn in school. iTunes: http://goo.gl/n4EgkZ | Bandcamp: http://goo.gl/gDetLT I can't remember feeling so passion...
    youtube.com



    23-02-2016 om 21:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Waarheen met ons kleuteronderwijs? Waarom komt kleuteronderwijs niet aan bod in eindtermendebat?

    Waarheen met ons kleuteronderwijs? Waarom komt kleuteronderwijs niet aan bod in eindtermendebat?

    Het valt op dat het debat over de eindtermen en over de toekomst van het onderwijs nogal eenzijdig focust op het secundair onderwijs. Gwendolyn Rutten (Open VLD) twitterde gisteren terecht: “Debat eindtermen gaat voorbij aan de kern: wat is de oorzaak van het niet bereiken van de eindtermen? De oplossing ligt bij de start: in het kleuter- en basisonderwijs.” Ook wij vinden dat in het kader van het bevorderen van de kwaliteit van het onderwijs en van het bieden van ontwikkelingskansen, de leeftijdsperiode van 2,5 tot 12 jaar de belangrijkste is. Wij pleiten zelf al 25 jaar voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en voor een meer gerichte aanpak met inbegrip van programmagerichte ingrediënten (zie punt 1).

    In ons themanummer over de nieuwe eindtermen/leerplannen (Onderwijskrant nr. 176, februari 2016) besteedden we een bijdrage aan het kleuteronderwijs. Uit de bijlage blijkt ook dat er in Nederland momenteel gedebatteerd wordt over het kleuteronderwijs. De analyse van het debat door Pedro De Bruyckere in de bijlage leek me meer dan meer dan voldoende interessant om ze in bijlage te delen.
    We publiceren nog even de belangrijkste passages uit onze bijdrage over kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176; zie www.onderwijskrant.be voor de volledige bijdrage.

    1 Uitgebalanceerde aanpakken met aanbodgerichte ingrediënten: meest effectief

    In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach en de uitgebalanceerde aanpak. De voor-standers van een ontwikkelingsgerichte-constructivistische aanpak vinden dat het in het kleuter-onderwijs vooral moet gaan over spel, simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woorden-schat-onderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken staat centraal, “with open-ended activities such as fingerpainting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (Slavin).

    Slavin en Co omschrijven de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both deve-lopmental-constructivist and skills-focused approaches. Like developmental-constructivist approaches, they are likely to emphasize child-initiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for make-believe, experimentation, and unstructured group play. However, some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills. Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and child-initiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals” (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001).

    Ook in een EURYDICE-studie van 2009 wordt gewezen op de eenzijdigheid van het child-develop-ment-model. Het rapport pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998) waarin geconcludeerd werd: “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.”

    In een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015). Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review“ (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’. Eén jaar later zijn deze effecten nog zichtbaar: zowel voor wat betreft de geletterdheid als de mondelinge taalontwikkeling.
    De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.”

    Nog een andere onderzoeksconclusie luidt: “Child-centred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language."

    De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar.
    In Onderwijskrant verwezen we in 2004 naar een Nederlandse studie waaruit bleek dat de kind-volgende aanpak in sterke mate aan het verminderen was (Studiekatern 'Het jonge kind', 'Didaktief', mei 2004). Ledoux en Mulder schreven dat er uiteraard in groep 1 en 2 (=2de en 3de kleuterklas) nog gespeeld, geknutseld, geknipt en geplakt wordt, maar dat het accent steeds meer is komen te liggen op het meer gestructureerd aanleren van vaardigheden. De ontwikkeling van beginnende taal-, lees- en rekenvaardigheden nemen een meer prominente plaats in op het lesrooster.
    Belangrijk lijkt ons ook dat de gebalanceerde aanpak ook veel meer attitudes stimuleert als zelfcontrole, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin ... Dit zijn belangrijke schoolrijpheidsattitudes die ook ten zeerste gewaardeerd worden door leerkrachten van het eerste leerjaar.

    Een bijkomend argument voor de gebalanceerde aanpak is dat sociaal benadeelde kinderen van huis uit minder gerichte stimuli krijgen inzake taal-en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... In functie van de zorgverbreding en ontwikkelingskansen is zo’n gebalanceerde aanpak voor die kinderen nog veel belangrijker dan voor kleuters die van huis uit meer gericht gestimuleerd worden. In die context is gericht NT2-onder-wijs voor anderstalige kleuters ook heel belangrijk.

    Noot: In Onderwijskrant nr. 169 beschreven we in 2014 uitvoerig de visie van Susan B. Neuman e.a. i.v.m. gerichte taalstimulering en hun standaardwerk ’All about words’ (Dispelling Myths and Reinforcing Facts about Early Oral Language Development & Instruction).

    2. Hogere eisen en meer voorbereiding op lager onderwijs in buitenland

    De Vlaamse ontwikkelingsplannen verwachten opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Engeland en Frankrijk, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen. Wellicht vormen Vlaanderen en Frankrijk de twee extremen binnen Europa. (In de Aziatische PISA-toplanden liggen de eisen nog wel een stuk hoger dan in Frankrijk.) In de klaspraktijk merken we gelukkig wel dat veel Vlaamse kleuterleidsters i.v.m. b.v. voorbereidend/beginnend lezen en rekenen meer aanbrengen dan officieel van hen wordt verwacht. Gezien de lage en vage verwachtingen kan dit wel sterk verschillen naargelang van de school of van de juf.

    Op het gebied van de schoolse vaardigheden verwacht men van de Franse kinderen eind kleuteronderwijs i.v.m. beginnend rekenen: “Dire la suite des nombres jusqu'à trente (i.p.v. tot 5 zoals in onze ontwikkelingsdoelen.) Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. - Quantifier des collections jusqu'à dix au moins; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.- Parler des nombres à l'aide de leur decomposition.”
    In verband met voorbereidend/beginnen lezen vermeldt het Franse leerplan o.a.: “Discriminer des sons - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire: cursive, script, capitales d'imprimerie. - Copier à l'aide d'un clavier.- Écrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.”

    Ook Engelse kleuters moeten nu volgens het nieuwe leerplan veel meer kennen en kunnen dan vroeger het geval was en meer dan Vlaamse kleuters. Voor Engeland is het verschil met de vroegere ontwikkelingsgerichte kleuterschool enorm.

    Ook inzake taal- en woordenschatonderwijs liggen de verwachtingen in de meeste landen veel hoger. In Vlaanderen hebben niet enkel het Steunpunt CEGO ( prof. F. Laevers ...), maar ook het Leuvens Taalsteunpunt (Kris Van den Branden, Machteld Verhelst...) steeds gepleit tegen systematisch en intentioneel woordenschatonderwijs en tegen de invoering van NT2. Het incidenteel leren van woordenschat volstaat echter niet: “In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies” (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.) Dat is ook de visie van prof. Catherine Snow en vele anderen. In Nederland pleitten ook Van der Nuft en Verhallen (2009) voor systematisch woordenschatonderwijs.

    Volgens de Nederlandse onderzoeker Jaap Roeleveld bleek dat Nederlandse juffen in groep 2 (=derde kleuterklas) al meer dan 20 jaar geleden kozen voor een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte aanpak. We citeren even: "Het betekent dat het aspect van het programmatisch werken aan ontwikkelingsaspecten steeds algemener wordt, en zowel wordt toegepast door leraren die naar eigen zeggen meer aanbodgericht werken, als door collega's die naar eigen zeggen meer kindgericht (kindvolgend) werken. Er zijn verder maar weinig leidsters die niet gericht werken aan het voorbereidend lezen en rekenen. Op een aantal scholen worden hiervoor voorlopers van lees- en rekenmethoden gebruikt." Op scholen met meer achterstandskinderen waren de activiteiten ook sterker aanbod- en leerkracht-gestuurd dan op andere scholen.

    Dit betekent dat er dus ook meer dan 20 jaar geleden een evolutie viel waar te nemen waarbij de zelfgestuurde objecten activiteitsgerichte aanpak (zelfstandig werken in hoeken) minder centraal stond en de verbale en leerkrachtgestuurde interactie weer meer aan belang won. Prof. Lieven Ver-chaffel e.a. stelden tien jaar geleden overigens vast dat de Vlaamse kinderen op het einde van de kleuterschool opvallend slechter presteerden voor beginnend rekenen dan de Nederlandse.

    De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde aanpak, waarbij ook ruimte was voor aanbodgerichte programma’s voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd eerder teruggedraaid. De invloed van het EGKO (ervaringsgericht kleuter-onderwijs van Ferre Laevers en CEGO) op het departement, de DVO, de VLOR, de onderwijs-koe-pels ... was zo groot, dat men niet open stond voor de evolutie in het buitenland. De ontwikkelingsdoelen - en plannen zetten nog een stap achteruit.

    Gisteren had de Monitor, een programma op de Nederlandse televisie, het over methodes in het kleuteronderwijs. Het programma stelt de vraag of de…
    xyofeinstein.wordpress.com

    23-02-2016 om 11:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kleuteronderwijs, eindtermen
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!