Inhoud blog
  • Young (zoon Michael):acceptatie intellectuele verschillen = pleidooi vr inkomensherverdeling. Omgevingsdeterminisme Vl sociologen = rem op dit debat
  • Prof. Valcke zwanst in Het Nieuwsblad over de ‘belabberde toestand onderwijs”, pleit voor nivellerende eenheidsworst tot 15-16 jaar, voor afschaffen van (3de graad) tso/bso-scholen, enz
  • Inclusie-fundamentalist Geert Van Hove: elk kind moet toegelaten worden in gewoon onderwijs, maar buitegewoon onderwijs wordt niet afgeschaft. Luister niet naar M-decreet-critici en leerkrachten, maar nar de onderwijskoepels
  • Dirk Van Damme: geen brede 1ste graad, Vl heeft degelijke 1ste graad en degelijk onderwijs
  • Euforie beleidsmakers over digitaal paspoort, overtrokken decreten leerlingenbegeleiding & inspectie, nieuwe eindtermen ...????
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    21-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Standpunten Roger Standaert over eindtermen en commentaar van Raf Feys

    Standpunten van Roger Standaert over (nieuwe) eindtermen in ‘Klasse’ en commentaar van Raf Feys

    1.Inleiding

    Op de website van Klasse verscheen een paar dagen geleden een interview over de (nieuwe) eindtermen met Roger Standaert. Standaert was destijds directeur van de DVO (Dienst voor Onderwijsontwikkeling) die in opdracht van de overheid de opstelling van de eindtermen patroneerde.
    In deze bijdrage gaan we in op Standaerts belangrijkste standpunten. We plaatsen er telkens ook als commentaar ons standpunt bij. Over bepaalde zaken zijn we het absoluut niet eens, over andere grotendeels wel.

    2. Zijn de huidige eindtermen omvangrijk? Leerplannen overbodig?

    2.1 Standpunt Roger Standaert:

    “De huidige eindtermen zijn doodeenvoudig. Ze zijn glashelder geformuleerd. Elke leraar die ze leest, begrijpt ze. Maar leraren kennen de eindtermen niet omdat ze op diverse wijzen verwerkt zijn in de leerplannen. Ze zitten dus soms verborgen. De leraar redeneert al vlug: als ik mijn leerplan volg, halen mijn leerlingen de eindtermen. Het gevolg is dat hij niet wakker ligt van de eindtermen.”

    “Het klopt ook niet dat er véél te veel eindtermen zijn. Leerplannen zitten soms overvol, maar dat is niet de schuld van de eindtermen. Een voorbeeld: moeten leerlingen nog breuken kunnen delen? Nee, dat staat niet in de eindtermen. Moeten ze nog het lijdend en meewerkend voorwerp kennen? Ook dat staat er niet meer in. Maar toch geven nog veel leraren die lessen, en daar rekenen ze de kinderen op af. Maar dat was niet de bedoeling van de eindtermen.”

    2.2 Commentaar: belang van leerplannen

    Roger Standaert heeft steeds gesteld dat leerplannen overbodig waren en tot te veel leerstof leiden. In het interview stelt hij ook dat je geen leerplan kan opstellen omdat er te grote verschillen zijn in leerlingenpubliek. De leerkrachten zouden volgens hem voldoende steun hebben aan de eindtermen. Niets is minder waar. Met eindtermen eind zesde leerjaar lager onderwijs kunnen leerkrachten weinig aanvangen. Hiermee weten leerkrachten van de leerjaren 1 tot en met 6 ook nog niet wat ze precies moeten aanbieden in hun klas en wat de leerlingen al in de vorige leerjaren geleerd hebben. Tegelijk zijn de eindtermen meestal te algemeen en vaag geformuleerd. Scholen hebben absoluut leerplannen nodig. We vragen ons in deze context ook af of men niet beter eidntermen per graad zou opstellen zoals in het s.o. het geval is.

    Die leerplannen zijn ook de basis voor het kunnen opstellen van methodes/leerboeken. Leerkrachten die verschillende vakken moeten geven, kunnen dit niet aan zonder de steun van methodes voor lezen, rekenen, spelling … Het is verder ook heel belangrijk dat de leerkrachten in een bepaald leerjaar ongeveer dezelfde leerstof geven, omdat er vaak leerlingen zijn die om een of andere reden van school veranderen.

    Ik was zowel mede-opsteller van de eindtermen wiskunde als van het leerplan wiskunde voor de lagere school en besef ook maar al te goed wat de ‘inhoudelijke meerwaarde’ van het leerplan wiskunde is. De eindtermen waren te minimalistisch opgesteld. Zo hebben we in het leerplan m.i. terecht weer het onderscheid ingevoerd tussen gestandaardiseerd berekenen en anderzijds hoofdrekenen /gevarieerd rekenen. We namen ook het elementair delen met breuken op. We spreken in het leerplan over de rubriek ‘meten én metend’ rekenen in het leerplan en niet louter over ‘meten’ als in de eindtermen, omdat we meer het belang van het klassieke metend rekenen beklemtonen. Na veel debat slaagden we er niet in om in de eindtermen de kennis van de formules voor de berekening van oppervlakte e.d. op te nemen; we hebben belangrijke formules wel opgenomen in het leerplan. In het leerplan meetkunde beklemtonen we ook meer de klassieke leerinhouden dan dit in de eindtermen het geval is.

    De eindtermen taal zijn nog veel algemener geformuleerd dan deze van wiskunde. ‘Bepaalde soorten teksten kunnen lezen’ zegt als eindterm wel iets over de uiteindelijke vaardigheid, maar niets over de lange weg erheen: het belang van aanvankelijk lezen en technisch lezen vanaf het eerste leerjaar, het belang van woordenschatonderwijs e.d. O.m. hierdoor is het klassieke woordenschatonderwijs in het gedrang gekomen. Standaert ging er destijds prat op dat de eindtermencommissie elementaire grammatica - b.v. lijdend en meewerkend voorwerp - geschrapt had, maar de overgrote meerderheid van de leerkrachten en ouders was/is het hier niet mee eens. Die grammaticale begrippen komen ook niet voor in de methodes. Er is wel een beperkt aantal leerkrachten dat deze termen toch nog aanbiedt. Volgens de eindtermen en leerplannen Frans moeten leerlingen enkel Franse woordjes kunnen kopiëren, maar er zijn leerkrachten die vinden dat hun leerlingen ook nog wel het dictee van woorden aankunnen en dan ook nog dictee voorzien. Aangezien de eindtermen altijd als ‘minimaal’ bestempeld werden, mag een leerkracht uiteraard nog iets meer proberen te bereiken dan het ‘minimale’.

    3. Kan je beter bepalen of een leerling geslaagd is op basis van eindtermen dan van leerplannen?

    3.1 Standpunt Roger Standaert

    “Als je eindtermen de norm zijn die bepaalt of een leerling al dan niet slaagt, kan je veel beter differentiëren. In een grote stad als Antwerpen heb je een ander leerplan nodig dan in een school in het diepe West-Vlaanderen. Je verwacht wel dat ze dezelfde eindtermen behalen, of je nu lesgeeft in Roeselare of in Borgerhout. Maar daarbuiten pas je je aan aan de leerlingen die je voor je hebt zitten.”

    “Als je de minimumdoelstellingen, de eindtermen dus, goed kent, dan weet je ook: wie die niet haalt, die heeft recht op remediëring. Wie ze wel haalt, heeft recht op uitbreiding. Zorg er alleen voor dat je dan niet in het vaarwater van de eindtermen van de volgende graad komt. In de laatste jaren van de lagere school geven leraren vaak lessen die eindtermen van de eerste graad secundair realiseren. Ook handboeken durven daar nog een schep bovenop doen. Maar de leerplannen kunnen in de toekomst een duidelijker hulpmiddel worden voor uitbreiding en remediëring.”

    3.2 Commentaar: voor beslissingen over overgang naar volgend leerjaar hebben we wel leerplan nodig!

    We zijn het opnieuw niet eens met deze uitspraken van Standaert. We stelden al dat de ‘eind’termen eind zesde leerjaar al te weinig aanduidingen bieden van de lange weg erheen -6 leerjaren. Een leerkracht eerste leerjaar kan op basis van de eindterm ‘kunnen lezen van bepaald soort tekst’ absoluut niet uitmaken of de leerling eind eerste leerjaar voldoende gevorderd is voor lezen lezen, en/of in de loop van het jaar al dan niet nood had aan remediëring. Het leerplan en de leesmethodes bieden de leerkracht 1ste leerjaar wel de nodige aanduidingen.
    Zelfs een leerkracht eerste jaar s.o. heeft te weinig steun aan een eindterm wiskunde eind eerste graad, om uit te maken of een leerling al dan niet aangeraden moet worden om op het eind van het eerste jaar al dan niet over te stappen naar een andere onderwijsvorm.

    4. Is het een goed idee om vakken te vervangen door projecten? En wat met de VOETen?

    4.1 Standpunt Roger Standaert

    “Nee. De hele organisatie van ons onderwijs, alle opleidingen, alle didactieken zijn vakgericht. Als je dat doorbreekt, moet je thematisch onderwijs, projectonderwijs organiseren. Maar dat werkt niet als organisatiebasis voor een curriculum. Geen enkel land in de wereld werkt zonder vakken ná het lager onderwijs. Daarom bestaan net de VOETen: om de doelstellingen die tussen de mazen van het net vallen toch kansen te geven. En natuurlijk kan je je vakdoelstellingen ook in projecten verwezenlijken, maar dat is methodiek. Een project vervangt het vak niet. “Laat leraren dus naast hun vakkennis ook hun andere sterke punten uitbuiten op school. Zo krijg je een school met leraren van vlees en bloed en dus een meer levensechte school.”

    4.2 Commentaar

    We zijn het hier wel grotendeels eens met Roger Standaert. De vakdisciplines moeten richtinggevend blijven (zie bijdragen in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be).

    Maar als STEM een afzonderlijke vak/domein wordt dan zijn er voor dit vakkenoverschrijdend vak en voor de STEM-projecten wel doelstellingen/eindtermen nodig. We merken ook dat de invuling van STEM in de eerste graad s.o. momenteel alle mogelijke richtingen uitgaat. En wat als STEM doorgetroken wordt in de hogere leerjaren? Het dreigt een chaos te worden. Een probleem is evenwel dat alle vakdidactieken vakgericht zijn.

    Het werken met STEM-projecten in de lagere klassen van het s.o. zal in principe ook leiden tot minder aandacht voor de leerinhoud van de vakken wetenschappen en wiskunde – en nu al klagen docenten hoger onderwijs/universiteit over de te al te beperkte kennis van wiskunde en wetenschappen. Vakkenoverschrijdende STEM-projecten zien we enkel maar als sporadische projecten en dit in de hogere leerjaren. Het spreekt echter voor zich dat leerkrachten voor het vak natuurkennis in de lagere school of fysica/biologie in het secundair onderwijs ook veelal hun leerstof betrekken op technische toepassingen: praktische proefjes voor het geleid laten ontdekken van b.v. de eigenschappen van lucht en het ook achteraf laten toepassen van de verworven kennis op andere technische toepassingen.

    Roger Standaert voegt er ook nog aan toe: “Behoud dus de VOETen. Steek ze niet opnieuw in de vakken. Zo wordt een leraar meer dan een vakexpert. Want je wil toch dat ook de andere capaciteiten van een leraar, behalve zijn specifieke vakkennis, naar boven komen? De ene leraar is lid van een culturele vereniging, de andere is een milieuactivist, bij nog een andere heeft zijn vrouw een eigen zaak.” Die laatste uitspraak wekt wel de indruk dat de VOETen blijkbaar alle mogelijke richtingen kunnen uitgaan.

    5.Als je eindtermen de minimumdoelstellingen zijn, wat doe je dan met leerlingen die de eindtermen niet halen? Endtermen of streefdoelen? Dezelfde voor alle leerlingen?

    Probleemstemming: In het VLOR-advies en in andere voorstellen wordt de indruk gewerkt dat we beter niet anger werken met eindtermen, maar werken met ontwikkelingsdoelen, of meer gedifferentieerde doelen naargelang van de leerlingenpopulatie, of eerder met streef- dan einddoelen.

    5.1 Standpunt Roger Standaert

    “Het is onmogelijk dat elke leerling elke eindterm haalt. Als je dat wil, moet je de lat voor de eindtermen zodanig laag leggen dat die niets meer voorstellen. Dat doe je beter niet. De eindtermen mogen best ambitieus zijn. Het heeft ook geen zin om afwijkingen te voorzien voor leerlingen die de eindtermen niet halen. Je moet leerlingen remediëren, alles op alles zetten opdat ze het toch halen, maar succes is niet altijd gegarandeerd. Kijk naar kinderen die uit een OKAN-klas stromen. Wees realistisch. Een leer- of taalachterstand maak je niet op 2 jaar goed. Maar dat betekent niet dat je de eindtermen moet aanpassen voor anderstaligen. Want dan krijg je tweederangseindtermen. Maar je kan ze bijvoorbeeld wel meer tijd geven om een diploma te behalen. Of een diploma uitreiken voor wat ze wel kunnen. Je kan ook heel veel leren zonder taal. Denk aan een goeie stielman: daar is het toch veel belangrijker dat hij zijn vak kent dan dat hij perfect Nederlands spreekt?”

    5.2 Commentaar:

    5.2.1 Louter nastreef-doelen staat haaks op principe van gemeenschappelijke basisvorming

    De COC-vakbond weigerde het VLOR-advies te ondertekenen. Eén van de COC-kritieken slaat op het feit dat de VLOR voorstelt om de term ‘eind-termen’ te vervangen door een soort ontwikkelings- of nastreef-doelen zonder resultaatsverbintenis. De COC-maakt zich ook terecht zorgen omdat de VLOR lijkt aan te dringen op differentiatie van de eindtermen/ontwikkelingsdoelen naargelang van de leerlingenpopulatie.

    We merken dat de katholieke koepel eveneens aanstuurt op ontwikkelingsdoelen en zelfs stelt dat er gezien de diversiteit van de leerlingen geen klassieke leerplannen meer gemaakt kunnen worden - met per leeftijdsgroep de leerinhouden waarmee alle leerlingen geconfronteerd worden. Het willen doorbreken van het principe van het samen optrekken is mede een gevolg van het feit dat door het M-decreet steeds meer leerlingen toegelaten worden die een groot deel van de lessen niet kun-nen volgen. Dit alles brengt de gemeenschappelijke basisvorming en het gemeenschappelijk optrekken in klas in gevaar. Het leidt ook tot meer willekeur en verschillen tussen leerkrachten en scholen.

    De COC stelt: “De term ontwikkelingsgerichtheid dreigt nog twee andere invullingen te krijgen:
    (1) ontwikkelingsgerichtheid als het verlaten van de resultaatsverbintenis en dus aansturend op het statuut van (slechts) na te streven ontwikkelingsdoelen (i.p.v. te bereiken eindtermen). (2)ontwikkelingsgerichtheid als aansturend op gedifferentieerde basisvorming volgens het profiel van de leerlingen.” In die zin schrijft de VLOR: “het is de moeite waard om in het komende beleidsproces te onderzoeken of alle kerndoelen eenzelfde statuut kunnen krijgen. Dit betekent het opheffen van het onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis” (p. 17)

    Onze bezwaren zijn dezelfde als deze van de COC. “COC vindt het vanzelfsprekend dat einddoelen op één of andere wijze verbonden zijn aan een bepaald beheersingsniveau en dat het dus niet enkel kan gaan om een inspanningsverplichting en om gedifferentieerde basisvorming (naargelang van de specifieke behoeften/vragen van de leerlingen). Alle leerlingen hebben recht op een brede basisvorming, ook al wil dit niet zeggen dat elke leerling aan het einde van het secundair onderwijs hetzelfde beheersingsniveau voor wiskunde moet behalen. ... In het secundair onderwijs kan wel binnen het specifieke gedeelte van de vorming differentiatie worden aangebracht.”

    COC stelt verder: “De VLOR blijft in zijn oriënterend advies zeer onduidelijk over het statuut dat men aan de toekomstige einddoelen wil toekennen. Er wordt terecht gewezen op het feit dat de ingewikkelde juridische architectuur van de huidige einddoelenset, die bestaat uit ‘te bereiken’ eindtermen enerzijds en ‘na te streven’ ontwikkelingsdoelen anderzijds, wellicht vereenvoudigd kan worden. Maar we merken dat de VLOR al een bepaalde richting lijkt te suggereren waar hij stelt dat ‘kern-doelen, doelen zijn die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een ‘bepaalde leerlingenpopulatie” (definitie p. 27) en dat moet nagedacht worden over het eventueel opheffen van het ‘onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis’? (p. 17)
    “De einddoelen moeten blijven fungeren als inhoudelijke maat van onderwijskwaliteit. Dat wil zeggen dat de overheid alleen kan garanderen dat om het even welke school een brede algemene vorming voor elke leerling als minimaal referentiekader hanteert, indien ze ook kan nagaan of scholen die doelen bereiken. Dit is voor COC een essentieel en dus onmisbaar element van onderwijsgelijkheid.”

    5.2.2. Basisaanbod voor alle leerlingen

    Ook wij menen dat er niet mag geraakt worden aan de basisprincipes van de gemeenschappelijke basisvorming. We betreuren ook de stelling van de katholieke koepel dat er geen klassieke leerplannen meer kunnen opgesteld worden met leerstofpunten voor een bepaalde leeftijdsgroep omwille zogezegd van de diversiteit van de leerlingenpopulatie.

    Het is uiteraard niet gemakkelijk om alle soorten doelen met één term - en meer bepaald met ‘eindterm’ - te benoemen. In de klassieke leerplannen ging het om leerinhouden/leerdoelen waarmee alle leerlingen geconfronteerd moesten worden. De naam eindterm die 20 jaar geleden werd ingevoerd, wordt echter geassocieerd met minimale doelen die bijna elke leerling moet kunnen bereiken. In ons themanummer van 1993 over de eindtermen hebben we de benaming ‘eindterm’ en de beperking tot minimale eindtermen al bekritiseerd – maar omwille van totaal andere redenen dan deze van het VLOR-advies.

    Minimale eindtermen met resultaatsverbintenis voor alle leerlingen leidden/leiden al vlug tot het schrappen van leerdoelen die zwakkere leerlingen niet of slechts partieel kunnen bereiken. Zo lezen we in het VLOR-advies dat de eindtermen en leerinhouden beperkt moeten worden omdat uit de einddoelen-evaluatie bleek dat 10% of 15% van de leerlingen bepaalde leerdoelen niet echt of op een voldoende niveau bereikten Ook zwakkere leerlingen die bepaalde doelen maar deels bereiken, kunnen er o.i. toch nog baat bij hebben dat ze in het lager onderwijs b.v. geconfronteerd worden met breuk-rekenen, lijdend en meewerkend voorwerp, ... . Het kennen van de regel voor breuk-rekenen zonder inzicht in de regel is op zich ook al belangrijk. Die partiële kennis kan in het secundair vaak nog bijgewerkt worden; ze is op zich ook voor later belangrijk - al was het maar om als ouder enigszins te weten waarover het gaat als de eigen kinderen later met zo’n leerstof geconfronteerd worden ...

    5.2.3 Eindtermen/leerplannen lager onderwijs

    Bij eindtermen/leerplannen zou het voor het lager onderwijs in de eerste plaats moeten gaan om een basisaanbod, om aanbod-doelen/leerstofpunten, gemeenschappelijke basisvorming waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden – ook al kunnen niet alle leerlingen die basisdoelen volledig bereiken. Bij de meeste cognitieve basisdoelen gaan we er wel vanuit dat de meeste leerlingen die grotendeels kunnen bereiken en dat we dat ook kunnen toetsen. Dit zijn basisdoelen die verbonden kunnen worden met een resultaatsverbintenis. Zo kunnen we uit de centrale toetsen van vroeger afleiden dat veruit de meeste 12-jarigen het basisrekenen, de grammaticale begrippen lijdend en meewerkend voorwerp kenden, enz. Slechts een beperkt deel had die basisdoelen niet of nog maar deels verworven.

    Bij andere basis- of aanboddoelen - b.v. leren leren, confrontatie met literatuur, sociaal-affectieve doelen ... is leerwinst vooreerst moeilijk te controleren. We weten b.v. niet precies hoe de leerlingen b.v. de confrontatie met literaire teksten zullen verwerken. We kunnen die doelen van het literatuuronderwijs wel in aanbodtermen formuleren. Zo moeten leerlingen in de hogere cyclus s.o. in veel landen een aantal boeken per jaar gelezen hebben. Jammer genoeg is dit laatste als confrontatiedoel uit het leerplan van 1998 verdwenen. Attitudes kunnen we ook moeilijk opleggen en evalueren - en attitudes zijn vaak ook meer het gevolg van invloeden buiten de school.

    5.2.4 Eindtermen/leerplannen secundair onderwijs: A én B!

    In de eerste graad secundair onderwijs zijn de verschillen tussen de leerlingen groter dan in het lager onderwijs. Daarom werkte men vreoger ook met 2 soorten leerplannen: een leelan A b.v. met sterke wiskunde en een leerplan B voor minder sterke. De vroobije jaren werd jammer genoeg een eenheidsleerplan ingevoerd. We stellen voor om vanaf de eerste graad opnieuw met 2 soorten leerplannen voor wiskunde en taal te werken. Voor taal kan men dan b.v. meer grammatica stoppen in de A-leerplannen. We kunnen ons ook afvragen of men in het secundair ook niet beter werkt met A- en B-eindtermen.


    21-02-2016 om 10:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindterùen, Standaert
    >> Reageer (0)
    20-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Open VLD & Theo Francken nemen afstand van Masterplanfilosofie- meer gedifferentieerde leerwegen

    Vaarwel Masterplan en pleidooien voor uitstel van studiekeuze tot 14 (16) jaar ?
    Open VLD en Theo Francken (N-VA) pleiten voor meer gevarieerde leerwegen en verkondigen visies die haaks staan op comprehensieve/inclusieve achtergrond van Masterplan, brede eerste graad, domeinscholen …

    Gisteren lazen we in de krant De Standaard dat Open VLD al gedifferentieerde leerwegen wil vanaf het vijfde leerjaar. Leerlingen zouden dus ook al vanaf 10-jaar voor de optie techniek moeten kunnen kiezen. Voorzitster Rutten vindt ook dat het Masterplan heilloos en voorbijgestreefd is. (Het standpunt van Rutten staat haaks op het pleidooi voor comprehensief onderwijs van de liberale minister Vanderpoorten destijds).

    Vandaag lezen we in de krant De Morgen een pleidooi van minister-pedagoog Theo Francken voor aparte en veeleisende scholen voor de allerbeste leerlingen en voor meer respect voor het gezag van de leraren en van de school (‘Een school voor de allerbeste, wat is daar mis mee?’) Hij verwijst hierbij terloops ook naar het goede college waar hij zelf school liep (Montfortcollege in Rotselaar).

    Enkele argumenten van Francken die een pittig debat kunnen uitlokken – en zeker in een tijd waarin 'inclusief onderwijs' aanbeden wordt.

    Francken: ‘Ons onderwijs is niet slecht, maar je kunt er b.v. niet omheen dat de opeenvolgende migratiegolven in dit land de kwaliteit van ons lager en middelbaar onderwijs hebben beïnvloed …. Migrantenkinderen meekrijgen vraagt van onze leerkrachten enorm veel tijd en moed en inspanningen. Dat leidt er onvermijdelijk toe dat het algemeen niveau in de klas stagneert. Je kunt niet tegelijk achteruit en vooruit kijken.”
    (NvdR: Brusselse ouders die in de jaren negentig wezen op de aantasting van het niveau van de Brusselse scholen werden nog weggehoond en als racistisch bestempeld. Wat Francken beweert, geldt uiteraard ook voor de inclusieleerlingen die het gemeenschappelijk curriculum voor een aanzienlijk deel niet kunnen volgen en/of die omwille van tal van redenen meer aandacht en steun van de leerkrachten nodig hebben. Maar dit onderwerp is taboe bij beleidsmakers, beleidsverantwoordelijken van de onderwijskoepels …).

    Francken: “We hebben ook scholen nodig die zich exclusief richten op de allerbesten zodat ze niet afgeremd worden door leerlingen met een achterstand. Ik wil de leerlingen met speciale uitdagingen niet links laten liggen. Totaal niet. Ik denk alleen dat een meer gevarieerd onderwijsaanbod voor meer onderwijsgelijkheid zorgt dan eenheidsonderwijs. Als we zowel scholen hebben die het niveau van leerlingen met problemen opkrikken, als scholen die afgestemd zijn op de noden van de beste leerlingen, gaat iedereen er sneller op vooruit.

    Gelijkheid is niet een gelijk onderwijsaanbod voor kinderen met verschillende gaven. Kwalitatief onderwijs is een bijzonder schaars goed aan het worden. Er is veel vraag naar, geloof me. … Veel mensen in de grootsteden brengen hun kinderen elke dag naar een school op 15 km van hun woonplaats, ook al zijn er in hun omgeving voldoende andere scholen. Het geeft aan hoe belangrijk ouders het vinden dat hun kinderen in een goede school terechtkomen. …

    Er is niets mis met leerkrachten die de lat hoog leggen en hun leerlingen vertellen dat ze ambitieus mogen zijn. Al vindt ik ook niet dat iedereen per se hoger onderwijs moet volgen. Wie in een vakschool een stiel leert, kan ook een fantastisch leven uitbouwen. Een goeie houtbewerker of elektricien verdient wat mij betreft evenveel maatschappelijk aanzien als een goeie burgerlijk ingenieur of een socioloog.”
    Francken wijst terloops ook op het belang van het respect voor het gezag van de leerkracht. “Ik bedoel daarmee niet dat er semimilitaire figuren voor de klas moeten staan, maar dat het gezag van onze leerkrachten de laatste jaren te veel ondermijnd wordt door juridisering van het onderwijs. ..Ik hou van mondige burgers, maar in het onderwijs hebben we grenzen van de assertiviteit toch over stilaan bereikt. “


    20-02-2016 om 12:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:Masterplan, brede eerste graad
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Standpunt COC-vakbond e.a. over valkuil breed maatschappelijk debat over eindtermen

    Van  leRensbelang en leRarenbelang : COC-lerarenvakbond over valkuil van breed maatschappelijk debat over eindtermen

    1.Waarom mag/moet iedereen meepraten over onderwijs, maar niet over andere belangrijke thema’s als verhoging pensioenleeftijd e.d. ?

    Het Vlaams Parlement koos voor een weg waar een groots opgezet maatschappelijk debat dat de trendy woorden ‘De Nacht van het Onderwijs’ en ‘Onderwijsfestival’ niet schuwt, deel van uitmaakt. Over het antwoord op de vraag of dat de juiste weg is, verschillen de meningen. Minstens rijst toch de vraag of de samenleving het minimum dat een school dient te bereiken wel moet vastleggen via een debat van deze omvang? En waarom dan wel over deze minima en niet over andere thema’s die ook heel de bevolking raken? Zoals over het mobiliteitsprobleem, een eerlijke inning van de belastingen, de haalbaarheid  van de verhoging van de pensioenleeftijd… Bij zulke materies luistert men alleen naar experts of wordt het primaat van de politiek ingeroepen.

    2.De valkuil van een breed maatschappelijk debat

    De geschiedenis heeft aangetoond hoe snel de samenleving bij elk concreet probleem voor de oplossing richting school kijkt. In de voorbije 25 jaar is er heel wat op het bord van de leraar terecht gekomen dat ver verwijderd is van zijn eigenlijke kernopdracht. In het kleuteronderwijs mogen nog niet zindelijke kleuters starten, zindelijkheidstraining hoort voortaan bij de opdracht van de school. In de lagere school lijkt de aandacht voor zorg te primeren op onderwijs: te dikke kinderen, de school moet kinderen gezond leren eten. Te weinig beweging: de school moet zorgen voor meer beweging.

    Ook in het secundair onderwijs neemt de aandacht voor sociale relaties en welbevinden van leerlingen een steeds grotere omvang aan. Het is zorgelijk vast te stellen dat het beroep van leraar meer en meer verglijdt naar een zorgberoep. Vaak is de aanleiding hiervoor een incidenteel gebeuren, een thema dat in de actualiteit opduikt of de emoties beroert. Zo moesten scholen in 2004 na een incident dat de media haalde plots allemaal expliciet aandacht besteden aan holebi’s en moest dit expliciet worden opgenomen in het programma. De aandacht voor deradicalisering in het onderwijs is een meer recent gegeven. Een beleid dat daarop verder borduurt, is geen onderwijsbeleid, maar een emo-beleid. Het gevaar bestaat - maar we hopen van niet - dat een maatschappelijk debat niet voorbij een dergelijk emo-gehalte geraakt.

    Binnenkort moet iedereen weer zijn belastingbrief invullen: het gevaar is niet denkbeeldig dat straks iemand voorstelt het invullen van een belastingsbrief op school aan te leren precies alsof er binnen 15 jaar nog belastingbrieven zullen bestaan zoals wij die vandaag kennen. Moet de school leerlingen niet eerder doen nadenken over hoe regeringen aan inkomsten geraken? Waaraan zij dat geld besteden? Hoe er gedifferentieerd wordt tussen burgers? Welke sociale en ethische vragen dit oproept?

    Of neem nu het rijbewijs. Is het nu echt nodig dat leerlingen hun rijbewijs op school halen? Of moet de school leerlingen niet eerder voorbereiden op hoe ze zich kennis kunnen toe-eigenen en hen uitdagen om na te denken over mobiliteit, techniek, milieu en samenleving? Dat noemen we vorming. Dat is iets heel anders dan leerlingen concreet voorbereiden op het behalen van een rijbewijs. Dat is kortetermijndenken, dat is niet de opdracht van de school. De school bereidt voor op lange termijn, op de burgers en de samenleving van morgen, ook al kennen we die vandaag nog niet.

    3. De ‘vergeten’ groep

    In dit maatschappelijk debat kan iedereen dus zijn zeg doen, maar de echte experts - de leraars - mogen aan dat debat participeren zoals niet-experts. Hun expertise kan nochtans niet betwist worden. In de eerste plaats zijn het ervaringsdeskundigen: zij hebben ervaring met 25 jaar eindtermenonderwijs. En ze zijn met vele tienduizenden! Op zijn minst kan gesteld worden dat ze vanuit die ervaring heel wat in te brengen hebben …

    .Een goede leraar beantwoordt aan een heel specifiek profiel: hij heeft een driedubbele passie. Hij heeft een passie voor zijn vak, hij heeft een passie voor jongeren en hij heeft een passie voor de samenleving. Hij verdiept zich in zijn vak, hij denkt kritisch na over de samenleving van de toekomst, hij beraadt zich over datgene wat er werkelijk toe doet en legt dat op tafel. Van een leraar wordt verwacht dat hij jongeren vormt in zijn vak en dat hij hen doet nadenken over de vraag ‘hoe verhoud ik mij tot dat wat er toe doet’. Van een leraar wordt niet verwacht dat hij het mobiliteitsvraagstuk oplost, maar dat hij jongeren vormt om hier in de toekomst anders mee om te gaan dan de huidige generatie.

    Er is nog een reden waarom het van belang is de stem van de leraar te horen. Als geen ander komt hij als eerste in contact met de burgers van morgen. Het onderwijs, elke school, elke klas is de voorafbeelding van de samenleving van morgen. Daar waar gezinnen tot vandaag vaak nog in vrij homogene buurten wonen, vaak vrij homogene socio-culturele relaties onderhouden, zit de hele wereldbevolking vandaag in één kleuterklas. Goede leraren kunnen als geen ander inschatten wat er toe zal doen in de samenleving van morgen. Want die krijgt vandaag al vorm op school.

    Bijlage 1

    Waarom burgers vrij laten associëren over nieuwe eindtermen/onderwerpen voor het onderwijs en over zaken die overbodig zouden zijn, door leraren als misleidende stemmingmakerij wordt beschouwd.

    There are many people interested in education, and they’re all entitled to their opinion. But that doesn’t mean that their opinion is equally valid, informed or desirable. And those of us who stay in schools need to say that more often.


    1.The current selection of subjects we offer to our children is by no means perfect. But it wasn't cobbled together by accident.. Ad hoc additions based on short term perceived utility are as welcome as changing your socks while you're running the 100 metres. I, too, would like children to know everything. But until we invent a Time Turner, we'll learn as much as we can, and try to prioritise the important stuff. We can always learn about divorce later.

    2.Wilde en oeverloze voorstellen voor nieuwe eindtermen die ook opduiken in 50-dagen-debat van minister Crevits en die Crevits blijkbaar allemaal interessant vindt

    A curious assumption appears : that everything that ails society could be mended, if only the education system were tinkered with and tuned in just the right way. A drop more Tolpuddle Martyrs, a pinch less Planck. The curious continuation of this philosophy leads us inevitably to the conclusion that we, the schools, the teachers, are the enemies of utopia; we are the barrier to a new Golden Age. Well, to hell with that.

    *How to get a job; How to pay taks; How to vote; How to look after your health; Current events
    * What laws there are (HE WAS NEVER TAUGHT WHAT LAWS THERE ARE, he’s particularly annoyed about this)
    * Financial Advice; My human rights. Apparently there’s 30. Do you know them? I DON’T - Reciting these rights by rote
    *Trading stocks; Where does money come from?; Budget (see: disperse my earnings); The cost of raising a kid; What an affidavit is
    * Basic first aid; Recognise the most likely mental disorders; Diseases with preventable causes
    * How to buy a house with a mortgage; Advice that could literally save thousands of lives
    * Present day practical medicines
    * Domestic abuse (and get the facts); How to help my depressed friend with a mental state
    * Teaching the kids how to parent; How to have kids when you want one
    * Being fluent in two languages
    * Political systems. What I’m voting on. What policies exist
    *Enzovoort. enzovoort.

    3.We do not teach because it appears to be immediately practical and useful; we teach because we are helping children to inherit their intellectual heritage, the pearls and rubies of science, art, the humanities. We don't teach it because we think it will help them change a plug (yeah, why isn't he raging about that? Or a million other things I’ll categorise as ‘handy to know’?) We teach them literature, and mathematics, and art, and science, and a dozen other taxonomic milestones, because they are valuable; because they are important. Because without their acquisition, this generation is dislocated from the last one and every one prior to that, and every cultural and scientific asset is lost.

    But teachers have approximately 200 days of five hours apiece per year. As it stands, we barely get them through the syllabuses. Every week I hear a different call from a segment of the chattering classes, insisting that some social ill or other be fixed by (of course) shoehorning something into the curriculum. That’s what they aways say: teach it in schools, and the evil evaporates: sexism; body image; bullying; vandalism….

    4.But if we focus on what will expedite practical matters alone, we rob them of their birthright. Worse (and here I’ll make a practical point), you’ve hobbled their further studies. If they’re learning about mortgages and how to sign on the dole, the cruel mathematics of time insists they don’t learn about Under Milk Wood, or Stalin, or Copernicus. If we dispute that a child should learn quadratic equations, then we leave the next generation of mathematicians helpless until university. And it’s no good, no good at all to bleat, "Well, we should teach them both then." We can’t, we just can’t. There aren’t enough hours in the day.

    5.This is one reason why it is so maddening that teachers are so regularly and comprehensively sidelined from discussions about education. We know what can be done; frequently, we know how to pull off miracles. But we can’t change the laws of physics. Other people, external to the system, are free to say what they like; to imagine that the teaching week is infinitely elastic, and worse, to believe that any dogma or ideology can be transmitted as easily as a jingle.

    We can teach them healthy eating, but we can’t make them eat healthily. We could teach them about compassionate relationships, but that wouldn't cure cruelty.
    If it barks and lives in a kennel, I call it a dog; if someone claims that what we teach them is worthless and abstract when we pour our souls into its service, I call that an insult to the profession. If this were a Westminster suit raging against the curricular machine, they’d be damned as teacher-bashers. But if you’re a rapper, or indeed Ken Robinson, tilting against the windmills of the timetable, they call you Gandhi.

    Appealing as such appeals might be, they’re made of mist, a TED happy thought with no respect for the reality of what we try to do. There are many people interested in education, and they’re all entitled to their opinion. But that doesn’t mean that their opinion is equally valid, informed or desirable. And those of us who stay in schools need to say that more often.


    Bijlage 2 Leraar Philippe Clerick


    Vrijdag, 30 Oktober, 2015


    Over hoe het onderwijs er wél moet uitzien, heeft bijna iedereen zijn mening. Onze turnleraar Jan Broucke vond dat een ideaal curriculum evenveel tijd moest voorzien voor lichamelijke als voor geestelijke opvoeding. ‘Mens sana in corpore sano’, voegde hij eraan toe. En zo’n turnleraar staat niet alleen. De economist wil een algemeen vak economie, de statisticus een vak statistiek, de informaticus een vak programmeren, de bankier een vak geldbeheer en de postzegelverzamelaar een vak filatelie. Deze week nog zag ik een ‘meme’ met de tekst: ‘Every school should teach gardening, because food is kind of important’. Ja, voedsel is belangrijk – daar heeft die tuinier gelijk in.


    Ook las ik onlangs een tekst van filosoof Johan Braeckman die vond dat de school vooral meer aandacht moest besteden aan Kritisch Denken – wat een filosoof zijn definitie van filosofie is. Als je zo’n filosoof en zo’n tuinier samen in een onderwijscommissie zet, weet je wat er zal gebeuren: de ene zal het stokpaardje van de andere ondersteunen, er komen een paar uurtjes filosofie en tuinieren bij, en samen zullen ze een paar uurtjes afbietsen van Latijn, Frans of aardrijkskunde.
    Of van Nederlands. Professor Braeckman vindt de helft van wat in ‘muffe klaslokalen’ geleerd wordt – oh, die ‘muffe klaslokalen’! – niets meer dan tijdverspilling. Als voorbeeld geeft hij de zins- en woordontleding in het lager onderwijs. Al die gezegdes en lijdende voorwerpen, daar lag de kleine Braeckman niet erg wakker van. Liever was hem het voorleesuurtje van de onderwijzer om de week mee af te sluiten.


    Nu was ook mijn onderwijzer in het vijfde leerjaar, meester Dutoit, gewend om op het einde van de week een stukje voor te lezen - uit De leeuw van Vlaanderen natuurlijk, of De witte van Ernest Claes. Ook ik vond dat voorlezen veel leuker dan de lessen over het lijdend voorwerp en het meewerkend voorwerp. Maar daaruit tot de nutteloosheid van die spraakkunstlessen besluiten, lijkt mij geen patent voorbeeld van Kritisch Denken. Als professor Braeckman nu foutloze stukjes schrijft, dankt hij dat mede aan de vlijtige oefeningen die hij toen op onderwerp en gezegde gemaakt heeft. Wellicht kent de professor ook een aardig mondje Duits. Dan zal de kennis van het lijdend en het meewerkend voorwerp hem bij het leren van die taal goed van pas gekomen zijn. Die kennis uit het lager onderwijs is zo verankerd, dat ze haast aangeboren lijkt, en niet meer naar waarde wordt geschat. ‘Als trivial gering geschätzt,’ zegt filosoof Schopenhauer.


    Mijn grootste meningsverschil met de professor is echter een ander. De leerstof op school, vind ik, moet bestaan uit interessante, nuttige, maar vooral ook onderwijsbare zaken. Spraakkunst, spelling, vreemde talen, wiskunde, aardrijkskunde en geschiedenis zijn onderwijsbaar. Kritisch Denken is dat heel wat minder. Braeckman meent dat je dat kunt leren uit het boekje Op Denkles van Nederlander Sebastien Valkenberg – die overigens vaak naar professor Braeckman verwijst, maar dat kan toeval zijn. Elke schooldirecteur zou zijn leerkrachten dat boekje cadeau moeten doen, vindt Braeckman. Ik heb niet op mijn directeur gewacht en heb dat boekje voor de zekerheid maar zelf gekocht. Leuk. Aardig. Maar denken heb ik er niet uit geleerd.


    Philippe Clerick is leraar Nederlands
    mmmm





    20-02-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, COC
    >> Reageer (0)
    19-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Illustratie contextueel, 'realistisch' en constructivistisch (be)rekenen van b.v. 82-27 zoals ook het Freudenthal Instituut het propageert

    Een illustratie van contextueel, zgn. 'realistisch' en constructivistisch (be)rekenen van b.v. 82-27 zoals ook het Nederlandse Freudenthal Instituut het propageert. (zie video)

    'Zogenaamd realistisch' berekenen van 42-13 (zie video), 82-27 ... zoals het Freudenthal Instituut dit propageerde vertrekkende van context als 'Ik heb al 27 km afgelegd en de afstand is 82 km. Hoeveel lkm moet ik nog afleggen?. De leerlingen werken ook eerst op de getallenlijn (rijgen): 27 + 3 = 30; 30+ 10=40; 40+ 10=50; nlijn: 27 +3 = 30; 30+ 10 = 40; 40 +10=50; 50+10=60; 60+10= 70; 70+10= 80; 80+2=82 en achteraf nog eens al die deeloplossingen optellen.

    Ook in Vlaanderen waren/zijn er professoren, begeleiders, ontwerpers van eindtermen en leerplannen die de 'realistische' aanpak van het Freudenthal Instituut propageerden. We besteedden vanaf 1985 veel energie aan het bestrijden van de realistische (vanuit contexten) en constructivistische (elke leerling moet zijn eigen wiskundekennis, berekeningswijzen..construeren) aanpak van het FI. We slaagden erin om de FI-aanpak buiten het leerplan lager onderwijs te houden. De FI-aanpak drong jammer genoeg wel door in het leerplan wiskunde 1ste graad s.o.

    In de recente bijdrage 'Zin in leren' (school+visie, december 2015) vernemen we tot onze grote verbazing dat de katholieke onderwijskoepel voor het nieuwe leerplan wiskunde lager onderwijs nu ook de contextuele en constructivistische richting uit wil.

    Bijlage: kritiek op constructivistische en contextuele wiskunde van Freudenthal Instituut en Co (vanaf 1985)

    Vanaf ongeveer 1985 kregen we te maken met de constructivistische, aardse en situationele (contextuele) en zogezegd ‘realistische’ wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut en vanuit de VS (Standards)

    Enkele kritieken op de constructivistische & contextuele wiskunde

    *Te veel ‘voor-wiskunde, rekenen met instap-contexten, en te weinig decontextualiseren (loskomen van specifieke context als ‘Ik moet met de auto 82 km ver, ik heb al 27 km afgelegd, hoeveel moet ik nog afleggen?
    *Te veel respect voor eigen(zinnige) constructies van elke leerling, bemoeilijkt begeleiding en automatisatie; geen aandacht voor belang
    van ‘standaardrekenprocedures’ *Te veel constructie van individuele leerlingen, te weinig respect voor wiskunde als cultuurproduct

    * Contextuele ‘watertoren-wiskunde’ van Freudenthal en Co houdt geen rekening met ‘beperkte’ leertijd
    *Te weinig sturing vanwege de leerkracht; te weinig structurering en stapsgewijze aanbreng
    *Te weinig aandacht voor gevarieerde leerarrangementen: b.v. verwaarlozing van mechanistische aspecten: automatisering en memorisering
    *Fixatie aan aanschouwelijke ondersteuning (modellen) zoals getallenlijn
    *Kloof tussen realistische theorie en wat realiseerbaar/werkbaar is in de praktijk
    *Verwaarlozing van klassieke metend rekenen, met inbegrip van de formules voor de berekening van de oppervlakte e.d.
    *Verwaarlozing van klassieke meetkunde : enkel nog ruimtelijke ori<êntatie
    *Verwaarlozing van klassieke vraagstukken
    **Zwakke, maar ook betere leerlingen zijn de dupe.

    4.817.291 weergaven
    Downtrend.com

    2 Minute Common Core Math Lesson... Are you scared for the future yet?mmm

    19-02-2016 om 12:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskunde, Freudenthal Instituut
    >> Reageer (0)
    18-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Visie van vroegere pedagogisch coördinator katholiek basisonderwijs Jan Saveyn haaks op deze van zijn opvolgers

     1..Inleiding 


    De vroegere pedagogisch coördinator van de katholieke onderwijskoepel (basisonderwijs), Jan Saveyn, vertolkte een andere visie dan deze die de huidige ‘pedagogische’ verantwoordelijken van de katholieke onderwijskoepel propageren in hun nieuwe leerplanconcept ‘Zin in leren’ (zie bijdragen in ‘school+ visie’).  In tegenstelling met zijn opvolgers was Saveyn ook een pleitbezorger van het klassieke leerplanconcept waarin de leerstofpunten vrij duidelijk en volledig (per leeftijdsgroep) worden opgesomd. Zijn opvolgers stellen dat leerplannen en methodes 'geen gesneden brood' meer mogen aanbieden, maar eerder puzzelstukken.  

     

     2.Saveyn wees  op gevaar  van pedagogische hypes, petites religions

     

    In teksten van kopstukken van de koepel van het katholiek basisonderwijs over hun nieuw leerplanconcept ‘Zin in leren’ treffen we heel wat pedagogische hypes aan (zie analyses in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be)

     

    Jan Saveyn wees nog in 2007 op het gevaar van de vele pedagogische hypes: Men kan kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren en het zelfstandig leren van leerlingen, zeker als het zwakke leerlingen betreft. Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren, al dergelijke eenzijdigheden propageren.  

     

    Daarbij is typisch dat de zgn. petites religions algemene geldigheid claimen en dat ze meer absoluut vooropstellen dan ze met resultaten kunnen aantonen. Het meest verontrustende effect is nog dat de (eenzijdige) methode waarin men gelooft een sluier legt over het geheel van de doelen. De vervaging van het onderscheid tussen middel en doel, zorgt ervoor dat bepaalde elementen van het curriculum teveel of te weinig aandacht krijgen” (Nova et Vetera, september 2007).


    3. Saveyn : te weinig aandacht voor onderwijsinhoudelijke opdracht van de school – ook bij begeleiders en bijscholers

     

    Saveyn betreurde ook dat er te weinig aandacht was voor de onderwijsinhoudelijke opdracht van de school: “De onverwacht sterke belangstelling van veel onderwijsmensen voor het zogenaamde kennisdebat (uitgelokt door O-ZON-campagne 2007 van Onderwijskrant) willen we als een kans beschouwen om de aandacht meer en weer te richten op de kerntaak van het onderwijs: ervoor zorgen dat de leerlingen de dingen die goed voor ze zijn op de meest doeltreffende wijze in hun school verwerven.  Ook de pedagogische begeleidingsdiensten zullen zich kritisch moeten afvragen of ze voldoende aandacht blijven besteden hebben voor de onderwijsinhoudelijke opdracht van de school.” De voorbije 20 jaar  was er in publicaties en bijscholingen opvallend weinig aandacht voor die leerinhoudelijke opdracht. 25 jaar geleden was er meer ’leerinhoudelijke’ deskundigheid aanwezig dan op vandaag - en dat is ook een handicap bij de opstelling van de nieuwe leerplannen.

     

    Saveyns opvolgers binnen de katholieke koepel verkondigen een totaal andere didactiche visie en willen zelfs nog minder aandacht aan de onderwijsinhoudelijke opdracht besteden. We vrezen dat het momenteel ook binnen de koepel aan leerinhoudelijke deskundigheid & belezenheid ontbreekt.

     

    4.Saveyn: veel lof voor leerplan en onderwijs wiskunde; opvolgers: vrij negatief

     

    Opvallend is ook dat de huidige opvolgers  van Saveyn zich totaal anders uitspreken over het leerplan wiskunde en over het wiskundeonderwijs dan Saveyn. In ‘Zin in wiskunde’ ( ‘school+visie’ van december 2015) liet Sabine Jacobs zich vernietigend uit over ons wiskundeonderwijs -  dat volgens haar niet echt zinvol is en veel weerzin bij de leerlingen zou uitlokken (zie anakyse  in Onderwijskrant 176).

     

    Jan Saveyn prees in 2007 het leerplan wiskunde. Saveyn prees o.a. het feit dat  er in ons leerplan  gekozen werd voor “een evenwicht in het  inhoudelijk aanbod en voor eclectisme inzake werkvormen”  en dus niet voor het eenzijdige  wiskunde-onderwijs van het Freudenthal Instituut. Saveyn schreef verder: ”In de realiteit van onderwijs-leerprocessen en volgens het leerplan is er vooral veel complementariteit van verschillende soorten  doelen en verschillende soorten leren. Het praktijkverhaal is er een van ‘en…en’ en niet van ‘of…of’. Dat is ook zo voor de aanpak. Die is én sturend én zelfsturend, met meer of minder leerlingen-initiatief, … altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan de orde is, en van de wijze waarop de leerlingen leren.” 

     

    Bij de opstelling van het leerplan wiskunde hebben we als leerplanontwerper gekozen  voor een visie die we al in 1987 in Onderwijskrant bepleitten: een herwaardering van de vele  goede elementen uit onze sterke Vlaamse wiskunde-traditie en een aanvulling met enkele waardevolle nieuwe elementen. De Vlaamse methodes vertonen inderdaad een beter evenwicht dan de Nederlandse, er is meer aandacht voor kennis van rekenfeiten, automatiseren en oefenen. Ook klassieke meetkunde komt in Vlaanderen meer aan bod. En verder werken we vaker met vaste oplossingsmethodes bij rekenen en vraagstukken. Zo kiest het leerplan VVKBaO bijvoorbeeld ook voor het eerst aanleren van een standaardprocedure bij rekenen en pas daarna voor het leren kiezen van flexibele oplossingsmethodes.  We voegen er aan toe dat er bij ons ook meer aandacht is voor het traditionele metend rekenen dan in Nederland en in dan in onze eindtermen. De eindtermen schrapten  b.v. de kennis van  de formules voor oppervlakteberekening e.d., wij behielden ze in het leerplan. Er is in Vlaanderen ook meer aandacht voor klassieke vraagstukken. Ook inzake werkvormen pleitten we voor een eclectische en veelzijdige aanpak. Jammer genoeg mochten we ons niet beperken tot een opsomming per leeftijdsgroep van de leerstofpunten zoals in de klassieke leerplannen,  waardoor het leerplan minder hanteerbaar is voor de praktijkmensen.

     

    5..Kritiek van Saveyn op evolutie in taalonderwijs. Negatie van kritiek door zijn opvolgers

     

    Saveyn sprak zich in 2007 wel kritisch uit over evoluties in het taalonderwijs  en vooral op de nefaste invloed van het Leuvens Steunpunt NT2-Leuven van prof. Kris Van den Branden en co (momenteel CTO: Centrum voor Taal en Onderwijs).  Saveyn werd merkwaardig genoeg een paar jaar geleden opgevolgd door een vurige propagandiste van het taakgericht taalonderwijs van het CTO -  Machteld Verhelst.  

     

    Jan Saveyn bevestigde in 2007 dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten omtrent het vak Nederlands.  Dit was in sterke mate tot uiting gekomen in de context van O-ZON-campagne van Onderwijskrant. De misnoegdheid  was volgens Saveyn onder meer het gevolg van de invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden en Co. Saveyn beteurde dat het  Taalsteunpunt opteerde “voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend zijn eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces.” Saveyn vertelde er wel niet bij dat de taaltenoren van het (katholieke) leerplan, Ides Callebaut en Bart Masquillier, in het zelfde taalbedje ziek waren.

     

    Saveyn concludeerde: “Veel praktijkmensen  nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool.”  

     

    In  publicaties van de taaltenoren binnen de katholieke koepel merkten we dat ze blijven aansturen op de door Saveyn terechte bekritiseerde taalvisie.  En  uitgerekend een ex-medewerkster van het Leuvens Taalsteunpunt, Machteld Verhelst, werd de opvolgster van Jan Saveyn binnen de  koepel. We merkten ook al dat Verhelst zich jammer genoeg blijft verzetten tegen de invoering  van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs – net als het Leuvens Steunpunt  NT2 destijds.

     

     

     

     


    18-02-2016 om 12:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:leerplan, eidntermen, Saveyn
    >> Reageer (0)
    17-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Problemen hoger onderwijs: niet enkel onderfinanciering!

    De hervorming van het hoger onderwijs in 1995 was in de eerste plaats bedoeld als een besparingsoperatie. Onderwijskrant heeft daar steeds tegen geprotesteerd. We stonden destijds wel alleen in het verzet tegen de invoering van de funeste enveloppefinanciering; ook de vakbonden waren voorstander.

    Er werd jammer genoeg ook voortdurend aangedrongen op de verlenging van de studieduur (Bologna, industrieel ingenieur, verpleegkunde e.d.), een extra specialisatiejaar ... Nog niet zolang geleden drongen velen - ook hog...escholen - aan op een (overbodige) verlenging van de lerarenopleiding.

    Conform de wet van Parkinson ontstonden grote hogeschool-koepels met een groot aantal vrijgestelden - een enorme overhead. We hebben daar tijdig voor gewaarschuwd.

    In Brugge was er tot nog toe 1 HBO5-opleiding voor verpleegkundigen. Er komen er straks nog 2 bij. Zo zullen er in Brugge zelfs 2 opleidingen zijn van hetzelfde katholieke net die elkaar zullen beconcurreren. De hervorming van 1995 beoogde nochtans schaalvergroting. (Terloops: er zijn na 1995 ook veel opleidingen regentaat lichamelijke opleiding bijgekomen.)

    In Brugge wordt een nieuwe en dure universiteit gebouwd voor een beperkt aantal (Oostendse) studenten industrieel ingenieurs e.d. Geraamd op 25 miljoen euro. Waarom verhuist het beperkt aantal Oostendse ingenieur-studenten niet naar De Gentse Arteveldehogeschool? Waarom verhuist het beperkt aantal studenten hoger technisch onderwijs, niet naar de Kortrijkse campus van Vives-hogeschool met een zelfde opleiding waar er veelal te weinig studenten zijn voor de vele specialisaties?

    Er werden ook te vaak prestigieuze gebouwen opgetrokken op de nieuwe campussen. Hierbij namen veel hogescholen te grote risico's met lenigen op lange termijn aan een hoge intrest. De leninglast van de hogescholen is enorm.

    Noot: over de vele andere problemen van het hoger onderwijs als gevolg van hervormingen als outputfinanciering, radicale flexibilisering ... hebben we al vaak gerapporteerd. Maar ook die hervormingen hebben de hogescholen destijds niet gecontesteerd.mmm


    Meer weergeven
    Bart Eeckhout is commentator bij De Morgen.
    demorgen.be|Door Bart Eeckhout

    17-02-2016 om 11:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hoger onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Pleidooi voor systematisch woordenschatonderwijs: haaks op taalvisie in huidige leerplannen


    What does the current research on vocabulary instruction say? (REL)

    The members of the Massachusetts Reading Association Studies and Research Committee set out to determine what research from 2000 to 2010 says about vocabulary instruction
    The NRP’s synthesis of vocabulary research identified eight findings that provide a scientifically based foundation for the design of rich, multifaceted vocabulary instruction. The findings are:

    Provide direct instruction of vocabulary words for a specific text. Anderson and Nagy (1991) pointed out “there are precise words children may need to know in order to comprehend particular lessons or subject matter.”

    Repetition and multiple exposures to vocabulary items are important. Stahl (2005) cautioned against “mere repetition or drill of the word,” emphasizing that vocabulary instruction should provide students with opportunities to encounter words repeatedly and in a variety of contexts.

    Vocabulary words should be those that the learner will find useful in many contexts. Instruction of high-frequency words known and used by mature language users can add productively to an individual’s language ability (Beck, McKeown, & Kucan, 2002). Research suggests that vocabulary learning follows a developmental trajectory (Biemiller, 2001).

    Vocabulary tasks should be restructured as necessary. “Once students know what is expected of them in a vocabulary task, they often learn rapidly” (Kamil, 2004).

    Vocabulary learning is effective when it entails active engagement that goes beyond definitional knowledge. Stahl and Kapinus (2001) stated, “When children ‘know’ a word, they not only know the word’s definition and its logical relationship with other words, they also know how the word functions in different contexts.”

    Computer technology can be used effectively to help teach vocabulary. Encouragement exists but relatively few specific instructional applications can be gleaned from the research (NICHD, 2000).

    This publication reviews the most recent research on vocabulary acquisition and instructional practices since the release of the National Reading Panel’s report.

    Sweeny, S. M., & Mason, P. A. (2011). Research based practices in vocabulary instruction: An analysis of what works in grades preK–12. Boston, MA: Studies & Research Committee, Massachusetts Reading Association.

    Available from: http://massreading.org/wp-conte…/uploads/2013/…/vocpaper.pdf

    . Our review revealed several categories of best practices for teaching all students, and specific considerations for working with special populations, including at-risk learners, ELLs, and students with learning disabilities, as well as recommendations for content-area vocabulary instruction. The review also prompts a suggestion of what not to do, specifically, to avoid drill and practice!

    The following sections provide a synthesis of the research findings, specific suggestions teachers can use in their classrooms, recommendations for supporting the vocabulary development of special needs students and English Language Learners, content area vocabulary instruction, and school-level considerations. A brief explanation for each category is provided and interested readers can use the Reference section to locate original research articles for more details.

    Hairrell, A., Rupley,W., & Simmons, D. (2011). The state of vocabulary research. Literacy Research and Instruction, 50(4). 253–271.

    Available from: http://www.tandfonline.com/…/…/10.1080/19388071.2010.514036…

    Twenty-four studies were included in this systematic review of vocabulary research literature. The review corroborates the findings of past studies that several strategies have emerged that increase students’ vocabulary knowledge. Findings further reinforce the National Reading Panel’s recommendations regarding the context and magnitude of studies needed. Additionally, the analysis of the methodological characteristics of the 24 studies reveals mixed alignment of research methods with standards recommended by educational and research organizations.

    Gifford, M., & Gore, S. (2010). The effects of focused academic vocabulary instruction on underperforming math students (ASCD Report). Alexandria, VA: ASCD.

    Available from: https://www.ascd.org/…/academic_vocabulary_math_white_paper…

    The study was designed using the book Building Academic Vocabulary: Teacher’s Manual (2005) by Robert Marzano and Debra Pickering as well as research by Marzano, John Kendall, and Barbara Gaddy from the book Essential Knowledge: The Debate Over What American Students Should Know (1999).

    Apthorp, H., Randel, B., Cherasaro, T., Clark, T., McKeown, M., & Beck, I. (2012). Effects of a supplemental vocabulary program on word knowledge and passage comprehension. Journal of Research on Educational Effectiveness, 5, 160–188.

    Available from: http://www.tandfonline.com/…/…/10.1080/19345747.2012.660240…

    A cluster randomized trial estimated the effects of a supplemental vocabulary program, Elements of Reading® vocabulary on student vocabulary and passage comprehension in moderate- to high-poverty elementary schools. Forty-four schools participated over a period spanning 2 consecutive school years. At baseline, 1,057 teachers and 16,471 students from kindergarten, first, third, and fourth grade participated. The schools were randomly assigned to either the primary or intermediate grade treatment group. In each group, the non-treatment classrooms provided the control condition. Treatment classrooms used the intervention to supplement their core reading program, whereas control classrooms taught vocabulary business-as-usual. The intervention includes structured, weekly lesson plans for 6 to 8 literary words and aural/oral and written language activities providing multiple exposures and opportunity for use. Hierarchical linear modeling was used to estimate both proximal (Year 1) and distal (Year 2) effects on vocabulary and passage comprehension. The intervention had positive and statistically significant proximal effects but no statistically significant distal effects. The results indicate that the intervention can improve targeted vocabulary and local passage comprehension, but expecting global effects may be overly optimistic.

    Biemiller, A., & Boote, C. (2006). An effective method for building meaning vocabulary in primary grades. Journal of Educational Psychology, 98, 44–62.

    Available from: http://www.wce.wwu.edu/…/Vocab%20Effective%20method%20for%2…

    Teaching vocabulary to primary grade children is essential. Previous studies of teaching vocabulary (word meanings) using story books in the primary grades reported gains of 20%-25% of word meanings taught. The present studies concern possible influences on word meaning acquisition during instruction (Study 1) and increasing the percentage and number of word meanings acquired (Study 2). Both studies were conducted in a working-class school with approximately 50% English-language learners. The regular classroom teachers worked with their whole classes in these studies. In Study 1, average gains of 12% of word meanings were obtained using repeated reading. Adding word explanations added a 10% gain for a total gain of 22%. Pretesting had no effect on gains. In Study 2, results showed learning of 41% of word meanings taught. At this rate of learning word meanings taught, it would be possible for children to learn 400 word meanings a year if 1,000 word meanings were taught. The feasibility of teaching vocabulary to primary grade children is discussed.

    Elleman, A. M., Lindo, E. J., Morphy, P., & Compton, D. L. (2009). The impact of vocabulary instruction on passage-level comprehension of school-age children: A meta-analysis. Journal of Research on Educational Effectiveness, 2, 1–44.

    Available from: http://www.tandfonline.com/…/full/10.1080/19345740802539200…

    A meta-analysis of vocabulary interventions in grades pre-K to 12 was conducted with 37 studies to better understand the impact of vocabulary on comprehension. Vocabulary instruction was found to be effective at increasing students’ ability to comprehend text with custom measures (d = 0.50), but was less effective for standardized measures (d = 0.10). When considering only custom measures, and controlling for method variables, students with reading difficulties (d = 1.23) benefited more than three times as much as students without reading problems (d = 0.39) on comprehension measures. Gains on vocabulary measures, however, were comparable across reading ability. In addition, the correlation of vocabulary and comprehension effects from studies reporting both outcomes was modest (r = .43).

    Marulis, L. M., & Neuman, S. B. (2010). The effects of vocabulary intervention on young children’s word learning: A meta-analysis. Review of Educational Research, 80, 300–335.

    Available from: http://sbneuman.com/pdf/marulisNeuman.pdf

    This meta-analysis examines the effects of vocabulary interventions on pre-K and kindergarten children’s oral language development. The authors quantitatively reviewed 67 studies and 216 effect sizes to better understand the impact of training on word learning. Results indicated an overall effect size of .88, demonstrating, on average, a gain of nearly one standard deviation on vocabulary measures. Moderator analyses reported greater effects for trained adults in providing the treatment, combined pedagogical strategies that included explicit and implicit instruction, and author-created measures compared to standardized measures. Middle- and upper-income at-risk children were significantly more likely to benefit from vocabulary intervention than those students also at risk and poor. These results indicate that although they might improve oral language skills, vocabulary interventions are not sufficiently powerful to close the gap—even in the preschool and kindergarten years.

    Nelson, J. R., & Stage, S. A. (2007). Fostering the development of vocabulary knowledge and reading comprehension through contextually-based multiple meaning vocabulary instruction. Education and Treatment of Children, 30, 1–22.

    Available from: http://muse.jhu.edu/…/education_and_tre…/v030/30.1nelson.pdf

    The primary purpose of this study was to assess the effects of contextually-based multiple meaning (i.e., words with multiple meanings) vocabulary instruction on the vocabulary knowledge and reading comprehension of students. Third and 5th grade students received either contextually-based multiple meaning vocabulary instruction embedded in the standard language arts instruction offered to all students over a three-month period or the standard language arts instruction alone (i.e., non-specific treatment). Students who received the contextually-based multiple meaning instruction generally showed statistically and educationally significant gains in their vocabulary knowledge and reading comprehension relative to students who did not. These gains were most evident in reading comprehension. Additionally, students with low initial vocabulary knowledge and reading comprehension achievement tended to show greater gains than those with average to high achievement. These effects were more pronounced in the case of 3rd grade students. The results and limitations are discussed.

    Kamil, M. L., Borman, G. D., Dole, J., Kral, C. C., Salinger, T., & Torgesen, J. (2008). Improving adolescent literacy: Effective classroom and intervention practices: A Practice Guide (NCEE #2008-4027). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.

    Available from: http://ies.ed.gov/…/wwc/pdf/practice_gu…/adlit_pg_082608.pdf

    The goal of this practice guide is to present specific and coherent evidence-based recommendations that educators can use to improve literacy levels among adolescents in upper elementary, middle, and high schools. The target audience for the practice guide is teachers and other school personnel who have direct contact with students. The practice guide includes specific recommendations for educators along with a discussion of the quality of evidence that supports these recommendations.

    The first recommendation is that Teachers should provide students with explicit vocabulary instruction both as part of reading and language arts classes and as part of content area classes such as science and social studies. By giving students explicit instruction in vocabulary, teachers help them learn the meaning of new words and strengthen their independent skills of constructing the meaning of text.

    Stone, B., & Urquhart, V. (2008). Remove limits to learning with systematic vocabulary instruction. Denver, CO: McREL.

    Available from: http://www.mcrel.org/…/Produ…/01_99/prod10_VocabReading.ashx

    Throughout this booklet, we describe the positive outcomes that result when a school-or district wide vocabulary program is strategically developed and intentionally implemented. The booklet includes three sections:
    Section One is a brief overview of research on vocabulary development, including a rationale for helping students develop a rich working vocabulary
    Section two details four research-based principles for vocabulary development
    Section three provides strategies for translating research on vocabulary instruction into classroom practice.

    Goodson, B., Wolf, A., Bell, S., Turner, H., & Finney, P. B. (2010). The effectiveness of a program to accelerate vocabulary development in kindergarten (VOCAB). (NCEE 2010-4014). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.

    Available from: http://ies.ed.gov/…/…/regions/southeast/pdf/REL_20104014.pdf

    REL Southeast conducted a randomized control trial in the Mississippi Delta to test the impact of a kindergarten vocabulary instruction program on students’ expressive vocabulary — the words students understand well enough to use in speaking. The study found that the 24-week K-PAVE program had a significant positive impact on students’ vocabulary development and academic knowledge and on the vocabulary and comprehension support that teachers provided during book read-alouds and other instructional time.

    White, C. E., & Kim, J. S. (2009). Putting the pieces of the puzzle together: How systematic vocabulary instruction and expanded learning time can address the literacy gap. Washington, DC: Center for American Progress.

    Available from: http://www.americanprogress.org/issu…/…/05/pdf/elt_may09.pdf

    This report makes several recommendations to address disparities in vocabulary and spoken language based on children’s family income and English-language proficiency. Schools should use systematic vocabulary instruction throughout the school day and during expanded learning time, sustain a school-wide program, regularly assess student knowledge, and help teachers target the right words during instruction. The report suggests that expanded learning time policies may enhance the effectiveness of systematic vocabulary instruction for low-income children and English language learners.

    Blachowicz, C. L. Z., Fisher, P. J., & Watts-Taffe, S. (2005) Integrated vocabulary instruction: Meeting the needs of diverse learners in grades K-5. Naperville, IL: North Central Regional Education Laboratory, Learning Point Associates.

    Available from: http://www.learningpt.org/pdfs/literacy/vocabulary.pdf

    The goal of this document is to provide the information that teachers and other educators need to implement an integrated and comprehensive approach to vocabulary instruction. Integrated means that vocabulary is a core consideration in all grades across the school and in all content areas across the school day. Comprehensive means that vocabulary instruction encompasses much more than a list of words to teach at the beginning of the week. Rather, it involves a common philosophy and shared practices, based on a solid understanding the knowledge base and supported by curricular considerations as well as classroom and school organizational procedures.

    RESOURCES

    National Reading Technical Assistance Center: http://www.rmcres.com/ReadingandLiteracy

    Reading Rockets, Vocabulary: http://www.readingrockets.org/reading-topics/vocabulary

    Ohio Resource Center: Vocabulary for Content-Area Learning: http://ohiorc.org/…/Issue/2008-10/Article/orccollection.aspx

    Sonoma County Office of Education: Vocabulary: http://www.scoe.org/pub/htdocs/vocabulary-comprehension.html

    Search Process

    Databases and Websites

    Institute of Education Sciences Resources: Regional Educational Laboratory Program (REL); IES Practice Guides; What Works Clearinghouse (WWC); Doing What Works (DWW); Institute of Education Sciences (IES); National Center for Education Research (NCER); National Center for Education Evaluation and Regional Assistance (NCEE); National Center for Special Education (NCSER); National Center for Education Statistics (NCES)

    Other Federally Funded Resources: The Assessment and Accountability Comprehensive Center; The Center on Innovation and Improvement; The Center on Instruction; The National Comprehensive Center for Teacher Quality; National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing; National Center for Performance Incentives; National Research and Development Center on School Choice, Competition and Achievement; National Research Center for Career and Technical Education; National Research Center on the Gifted and Talented

    Search Engines and Databases: EBSCO Databases; ERIC; Google, Google Scholar; General Internet Search

    For more information

    For further questions, contact the REL Central Help Desk at relcentral@marzanoresearch.com or 1-888-840-8510.

    This Ask A REL response was developed by REL Central under Contract ED-IES-12-C-0007 from the U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences. The content does not necessarily reflect the views or policies of IES or the U.S. Department of Education, nor does mention of trade names, commercial products, or organizations imply endorsement by the U.S. government.

    www2.ed.gov

    17-02-2016 om 09:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Woordenschatonederwijs, eindtermen
    >> Reageer (0)
    15-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Bezorgdheid en (on)gelijk van Kathleen Krekels (N-VA) over M-decreet

    Kathleen Krekels (N-VA) over debat over - en problemen met M-decreet:  : Gemeenschappelijke leerlijn noodzakelijk

    1.Bedenkingen vooraf::akkoord en niet-akkoord met standpunt van Kathleen Krekels

    We zijn  verheugd over de bezorgdheid van Kathleen Krekels  omtrent de problemen bij de uitvoering van het M-decreet (zie punt 2).

     Maar  mevrouw Krekels, u schrijft ten onrechte dat de discussie in de media  vaak  gevoerd wordt  tussen inclusiemaximalisten en –minimalisten. Niets is minder waar. Wij - en bijna alle praktijkmensen - hebben steeds gezegd - net als u -  dat  leerlingen die het gemeenschappelijke curriculum kunnen volgen in principe thuishoren  in het gewoon onderwijs. .  Als ex-leerkracht weet u ook wel dat dit het standpunt is van de praktijkmensen en dat in de praktijk al lang veel leerlingen met een handicap die het gewoon curriculum kunnen volgen, geïntegreerd werden.  ( Er zijn uiteraard ook uitzonderingen op dit principe: b.v. leerlingen die wel het curriculum wel kunnen volgen, (1) maar grote gedagsproblemen vertonen en hiervoor een gespecialiseerde en intense begeleiding nodig hebben in een type-3-school,  (2) of constant omwille van hun handicap veel individuele aandacht en ondersteuning nodig hebben .....

    Een probleem is wel dat de leerkrachten veelal weinig of geen effectieve steun krijgen voor de inclusieleerlingen en dat die leerlingen in het gewoon onderwijs geen recht hebben op gratis paramedische ondersteuning. 

    Maar  het M-decreet zelf is dubbelzinnig en werd door de voorstanders altijd breder geïnterpreteerd - in de zin dat ook grotendeels individuele leertrajecten ingericht moeten worden.  Zo zitten al heel wat leerlingen met b.v.  het syndroom van Down in gewone klassen, ook al kunnen ze het grootste en belangrijkste deel van het curriculum geenszins volgen. Het gaat dan om LAT-inclusie, of beter: om exclusie binnen de klas. 

    U stelt ook "wanneer we kijken naar de inhoud van de huidige lerarenopleiding en de huidige onderwijsorganisatie, is de ongerustheid en frustratie omtrent het M-decreet zeker te begrijpen." Dit betekent dan blijkbaar dat men volgens u  het onderwijs eerst totaal anders zou moeten organiseren. Wat bedoekt u daarmee? Zelf geloof ik niet dat dit mogelijk is en dat we b.v. het jaarklassenprincipe zouden moeten opdoeken. Ik geloof ook niet dat men de lerarenopleiding totaal anders zou moeten organiseren.
    Uw uitspraak betekent ook indirect dat volgens u de invoering van het M-decreet binnen de huidige schoolorganisatie onverantwoord was. En toch blijf je het decreet verdedigen.

    2. Passages uit standpunt van Kathleen Krekels:

    2.1 Gemeenschappelijk curriculum

    "We spreken dan over inclusie van die leerlingen die mits redelijke aanpassingen in staat zijn het gemeenschappelijk curriculum te volgen. En hier wringt nu net het schoentje in de praktijk.

     Het gemeenschappelijk curriculum waarborgt kwalitatief onderwijs en een diploma. Om een getuigschrift te behalen, moeten leerlingen voldoen aan de door de overheid opgestelde eindtermen en in het werkveld uitgewerkte leerplandoelstellingen.

    Omdat we er in eerste instantie naar streven dat leerlingen het gemeenschappelijk curriculum kunnen volgen, bekijken scholen - voor hun leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften - welke redelijke aanpassingen er mogelijk zijn. Voor sommige leerlingen betekent dit recht op extra begeleiding.

    2.2  Problemen met GON-begeleiding

    Eén van de punten waar men momenteel op botst, is de problematiek rond het al of niet moeten stellen van een diagnose om in aanmerking te kunnen komen voor deze GON-begeleiding[1].

    In de omschrijving van het gemotiveerde verslag (dit is het verslag dat het CLB dient op te maken indien een leerling in aanmerking komt voor GON-begeleiding) staat duidelijk vermeld dat het niet het stellen van een diagnose is die bepaalt of er een gemotiveerd verslag wordt opgesteld maar wel de onderwijsbehoefte van de leerling. De regelgeving met betrekking tot GON-ondersteuning werd voorlopig echter niet aangepast waardoor een diagnose momenteel nog wel als voorwaarde wordt gesteld.


    15-02-2016 om 15:08 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!