Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    07-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zijn technologische (computer)vaardigheden wel zo enorm belangrijk?

    Zijn technologische (computer)vaardigheden wel zo enorm belangrijk?

    Passage uit Fixing Humpty-Dumpty: Putting Higher-Order Skills and Knowledge Together AgainCarl Bereiter and Marlene Scardamalia University of Toronto

    Every 21st century skill list gives a prominent place to computer and digital media skills. During the 1980s and early 90s, “knowing how to use a computer” denoted a fairly limited and coherent body of know-how, which even many university students lacked but which increasing numbers of jobs required. Today, however, it is making less and less sense to identify skill in the use of computers and other digital technology as an educational goal in its own right.

    Aside from a few basics, what you need to learn that involves technology is inseparable from what you learn through using it in any up-to-date school course. This is one place where “infusion” makes good sense. Nothing so much signals the backwardness of a school as its continued use of activities designed for the purpose of teaching computer skills.

    The same applies to another favorite of 21st century skill lists, information search skills. Knowledge, like automobile parts, say search skill enthusiasts, should not be stored against uncertain future needs but should be obtained just at the time it is needed. Ready access to the Web makes this possible. Part of the argument for “just in time” knowledge acquisition is that knowledge goes out of date very rapidly, so that what is stored is likely to prove useless by the time it is needed. But are there teachable generic information search skills that will empower one regardless of the kind of information being sought or the reason for which it is being sought? There is some strategic knowledge involved in Web searches, enough to occupy a few hours of instructional time. Beyond that, successful information search depends on knowledge of the domain you are searching. If you are venturing into a domain about which you know little, your first searches ought to be aimed at acquiring the terms that will enable you to make a more pointed search. Developing students’ sophistication in information search needs to start by reshaping classroom inquiry. The traditional school “project” or research paper, which requires gathering information limited only by a particular topic, provides virtually no experience in problem-driven search.

    Web search technology is advancing to the point where solving a problem of explanation is not so much a matter of finding the right information as understanding it once you get it. In pre-Worldwide Web days some elementary school students in a “Community of Learners” classroom brought up the question of whether mosquitoes could transmit AIDS (Brown & Campione, 1994). They were unable to find an answer in books, and even a call to an AIDS hotline failed to yield a satisfactory answer.

    Ten years later researchers on the CSILE/Knowledge Building project posed the same question to grade 6 students who were experienced in using the Web to build explanatory theories. Within 20 minutes each of them had found a Web page that dealt with the question, but it took some crafty searching—adding the word “malaria” or “needle” to the search string, for instance. Now if you simply type into Google the question, “Can mosquitoes transmit AIDS?” you will immediately get a page full of links to documents directly addressing that question. Prominent in the search results are sites that provide authoritative answers readily comprehensible to middle school students.

    But another question, raised by elementary students in a different setting, was not so readily answered: Why are the colors in a rainbow always in the same order? Entering that question into Google also yields pages addressing the question. The problems start with trying to make heads or tails of the information. Most of the information provided is either insufficient or too mathematical to be understood by young students, and some of it is just wrong. Yet we have seen grade 4 students wrestle with this imperfect information and put together an explanation that was better than many of the supposedly authoritative web sites provided (Bereiter & Scardamalia 2010). Skill in using technology was only marginally relevant here. What did count was skill in constructing a coherent explanation out of bits and pieces—a vital and learnable skill that gets no attention from 21st century skills enthusiasts.


    Nog een citaat


    Sometime in the second half of the 20th century, “teach them to think” became “teach them thinking skills.”  Correspondingly, knowledge became no longer an inseparable part of ability to think but only material for thinking skills to work upon. Empirical claims for the existence and teachability of “higher-order skills” are weak and confuse skills with abilities. These weaknesses persist in current movements to teach “21st century skills.” With a richer conception of knowledge, much of what pass for higher-order skills may be seen as constituting deeper knowledge of a subject. This paper argues that the complex of 21st century educational needs is better treated as a problem of socializing students into a knowledge-creating society than as an itemizable list of learning objectives.


    07-02-2016 om 12:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ICT, computervaardigheden
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Terechte kritiek op naïeve onderwijsvisie van Paulo Freire

    The false choice at the heart of Freire

    Whenever I write about Freire’s book, “Pedagogy of the Oppressed”, I tend to provoke one of three reactions:

    1. That I am reading the wrong Freire book and I should read other ones instead

    2. That I don’t really understand what Freire means (this usually comes after I have quoted him)

    3. That nobody is really influenced by Freire anyway

    I have to admit that it is a very odd book. It is mainly about revolution and is written almost entirely in the abstract about the ‘oppressed’ and the ‘oppressors’. It is hard to even imagine what this means. However, I think that this acts as something of a blank canvas onto which we may can project our own preoccupations. I might imagine peasants versus dictators; you might imagine students versus teachers. If I ask a student to remove his coat in class then perhaps I am the oppressor and he is the oppressed? What would Freire say?

    Indeed, something has to account for the book’s extraordinary influence. According to the Pedagogy of the Oppressed website,

    “Over one million copies of Pedagogy of the Oppressed have been sold worldwide since the first English translation in 1970. It has been used on courses as varied as Philosophy of Education, Liberation Theology, Introduction to Marxism, Critical Issues in Contemporary Education, Communication Ethics and Education Policy.”

    “Pedagogy of the Oppressed is one of the foundational texts in the field of critical pedagogy, which attempts to help students question and challenge domination, and the beliefs and practices that dominate.”

    And so it sits at the base of a whole field; critical pedagogy.

    At a more trivial level, Pedagogy of the Oppressed is a source of internet memes and it was a recent encounter with a tweeter of such memes that started me thinking again about Freire. The source of these memes is generally chapter 2 where Freire has a go at what he calls the ‘banking concept’ of education where teachers ‘deposit’ knowledge in students and which sounds to me a lot like explicit teaching. I think this is one of the reasons for the book’s huge popularity. People can use it as a source of authority from which to criticise explicit forms of instruction.

    The book is laced with ironies. For instance, Freire criticises traditional teaching for setting up dichotomies, as encapsulated by this (misspelt) meme:

    banking concept II

    There’s a lot of wild assertions there (necrophily? seriously? that’s just weird…) and the book itself does little to substantiate them. However, let’s stick with this idea of dichotomies.

    A false dichotomy is when a someone presents us with two options when, in reality, there are more. For example, if I said, “You either oppose standardised testing or you are a neoliberal,” then that would be a false choice. Standardised NAPLAN testing was introduced to Australia by a left-of-centre government. Indeed, the sort of system where the state sets targets and then measures progress against them is perfectly consistent with state socialism. The point is that the choice presented in the statement does not cover all of the options. You can see why this is a bad thing*. Going around dichotomising everything would be problematic because it would risk creating false choices and so risk grossly oversimplifying the world.

    Yet here is another Freire meme.

    banking concept

    Hmmm…

    So, what is the alternative to the banking model? According to Freire, it is ‘problem-posing’ education. If this sounds familiar, it is because there is a problem-based theme running from at least William Kilpatrick in 1918, through Freire and right up to today’s proponents of inquiry learning, the maker movement and project/problem based learning. Freire’s problem-posing education seemed to consist of showing images to peasants and trying to initiate a dialogue around those images. Yet even then, it’s not supposed to be the teacher who selects these images in isolation – they should draw upon what the peasants wanted to investigate.

    So, a teacher must either continue using the banking model where, “by considering [students’] ignorance absolute, he justifies his own existence,” or he can engage in some sort of problem-posing education. But this doesn’t cover all of the available options, does it?

    When I teach Year 12 physics, I am well aware that my students already know quite a lot of physics. In fact, I hope they do and my starting point is always to find out exactly what. I assume that they know a lot of other things too. Analogies would hold no explanatory value if my students didn’t know about the thing that I was using as an analogy. Yet, I don’t do anything like problem-posing teaching. I stand, usually at the front, explaining things to the students and asking them questions before setting them tasks to complete. This is Freire’s banking concept.

    So Freire himself has set up a false choice.

    Now, it is possible that we’ve over-extended Freire here. He was writing about a particular form of education – the education of illiterate adult peasants – at a particular time. I happen to think that these peasants might have been better served by being taught to read in a systematic way but let’s set that aside for now.

    I would be happy enough to agree that Freire has little of value to say about educating students in the today’s schools. If so, we would probably have to conclude that Critical Pedagogy, at least in its application to schools, is built on a false premise.

    *Unfortunately, people tend to be a little too eager and look for false choices in a way that sometimes limits debate. For instance, at the moment that a teacher first teaches a new concept to her students then she can either fully explain that concept or rely on some degree of discovery on the part of the students. There are no other options available and so discussing the relative merits of these approaches is not setting up a false choice.


    3 Comments on “The false choice at the heart of Freire”

    1. teachwell says:

      I think that the whole concept of left and right in education right now is skewed. Gove based his ideas on Hirsch’s book which quotes liberally from Gramsci (whose idea of cultural capital is still relevant). On the other hand, there are those similarities between the extremes of left and right on the thinking behind discovery/problem based learning which spans from Freire to Il Duce – both of whom thought it was worthwhile to teach based on the progressive approaches. The left wing of education see progressivism as a united faction in all spheres without accepting the reality that there has been no increase in social mobility now in over 40 years. Not even when the economy was good.

      The issue is also one of society – those that seek progressive education for ideological means do so in order to create a society that they think is acceptable. To some extent the progressives in education are not far sighted enough in this respect and see the impact of what they do in their classroom but refuse to take responsibility for how this plays out later on in a child’s life. The commitment to making children happy in the short term in the classroom is evident in primary schools all over the country, there just seems to a be a state of collective amnesia when it comes to the reality that children do indeed grow up to become adults. Adults who will know very little and who, to quote Gramsci’s prophetic words, ‘remain ignorant and a slave to their emotions’.

      I’m with Gramsci – the banking of knowledge and cultural capital, despite coming from a poor immigrant family, helped me to navigate not only the education system but later on the job market and education as an adult. I would never have done this with ‘soft skills’ alone or indeed a load of ‘skills’ but no context.

    2. An interesting critique and I fully agree that Friere is misappropriated. UK secondary schools are not rural South American adult education groups and there’s a huge difference. In the interests of balance (and the hope for more debate and understanding) I think that a lot of what you and Teachwell are saying also reflects and unhelpful dichotomising that characterises the whole traditional vs progressive dialogue. I’d love to see it move on and some recognition that there is a lot of sense being spoken from both sides (as well as a lot of guff from both sides). This would make the whole debate of some practical use.


    Leave a Reply

    07-02-2016 om 11:56 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Paulo Freire
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zes foute opvattingen over onderwijs in courante eindtermen-debat

    Zes foute opvattingen over onderwijs in courante eindtermen-debat

    Six signs that you’re a progressive educator


     Posted: February 7, 2016 | Author: gregashman |
    Recently, I was told by an academic that I should be pursuing a career in journalism rather than academia. My crime was that I referred to ‘the left’. You see, to the more enlightened among us, there is no such thing. It’s far more complicated than simple labels such as ‘left’ and ‘right’.

    This argument is interesting because there manifestly is a set of positions that most reasonable, educated people would recognise as ‘left wing’. It doesn’t mean that any one individual has to adopt all of them. In fact, I regard myself as centre-left and I am fine with that, picking and choosing, issue by issue. But left versus right is not a false choice.

    Yet there are those who seem to think that a similar divide in education – progressive versus traditional – is a false choice, even though we can clearly identify differences in the two philosophies that have practical significance in the classroom. Some people may be unaware that progressive education has a long history and isn’t just something made up by bloggers to argue against. Alfie Kohn has even had a go at defining it.

    I completely agree with some of the tenets of progressive education. I don’t think education should be stratified by social class – liberal arts for posh people, cooking and metalwork for the proles. And I don’t believe in corporal punishment. So to that extent, I am a progressive.

    Are you wondering whether, like me, you are a bit of a progressive too? Here are some signs to look out for.

    1. You believe that learning should be natural

    This is probably the fundamental tenet of progressivism and it leads to some of the others. Have you ever noticed how children effortlessly learn to speak or walk? Have you noticed how they figure out how to play with a new toy? Do you think that education should be like that; joyful and natural?

    If so, you will be suspicious of activities that look forced and unnatural such as drill and practice. You will be skeptical of phonics instruction in reading, not because you think children shouldn’t learn letter-sound relationships but because you don’t think they should be drilled in them. They should instead pick this up by reading real, authentic books; a more natural method.

    [Why this view is wrong]

    2. You believe in learning by doing

    This leads on from the first point. Real mathematicians solve open-ended problems and so that’s what students should do. They should be creating, making things and applying their knowledge. You also think that this aids understanding – students understand things better when they figure things out for themselves rather than simply being told.

    [Why this view is wrong]

    3. You don’t think children should be punished

    You believe that children’s behaviour is largely a product of their circumstances. It is therefore cruel to punish them for poor behaviour. It is controlling and undemocratic. Punishment is also counterproductive and will not fix the problem. Instead, students should explore their behaviour through discussion. They should be led to conclude for themselves that their actions were antisocial.

    [Why this view is wrong]

    4. You think that content is interchangeable

    You see your role as one of developing myriad skills such as the skill of ‘critical thinking’ or ‘collaboration’. These are more important than specific content because they can be transferred to different contexts and applied to any content. This is particularly important because we don’t know what the future holds (see final tenet). It also means that we do not have to trouble students with difficult texts like Shakespeare – they can think critically or make inferences about any texts.

    [Why this view is wrong]

    5. You believe that learning must be relevant and authentic

    This is closely linked to the previous point. You think that it’s wrong to teach children about dead, white males, their history and their science. Instead, learning should be closely matched to the interests and lived experience of the learners. Perhaps they can do project work based around an issue in the local community.

    [Why this view is wrong]

    6. You think that the future fundamentally changes everything

    The advent of Google means that a traditional knowledge-based education is no longer of any use. In the future, many people will be doing jobs that don’t exist yet and so we need to prepare them for these jobs by developing the previously mentioned transferable skills.

    [Why this view is wrong]

    Back to the argument

    It is interesting to contemplate why, periodically, folks pop up to denounce the debate between traditional and progressive teaching methods as a false dichotomy. I have a hypothesis as to why this is. Most of those who make this argument have written blogs that express support for some of the tenets that I have outlined above. Perhaps instead of defending their views in a open debate they prefer to suggest that there is no debate to be had.

    Recently, I was told by an academic that I should be pursuing a career in journalism rather than academia. My crime was that I referred to 'the left'. You see, to the more enlightened among us, the...
    gregashman.wordpress.com

    07-02-2016 om 10:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, progressief,
    >> Reageer (0)
    06-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M(iserie)decreet ontwricht gewoon en buitengewoon onderwijs, leidt tot gestresseerde en zieke leerkrachten, radeoze ouders...
    Niemand weet wat decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 172 van Raf Feys, onderwijspedagoog & Stella Braseur, orthopedagoge & ex-leerkacht in blo en buso - februari 2015)


    Vooraf: onze analyse & waarschuwingen van februari j.l. worden bekrachtigd door de vele recente getuigenissen over nefaste gevolgen van het M-decreet. Minister Crevits en Co steken nog steeds hun kop in het zand en verbloemen de M-decreet-start.

    1 Slechts 1,3% vindt decreet ‘best haalbaar’

    Uit de enquête van Koppen (4 december) bleek dat slechts 1,3% van de leerkrachten vindt dat het M-decreet best haalbaar is; 82,4% vindt het niet haalbaar. De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde (twitterde) zo: “82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Dit betekent dat het bij het M-decreet gaat om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid. “ Joris Van Beckhoven, leerkracht bso en Jan De Ceulaer, directeur blo-school Heverlee, verwoordden in het programma ‘De Zevende Dag’ (7 december) vrij goed de bezwaren van de praktijkmensen.

    Volgens de COC-lerarenbond bevestigde de Koppen-enquête het afwijzend COC-standpunt. Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen‘ schreven we dat de enquête ook een bevestiging betekende van de reacties op de Onderwijskrantpetitie over inclusief onderwijs van februari 2007. Verderop zal blijken dat ook directies uit het lager en secundair en uit het buitengewoon onderwijs het M-decreet afwijzen. In een enquête bij Nederlandse leerkrachten omtrent de invoering van Passend Onderwijs (in 2014) stelden onafhankelijke onderzoekers ongeveer dezelfde kritiek vast als in Vlaanderen. Ze vonden Passend Onderwijs noch wenselijk, noch haalbaar. En precies hetzelfde bleek uit een enquête vorig jaar bij leerkrachten in Duitsland waar in september 2014 ook een soort M-decreet werd ingevoerd.

    2 Niemand weet wat decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor

    Uit de enquête bleek ook dat heel weinig leerkrachten weten wat het (vaag) M-decreet precies inhoudt; 87,44 % zijn weinig geïnformeerd en 86% stellen dat ze ook niet voorbereid zijn. De precieze draagwijdte en gevolgen, de toepassingsmodaliteiten ... blijven nog voor iedereen een groot vraagteken: voor de leerkrachten, de scholen, de ouders, de CLB-centra ... en de beleidsmakers zelf. Veel passages uit het decreet zijn zo vaag en wollig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk zijn. Ook de COC-vakbond betreurde al in zijn afwijzend standpunt de “buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels”. Zo blijkt uit de inclusievoorbeelden in de decreet-brochure, in de Koppen-reportage, in standpunten van inclusievelingen ... dat het M-decreet heel breed geïnterpreteerd wordt: het gaat dan ook om de inclusie van leerlingen die het gezamenlijk leerproces (grotendeels) niet kunnen volgen (zie punt 4). Ook de voorzitter van de geschillencommissie, Jozef De Witte, denkt er blijkbaar zo over.

    De uitspraak van minister Crevits dat veel (interpretatie-)vrijheid gegeven wordt aan de CLB-centra, wijst evenzeer op de uiteenlopende interpreteerbaarheid van het decreet. De CLB zelf weten niet al te best wat er van hen wordt verwacht en hoe het allemaal precies moet verlopen. Tine Gheysen is verantwoordelijk voor leerlingen met specifieke noden binnen dede Vrije-CLB-Koepel. Zij maakt zich grote zorgen: “Het M-decreet definieert een doelgroep waarvoor multidisciplinaire diagnostiek verplicht is, maar die multidisciplinaire diagnostiek vandaag nauwelijks voor handen. De wachtlijsten bij de gespecialiseerde diensten zijn nu al heel lang. Het beleid stuurt aan op een systeem waarbij CLB's en individuele kinderpsychiaters gaan samenzitten en waarbij CLB's dan het multidisciplinaire werk doen. Dat zou de oplossing moeten zijn voor het verwachte probleem van aangroeiende wachtlijsten bij multidisciplinaire centra, maar de vraag is natuurlijk of dat alternatief kwalitatief echt in de plaats kan komen. Bovendien is het de vraag wie het zal betalen." De CLB moeten besparen en krijgen er nog een tijdrovende opdracht bij.

    Prof. Wim Van den Broeck wees ook al op uitvoeringsproblemen. Een voorbeeld: “In het M-decreet is er b.v. bepaald dat er niet langer een diagnose nodig is voor het krijgen van zgn. ‘redelijke aanpassingen’. Hoe kan een school (of de inspectie) dan weten welke leerlingen in aanmerking komen voor dergelijke maatregelen? In principe kan dan iedereen in aanmerking komen die op de een of andere manier moeite heeft met het leren van (een deel) van de leerstof. Nergens lijken er duidelijke criteria te zijn opgesteld om te bepalen wie in aanmerking komt.” We besteden verder in dit themanummer een aparte bijdrage aan de onduidelijkheid over de diagnostiek, de taak van de CLB-centra e.d. In de commissie onderwijs vroeg de oppositie destijds naar de inschatting van de verwachte verschuivingen van leerlingen van buitengewoon naar gewoon onderwijs. Het antwoord van minister Smet luidde: “Dat is een domme vraag. Niemand, ook de onderwijskoepels en de minister niet, kunnen toch inschatten hoe groot de verschuiving zal zijn. Dat moeten we gewoon afwachten.”

    3 Paniek bij veel ouders: straks geen recht meer op b.o., vlug nog inschrijven ...

    Dat de gevolgen van het M-decreet veel groter zullen zijn dan minister Crevits en andere beleidsmensen lieten uitschijnen, bleek ook al uit het feit dat heel wat ouders zich het voorbije jaar gehaast hebben om hun kind in te schrijven in het buitengewoon onderwijs. Ze beseften dat dit vanaf 1 januari veel moeilijker zou worden. Moeder Anne getuigt: “Als mama ben ik superblij dat onze zoon dit jaar nog kon instappen in een type 8-school. Niettegenstaande het CLB vond dat hij beter zou blijven zodat de leerkrachten zich op deze manier konden voorbereiden op het M-decreet, kon het voor ons niet op tegen de ervaring van deze experts in de gespecialiseerde scholen. Wij hebben GON-begeleiding gehad voor 1 jaar en hij werd op alle vlakken wel begeleid en geholpen, ook thuis. Het betekende een zware inspanning voor onze zoon en Ik verlangde om terug gewoon mama te zijn en geen extra juf. Ons kind moest terug kunnen ademen i.p.v. altijd ‘bijgewerkt te worden’. Ik ben blij dat wij de keuze nog hadden”. In Duitsland hebben de onderwijsministers van de deelstaten onlangs een op 1 september 2014 ingevoerd soort ‘M-decreet’ moeten bijstellen na klachten van de ouders. De Länder erkennen nu opnieuw het recht van de ouders inzake keuze voor buitengewoon onderwijs. Straks krijgen we ook analoge betwistingen.

    4 M-decreet & inclusievelingen propageren radicale inclusie -LAT-inclusie; exclusie binnen de klas

    Als reactie op het feit dat de leerkrachten inclusief onderwijs niet haalbaar vinden, probeerden minister Crevits en anderen de praktijkmensen en de ouders te sussen met de stelling dat er nu toch al veel leerlingen inclusief onderwijs genieten en dat er per 1 september al bij al niet zoveel zal veranderen. Maar in de recente brochure over het M-decreet (bijvoegsel bij Klasse van nov. j.l. ) wordt precies een casus van zogezegd geslaagde inclusie opgevoerd. Dit bevestigt de indruk dat het M-decreet toch wel op radicale inclusie aanstuurt, op een school voor bijna alle leerlingen. Op pagina drie wordt de inclusie van Elvire in een tweede leerjaar voorgesteld. We lezen: “Deze week herhaalt Elvire de getallen van 1 tot 20. De rest van de klas rekent al tot honderd.

    Ook voor taal zijn er afspraken (lees: aparte opgaven). Terwijl haar klasgenootjes het dictee oefenen, leert Elvire de woordjes typen en lezen in groot-lettertype”. Ook binnen de meeste taallessen, binnen begrijpend lezen e.d., neemt ze dus niet deel aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren. Elvire krijgt dus aparte opgaven en naarmate ze ouder wordt, zal de afstand met de andere klasgenoten nog in sterke mate toenemen. Juf Mie vertelt er nog bij: “Ik kan dit alleen maar omdat ik heel veel ondersteuning krijg. Een dag per week schiet een stagiaire te hulp en twee uur per week spijkert de GON-juf Elvire bij.” Elvire is dus niet echt geïntegreerd in het les- en klasgebeuren; het gaat hier niet om ‘integratie- of GON-inclusie’ maar om ‘LAT-inclusie’, Learning Apart Together: in feite een vorm van interne en sociale exclusie. De vele hulp die Elvire en kinderen met een “Persoonlijk AssistentieBudget (PAB) krijgen is voor de meeste probleemleerlingen uiteraard niet haalbaar.

    In de Koppen-reportage van 4 december ging het ook om de inclusie van een type-2-kind in een bso-school, een kind met het syndroom van down. Ook topambtenaar Mardulier, de belangrijkste decreet-opsteller, poneerde uitdrukkelijk dat het de bedoeling is dat b.v. ook zoveel mogelijk type-1-leerlingen inclusief onderwijs volgen. De zwakkere type 1-leerlingen bereiken echter maar het niveau van een tweede leerjaar gewoon onderwijs en de sterkste het niveau van het vierde leerjaar – en nog niet altijd voor alle vakken.

    Uit reacties op de Koppen-reportage bleek eveneens dat velen het M-decreet breed interpreteren. Denk maar aan de reacties van ‘Docenten voor inclusie’, Ouders voor inclusie, GRIP ... Ook Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat als geschillencommissie inzake het M-decreet optreedt, interpreteert het M-decreet enorm breed. In ‘Hautekiet’ (5 december) sprak hij zich verbolgen uit over de weigering van een kind met het syndroom van Down. Hij verdedigde ook een moeder die haar beklag deed over het feit dat haar meervoudig en zwaar gehandicapt kind niet mocht overgaan naar het lager en secundair onderwijs. Ook de ‘docenten voor inclusie’ vinden dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht hebben op inclusief onderwijs – ook b.v. type 2-leerlingen en type-3-leerlingen leerlingen met ernstige gedragsstoornissen: “Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.” In dit verband denken we ook aan de radicale opstelling van Annelies D’Espallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag. Zij stelde in Tertio: “Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.”

    Leerkrachten maken zich vooral zorgen om de LAT-inclusie. Onderwijzer Koen verwoordde zijn grote bezorgdheid zo: ”Met het M-decreet zullen de gewone kinderen in een derde leerjaar rekenen tot 1000; de andere tot 100 en eentje tot 10. Er komt ook meer jaloersheid in de klas: die leerling mag een tafelrooster gebruiken, die leerling een rekenmachine en ik niet. En dit alles in klassen met 25 leerlingen. Het is verder ook onmogelijk voor de leerkracht om voldoende zorg te geven aan alle kinderen! Er zullen ook steeds minder leerlingen de eindtermen van het basisonderwijs halen. Ik ben voor inclusie voor sommige leerlingen, maar niet voor dergelijke leerlingen. Met veel respect kijk ik vaak naar wat leerkrachten buitengewoon onderwijs elke dag presteren om steeds het beste uit de kinderen te halen. Het M-decreet is de zoveelste onderwijshervorming van bovenaf opgelegd.” Een analoog probleem legden we enkele jaren geleden voor aan de secretaris-generaal van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs, Karel Casaer. Zijn simpel antwoord luidde: “terwijl de gewone kinderen in het derde leerjaar leren cijferen, kan men het inclusiekind de cijfers in de opgaven laten benoemen.”

    De tekst van het decreet stelt overigens zelf dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag. We lezen: “Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect.” ... “De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.” Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap in het gewone onderwijs ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school. Vroeger zouden we volgens het decreet de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal medisch en ‘deficit-model’ bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. ‘sociaal model‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december: “Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.”

    5 Ontwrichting buitengewoon onderwijs

    De Gentse prof. Wouter Duyck twitterde na het bekijken van de Koppen-reportage: “M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.“ De inclusievelingen hebben geen oog voor het feit dat onderwijs aan leerlingen met specifieke beperkingen een complexe zaak is en heel sterk verband houdt met de aard van de beperking. Zo is voor een aantal leerlingen de integratie in het gewone les- en klasgebeuren niet mogelijk en ook niet wenselijk. Ze beschouwen het recht op inclusie als absoluut en als het enige recht. Ze beseffen blijkbaar niet dat het hier gaat om een afwegen van vaak ook tegenstrijdige belangen en rechten als bijvoorbeeld het recht op zoveel mogelijk aangepast onderwijs en ontwikkelingskansen en anderzijds het recht op fysieke inclusie (nabijheid).

    De beleidsmakers en inclusievelingen maken zich dus weinig zorgen over het feit dat veel kwetsbare leerlingen niet de nodige zorg zullen krijgen. Ze maken zich nog veel minder zorgen over de nefaste gevolgen van het M-decreet voor de ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs. De radicale inclusievelingen poneren openlijk dat men geen twee systemen naast elkaar mag inrichten en dat dus het buitengewoon onderwijs moet verdwijnen. Ze laten zich ook steeds denigrerend uit over ons buitengewoon onderwijs en over de ouders die daar bewust voor kiezen. Zo poneerde Annet De Vroey (docenten voor inclusie) op de website van Klasse: “Je hoort wel genoeg voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs.” In de derde bijdrage diepen we de gevolgen voor de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs verder uit. We tonen er ook aan wat de nefaste gevolgen zullen zijn voor leerlingen die momenteel via een buso-leerparcours vrij gemakkelijk werk vinden.

    6 Ontscholing & afbraak basisgrammatica gewoon onderwijs

    In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: “De ‘full inclusion’ beweging heeft ook een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs.” De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de klassieke en gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs. Ook het M-decreet geeft aan scholen de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen.

    Volgens de VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige “leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden.” In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs lezen we dat de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) radicaal de helling op moet: schrappen van de vele moeilijke ‘academische’ leerinhouden, geen gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen meer, geen jaarklassen, flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). We besteden verderop een aparte bijdrage aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.

    7 M-decreet: bedreiging voor degelijk zorgbeleid en GON

    7.1 Al veel GON-inclusie (integratie), maar te weinig ondersteuning

    In de uitzending ‘De zevende dag’ op 7 december poneerden bso-leraar Joris Van Beckhoven en anderen dat er nu al veel kinderen met een specifieke beperking geïncludeerd zijn in het onderwijs. Het gaat hierbij echter veelal om leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces; Het gaat om GON-inclusie, zachte & redelijke & echte inclusie, kortom: om integratie. Jammer genoeg genieten die GON-leerlingen al te weinig ondersteuning. Daarnaast zijn er ook her en der leerlingen die een persoonlijke begeleider hebben die betaald wordt vanuit het ‘Persoonlijk AssistentieBudget’ (PAB) dat een aantal ouders ontvingen. Jammer genoeg maakte de onderzoekster geen onderscheid tussen GON- en LAT-inclusie en kon ze dan ook niet achterhalen dat de praktijkmensen wel GON-inclusie wenselijk en haalbaar vinden, maar LAT-inclusie niet. Dat een behoorlijk aantal leerkrachten inclusie wel ergens belangrijk vindt, betekent geenszins dat ze akkoord gaan met LAT-inclusie. Iemand schrijft terecht dat LAT-inclusie dreigt te leiden tot een soort baby-sitting - met al weinig ondersteuning en waarbij al weinig tegemoet gekomen wordt aan de specifieke onderwijsnoden. Dan leidt LAT-inclusie eerder tot interne exclusie & tot negatieve i.p.v. positieve discriminatie, tot het negeren van het (leer)recht op aangepast onderwijs.

    Over de integratie/inclusie van ‘gehandicapte’ leerlingen die mits aanpassingen in staat zijn de gewone lessen grotendeels te volgen is er een vrij grote eensgezindheid. Ook de Vlaamse scholen zetten zich al een tijdje in om er voor te zorgen dat leerlingen met dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, sensoriële problemen ... zo veel als mogelijk de (gewone) lessen en examens kunnen volgen. Ze voeren daarbij zelfs meer dan redelijke aanpassingen uit. We hebben wel problemen met bepaalde compenserende en dispenserende maatregelen (zie punt 3.2) en vinden dat het zorgbeleid nog veel effectiever uitgebouwd moet worden. Daaraan had men voorrang moeten verlenen en niet aan LAT-inclusie.

    7.2 M-decreet stimuleert nefaste zorgaanpak

    Het M-decreet propageert met zijn opgelegde STICORDI-maatregelen (remediëren, differentiëren, compenseren en dispenseren) een zorgaanpak die wij - en vele anderen - al lange tijd als eerder nefast bestempelen (cf. Witboek over zorgverbreding van Onderwijskrant, september 1991, 100 p.). Het werken met die 4 soorten STICORDI-maatregelen wordt bovendien opgelegd voor alle leerlingen. Volgens VUB-Onderzoekers zal dit jammer genoeg leiden tot een ontwrichting van de zorgverbreding – ook voor leerlingen die men mits een effectieve aanpak zou kunnen integreren.
    Professor Wim Van den Broeck (ontwikkelings- en schoolpsycholoog VUB) en Eva Staels (onderzoekster leerstoornissen ) stuurden de leden van de commissie onderwijs een waarschuwende brief n.a.v. de aangekondigde stemming van het decreet door de commissie. In die brief stelden ze dat het M-decreet het basisonderwijs en vooral ook het aspect ‘zorg’ zal ontwrichten. We citeren de belangrijkste passages uit die brief/oproep.

    “Geachte, naar aanleiding van de stemming over het M-decreet willen wij onze grote bezorgdheid tot uitdrukking brengen over een aantal, zonder enige twijfel onbedoelde, effecten van het decreet. ... Het definiëren van zorg in termen van STICORDI-maatregelen zal o.i. resulteren in sterk negatieve effecten. Stimuleren en remediëren passen perfect in het handelingsgerichte werken, maar compenseren en dispenseren passen niet bij de aanpak van kinderen met leerproblemen. Ook al bepaalt het decreet dat eerst en vooral moet ingezet worden op stimuleren en remediëren, in de praktijk zal het decreet leiden tot het nog meer gaan toepassen van compenseren en dispenseren omdat hiervoor nu geen diagnose meer nodig is. Dan riskeren we een nieuwe wildgroei, nu niet van labels maar wel van kinderen met maatregelen. Dit kan ook het gewone onderwijs in ernstige mate ontwrichten. (NvdR: dus ook de zorgverbreding voor de leerlingen die nu al in het gewoon onderwijs zitten.)

    Het grote bezwaar tegen de compenserende en dispenserende maatregelen is precies dat ze in feite leerlingen met leerproblemen helemaal niet helpen, maar juist zwakker maken en dus handicapperen. Er bestaat immers geen enkele leerstoornis waarvoor niet geldt dat een intensieve remediëring de leerling tenminste tot een beheersing van de basisstof kan leiden. Daartoe is natuurlijk vereist dat scholen terug investeren in uitstekend onderwijs dat tegelijkertijd een brede zorg garandeert. Het M-decreet maakt scholen echter helemaal niet sterker op dat vlak, maar zet ze wel onder druk om meer leerlingen aan boord te houden. In feite resulteert dit in een beleid dat het doel (meer leerlingen in het gewoon onderwijs houden) oplegt, maar niets doet aan de manier waarop dit doel kan bereikt worden. Het reële gevaar is dat de drempel om compenserende en dispenserende maatregelen te voorzien aanzienlijk verlaagd wordt en veel te weinig zal ingezet worden op de zo noodzakelijke remediëring.
    ..., Scholen en CLB’s zijn vandaag ook absoluut niet toegerust met de nodige kennis en vaardigheden om een dergelijke brede zorg te realiseren. De modellen en voorbeelden zijn nochtans bekend (in het buitenland) en kunnen mits een goede voorbereiding ook bij ons met succes worden toegepast. Vandaar dat we er sterk op aandringen om het decreet aan te passen in die zin, of, indien dit niet meer tijdig kan het voorlopig niet goed te keuren in afwachting dat later een meer coherent decreet kan worden gestemd. Een strategisch goedkeuren van dit decreet om eens te kijken hoe het onderwijs hiermee omgaat, zou cynisch zijn en het onderwijs opzadelen met allerlei bijkomende problemen.” Het voorgestelde continuüm met de Sticordi-maatregelen stuurt de zorg in de verkeerde richting. We noteerden analoge kritiek vanwege Codis smile-emoticon vertegenwoordigers van directies katholiek s.o.). In het verslag van de vergadering van januari 2013 lezen we: “Het decreet breidt de bestaande mogelijkheid voor het schoolbestuur om flexibele leertrajecten aan te bieden aan een leerling of leerlingengroep uit tot het recht op dispenserende maatregelen voor alle leerlingen. Dit betekent dat elke leerling kan vragen dat de klassenraad een gemotiveerde beslissing neemt over de dispenserende maatregelen. Codis wijst deze voorgestelde maatregel duidelijk af.

    Dit overstijgt ook de draagkracht van de klassenraad om voor leerlingen die aangewezen zijn op een individueel curriculum uit te maken welke maatregelen disproportioneel zijn.”
    We zouden o.i. moeten investeren in het op punt stellen van de bestaande zorg – vooral ook voor de probleemleerlingen die nu al het onderwijs bevolken en voor de komst van ‘inclusie-leerlingen’ die geïntegreerd kunnen worden. Twee van ons, lerarenopleiders, hebben de voorbije 40 jaar precies veel aandacht besteed aan het uitdokteren van zorgverbredende aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen ... , precies ook om compenseren en dispenseren te voorkomen. Jammer genoeg stuurt het M-decreet de zorg de verkeerde richting uit. Zorgverbreding moet ervoor zorgen dat de leerlingen weer meer profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen. Je bereikt dit niet met dispenseren en met de meeste vormen van compenseren. Zorgverbreding is ook niet haalbaar voor leerlingen die hoe dan ook de gewone lessen niet zullen kunnen volgen. Als een leerkracht er ook nog dergelijke leerlingen bijkrijgt, dan zal dit uiteraard ook te koste zijn van de aandacht die hij kan besteden aan leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden.

    8 Schijninclusie en lippendienst in buitenland

    8.1 Inclusieleerlingen veelal in aparte klassen

    In een recent visitatieverslag in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen - de Scandinavische landen en Rusland - de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt, maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 20 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd: “The rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions. In all visited countries, inclusive education is not yet conceptualised nor is it built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures – special schools and special classes and disability-specific qualifications – seem to still be the basis of developments in inclusive education.” In aparte bijdragen gaan we uitvoerig in op de situatie in de Scandinavische landen, Engeland, Duitsland ...

    De groep ‘Docenten voor inclusie’ en een aantal beleidsverantwoordelijken wekten in hun reactie op de Koppen-reportage de indruk dat in het buitenland inclusief onderwijs al lang en met succes is ingevoerd. De stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ verwees naar Finland als een modelland. In tal van rapporten over Finland lezen we echter dat daar niet minder dan 8,5% van de leerlingen les volgen in speciale en aparte klassen voor kinderen met een beperking. Dat is nog iets meer dan in Vlaanderen het geval is. Veel Finse onderwijsexperts vinden speciale klassen de beste aanpak en voor hen primeert het leerrecht op het recht op fysieke inclusie. Daarnaast zijn er in Finland nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de uren les krijgen in aparte klassen.

    8.2 Ontgoocheling van prof. De Fever: schijninclusie

    De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf enkele jaren geleden toe dat hij totaal ontgoocheld was over de inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal ‘paying lipservice to the political correct inclusion-notion’. De Fever betreurde: “In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten ‘inclusief onderwijs’ in het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. In Oslo en in Bodo (Noorwegen) b.v. moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De leerlingen worden ook vaak ‘bijgewerkt’ in speciale/aparte klassen.De Noren noemen dat ten onrechte inclusie. (In: “Inclusie en onderwijs” van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant). Ook in Londen is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat nog de vraag. Met al die ‘probleemleerlingen’ in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze studenten de goede raad nooit met ‘inclusief onderwijs’ te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden.

    De Fever had na veel bezoek aan zgn. inclusie-scholen enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie (=klasinterne exclusie). De Fever: “Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale aanpakken of methodes (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein, Cognet, orthodidactische methoden). En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting.” We begrijpen niet dat de

    De Fever stelt dat dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat gehandicapte leerlingen geen speciale leerhulp nodig hebben. Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met het opmaken van grafieken over de temperatuur? Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt ‘sociaal’ ingesloten is. Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie.

    7 Minister Crevits houdt zich op de vlakte en heeft geen centen

    7.1 Geen aandacht in beleidsnota, geen centen voor ondersteuning in klas ...

    De invoering van inclusief onderwijs wordt wellicht de meest ingrijpende hervorming van Crevits’ ministerperiode. Tot onze grote verwondering wordt er in de beleidsnota van de minister niet de minste aandacht besteed aan de invoering van het M-decreet en aan de concrete maatregelen die nodig zijn voor de integratie van de leerlingen met extra-behoeften.

    Er zijn in de begroting onderwijs ook geen extra centen voor de directe begeleiding en ondersteuning van de inclusie-kinderen voorzien. In Vlaanderen slaagde men er na zoveel jaren nog niet in om het GON (geïntegreerd onderwijs) deftig te financieren, en nu zijn er zelfs geen extra-centen voor de ondersteuning van de moeilijkere inclusieleerlingen voorzien. In een recent Unesco-rapport lezen we nochtans dat de invoering maar kan slagen mits een grote investering in extra-omkadering en -middelen voor ‘inclusieve’ scholen. In Duitsland ging de recente invoering van een soort M-decreet wel gepaard met een aanzienlijke investering – ook al blijkt deze nog helemaal niet aan de prakijknoden te voldoen. Het feit dat er de komende jaren op tal van vlakken bespaard moet worden zal de uitvoering van het M-decreet ook bemoeilijken. Zo krijgen ook de CLB’s door het M-decreet extra werk, maar ook zij moeten werkingsmiddelen en personeel inleveren. Prof. Klaus Klemm, een vurige Duise pleitbezorger van inclusief onderwijs (à la M-decreet) schatte de extra uitgaven voor de invoering in Duitsland op 550 miljoen euro. Veel waarnemers vinden dit bedrag nog veel te laag en stellen dat Klemm dit bedrag met opzet onderschat om de beleidsmakers niet af te schrikken. Als we rekening houden met het aantal inwoners dan zou de schatting van Klemm voor Vlaanderen een 77 miljoen betekenen.

    7.2 Minister minimaliseert de gevolgen

    In haar reactie op de afwijzing van het M-decreet door de praktijkmensen in de Koppen-enquête probeerde minister Crevits de betrokkenen te sussen met de idee dat er nu toch al veel leerlingen geïncludeerd waren en dat het wel niet zo’n vaart zou lopen. Ze voegde er zelfs sussens aan toe dat de CLB-centra bij de advisering over heel veel vrijheid beschikken. Ook dit laatste wijst er op dat het M-decreet heel wollig is en aanleiding zal geven tot veel betwistingen.

    Het feit dat Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat tevens als geschillencommissie inzake M-decreet functioneert, het op 5 december in het radioprogramma van Hautekiet opnam voor de integratie van een zwaar en meervoudig gehandicapt kind, wijst in dezelfde richting. Ook in Duitsland dat vorig jaar al gestart is met de invoering van inclusie à la M-decreet zijn er heel veel betwistingen. Het ging hierbij ook om ouders die via de rechtbank hun recht opeisten om hun kind te laten les volgen in een school voor buitengewoon onderwijs. In de maand december beslisten de onderwijsministers van de Länder dan ook gemeenschappelijk om opnieuw en in alle Länder het beslissings- en keuzerecht van de ouders te erkennen. Er was ook een betwisting vanwege de ouders van een kind met het syndroom van Down die per se wilden dat hun kind les kon volgens in het Gymnasium (=aso). Crevits verkoos ook wijselijk om niet deel te nemen aan het debat in het programma ‘De Zevende Dag’ van 7 december; Kathleen Helsen (CD&V) vertegenwoordigde de beleidsmakers. Ze twitterde in die context wel dat volgens het M-decreet ‘wat een leerling kan, belangrijker is dan wat hij niet kan”; toch ook een ongelukkige uitspraak.

    8 Besluit

    Beleidsverantwoordelijken stelden de voorbije twee jaar sussend dat de gevolgen van het M-decreet niet zo ingrijpend zullen zijn. We toonden in deze bijdrage echter aan dat de bedoelingen en gevolgen van het M-decreet verder reiken dan vaak beweerd wordt. Ze houden ook een bedreiging in voor het gewone onderwijs en voor het zorgbeleid. Ze ontwrichten ook het buitengewooon onderwijs. Ook het feit dat slechte 1,3% het M-decreet ‘echt haalbaar’ vindt wijst er op dat de invoering van het M-decreet een hachelijke zaak wordt en zich kenmerkt door een onvoorstelbare improvisatie.mmm

    06-02-2016 om 18:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Op schoolmoet je leren. Stop met losse flodders.

     
    Op school moet je leren, niet googelen (Vrij Nederland)
     
    Beatrijs Ritsema
     

    De persoonlijkheid van een kind hoeft niet gevolgd te worden en niet in een dossier vastgelegd, want die is goed zoals die is. Léren, moeten ze.

    Ha, het eindadvies van het Platform Onderwijs 2032 is er! Ik keek er al reikhalzend naar uit. Deze commissie hield zich de afgelopen tijd bezig met het inventariseren van wensen van scholen, leraren en leerlingen voor het onderwijs in de 21ste eeuw. De bevindingen kunnen met één woord worden samengevat: vrijheid. Als het aan het Platform ligt, verdwijnen de grenzen tussen de vakken, dienen leerlingen niet alleen op schoolprestaties te worden beoordeeld en kunnen scholen hun eigen curriculum bepalen met zo min mogelijk inmenging van overheid en inspectie.

    Ongelooflijk hoe alle onderwijsdooddoeners van de laatste 40 jaar hier worden opgewarmd en geserveerd met een aplomb alsof het zwarte garen is uitgevonden. Onderwijs dat moet aansluiten bij de leefwereld van het kind, kinderen als eigenaar van het leerproces, toetsencircus loslaten, onderwijs-op-maat-trajecten: déjà vu all over.

    Veel van de voorgespiegelde vrijheidselementen hebben, als je er even over nadenkt, niets met vrijheid te maken, maar des te meer met dwang als gevolg van het loslaten van externe criteria. Neem de opmerking van Platformvoorzitter Paul Schnabel bij de presentatie van het advies (geciteerd in de Volkskrant): ‘Hoe zwaar weegt het oordeel van de docent? Misschien moeten leerlingen elkaar gaan beoordelen?’ Fijn idee! Het docentloze projectonderwijs uit de jaren zeventig, waarbij studenten elkaar een cijfer moesten geven en iedereen, uitslover of meelifter, een acht kreeg, was ook al zo’n succes.

    “Nog meer beoordelingen erbij dus in het leerling-volgdossier. Jakkes, wat een klefheid.”

    Nog akeliger is de dwang die optreedt als de aandacht binnen het onderwijs verlegd wordt van leerprestaties naar de sociale ontwikkeling van het kind. Het Platform adviseert om niet alleen ‘meetbare kwaliteiten’ (zeg: de hoofdsteden in Europa, de tafel van 7) te toetsen, maar ook ‘merkbare’ persoonlijkheidsontwikkeling van de kinderen. Zo ontstaat een ‘rijke waardering’ van de vorming van een persoonlijkheid. Nog meer beoordelingen erbij dus in het leerling-volgdossier. Jakkes, wat een klefheid. Minister Dekker was hier ook reuze enthousiast over, want volgens hem is het belangrijk voor het maken van goede keuzes dat leerlingen eerder ontdekken wie ze zijn.

    Maar de persoonlijkheid van een kind hoeft niet gevolgd te worden en zeker niet in een dossier vastgelegd, want die is goed zoals die is. Jongeren hoeven niet te weten waar ze over vijf jaar willen zijn (ouderen trouwens ook niet), ze moeten er gewoon voor zorgen dat ze de lopende zaken (een wiskundeproefwerk, een spreekbeurt voor Nederlands) goed volbrengen. Wat er daarna aan de orde komt, zien we dan wel weer. Het is een perfide illusie dat het leven netjes op de rails kan worden gezet onder begeleiding van docenten die de persoonlijkheid van het kind doorgronden.

    Alles waarop volgens het Platform apart gefocust moet worden om in kinderen te ontwikkelen: respect, hulpvaardigheid, empathie, zelfvertrouwen, doorzettingsvermogen, flexibel omgaan met kritiek, heeft geen aparte benoeming nodig. Het hele rijtje valt onder de ouderwetse noemers ‘gedrag en vlijt’. Als het goed is, komt deze vorming voortdurend bij elk vak in elke onderwijssituatie aan de orde. Wanneer een leraar een kind dat erdoorheen schreeuwt corrigeert, bijvoorbeeld, of een kind aanspoort om over z’n verlegenheid heen te stappen of prijst bij volharding of hulpvaardigheid. Onderwijs is interactie. Zodra persoonlijkheidsvorming en etiquette worden losgekoppeld van het onderwijs zelf, vallen ze dood.

    Intussen wordt kennis, voorzien van het omineuze epitheton ‘encyclopedisch’, overbodig geacht. Volgens Paul Schnabel, die een tweede vreemde taal ook zonde van de moeite vindt, hebben we daar nu Google voor. Wat overblijft, is neerhurken bij kinderen als eigenaar van het leerproces. In zijn weergaloze apologie (in DWDD) voor het lezen van Multatuli noemde Herman Pleij het optillen van kinderen essentieel voor onderwijs. Zo niet in de nieuwe onderwijsvrijheid. Daar staat Max Havelaar op Google als vrijblijvend aardigheidje voor excentriekelingen.

    06-02-2016 om 18:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:eindtermen, leerplannen
    >> Reageer (0)
    05-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Debat over problemen met M-decreet in commissie onderwijs van 4 februari

     Debat over problemen met M-decreet in commissie onderwijs van 4 februari

    Deel 1: Vragen van commissieleden

    1.Caroline Gennez (sp·a)  formuleert een aantal problemen

    Minister, u hoeft maar de krant open te slaan of een school te bezoeken om te zien dat in een aantal scholen de implementatie van het M-decreet niet rimpelloos verloopt.

    Aan het einde van vorig schooljaar maakte u bekend – en we hebben u daarin gesteund – dat er 180 personeelsleden vanuit het buitengewoon in het gewone onderwijs worden ingezet om leerkrachten bij te staan. Deze pre-waarborgregeling moet ervoor zorgen dat de expertise uit het buitengewoon onderwijs doorstroomt naar het gewoon onderwijs. Vandaag horen we van heel wat stakeholders dat dit ruim onvoldoende is. Een aantal scholen spreken zelfs van een druppel op een hete plaat. (Er zijn maar een beperkt aantal scholen die daarvan kunnen genieten.)

    Naar  aanleiding van de vraag uit de school van  Puurs (groot aantal zorgleerlingen in 1 klas)  denken we dat het ook evident is dat de ondersteuning vooral op kindniveau  zou moeten gebeuren. U gaf zelf al aan dat u de scholen niet in staat kunt stellen om echt elk kind te geven wat het nodig heeft. Tot nu toe was het argument dat er, gezien de financiële en budgettaire situatie, gefocust zou worden op omkadering op systeem- en leerkrachtniveau. Maar ook daar, zo blijkt uit verhalen van op het terrein, is de ondersteuning voor leerkrachten en directies onvoldoende.

    U zou ook de problemen met  het’ individuele aangepast curriculum in het kader van het M-decreet grondig bekijken. Hebt u dat al kunnen doen? Welke conclusies trekt u daaruit? Overweegt u om in de basisfinanciering zowel inzake werking als inzake omkadering een extra gewicht toe te kennen aan kinderen met een aangepast curriculum of een beperking die doorverwezen zijn met een attest van het CLB? (Volgens de huidige wetgeving hebben die leerlingen geen recht op extra ondersteuning, maar  ook op  meer op een latere uitkering.)

    Op welke specifieke wijze wordt de expertise vanuit het buitengewoon onderwijs aangewend voor de begeleiding in het gewoon onderwijs? Hoeveel personeelsleden voor hoeveel scholen? Om hoeveel uren per school gaat het en welke invulling wordt eraan gegeven? Op welke wijze kan de expertise die doorheen de jaren is opgebouwd in het buitengewoon onderwijs ook in de toekomst maximaal benut worden?  … Een weergegeven problematisch aspect van de implementatie van het M-decreet is de focus van de ondersteuning. Zoals gezegd, ligt deze louter op systeem- en leerkrachtniveau, eerder dan op kindniveau. Bent u bereid om de focus van de omkadering te verleggen van het systeemniveau naar de specifieke omkadering voor het kind?

    Welke oorzaken van het dalend aantal gon-aanvragen hebt u achterhaald en welke effecten van de bevriezing van de gon-uren hebt u vastgesteld?

    Nog een vraag omtrent de werking van CLB’s. Er bereikten ons ook voorbeelden van een school buitengewoon onderwijs die effectief een jongere had ingeschreven. Het CLB vroeg post factum om te attesteren en moest dan zeggen dat die jongere niet in aanmerking kwam. Die papa belde helemaal op het eind van augustus in volle paniek naar mij met de boodschap dat het kind ingeschreven was in de school voor buitengewoon onderwijs, dat men had beloofd dat het attest in orde zou komen, dat het CLB de eerste twee weken van augustus vakantie had en dat hij nu pas had te horen gekregen dat het kind geen attest had en dat er in zijn oude school gewoon onderwijs geen plaats meer was. Die man vroeg wat hij moest doen met die jongere: grote paniek aan de vooravond van het schooljaar. Ik denk dat er bij de CLB’s soms wat extra flexibiliteit nodig is….

    Hoeveel jongeren stroomden ten gevolge van de invoering van het M-decreet  in het regulier onderwijs, zowel basis als secundair?

    2. Jo De Ro  (Open VLD)

    Minister, u zei  terecht al  dat het initiële decreet onvolmaakt was. Dat is voorzichtig uitgedrukt. Bijna alle vragen, behalve die over het leerlingenaantal, zijn in het verleden in dit parlement al gesteld, onder meer door mevrouw Vanderpoorten, collega Meuleman en mijzelf, vóór het decreet werd goedgekeurd. Het waren vragen die toen al leefden op het terrein.

    Een ander punt  gaat over de  keuze om  b.o.-mensen (die hun werk verliezen)  in te zetten in   teams van de waarborgregeling. Dat betekent ook dat er veel aanvragende buitengewone scholen niet in de prewaarborg zaten. Het is een illusie te denken dat alle buitengewone scholen in de waarborg zullen zitten. Ziet u, aan de hand van cijfers van AgODi, een uitstroom in die scholen die achteruitgaan maar die geen prewaarborg hebben van jonge krachten uit het buitengewoon onderwijs en die het onderwijs verlaten? Meestal komen die mensen terecht in een terbeschikkingstelling wegens ontstentenis van betrekking (tbsob). Wat ik hoor, maar dat is te weinig om over geheel Vlaanderen te spreken, is dat heel wat mensen die als eerste afvallen, dan kiezen voor welzijn of andere opdrachten, maar niet meer voor onderwijs. Dat is dan een stuk ervaring dat uit de onderwijssector wegvloeit. Dat is goed voor de welzijnssector, maar minder goed voor het onderwijs.

    3. Koen Daniëls (N-VA) over leerlingen met ernstige gedragsstoornissen in gewoon onderwijs  e.d.

    Minister, u hebt gezegd dat de ouders en de leerkrachten ook vroeger al werden betrokken en nu ook betrokken zouden moeten zijn. Met het M-decreet zou dat niet veranderd mogen zijn. U zei terecht dat er hier en daar heel erg naar de letter van het decreet wordt gehandeld. Bijvoorbeeld, sociaal disfunctioneren is een van de criteria. Dat blijkt echter niet altijd uit diagnostische testen, maar zulk storend gedrag wordt wel opgemerkt door ouders en leerkrachten. Het is zeer goed dat u dat nog eens onder de aandacht brengt en misschien ook bekendmaakt.  

    Er zijn ook twee categorieën die we niet mogen vergeten: de leerkrachten en de andere leerlingen in die klas. Er is de betrokken leerling maar ook de andere leerlingen aan wie de leerkracht aandacht moet kunnen besteden.

    Commentaar van redactie: steeds meer leerlingen met ernstige gedragsstoornissen belanden in het gewoon onderwijs. Dat verstoort de werksfeer en is heel stresserend voor de leerkracht – zelfs al is er maar 1 zo’n leerling die de klas op stelten zet.)  Ook in het zgn. basisaanbod belanden ook steeds meer leerlingen met ernstige karakterproblemen die voorheen meer in het type-3 terecht kwamen en waarvoor er in type 3 ook meer gepaste omkadering is voorzien. Maar de procedures om in type 3 te geraken zijn zo omslachtig dat die leerlingen nu vlugger in het basisaanbod terecht komen en daar voor grote problemen zorgen. Vaak is het dan zo dat leerkrachten dan voortdurend met  crisistussenkomsten bezig zijn, ten koste van de andere leerlingen.

    4. Ingeborg De Meulemeester (N-VA) 

    Nog  een paar vragen.  Hoe evalueert u de efficiëntie van het inzetten van die competentiebegeleiders voor schoolteams en leerkrachten? Hoe evalueert u het efficiënt inzetten van de leerkracht in het kader van de prewaarborgregeling voor leerkrachten en leerlingen? Voelen de leerkrachten en leerlingen wel  een verschil als gevolg van deze extra ondersteuning?

    5. Kathleen Krekels (N-VA)

    De vraag is terecht gesteld hoe we de omkadering in de toekomst verder zullen situeren: op systeemniveau, leerkrachtenniveau of leerlingenniveau? Dat maakt een belangrijk onderdeel uit van de evaluatie van de prewaarborg, van de ondersteuning van de pedagogische begeleiding, van het CLB en van het gon.

    Ik heb  ook nog een specifieke vraag over gon en ion. Ondanks dat dit aanvankelijk niet was meegenomen, begint dit nu toch wel een heel belangrijke rol te spelen in de organisatie en evaluatie. Ik weet dat u daarmee bezig bent. U geeft ook aan dat er bepaalde dingen naar boven zijn gekomen waardoor de implementatie van het M-decreet wat stroever verloopt. Binnen welke termijn kunnen we meer duiding krijgen over gon en ion? In welke mate zal dit worden geïmplementeerd in het waarborgsysteem? Men is daar in het buitengewoon onderwijs echt wel mee bezig en er circuleren veel geruchten. Men hoopt hier snel duidelijkheid over te krijgen.

    6. Kathleen Helsen (CD&V)

    Ik ben ook heel benieuwd naar de evaluatie van de inzet van de personeelsleden die via de pedagogische begeleidingsdiensten ter beschikking worden gesteld van de scholen. We moeten zeer goed bekijken wat we moeten doen. Het is de eerste keer dat we voor de implementatie van een decreet zoveel extra ondersteuning hebben toegekend aan scholen. We hebben meer dan zeventig voltijdsequivalenten ingezet, met de bedoeling om de scholen extra te ondersteunen in de implementatie van het M-decreet. Ik vind het zeer interessant om te weten wat daarvan de effecten zijn geweest en hoe het gelopen is. Ik vind het dus zeer interessant om daarvan een kwalitatieve evaluatie uit te voeren. Zo kunnen we als decreetgever weten of we al dan niet een goede keuze hebben gemaakt. Het was een bewuste keuze, met nogal wat verwachtingen. Worden die ingelost of niet?

    Deel 2: Antwoorden van minister Crevits

    1.Algemene Reactie op vele kritieken op M-decreet

    Ik hoor zeer mooie verhalen – dat moet misschien iets vaker worden gezegd – van scholen die aan de slag gaan om hun zorgbeleid vorm te geven en die een beroep doen op de competentiebegeleiders of de expertise uit het buitengewoon onderwijs binnenhalen. Anderzijds hoor ik ook ouders die vinden dat er niet naar hen wordt geluisterd. Ik vind dat zeer erg. We zullen het ook ernstig opvolgen. Ik wil ook meegeven dat we, ook vóór het M-decreet bestond, om de zoveel maanden artikels zagen in kranten over ouders die vonden dat er niet naar hen werd geluisterd. Het is dus geen nieuw fenomeen. Ik wil vragen om de ratio te bewaren.

    Er zijn dus diffuse verhalen op het terrein. Op het terrein word ik enorm veel aangesproken over het M-decreet, maar ik blijf vaststellen dat mensen alles wat in een klas fout loopt wijten aan het M-decreet. Misschien moeten we er een nieuwe naam voor zoeken. Heel veel zaken hebben helemaal niets te maken met het M-decreet, sommige zaken wel. We moeten dat rustig bekijken, ik hoop dat dit ook aangetoond is door de tijd die we voor deze interpellatie genomen hebben, maar ook door de ingrepen die de regering samen met het parlement doet om alles zo goed mogelijk te begeleiden.

    Die manier van werken zal sowieso nog niet alle ouders gelukkig maken. Er zijn ook schrijnende verhalen van ouders die tegen alle adviezen in toch andere keuzes maken. Het CLB kijkt naar het belang van het kind en dat is niet altijd het belang van de ouders. In veel gevallen valt dat wel samen, maar niet altijd. …

    Er is trouwens nog een mevrouw die zeer populair is op het internet. Zij heeft een heel verslag van haar zeer positieve gesprek met de heer Daniëls op het internet gezet. ….

    Commentaar redactie: Minister Crevits minimaliseert  steeds de vele kritieken. Ze wekt ook de indruk dat het vooral gaat om kritiek van enkele individuen, enkele ouders, een populaire leerkracht op het internet… Ook de vertegenwoordigers van de meerderheidspartijen moeten uiteraard hun kritiek wat temperen. En de vertegenwoordigers van Groen en Sp.a die destijds de grootste propagandisten waren van het M-decreet houden zich  ook gedeisd.

    Wat in die context ook nog opvalt is dat de onderwijskoepels en de regionale pedagogische  begeleidingscentra zich niet expliciet inlaten met de vele kritiek vanuit hun achterban en deze helpen toedekken.

    2. B.O.-leerlingen die na 2 jaar  terug moeten naar het gewoon onderwijs

    Vooraf: probleemstelling Leerlingen die sinds 1 september terecht kwamen in het basisaanbod  kunnen in principe na 2 jaar teruggestuurd worden naar het gewoon onderwijs, tenzij, tenzij…  De garantie dat ze in het b.o. kunnen blijven, geldt maar voor 2 schooljaren. Na 2 jaar moet alles opnieuw bekeken worden ook al willen de ouders en de leerkrachten dat die leerling in het b.o. blijft.  Er is veel kritiek op dit principe. Maar minister Crevits ontweek die kritiek door het enkel te hebben over het lot van de leerlingen die vóór september al in he  b.o. zaten.  

    Crevits: “De beeldvorming dat kinderen die nu al schoollopen in het buitengewoon onderwijs, zouden moeten terugkeren naar het gewoon onderwijs, stoort me. Dat is niet zo en dat is ook niet de bedoeling! Het buitengewoon onderwijs maakt onlosmakelijk deel uit van ons onderwijssysteem en dat blijft zo in de toekomst. Om die reden hebben we onderwijs van type 9 gecreëerd, zodat kinderen overal school kunnen lopen.

    Het M-decreet stelt dat elk kind het recht heeft om zich in te schrijven in een gewone school en dat het recht heeft op redelijke aanpassingen. Ook een leerling die een individueel aangepast curriculum volgt, heeft het recht om in te schrijven in een gewone school. Zijn inschrijving kan pas ontbonden worden na een gesprek tussen school, CLB en ouders over de (on)redelijkheid van aanpassingen. De school motiveert haar beslissing. Alle kinderen die voor de start van het M-decreet schoolliepen in het buitengewoon onderwijs, kunnen daar ook blijven, tot ze van niveau veranderen. Daarmee bedoel ik: wanneer ze van het lager onderwijs naar het secundair onderwijs gaan. Dat is het kader waarin we nu zitten en dat ik nog eens ten behoeve van iedereen wil meegeven.

    3. Geen (of heel weinig) ondersteuning van inclusieleerlingen in klas?

    Er is ve l kritiek op het feit dat inclusieleerlingen geen ondersteuning krijgen in klas en dat ook veel leerlingen ten onrechte geen gon-ondersteuning kregen

    3.1 Prewaarborgregeling : enkel voor beperkt aantal scholen en geen ondersteuning in klas

    Crevits: “Er is in het parlement een waarborgregeling goedgekeurd om de waarborg te vervroegen … Dit schooljaar is het aantal scholen dat kan genieten van de ondersteuning in het kader van de pre-waarborg nog beperkt. Indien we het decreet hadden gelaten zoals het was, was het bij nul scholen gebleven.

    Voor de ondersteuning van de implementatie van het M-decreet zijn verschillende maatregelen genomen . Daarvoor is o.a.  de prewaarborgregeling uitgewerkt, die een enorm effect heeft. Dat betekent dat op 1 september toen het M-decreet van kracht ging, 180 personeelsleden uit 30 scholen voor buitengewoon basisonderwijs en een kleine 300 gewone basisscholen betrokken zijn bij iets dat we eigenlijk niet hadden voorzien toen het decreet werd goedgekeurd. Dat is wel een heel goede zaak en ook geen overbodige luxe. …  

    U hebt gelijk mevrouw Gennez  dat voor  de uitvoering van de prewaarborgregeling  gekozen is om de ondersteuning leerkrachtgericht in te zetten (en niet voor ondersteuning van leerkrachten en inclusieleerlingen in de klas zelf).  De vraag is echter of dat problematisch is. Net door de versterking van de handelingsbekwaamheid van leraren, kunnen we meer verschil maken dan wanneer we hoofdzakelijk blijven inzetten op het werken met de leerlingen. Er is een verschil tussen leerlinggericht werken en klasgerichte inzet. We willen net bereiken dat leerkrachten minder verlegen en vaardiger worden. En daarom moeten we samen met leerkrachten aan de slag gaan. Bij het puur inzetten op het kind, zullen er minder multiplicatoreffecten zijn.

    3.2  Bieden de  70 competentiebegeleiders voldoende steun?

    Sommige leden van de commissie stelden daar vragen over.  Crevits: “Nu kom ik bij de  vragen over de pedagogisch begeleiders. Ik maak mij daar ook een beetje zorgen over. Er zijn er zeventig de wijde wereld ingestuurd. Ik vond het relevant dat zij de klasvloer voor een deel begeleiden. Dat moeten wij ook evalueren. Ik hoor daarover schitterende verhalen, maar ook heel andere verhalen. Er zijn er ook al geweest die, toen het M-decreet moest worden geïmplementeerd, in al hun begeleidingsnaarstigheid ervoor zorgden dat scholen in paniek schoten over wat er zou gebeuren. Dat had te maken met het feit dat het een nieuwe situatie was. Ik begrijp dat. Men vraagt of ik dat sneller ga evalueren. Ja. De bevraging loopt. Ik wil weten hoe we die inzet kunnen optimaliseren en hoe we ervoor kunnen zorgen dat iedereen de inzet van de competentiebegeleiders als iets heel positiefs ervaart. Het is zoals met alles wat je in het onderwijs nieuw invoert: het is niet overal perfect. Maar er wordt wel overal keihard gewerkt.

    4   Stugge werking van CLB’s

    Crevits: “Bij de CLB’s hebben we wat druk weggenomen door de reguliere doorlichtingen twee jaar op te schorten. De inspectie heeft effectief al alle CLB’s bezocht om na te gaan hoe er in de toekomst goed kan worden samengewerkt en hoe er rond de implementatie van het M-decreet op de meest in het belang van het kind zijnde manier kan worden gewerkt. Ik hoor CLB’s die in het belang van het leerproces van kinderen, samen met scholen en hun ouders, de beste weg kiezen voor de ontwikkeling van het kind. Maar ik moet er ook bij zeggen dat ik ook verhalen hoor van CLB’s die krampachtig vasthouden aan de letter van het decreet. Dat vind ik een spijtige zaak. 

    5.  Grote vraagtekens i.v.m. individueel aangepast curriculum en recht op

    (Vooraf: Er is in de aanloop van het decreet veel  discussie geweest omtrent de vraag of leerlingen die het gemeenschappelijk curriculum grotendeels niet kunnen volgen, ook mogen starten in het gewoon onderwijs en er ook mogen blijven als duidelijk bewezen is dat ze een groot deel van het curriculum niet kunnen volgen.  Zo zitten er momenteel b.v. kinderen met het syndroom van down in het gewoon onderwijs, ook al kunnen ze de meeste lessen niet  volgen. Mieke Van Hecke, chef van het katholiek onderwijsnet, is steeds bij hoog en laag blijven beweren dat leerlingen die het gewone curriculum niet kunnen volgen,  volgens het decreet niet in het gewoon onderwijs thuishoren.  We hebben altijd gewezen op de dubbelzinnigheid in dit verband en op het feit dat het voorzien van de mogelijkheid van een individueel curriculum er toch zou toe leiden dat dergelijke leerlingen in het gewoon onderwijs terecht  zouden komen. We stelden ook dat  men aan dergelijke leerlingen achteraf toch moeilijk  een getuigschrift/diploma kon toekennen dat dit voor die leerlingen tot grote problemen zou leiden. Maar volgens de huidige wetgeving hebben dergelijke leerlingen ook achteraf geen recht op een uitkering.)

    Crevits: “Dan zijn er ook nog de vragen omtrent het individueel aangepast curriculum. We zijn nu enkele maanden na de implementatie van het M-decreet. Aan de hand van de telling van 1 februari zullen we kunnen zien hoeveel leerlingen dit schooljaar schoollopen met een individueel aangepast curriculum. Het zijn leerlingen die zonder uitzondering beschikken over een verslag voor toegang tot buitengewoon onderwijs, maar die ingeschreven zijn in een gewone school.  (NvdR: ????).

    Ik moet echt zicht krijgen op het aantal leerlingen met een individueel aangepast curriculum in het gewoon secundair onderwijs die dit doen met een verslag van opleidingsvorm 3 en 4. Enkel die opleidingsvormen geven immers een goede toegang tot de arbeidsmarkt. We hebben al stappen gezet om scholen goed te informeren en te sensibiliseren opdat ze dit correct zouden registreren in DISCIMUS. De verificatie gaf ook informatie bij hun schoolbezoeken, en op 20 januari 2016 kregen alle scholen voor gewoon onderwijs nog eens een brief met informatie over wat een individueel aangepast curriculum inhoudt en met de vraag om dit correct te registreren in DISCIMUS.

    De verificateurs zullen naar aanleiding van 1 februari bekijken of die geregistreerde leerlingen effectief leerlingen zijn met een verslag voor toegang tot het buitengewoon onderwijs en zo ja, voor welke opleidingsvorm. Dan pas kunnen we bekijken of we die leerlingen ten onrechte niet hebben opgenomen. Ik heb in de plenaire vergadering gezegd dat dit niet zonder reden nog niet gebeurd is.

    Het zijn natuurlijk leerlingen met een verslag voor buitengewoon onderwijs, en ik wil er zeker van zijn dat ze met het individueel aangepast curriculum in het gewoon onderwijs alle doelen halen die ze zouden halen in het buitengewoon onderwijs. Zo niet, zijn ze minder gekwalificeerd om te starten met hun traject na de school.” (NvdR: en hebben ze dus ook geen recht op uitkering? Het laatste woord is hierover nog niet gezegd!).

    6  Vraagtekens i.v.m. GON-ondersteuning blijven

    Crevits: “De gon-ondersteuning werd bevroren. Dat heeft tot gevolg dat er 750 leerlingen minder gon-ondersteuning kregen. Door die bevriezing kan die gon echter worden ingezet voor nieuwe types waarvoor nog geen gon was. Dat is zeer interessant in het kader van de herwerking of de heroriëntering van het hele gon-beleid dat we willen uitvoeren.

    Hoe komt het dat er minder gon is toegekend? Dat vraagt wat diepgaander kwalitatief onderzoek. We hebben navraag gedaan bij de CLB-koepels. Daaruit blijkt dat een aantal elementen een rol kunnen spelen, zoals de nieuwe manier van werken die CLB’s en scholen zich eigen dienden te maken en ook de striktere medische criteria voor bepaalde types. Het parlement heeft die criteria aangebracht en heeft expliciet de keuze gemaakt om die criteria in het decreet te plaatsen. Een CLB kan dus niet beslissen om die in de vuilbak te gooien. Dat is niet de geest. Je moet natuurlijk wel het decreet toepassen. Ik heb in de verslagen gelezen dat dat kwam omdat er soms gon werd toegekend wanneer dat niet de bedoeling was.

    Een andere oorzaak voor het minder toekennen van gon is de timing waarbinnen het handelingsgericht traject volgens het M-decreet moet worden doorlopen. Wat dat laatste betreft, werd in overleg met de CLB-koepels flexibel omgesprongen met de timing voor het afleveren van de gemotiveerde verslagen in functie van gon. Ik heb u gemeld dat we daarover uitstel zouden geven en we hebben dat ook gedaan. De belangrijkste oorzaak – ik ben voorzichtig, maar probeer duidelijk te zijn –  lijkt te zijn dat CLB’s de onderwijsbehoeften van kinderen veel centraler stellen. Dat betekent dat men de automatische band tussen het medisch label en het toekennen van gon wil doorknippen.

    7. Cijfers, aantal inclusieleerlingen:  berekening is vrij moeilijk, enkel schatting

    Om te weten of leerlingen terugkeren vanuit het buitengewoon onderwijs naar het gewoon onderwijs, zouden we eigenlijk moeten we kijken naar de loopbanen op leerlingniveau en ze vergelijken met de uit- en instroom zoals die was voor het M-decreet. Het is niet zo evident om uit leerlingenbewegingen in globale aantallen af te leiden welke leerlingen effectief door het M-decreet de overstap van buitengewoon naar gewoon onderwijs hebben gezet. Het is niet zo eenvoudig om dat na te gaan omdat dan alle verslagen moeten worden bekeken. Het gaat niet om monsterachtig grote getallen.

    We kunnen nu wel al globale conclusies trekken. Bij de start van het schooljaar op 1 september 2015 hebben we vastgesteld dat er in het buitengewoon basisonderwijs zo’n 2200 leerlingen minder ingeschreven waren dan het jaar voordien. In het buitengewoon secundair onderwijs waren er dat zo’n 400 minder. Er zijn ongeveer 1,1 miljoen kinderen die schoollopen in het gewoon onderwijs en er zijn 47.000 kinderen die schoollopen in het bijzonder onderwijs.

    Op 1 februari 2016 is er een lichte daling. Er zijn nu nog 1960 leerlingen minder in het buitengewoon basisonderwijs tegenover 2200 op 1 september 2015. Dat betekent dus dat er ongeveer 240 leerlingen van het gewoon onderwijs opnieuw naar het buitengewoon onderwijs zijn gegaan. Dat is eigenlijk een goede zaak, want dat betekent dat de grendel werkt. Wat er ook af te leiden is, is dat ‘het groot manoeuvre waardoor het buitengewoon onderwijs zal leeglopen’ er niet is.

    Is het normaal dat er leerlingen teruggaan van het gewoon onderwijs naar het buitengewoon onderwijs? Dat was vroeger ook zo. Het is dus niets spectaculair, ook vroeger was het zo dat leerlingen in de loop van het schooljaar van het gewoon naar het buitengewoon onderwijs gingen of omgekeerd.

    (Bedenking van Krekels: Het is natuurlijk wel belangrijk om te weten in welke mate kinderen effectief overgaan van het buitengewoon naar het gewoon onderwijs, maar ook in welke mate kinderen die een verslag van het CLB hebben gekregen, niet instromen in het buitengewoon onderwijs. Ik denk dat dat uiteindelijk de cijfers zijn die M-decreetgelinkt zijn. Ik weet ook niet of er tools zijn om er in de toekomst een duidelijker zicht op te krijgen omdat we zo de impact van het M-decreet toch beter kunnen evalueren.)


    05-02-2016 om 18:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Straks ook controversiële context-wiskunde in lager onderwijs en binnen STEM?

    Straks ook controversiële context-wiskunde in lager onderwijs en binnen STEM? Contextuele- of gesitueerde wiskunde (rekenen), everydaymathematics,  remt wiskundekennis, vlot berekenen en transfer af  

     

    1 Controversiële contextuele wiskunde in leerplan 1ste graad s.o.,  straks ook in leerplan lager onderwijs,  binnen STEM-projecten  ...

     

    De voorbije jaren lazen we geregeld dat de kennis wiskunde van de leerlingen in het secundair onderwijs dramatisch was gedaald en dat dit vooral een gevolg was van de nieuwe eindtermen en leerplannen van 1997.  In de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen gaan we hier even op in, vooral op de zgn. context-wiskunde. 

    In de nieuwe leerplannen voor de eerste graad s.o. werd in 1997 gekozen voor de constructivistische en contextuele wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut. De Leuvense professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden destijds die nieuwe eindtermen en leerplannen  waaraan ze zelf hadden meegewerkt. In de bijdrage ‘Het succes van de nieuwe wiskunde’. Schreven ze “In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair onderwijs opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs: het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut (Tijdschrift ‘Karakter’, Leuven, 2003).

    Uit de vele  negatieve reacties van de leerkrachten  en tal van wiskundigen op dat leerplan bleek dat  dit soort wiskunde en leerplan helemaal niet succesvol ware. Er kwam veel kritiek op de zgn. ‘realistische’ contextwiskunde, op de every-day mathematics, ... En uit de evaluatie van de eindtermen bleek eveneens dat het slecht gesteld was met  de wiskundekennis  (zie punt 2).

    We merkten onlangs dat de katholieke onderwijskoepel in de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ (school+visie, december 2015) nu ook voor het lager onderwijs pleit voor de overschakeling op constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs. We lezen in die context  geregeld: “Val de kinderen niet lastig met kale of abstracte opgaven. Kinderen hebben realistische contexten, levensechte problemen nodig om goed te leren rekenen!” Dit laatste is ook de centrale idee in de recente bijdrage ‘Zin in wiskunde’ van de Vlaamse koepel van het katholiek lager onderwijs. In Onderwijskrant nr. 176 besteedden we een bijdrage aan de o.i. nefaste plannen van de (katholieke) onderwijskoepel (zie www.onderwijskrant.be).   In deze bijdrage staan we  vooral stil bij de zgn. ‘contextuele wiskunde’ zoals we die ook aantreffen in het leerplan wiskunde eerste graad s.o.

     

    Binnen de oprukkende STEM-projecten wordt het vak wiskunde in principe geïntegreerd binnen brede STEM-projecten, waarbij wiskunde in dienst staat van het onderzoeken van wetenchappelijke en praktische problemen & probleemcontexten  en  van het technisch construeren. Zo lezen we: ““Het STEM-platform schuift  een reeks concrete aanbevelingen naar voren die meteen kunnen aangevat worden. Binnen onderwijs moet dringend werk gemaakt worden van een geïntegreerde aanpak van wiskunde, wetenschappen en technologie. Veel leerlingen haken gedemotiveerd af omdat het hoge abstractieniveau van wiskunde en wetenschappen hen belet het nut ervan in te zien. Technologie maakt alles concreter. Bijvoorbeeld: elementen uit de wiskunde, fysica of informatica kunnen perfect geïllustreerd worden door de werking van een windmolen. Door in het hervormd secundair onderwijs de eindtermen voortaan competentiegericht te formuleren en het curriculum aan sleutelcompetenties te koppelen, wordt meteen een belangrijke stap gezet.”

    Veel wiskundigen vrezen dat ook hierdoor het wiskundeonderwijs als vakdiscipline in het gedrang zou kunnen komen. Ze stellen tevens dat leerlingen van de eerste graad s.o. over te weinig wiskundige basis beschikken om deze te kunnen toepassen in STEM-projecten. Een analoge kritiek vangen we op ten aanzien van de integratie van wetenschappen binnen STEM-projecten. De Leuvense prof. Manuel Sintubin schrijft: Maar wat met die ‘traditionele’ wetenschappen? Dreigen de natuurwetenschappen niet al te veel in het verdomhoekje te verzeilen? Ze dreigen alleen nog in dienst te staan van de technologie, als een noodzakelijk kwaad ter voorbereiding van de ‘leuke’ vakken rond robots en game. Los van welke technologische toepassing dan ook, moeten we de leerlingen warm blijven maken voor wetenschappen an sich”  (‘Dreigen de natuurwetenschappen niet in het verdomhoekje te verzeilen?’).   

    Velen vrezen dus dat door de integratie van M & S binnen STEM, de disciplinaire kennis van wiskunde en wetenschappen in het gedrang kan komen en dit op een moment waarop  STEM-faculteiten betreuren dat de instromende studenten over te weinig wiskunde-kennis beschikken en een half jaar bezig zijn met bijspijker-programma’s. Het in sterke mate integreren van die vakken en het minder abstract maken van wiskunde en wetenschappen is niet enkel een bijna onuitvoerbare operatie, maar zou tevens tot een sterke niveaudaling binnen de sterke aso- en tso-richtingen leiden, en tot minder (i.p.v. meer) universitaire wiskundigen, natuurkundigen, scheikundigen, ingenieurs. Nu al is bijvoorbeeld de wiskunde in het eenheidsleerplan voor de eerste graad secundair onderwijs al te weinig abstract en uitdagend voor leerlingen die een aso-richting viseren. Het is precies door het verlagen van de eisen dat steeds minder leerlingen de universitaire studies voor wiskunde en wetenschappen aankunnen en aandurven. Men vreest dat een geïntegreerde en doorgedreven vakkenoverschrijdende aanpak zou leiden tot veel minder leerinhoud en structuur en tot het minder beklijven van de leerinhoud.

    2. “Kennis wiskunde in s.o. dramatisch”: kritiek op constructivistische context-wiskunde, situations-problèmes

    “Kennis wiskunde dramatisch’ lazen we in maart 2010 in de kranten. Bij de eindtermenevaluatie eerste graad  van 2010 bleek dat veel leerlingen de eindtermen niet haalden - en dit voor tal van domeinen. Maar ook al in de periode 1997-2010 noteerden we veel klachten. Na de tegenvallende eindtermenevaluatie van de tweede en derde graad s.o. wezen wiskundeleraren erop dat dit vooral een gevolg was van het feit dat de leerlingen  in de lagere leerjaren – en vooral in de eerste graad – te weinig wiskundekennis opgestoken hadden. Zo’n achterstanden kan men niet meer inhalen in de derde graad.

    De meeste leraren wiskunde waren niet tevreden over het leerplan eerste graad. En leraren van hogere leerjaren stelden dat de leerlingen te weinig basis-wiskunde hadden geleed in de eerste graad. Er is volgens hen te weinig respect voor de wskunde als vakdiscipline en cultuurproduct. Ook in andere landen die overschakelden op de constructivistische wiskunde, stelde men een niveaudaling  vast. Dit soort wiskunde leidde in de VS en elders tot een heuse wiskunde-oorlog.

    De Brusselse wiskundeprofessor Stefaan Caenepeel was ook allerminst enthousiast over de vernieuwing van het wiskundeonderwijs bij de invoering van de nieuwe eindtermen/leerplannen.  In een brief die hij in 2001 naar Onderwijskrant stuurde, schreef hij:  “ De eindtermen voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum. Ik vrees voor het niveau van het wiskundeonderwijs.” Ook de docenten wiskunde van ons regentaat getuigden dat zowel de eindtermen als de nieuwe leerplannen een niveaudaling inhielden. Dat was ook de mening  die we meermaals in Onderwijskrant neerschreven.

    Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten formuleerde volgende kritieken :  "De didactische methode is gewijzigd, men spreekt nu van 'contextonderwijs'. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskundeoefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt tegelijk ook dat 'bewijzen' minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Ook analytische meetkunde komt niet meer in elk wiskundeprogramma voor” (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over maal-tafels en sukkelen met dt-regels, DM, 6.12.06). De contextuele aanpak neemt ook veel tijd in beslag en daardoor komt de vakdisciplinaire wiskunde in het gedrang. In het dagblad ‘Trouw’ (25.04.08) stelde de Nederlandse wiskundige Jan van de Craats hieromtrent:

     ‘Bij het werken vanuit concrete contexten/voorbeelden,  gaat men er ook vanuit dat de leerling zelf de theorie ontdekt. Maar dat werkt niet; dat is maar enkelen gegeven.” En zelfs die enkelen komen normaal niet tot de abstracte kennis, de meest handige berekeningswijzen ...

     

    Op de VRT-radio betreurde de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat het extreem van  de ‘moderne wiskunde’ gewoon vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de constructivistische ‘fuzzy mathematics’. In de getuigenissen  komt de kritiek op de contextwiskunde steeds terug.   Andere termen hiervoor zijn fuzzy maths, everyday-maths’. Men spreekt ook over ‘gesitueerde wiskunde’ en situations-problèmes in het Frans. In Nederland krijgt het Freudenthal Instituut veel kritiek met zijn alledaagse en constructivistische context-wiskunde. Everyday Mathematics die veel werken met contexten en situations-problèmes zijn soms wel eens leuk, maar het conceptuele, de abstractie en de wiskundetaal worden daardoor naar de achtergrond gedrongen, zodat niemand meer echte wiskunde kan leren en inzetten in de meest uiteenlopende toepassingsgebieden. Ook in Frankrijk, de VS, Canada ... is er veel kritiek op dat soort wiskunde. Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ vermeldden we geregeld een aantal evaluatiestudies.

    3. Concepten leren vanuit contexten – situations-problèmes?  Watertoren-wiskunde?

    Binnen de constructivistische en competentiegerichte aanpak staat de contextuele of situatiegebonden aanpak centraal.  We lezen in de richtlijnen van de Amerikaanse Standards (1989), in publicaties van het Freudenthal Instituut en elders dat wiskundige begrippen slechts begrepen worden als ze aangeboden worden in een context. De leerlingen moeten zelf wiskundige noties kunnen ontwikkelen op basis van reële problemen. Die problemen worden gepresenteerd in voor de leerlingen herkenbare contexten en komen vaak uit het dagelijks leven. Het onderliggende wiskundeconcept zou dan bijna automatisch volgen, via ‘doing mathematics’. Zo wordt de wiskunde van het Freudenthal Instituut door critici ook wel eens als ‘watertoren-wiskunde’ bestempeld. Op een bijscholingssessie destijds voor wiskundeleraren trok prof. Hans Freudenthal ooit met de cursisten  naar een watertoren om vanuit die context zijn ‘realistische’ aanpak te demonstreren.

     

     Binnen het ‘realistisch rekenonderwijs’ van het Freudenthal Instituut is de contextuele aanpak dus een centraal principe. In officiële teksten over wiskundeonderwijs wordt in Frankrijk, Franstalig België, Québec … eveneens het frequent werken vanuit ‘situations problèmes’ opgelegd. Zo lezen we in het leerplan voor de lagere cyclus s.o. in Frankrijk: "Il est indispensable que les connaissances aient pris du sens pour l’élève à partir de questions qu'il s'est posées et qu'il sache les mobiliser pour résoudre des problèmes (programme des collèges)". Het gaat hier niet om het klassieke toepassen van wiskunde-kennis in vraagstukken.

     

    In tal van landen beluisteren we veel kritiek op het context- of gesitueerd rekenen, op het voortdurend

    werken vanuit ‘situations problèmes’. De kritische reactie van de Amerikaanse professor David Klein

    luidt: “Applications are important and story problems make good motivators, but understanding should

    come from building the math for universal application. When story problems take center stage, the

    math it leads to is often not practiced or applied widely enough for students to learn how to apply the

    concept to other problems. Solutions of problems need to be rounded off with a mathematical discussion of the underlying mathematics. If new tools are fashioned to solve a problem, then these tools have to be put in the proper mathematical perspective. Otherwise the curriculum lacks mathematical cohesion."

     

    De kritiek van ‘Matimatically Correct’ luidt: “Most ‘reform’ programs push ‘applications’ very strongly.

    They want all practice to occur in the context of ‘real-world’ problems. They emphasize the concrete

    over the abstract. However, the symbolic abstraction that gives power to mathematics is not the enemy.

    The TIMSS videotape study showed that the proportion of abstract presentations was high in Japan

    (86 %). This successful country does not expect all mathematics to be learned in the context of applications”.

     

    4.  Onze kritiek vanuit het basisonderwijs

     

    In onze eigen publicaties besteden we heel wat aandacht aan het (on)doordacht gebruik van

    Contexten binnen de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut e.d.: zie o.a. Raf Feys,  Rekenen tot honderd 1998). Het gaat hier al te vaak om een uitdrukking die vele ladingen dekt en om een soort toverformule. Men wekt dan de indruk dat men voortdurend vanuit contexten moet werken en dat de leerlingen zelf wiskundige noties, regels en/of berekeningswijzen moeten ontwikkelen/construeren op basis van reële problemen.  Als mede-opsteller van het leerplan wiskunde voor het lager (katholiek) onderwijs zorgden we er ook voor dat die contextuele en constructivistische aanpak buiten het leerplan gehouden werd.

     

    Zelf maken we in ons boek ‘Rekenen tot honderd’ vooreerst al een onderscheid tussen drie soorten contexten: een eenvoudige instapcontext om een nieuw begrip aan te brengen, contexten in het kader van het vlot leren rekenen – die veelal overbodig zijn, en anderzijds de meer complexe vraagstukcontexten. We stelden o.a. dat het te lang werken met realistische contexten het abstraheren bemoeilijkt. Het gevaar bestaat immers dat de rekenkennis van leerlingen ‘gesitueerd’ blijft en dat zij die kennis niet in nieuwe en uiteenlopende situaties zullen kunnen toepassen. Met andere woorden, de leerlingen komen niet tot ‘decontextualisatie’ en ‘transfer’.

     

    Zo hebben we de meeste moeite met het feit dat het Freudenthal Instituut het begrip ‘aftrekking’ steeds associeert met een lineaire context (b.v. afstand van 85 km, je hebt al 27 km afgelegd, hoeveel nog). Met deze context drijft men de leerlingen in de richting van het omslachtige aanvullend optellen van 27 naar 82 (17 + 3, + 10 ....+ 2 en achteraf nog de deelsommen optellen.) En daar ze in de fase van het vlot leren berekenen lange tijd gebruik mogen maken van de lineaire getallenlijn komen ze niet vlug tot een gestandaardiseerde en korte berekeningswijze. Het werken vanuit contexten en op aanschouwelijk niveau,  en de leerlingen zelf  eigen(zinnige) berekeningswijzen laten construeren heeft tal van andere nefaste gevolgen.  Er is o.a. te weinig aandacht voor het vlot berekenen via gestandaardiseerde berekeningswijzen. Een ander fundamenteel bezwaar luidt dat de tijd beperkt is en dat het veelvuldig leren vanuit probleemcontexten heel veel tijd in beslag neemt.

     

    Een ander voorbeeld.  In verband met oppervlakte hecht het Freudenthal Instituut veel belang aan het lange tijd werken vanuit probleemcontexten, met opgaven als een parking van zoveel op zoveel meter, reken eens uit hoeveel auto’s hier kunnen parkeren (een opgave voor 5de leerjaar lager onderwijs). Zo’n wiskunde-poject is vooreerst moeilijk uitvoerbaar omdat de leerlingen over te weinig kennis over draaicirkels e.d. beschikken,  en zo’n opgaven nemen ook al te veel kostbare tijd in beslag. Tegelijk vindt het Feudenthal Instituut dat er geen formules voor de oppervlakte-berekening aangeleerd moeten worden en dat het klassieke metend rekenen met conventionele maten niet zo belangrijk meer is.  Ze spreken in hun publicaties enkel  nog over ‘meten’. In het leerplan dat we opstelden voor het lager onderwijs besteden wij wel nog veel aandacht aan het klassieke metend rekenen. We spreken in het leerplan dan ook ‘Meten én metend rekenen’. In het vakdidactisch boek dat we publiceerden over ‘Meten en metend rekenen’ (Plantyn, Mechelen) is er ook nog veel aandacht voor het klassieke ‘metend rekenen’. Er is verder  ook een groot verschil tussen onze meer klassieke wijze van uitwerking van het domein ‘meetkunde’ en deze van  de everyday-meetkunde van het Freudenthal Instituut. Het FI verving de vakdisciplinaire term meetkunde  door ‘ruimtelijke oriëntatie’ – dat volgens ons maar een beperkt onderdeel is van de meetkunde.     

     

    5  Zonder abstractie geen transfer

     

    In De Standaard van 30 april 2008 lazen we over een recente studie die eveneens tot de conclusie

    komt dat kinderen vaak beter concepten, regels en berekeningswijzen leren wanneer ze voldoende op

    abstract niveau werken, dan wanneer ze die concepten en regels moeten afleiden uit contexten,

    rekenverhalen of probleemsituaties (The Advantage of Abstract Examples in Learning Math, in Science,

    25.04.08, pp. 454 -455. De studie werd uitgevoerd door drie onderzoekers van het Centre for Cognitive

    Science van Ohio State University: J. A. Kaminski, V. M. Sloutsky en A. F. Heckler.

     

    Volgens Kaminski e.a. wijst hun onderzoek uit dat je abstracte wiskundige concepten niet echt kunt leren

    op basis van overwegend realistische rekencontexten. In verschillende experimenten werden de ene groep leerlingen concepten/regels aangeleerd via concrete voorbeelden aangeleerd, bij de andere groep via abstracte symbolen. Zo onderzochten Kaminski e.a. bijvoorbeeld de verschillende manieren waarop de commutativiteit (bijv. 3 + 2 of 2 + 3 blijft 5) en andere rekenregels werden geleerd. Sommige kinderen

    leerden de rekeneigenschappen ontdekken via tekeningen, contexten met kopjes water, stukjes pizza,

    en de andere op een meer abstracte wijze.

     

    De meeste kinderen ondervonden geen enkel probleem om de regels te begrijpen, maar men stelde wel

    vast dat leerlingen die via abstracte voorstellingen hadden geleerd, gemakkelijker tot toepassing in

    nieuwe situaties (transfer) kwamen dan leerlingen die via realistische contexten werkten. Als het abstracte

    idee zelf wordt onderwezen, beheersen de leerlingen die toepassing veel beter. Leerlingen die

    een wiskundig principe leren aan de hand van praktische voorbeelden, weten vaak niet hoe ze dat principe moeten toepassen op nieuwe situaties. Ook als ze verschillende voorbeelden hadden gekregen, zei hun dat niets over een nieuwe toepassing. Zelfs niet als hen was gevraagd op de overeenkomsten

    tussen de voorbeelden te letten. De leerlingen die meer abstracte lessen hadden gekregen, wisten wel

    raad met nieuwe toepassingen. Ze waren er ook beter in dan de groep die eerst voorbeelden had

    gekregen en daarna abstracte regels. Kennelijk leidt al die concrete informatie in het voorbeeld alleen

    maar de aandacht van de essentie af.

     

    Tot dezelfde conclusie kwamen de onderzoekers ook voor volgend probleem bij oudere leerlingen:

    Een trein vertrekt om 18 uur uit station A en rijdt aan 40 km/h naar station B. Een tweede trein verlaat

    station B om 19 uur en rijdt aan 50 km/h naar station A. De stations liggen op 400 km afstand van elkaar. Wanneer passeert de ene trein de andere? Het probleem kan via de volgende abstracte vergelijking

    worden opgelost: 40(t + 1) = 400 – 50t, waarbij t de reistijd van de tweede trein is. Als leerlingen het

    probleem echter zelf met behulp van eigen ontwikkelde schema’s moesten oplossen en niet via een

    abstracte vergelijking, dan waren zij ook niet in staat om de opgedane kennis in nieuwe situaties toe te

    passen (bijvoorbeeld in contexten met stijgend water). Bij de eerste groep was er wel die transfer.

    Kaminski e.a. onderzochten de wijdverspreide – maar nooit geteste – opvatting dat leerlingen het

    beste via concrete voorbeelden leren rekenen. Volgens Kaminski zijn realistische contexten wellicht

    de beste manier om op het einde van het leerproces na te gaan of een leerling een welbepaald wiskundig

    concept beheerst, maar niet om nieuwe wiskundige concepten, berekenings- of oplossingswijzen aan te

    leren.

     

    In het dagblad ‘Trouw’ (25.04.08) lazen we hieromtrent: “De uitkomsten verbazen prof. Jan van

    der Craats niet. ‘Bij het werken met voorbeelden/contexten ga je ervan uit dat de leerling zelf de theorie ontdekt. Maar dat werkt niet; dat is maar enkelen gegeven.’ Jan van Maanen, FI-directeur, stelt: ‘Veel schoolboeken blijven ook naar mijn idee erg veel in concrete voorbeelden hangen. Maar voor veel abstracte begrippen zoals functies geldt dat de meeste leerlingen er eerst een concreet beeld van moeten

    hebben voordat ze het zich eigen kunnen maken’.”

     

    Literatuur

     

    Abstracte wiskunde leert beter dan praktische voorbeelden.

    De Standaard 30/04 – 01/05/08, Wetenschap, p. 1.

    Feys, R. (1998). Rekenen tot honderd. Mechelen: Uitgeverij

     Plantyn.

    *Feys R. (2002)Meten en Metend Rekenen, Plantyn

    Kaminski, J.A., Sloutsky, V.M. & Heckler, A.F. (2008).

    The Advantage of Abstract Examples in Learning Math.

    Science, vol. 320, no. 5875 (p. 454 - 455).

    Van Biervliet, P. (2006). Effective teaching of numeracy:

    not too realistic, but functional! ETEN 16, The Proceedings

    of the 16th Annual Conference of the European Teacher

    Education Network, Greenwich: University of Greenwich

    (p.188-191).


    05-02-2016 om 12:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskundeonderwijs, contextuele wiskunde, wiskunde
    >> Reageer (0)
    04-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Themanummer Onderwijskrant over nieuwe eindtermen/leerplannen

    Themanummer Onderwijskrant over nieuwe eindtermen/leerplannen nr. 176  (www.onderwijskrant.be)

    Inhoud themanummer

    1.Nieuwe eindtermen/leerplannen in functie van kanteling van Vlaams onderwijs.  Slechte start van debat over eindtermen/leerplannen (Recente standpunten ‘vanbovenaf’ sturen eerder aan op kanteling van Vlaams onderwijs, op verdere ontscholing. Wij – en de meeste praktijkmensen – willen de ontscholing terugdringen)

    2.Leerplanconcept katholiek onderwijs stuurt aan op nefaste kanteling onderwijs & uitholling van leerplannen,  handboeken/methodes, constructivistische aanpak  ...                                             

    3.Kleuteronderwijs: pleidooi voor  uitgebalanceerde aanpak met dosis aanbodgerichteprogramma’s & NT2 ... Hogere eisen en meer voorbereiding op lager onderwijs

    4. 3 van de 9   leerplannen voor de ontwikkeling van attitudes als intern kompas, concentratie- en doorzettingsvermogen, , welbevinden ...!         Overdreven, niet haalbaar en vaak ook niet wenselijk

    5. Willen taaltenoren uitholling taalonderwijs verder zetten via nieuwe eindtermen/leerplannen voor post-standaardtaal-tijdperk?

    6. Tevredenheid over (leerplan)       wiskunde in lager onderwijs, maar katholieke koepel opteerde onlangs voor eenzijdige constructivistische en contextuele aanpak

    7.Wiskunde in eerste graad secundair onderwijs :veel kritiek op constructivistische aanpak & gemeenschappelijk leerplan

    8.Pleidooien voor herwaardering (i.p.v. miskenning)  van   klassieke vakdisciplines en leerplannen met hun specifieke basiskennis en -vaardigheden

    9.VLOR-stemmingmakerij-dag 17 september:  “Vlaams onderwijs is hopeloos verouderd &presteert ondermaats”, aldus sprekers en VLOR-secretariaat

    10. De Nieuwe school in 2030: een fantasierijk Learning Park Vertegenwoordigers departement, VLOR en KBS sturen  aan op kanteling onderwijs

     

    Bijlage

    Deelname op 3 febr. aan Crevits’ snelkookpan-eindtermendebat via #eindtermen

    1.Vanaf 1993 besteedden we in Onderwijskrant 100 en meer bijdragen aan de analyse van de eindtermen en leerplannen. We hebben eigenlijk onze bijdrage al geleverd, maar nemen toch deel aan Crevits’ snelkookpan-debat. We vrezen wel dat het een ‘toren van bab(b)el wordt. De nieuwe Onderwijskrant – nr. 176 – is een themanummer over de nieuwe eindtermen/leerplannen

    2. Prof W v d Broeck: Belangrijke onderwijsactoren departement, VLOR ...kiezen jammer genoeg oor zelfontdekkend & ervaringsger leren - W V d Broeck idee dat welbevinden belangrijke voorwaarde is vr leren in strijd cogn. psychol. inzichten (eerder omgekeerd).

    3. Gelukkig bewezen lkn vaak lippendienst aan eindtermen die aanstuurden op uitholling taalond e.d --- ---Tegen geest van eindtermen/leerplannen in stuurden we aan op system. & aparte leerpakketten voor spelling - met succes -: ond is niet sterker geworden door eindtermen van 1996, maar zwakker: taalvakken uitgehold, wisk 1ste gr. uitgehold, WO?

    4. Eindtermen en inspraak: Torfs stelde onlangs nog" Een onderwijsexpert die geen les heeft gegeven is zoals voetbaltrainer die nooit een match heeft gespeeld” Hoeveel beleidsmakers, onderwijsexperts, vrijgestelden koepels e.d. hebben zelf les gegeven? Als Crevits 1000 schoonmoeders uitnodigt om zich te bemoeien met het onderwijs, dan zijn de leerkrachten o.i niet te benijden. Tot de jaren negentig waren het ervaren leraars en inspecteurs die zich inlieten met het opstellen van leerplannen. Bij de eindtermenoperatie van de jaren negentig was er voor  het eerst een grote invloed van een aantal academici  en van het zgn. vernieuwingsestablishment. Het leidde tot ontscholing en niveaudaling.

    4bis Scholier weet helemaal niet wat goed voor hem is http://www.volkskrant.nl/…/scholier-weet-helemaal-niet-wat-… is ~a4236418/?utm_source=twitter&utm_medium=social&utm_content=free&utm_campaign=shared%20content&hash=8b712d91456919787ead53f01c88ec08b2d530d1 … …

    5. Tientallen bijdragen over eindtermen/leerplannen op http://www.onderwijskrant.be 372.000 bezoekjes voorbije 8 jaar - Nieuw themanummer over nieuwe eindtermen/leerplannen: nr. 176 op www.onderwijskrant.be (februari 2016).

    6. Eindtermen : hoe en wat?

    Eindtermen gaan vooral om zaken die enkel via school bereikt kunnen worden en niet over informele/buitenschoolse kennis, nog minder over spaarrekening aanvragen e.d.

    Vygotsky: groot verschil tussen schoolse en alledaagse kennis . Eindtermen gaan vooral om zaken die enkel via ond bereikt kunnen worden, minder over informele kennis, nog minder over spaarrekening aanvragen ---   Vygotsky: groot verschil tussen schoolse en buitenschoolse kennis: zie www.onderwijskrant.be nr. 176 p. 48

    De leertijd is beperkt. Eerst uitmaken welke eindtermen per se behouden moeten w, dan zal blijken dat ruimte voor nieuwe vrij beperkt is

    Crevits wil beperkt aantal eindtermen, maar concreter: dit is contradictie

     Prof. Kelchtermans in DS: besef: nieuwe eindterm = oude schrappen

     Prof. J. Van Akker (SLO): kerndoelen in Nederland (eindtermen) zijn heel globaal: daar heb je last noch gemak van eindtermen

     Aan eindtermen eind lager onderwijs hebben lkn al bij al weinig steun Per graad?

     Geen 'minimale' eindtermen maar AANBOD-doelen waarmee alle lln geconfronteerd moeten worden zie http://www.onderwijskrant.be nr. 176

    Crevits: er zijn momenteel eindtermen per graad! Neen: In lo enkel eind zesde leerjaar & daardoor weinig richtinggevend voor de meeste leerkrachten! Eindtermen per graad ook voor l.o

    Crevits: te dikke leerplannen! Is schuld van overheid die in jaren ‘90 ook hoofdstukken over methodiek e.d. erin wou : beperk ze opnieuw tot leerstofpunten zoals destijds : leerplannen waren vroeger relatief dun en beter hanteerbaar. Eindtermen/leerplannen mogen geen visie op ped. aanpak e.d. opleggen.

    Onterechte krit van katholieke koepel op methodes/leerboeken die heel belangrijk zijn voor kwaliteit -vooral voor 6 à 15-jarigen.

    Hans van Crombrugge: Vakdisciplines - grepen uit beproefde cultuur - belangrijk

     Niklas Luhmann: vakdisciplies als condensaties & leerlijnen van kennen/kunnen z essentieel

     Michael Young: we need to put subjects -powerful knowledge - at the heart of the curriculum

     Pleidooien voor herwaardering van klassieke vakdisciplines als cultuurproducten nr. 176 http://www.onderwijskrant.be

    Pleidooi vr "Elke dag schoolwerkplannen' kath koepel is overtrokken en nt wenselijk

    Samenwerking & afspraken voor leerplannen wisk, taal ...tss netten is wenselijk

    7.Eindtermen in functie van kanteling bestaande onderwijs en verder ontscholing?

    Crevits: samenleving in 20 j volledig veranderd! Dus nieuwe eindtermen nodig .NIET akkoord! –

    Analyse van constructiv. & modieuze ondvisie in 'Uitgangspunten '  in Onderwijskrant nr. 176  www.onderwijskrant.be

    De fantasierijke 'Nieuwe school in 2030' pleit vr illusoire learning park cf.boek van 1900: De eeuw van kind' v Ellen Key

    Ook VLOR-advies stuurt aan op perspectiefwisseling, naïef ontwikkelingsgericht ond e.d. http://www.onderwijskrant.be nr 176

    Boodschap recente VLOR-startdag: prof. V d Branden & Goos:' Vlaams ond is hopeloos verouderd'!???

    http://www.onderwijskrant.be Vernieuwingsestablishment wou in '90 eindtermen aangrijpen voor kanteling ond en dit vandaag opnieuw geval http://www.onderwijskrant.be 176! -Nefaste en ontscholende ‘officiële’ visie opgelegd bij eindtermenoperatie 1995 .Straks zelfde? http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2825283 … …

    DVO-directeur verzweeg op hoorzitting eindtermen controverse uitgangspunten e.d. http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2842681 … … … …

    *Recente standpunten 'vanbovenaf' sturen aan op verdere ontscholing; praktijkmensen willen her-scholing zie nr 176 http://www.onderwijskrant.be

    Ex-eindtermenchef Roger Standaert: Overheid drukte in Uitgangsptn eindtermen uit: kennis minder belangrijk , open en contextueel leren centraal, leraar als coach ..."

    Leerplanconcept kath ond stuurt aan op kanteling ond & gn echte leerpl/methodes meer zie http://www.onderwijskrant.be 176

    Pedro De Bruyckere n DS: onderwijsmythe: kennis is minder belangrijk geworden

    Prof. Slavin Does decline walking encyclopedia diminish role teacher? Just opposite http://www.huffingtonpost.com/…/farewell-to-the-walking-e_b… … via @HuffPostEdu

    Prof. W. Van den Broeck: Waarom de school te weinig schoolt. Teloorgang kernopdracht http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok158.pdf#page=4 … …

    *Knowledge Matters : -Her-scholing i.p.v. ont-scholing http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2840697 … … … Embedded image permalink

     Jan Saveyn (ex-)Guimardstr 2007: We moeten kritische vragen stellen bij hoge verwachtingen zelfstandig leren. Opvolgers willen wel die richting uit

    Prof. Slavin Does decline walking encyclopedia diminish role teacher? Just opposite http://www.huffingtonpost.com/…/farewell-to-the-walking-e_b… … via HuffPost Education

     Cultureel leren, Aufklärung & talentontwikkeling : 20 pleidooien http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok142.pdf …

     8.Simplistische visie ex-eindtermen-chef Roger Standaert (destijds)

     Eindtermen-chef R. Standaert destijds: waarom is ‘culture & parlure bourgeoise’ belangrijker dan ‘culture & parlure vulgaire’

    Eindtermen-chef R. Standaert destijds: Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is ! ??

     Eindtermen-chef R. Standaert destijds:: In welke mate moet je nog kunnen hoofdrekenen met calculator op zak .!??? ontscholing!

     Eindtermen-chef R. Standaert destijds:: Je kan groene boekje uit hoofd leren. Zoek het op in woordenboek! ?, Ontscholing!

    9.Uitholling taalonderwijs in eindtermen/leerplannen

     Prof. Taeldeman bestempelde destijds verwaarlozing vorm van taal in eindtermen als MISDADIG #

     Ex-leerplanvoorzitter: "Als er geen standaardtaal meer is, kunnen lln geen fouten tegen AN meer maken"!?? --- Herwaardering van belang van Standaardnederlands i.p.v. verdere relativering dr neerlandici e.d. (zie DS vandaag)

     Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut: werkwoorden als vaste woordbeelden! DWAAS!

     Taalpeilonderzoek 2007: lkn, lln & ouders willen herwaardering spelling, grammatica, AN, meer moeilijke leesteksten

    VLOR-rapport taalvaardigheid 2005: V d Branden: niet-gestuurde proces van zelfontdekkend leren meest succesvol!?? #

    Dejonge Bea @DejongeB Talenkennis v scholieren gaat drastisch achteruit.Dat is ontegensprekelijk waar en bedroevend.Moet dringend iets aan gedaan worden

     School report calls for teachers to go ‘back to basics’ on grammar, punctuation and reading eindtermen http://www.dailytelegraph.com.au/…/37a8914c2e90dcb5da71b908… …

    Lkn. lager onderwijs willen terug invoeren van regel van 3, zinsontleding: lijdend/meewerkend voorwerp, dictee in Franse les ...Voer opnieuw. aparte zaakvakken in in 3de gr lo - naast enkele rijke thema's

    NIET akkoord met Van den Branden, Verhelst en Co (Leuv. taalcentrum) die beweren dat NT2 in kleuter overbodig is We pleiten al 20 jaar TEVERGEEFS voor intensief NT2 vanaf 1ste dag kleuter zie http://www.onderwijskrant.be

     Pleidooi voor meer taal-kennis in /leerplannen nr 176 http://www.onderwijskrant.be Overheid moet NIET voorschrijven welk soort persoon, karakter ... gevormd moet w, zie 176 http://www.onderwijskrant.be

    Gentse Turkse ouders vragen knd zoveel mogelijk Ned spreken, maar Agirdag, Van Houtte, V Avermaet, Vd Branden, ... niet akkoord

     Stop taalachterstandsnegationisten als Orhan Agirdag “Met de pleidooien vr aanleren van Ned is hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt."

     Met mijn directe systeemmethodiek (DSM) leren kdn in Vl/Ned vlotter lezen, maar nooit enige interesse vanwege overheid

     Engels - voor alle lln 1ste graad s.o. - is belangrijk

    10. Wiskundeonderwijs

     Mijn visie op degelijk wiskundeonderwijs in lagere school in boek 'Rekenen tot honderd' (Plantyn, 200 p.)

    Leerplan wisk & methodes l.o. nog even actueel. Enkel regel v 3 toevoegen                                                      Studie prof. Annie Bosman bevestigt ook effectiviteit van onze visie op leren rekenen http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2839626 … …      

    Pleidooi vt meer gerichte aanpak van taal, NT2, beginnend lezen/rekenen in kleuter in nr. 176 http://www.onderwijskrant.be

    Veel kritiek op consructivistisch leerplan wiskunde eerste graad in Onderwijskrant nr. 176

    MC Deleersnijder voorzitster wisk-lkn: kritiek op contextuele aanpak in leerplannen wis 1ste graadKritiek op 'realistisch/constr wisk-ond' van Fr Inst (2004): haaks op visie katholieke koepel http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2833789 … … --

    Laait (overbodig) debat over wiskundeond op Vl lagere school weer op? http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2839907 … …

    Historiek van leerdomein 'meten en metend rekenen' http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2842622 … …

    Vlugger werken met conventionele maten in lager onderwijs http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2843622 …

    Prof. H Verschelde: hoe durven bepaalde onderwijskundigen constructivisme als wetensch. theorie propageren/opleggen? (ook in Uitgangsptn eindtermen

    11. Kleuteronderwijs niet vergeten!

    Besteed veel aandacht aan gerichter kleuteronderwijs en NT2 in functie van vergroten ontwikkelingskansen

    Bijdrage over kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be

    Leerplannen kleuter Frankrijk, Engeland ... stellen veel hogere eisen dan Vl ontwikkelingsplan Early Childhood Education in the Balance @HuffPostBlog http://www.huffingtonpost.com/…/early-childhood-education_b… … … via @HuffPostEdu –

    Veeleisend leerplan kleuter Frankr http://www.education.gouv.fr/pid255…/bulletin_officiel.html… … … via Éducation nationale--- PEERS Preschool Educational Environment Rating System : interessant vr kleuterond

    12. Programmeren?

    Casper Hulshof @Titchener Moeten alle kinderen leren programmeren? Nee, kijk maar hoe het indertijd met LOGO ging, zegt @valeriestrauss https://www.washingtonpost.com/…/all-students-should-learn…/ …

    13. Wereldoriëntatie l.o., geschiedenis, aardrijkskunde

    Visie op WO in l.o.: combinatie van zaakvakken met rijke thema's in boek 'Wereldoriëntatie op nieuwe wegen '(Plantyn) WEER aandacht vr systemat natuurkennisonderwijs (+ techntoepass) blog Onderwijskrant Vlaanderen' of http://www.bloggen.be/admin.php… … …

    Behoud  geschiedenis, aardrijkskunde … als aparte discipline in s.o.

    14. STEM

    *Prof. M. Sintubin: hoort S (en M) eigenlijk wel thuis in STEM? http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2711764 … …

    *STEM zonde doelen en leerlijnen leidt tot chaos

    Er zijn ook andere wegen om logisch & creatief te leren denken dan via STEM, leren programmeren ...

    15. Nieuw vak economie in 1ste graad lijkt me weinig zinvol

    16. Persoonvorming en sociaal affectieve doelen: te veel doelen en ambitie

    Gestoffeerde bijdrage in Onderwijskrant nr. 176 www.onderwijskrant.be

    Geen 3 van de 9 leerplannen voor persoonsvorming zoals in vorostel kathol. Koepel (zie bijdrage in Onderwijskrant nr. 176)

    Prof. Herman De Dijn waarschuwt terecht voor therapeutisering onderwijs http://www.onderwijskrant.be nr. 176 p. 29 over te veel sociaal-affectieve doelen 

     

    Varia

    Leraar Jef Boden over de frustratie van een leerkracht http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2712290 … …

    Onderwijswetenschappelijke kritiek op 'Nieuwe Leren' & constructiv. grondslag http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2756011 … …

    Ontscholingsbewegingen v Tolstoj (1850) & Key (1900) tot recente Nieuwe Leren http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2756290 … …

    Over mislukking radicale onderwijshervorming Québec die ook Vl en Ned nieuwlichters propageren http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2812691 … …

    Na jaren stemmingmakerij geeft min. Crevits in parl toe dat er maar 7% schooluitval Volgens Eurostat minder dan andere landen .

     Boek: L'École est finie (Jacques Julliard) : nefaste hervormingen voorbije decennia http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2821415 … …

    Prof.Dan. Willingham: Background knowledge is enorm. important in being able to evaluate what it is that you find

     Mythe van leerpiramide: nog steeds gepropageerd in debat nieuwe larry cuban @CubanLarry Zombie Ideas Again: “The Learning Pyramid” https://larrycuban.wordpress.com/…/zombie-ideas-again-the-l… …

    O-ZON-campagne 2007 & vele reacties relevant voor http://www.onderwijskrant.be nr 140, 142, 144

    Paul Kirschner @P_A_Kirschner Prachtvoorbeeld van drogredeneren over hoe achterhaald het onderwijs is: Moet je lachen, huilen of kwaad worden? http://onderzoekonderwijs.net/…/onzin-voor-beginners-oftew…/ …

    Prof. Christian Bokhove: "Convict truisms" is an anagram of "Constructivism" ; Constructivisme in Uitgangsptn eindtermen'95

    Reggy de Groot @ReggydeGroot Hardnekkige verwarring: tegenstelling persoonsvorming en kennisontwikkeling. Persoonsvorming gebeurt door kennisontwikkeling.

    Kids Love Knowing Stuff http://www.huffingtonpost.com/…/kids-love-knowing-stuff_b_8… … … via @HuffPostEdu

    Themanummer met kritische analyse constructivisme, constr. uitgangsptn , const wiskunde nr 113 (2000) op http://www.onderwijskrant.be

     Competentie bullshit*’ op @LinkedIn https://www.linkedin.com/…/competentie-bullshit-wim-bloemers … … #

     @BestuurBon @P_A_Kirschner wat me verbaast is dat die zelfsturende onzin keer op keer de kop op steekt terwijl iedereen om een betrouwbare gids vraagt.

     Paul Kirschner @P_A_Kirschner New blog on old article that is still topical: The usefulness of useless knowledge - When will the eduquacks learn? https://3starlearningexperiences.wordpress.com/…/the-usefu…/ …

    Velen sturen weer ten onrechte aan op leraar als coach # b.v. Johan Verbiest @VerbiestJohan Herdefiniëren van eindtermen is de rol van leerkrachten

    Hannah Arendt: school=kennis aan volgende generatie doorgeven

     P De Bruyckere in DS: kritische zin is gebaseerd op (vak)kennis

     Frank Van de Veire: LL kan maar gevormd w als hij vraag naar wat hij persoonl aan geleerde zou kn h radicaal opschort

    Leraar Jef Boden: Crevits, waarom nog lesgeven? http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2805542 …

     

     


    04-02-2016 om 15:25 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, leerpalannen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.100 voorstellen voor eindtermen die we op 3 febr naar #eindtermen stuurden

    Deelname op 3 febr. aan Crevits’ snelkookpan-eindtermendebat via #eindtermen

    1.Vanaf 1993 besteedden we in Onderwijskrant 100 en meer bijdragen aan de analyse van de eindtermen en leerplannen. We hebben eigenlijk onze bijdrage al geleverd, maar nemen toch deel aan Crevits’ snelkookpan-debat. We vrezen wel dat het een ‘toren van bab(b)el wordt. De nieuwe Onderwijskrant – nr. 176 – is een themanummer over de nieuwe eindtermen/leerplannen

    2. Prof W v d Broeck: Belangrijke onderwijsactoren departement, VLOR ...kiezen jammer genoeg oor zelfontdekkend & ervaringsger leren - W V d Broeck idee dat welbevinden belangrijke voorwaarde is vr leren in strijd cogn. psychol. inzichten (eerder omgekeerd).

    3. Gelukkig bewezen lkn vaak lippendienst aan eindtermen die aanstuurden op uitholling taalond e.d --- ---Tegen geest van eindtermen/leerplannen in stuurden we aan op system. & aparte leerpakketten voor spelling - met succes -: ond is niet sterker geworden door eindtermen van 1996, maar zwakker: taalvakken uitgehold, wisk 1ste gr. uitgehold, WO?

    4. Eindtermen en inspraak: Torfs stelde onlangs nog" Een onderwijsexpert die geen les heeft gegeven is zoals voetbaltrainer die nooit een match heeft gespeeld” Hoeveel beleidsmakers, onderwijsexperts, vrijgestelden koepels e.d. hebben zelf les gegeven? Als Crevits 1000 schoonmoeders uitnodigt om zich te bemoeien met het onderwijs, dan zijn de leerkrachten o.i niet te benijden. Tot de jaren negentig waren het ervaren leraars en inspecteurs die zich inlieten met het opstellen van leerplannen. Bij de eindtermenoperatie van de jaren negentig was er voor  het eerst een grote invloed van een aantal academici  en van het zgn. vernieuwingsestablishment. Het leidde tot ontscholing en niveaudaling.

    4bis Scholier weet helemaal niet wat goed voor hem is http://www.volkskrant.nl/…/scholier-weet-helemaal-niet-wat-… is ~a4236418/?utm_source=twitter&utm_medium=social&utm_content=free&utm_campaign=shared%20content&hash=8b712d91456919787ead53f01c88ec08b2d530d1 … …

    5. Tientallen bijdragen over eindtermen/leerplannen op http://www.onderwijskrant.be 372.000 bezoekjes voorbije 8 jaar - Nieuw themanummer over nieuwe eindtermen/leerplannen: nr. 176 op www.onderwijskrant.be (februari 2016).

    6. Eindtermen : hoe en wat?

    Eindtermen gaan vooral om zaken die enkel via school bereikt kunnen worden en niet over informele/buitenschoolse kennis, nog minder over spaarrekening aanvragen e.d.

    Vygotsky: groot verschil tussen schoolse en alledaagse kennis . Eindtermen gaan vooral om zaken die enkel via ond bereikt kunnen worden, minder over informele kennis, nog minder over spaarrekening aanvragen ---   Vygotsky: groot verschil tussen schoolse en buitenschoolse kennis: zie www.onderwijskrant.be nr. 176 p. 48

    De leertijd is beperkt. Eerst uitmaken welke eindtermen per se behouden moeten w, dan zal blijken dat ruimte voor nieuwe vrij beperkt is

    Crevits wil beperkt aantal eindtermen, maar concreter: dit is contradictie

     Prof. Kelchtermans in DS: besef: nieuwe eindterm = oude schrappen

     Prof. J. Van Akker (SLO): kerndoelen in Nederland (eindtermen) zijn heel globaal: daar heb je last noch gemak van eindtermen

     Aan eindtermen eind lager onderwijs hebben lkn al bij al weinig steun Per graad?

     Geen 'minimale' eindtermen maar AANBOD-doelen waarmee alle lln geconfronteerd moeten worden zie http://www.onderwijskrant.be nr. 176

    Crevits: er zijn momenteel eindtermen per graad! Neen: In lo enkel eind zesde leerjaar & daardoor weinig richtinggevend voor de meeste leerkrachten! Eindtermen per graad ook voor l.o

    Crevits: te dikke leerplannen! Is schuld van overheid die in jaren ‘90 ook hoofdstukken over methodiek e.d. erin wou : beperk ze opnieuw tot leerstofpunten zoals destijds : leerplannen waren vroeger relatief dun en beter hanteerbaar. Eindtermen/leerplannen mogen geen visie op ped. aanpak e.d. opleggen.

    Onterechte krit van katholieke koepel op methodes/leerboeken die heel belangrijk zijn voor kwaliteit -vooral voor 6 à 15-jarigen.

    Hans van Crombrugge: Vakdisciplines - grepen uit beproefde cultuur - belangrijk

     Niklas Luhmann: vakdisciplies als condensaties & leerlijnen van kennen/kunnen z essentieel

     Michael Young: we need to put subjects -powerful knowledge - at the heart of the curriculum

     Pleidooien voor herwaardering van klassieke vakdisciplines als cultuurproducten nr. 176 http://www.onderwijskrant.be

    Pleidooi vr "Elke dag schoolwerkplannen' kath koepel is overtrokken en nt wenselijk

    Samenwerking & afspraken voor leerplannen wisk, taal ...tss netten is wenselijk

    7.Eindtermen in functie van kanteling bestaande onderwijs en verder ontscholing?

    Crevits: samenleving in 20 j volledig veranderd! Dus nieuwe eindtermen nodig .NIET akkoord! –

    Analyse van constructiv. & modieuze ondvisie in 'Uitgangspunten '  in Onderwijskrant nr. 176  www.onderwijskrant.be

    De fantasierijke 'Nieuwe school in 2030' pleit vr illusoire learning park cf.boek van 1900: De eeuw van kind' v Ellen Key

    Ook VLOR-advies stuurt aan op perspectiefwisseling, naïef ontwikkelingsgericht ond e.d. http://www.onderwijskrant.be nr 176

    Boodschap recente VLOR-startdag: prof. V d Branden & Goos:' Vlaams ond is hopeloos verouderd'!???

    http://www.onderwijskrant.be Vernieuwingsestablishment wou in '90 eindtermen aangrijpen voor kanteling ond en dit vandaag opnieuw geval http://www.onderwijskrant.be 176! -Nefaste en ontscholende ‘officiële’ visie opgelegd bij eindtermenoperatie 1995 .Straks zelfde? http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2825283 … …

    DVO-directeur verzweeg op hoorzitting eindtermen controverse uitgangspunten e.d. http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2842681 … … … …

    *Recente standpunten 'vanbovenaf' sturen aan op verdere ontscholing; praktijkmensen willen her-scholing zie nr 176 http://www.onderwijskrant.be

    Ex-eindtermenchef Roger Standaert: Overheid drukte in Uitgangsptn eindtermen uit: kennis minder belangrijk , open en contextueel leren centraal, leraar als coach ..."

    Leerplanconcept kath ond stuurt aan op kanteling ond & gn echte leerpl/methodes meer zie http://www.onderwijskrant.be 176

    Pedro De Bruyckere n DS: onderwijsmythe: kennis is minder belangrijk geworden

    Prof. Slavin Does decline walking encyclopedia diminish role teacher? Just opposite http://www.huffingtonpost.com/…/farewell-to-the-walking-e_b… … via @HuffPostEdu

    Prof. W. Van den Broeck: Waarom de school te weinig schoolt. Teloorgang kernopdracht http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok158.pdf#page=4 … …

    *Knowledge Matters : -Her-scholing i.p.v. ont-scholing http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2840697 … … … Embedded image permalink

     Jan Saveyn (ex-)Guimardstr 2007: We moeten kritische vragen stellen bij hoge verwachtingen zelfstandig leren. Opvolgers willen wel die richting uit

    Prof. Slavin Does decline walking encyclopedia diminish role teacher? Just opposite http://www.huffingtonpost.com/…/farewell-to-the-walking-e_b… … via HuffPost Education

     Cultureel leren, Aufklärung & talentontwikkeling : 20 pleidooien http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok142.pdf …

     8.Simplistische visie ex-eindtermen-chef Roger Standaert (destijds)

     Eindtermen-chef R. Standaert destijds: waarom is ‘culture & parlure bourgeoise’ belangrijker dan ‘culture & parlure vulgaire’

    Eindtermen-chef R. Standaert destijds: Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is ! ??

     Eindtermen-chef R. Standaert destijds:: In welke mate moet je nog kunnen hoofdrekenen met calculator op zak .!??? ontscholing!

     Eindtermen-chef R. Standaert destijds:: Je kan groene boekje uit hoofd leren. Zoek het op in woordenboek! ?, Ontscholing!

    9.Uitholling taalonderwijs in eindtermen/leerplannen

     Prof. Taeldeman bestempelde destijds verwaarlozing vorm van taal in eindtermen als MISDADIG #

     Ex-leerplanvoorzitter: "Als er geen standaartaal meer is, kunnen lln geen fouten tegen AN meer maken"!?? --- Herwaardering van belang van Standaardnederlands i.p.v. verdere relativering dr neerlandici e.d. (zie DS vandaag)

     Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut: werkwoorden als vaste woordbeelden! DWAAS!

     Taalpeilonderzoek 2007: lkn, lln & ouders willen herwaardering spelling, grammatica, AN, meer moeilijke leesteksten

    VLOR-rapport taalvaardigheid 2005: V d Branden: niet-gestuurde proces van zelfontdekkend leren meest succesvol!?? #

    Dejonge Bea @DejongeB Talenkennis v scholieren gaat drastisch achteruit.Dat is ontegensprekelijk waar en bedroevend.Moet dringend iets aan gedaan worden

     School report calls for teachers to go ‘back to basics’ on grammar, punctuation and reading eindtermen http://www.dailytelegraph.com.au/…/37a8914c2e90dcb5da71b908… …

    Lkn. lager onderwijs willen terug invoeren van regel van 3, zinsontleding: lijdend/meewerkend voorwerp, dictee in Franse les ...Voer opnieuw. aparte zaakvakken in in 3de gr lo - naast enkele rijke thema's

    NIET akkoord met Van den Branden, Verhelst en Co (Leuv. taalcentrum) die beweren dat NT2 in kleuter overbodig is We pleiten al 20 jaar TEVERGEEFS voor intensief NT2 vanaf 1ste dag kleuter zie http://www.onderwijskrant.be

     Pleidooi voor meer taal-kennis in /leerplannen nr 176 http://www.onderwijskrant.be Overheid moet NIET voorschrijven welk soort persoon, karakter ... gevormd moet w, zie 176 http://www.onderwijskrant.be

    Gentse Turkse ouders vragen knd zoveel mogelijk Ned spreken, maar Agirdag, Van Houtte, V Avermaet, Vd Branden, ... niet akkoord

     Stop taalachterstandsnegationisten als Orhan Agirdag “Met de pleidooien vr aanleren van Ned is hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt."

     Met mijn directe systeemmethodiek (DSM) leren kdn in Vl/Ned vlotter lezen, maar nooit enige interesse vanwege overheid

     Engels - voor alle lln 1ste graad s.o. - is belangrijk

    10. Wiskundeonderwijs

     Mijn visie op degelijk wiskundeonderwijs in lagere school in boek 'Rekenen tot honderd' (Plantyn, 200 p.)

    Leerplan wisk & methodes l.o. nog even actueel. Enkel regel v 3 toevoegen                                                      Studie prof. Annie Bosman bevestigt ook effectiviteit van onze visie op leren rekenen http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2839626 … …      

    Pleidooi vt meer gerichte aanpak van taal, NT2, beginnend lezen/rekenen in kleuter in nr. 176 http://www.onderwijskrant.be

    Veel kritiek op consructivistisch leerplan wiskunde eerste graad in Onderwijskrant nr. 176

    MC Deleersnijder voorzitster wisk-lkn: kritiek op contextuele aanpak in leerplannen wis 1ste graadKritiek op 'realistisch/constr wisk-ond' van Fr Inst (2004): haaks op visie katholieke koepel http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2833789 … … --

    Laait (overbodig) debat over wiskundeond op Vl lagere school weer op? http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2839907 … …

    Historiek van leerdomein 'meten en metend rekenen' http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2842622 … …

    Vlugger werken met conventionele maten in lager onderwijs http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2843622 …

    Prof. H Verschelde: hoe durven bepaalde onderwijskundigen constructivisme als wetensch. theorie propageren/opleggen? (ook in Uitgangsptn eindtermen

    11. Kleuteronderwijs niet vergeten!

    Besteed veel aandacht aan gerichter kleuteronderwijs en NT2 in functie van vergroten ontwikkelingskansen

    Bijdrage over kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be

    Leerplannen kleuter Frankrijk, Engeland ... stellen veel hogere eisen dan Vl ontwikkelingsplan Early Childhood Education in the Balance @HuffPostBlog http://www.huffingtonpost.com/…/early-childhood-education_b… … … via @HuffPostEdu –

    Veeleisend leerplan kleuter Frankr http://www.education.gouv.fr/pid255…/bulletin_officiel.html… … … via Éducation nationale--- PEERS Preschool Educational Environment Rating System : interessant vr kleuterond

    12. Programmeren?

    Casper Hulshof @Titchener Moeten alle kinderen leren programmeren? Nee, kijk maar hoe het indertijd met LOGO ging, zegt @valeriestrauss https://www.washingtonpost.com/…/all-students-should-learn…/ …

    13. Wereldoriëntatie l.o., geschiedenis, aardrijkskunde

    Visie op WO in l.o.: combinatie van zaakvakken met rijke thema's in boek 'Wereldoriëntatie op nieuwe wegen '(Plantyn) WEER aandacht vr systemat natuurkennisonderwijs (+ techntoepass) blog Onderwijskrant Vlaanderen' of http://www.bloggen.be/admin.php… … …

    Behoud  geschiedenis, aardrijkskunde … als aparte discipline in s.o.

    14. STEM

    *Prof. M. Sintubin: hoort S (en M) eigenlijk wel thuis in STEM? http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2711764 … …

    *STEM zonde doelen en leerlijnen leidt tot chaos

    Er zijn ook andere wegen om logisch & creatief te leren denken dan via STEM, leren programmeren ...

    15. Nieuw vak economie in 1ste graad lijkt me weinig zinvol

    16. Persoonvorming en sociaal affectieve doelen: te veel doelen en ambitie

    Gestoffeerde bijdrage in Onderwijskrant nr. 176 www.onderwijskrant.be

    Geen 3 van de 9 leerplannen voor persoonsvorming zoals in vorostel kathol. Koepel (zie bijdrage in Onderwijskrant nr. 176)

    Prof. Herman De Dijn waarschuwt terecht voor therapeutisering onderwijs http://www.onderwijskrant.be nr. 176 p. 29 over te veel sociaal-affectieve doelen 

     

    Varia

    Leraar Jef Boden over de frustratie van een leerkracht http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2712290 … …

    Onderwijswetenschappelijke kritiek op 'Nieuwe Leren' & constructiv. grondslag http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2756011 … …

    Ontscholingsbewegingen v Tolstoj (1850) & Key (1900) tot recente Nieuwe Leren http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2756290 … …

    Over mislukking radicale onderwijshervorming Québec die ook Vl en Ned nieuwlichters propageren http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2812691 … …

    Na jaren stemmingmakerij geeft min. Crevits in parl toe dat er maar 7% schooluitval Volgens Eurostat minder dan andere landen .

     Boek: L'École est finie (Jacques Julliard) : nefaste hervormingen voorbije decennia http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2821415 … …

    Prof.Dan. Willingham: Background knowledge is enorm. important in being able to evaluate what it is that you find

     Mythe van leerpiramide: nog steeds gepropageerd in debat nieuwe larry cuban @CubanLarry Zombie Ideas Again: “The Learning Pyramid” https://larrycuban.wordpress.com/…/zombie-ideas-again-the-l… …

    O-ZON-campagne 2007 & vele reacties relevant voor http://www.onderwijskrant.be nr 140, 142, 144

    Paul Kirschner @P_A_Kirschner Prachtvoorbeeld van drogredeneren over hoe achterhaald het onderwijs is: Moet je lachen, huilen of kwaad worden? http://onderzoekonderwijs.net/…/onzin-voor-beginners-oftew…/ …

    Prof. Christian Bokhove: "Convict truisms" is an anagram of "Constructivism" ; Constructivisme in Uitgangsptn eindtermen'95

    Reggy de Groot @ReggydeGroot Hardnekkige verwarring: tegenstelling persoonsvorming en kennisontwikkeling. Persoonsvorming gebeurt door kennisontwikkeling.

    Kids Love Knowing Stuff http://www.huffingtonpost.com/…/kids-love-knowing-stuff_b_8… … … via @HuffPostEdu

    Themanummer met kritische analyse constructivisme, constr. uitgangsptn , const wiskunde nr 113 (2000) op http://www.onderwijskrant.be

     Competentie bullshit*’ op @LinkedIn https://www.linkedin.com/…/competentie-bullshit-wim-bloemers … … #

     @BestuurBon @P_A_Kirschner wat me verbaast is dat die zelfsturende onzin keer op keer de kop op steekt terwijl iedereen om een betrouwbare gids vraagt.

     Paul Kirschner @P_A_Kirschner New blog on old article that is still topical: The usefulness of useless knowledge - When will the eduquacks learn? https://3starlearningexperiences.wordpress.com/…/the-usefu…/ …

    Velen sturen weer ten onrechte aan op leraar als coach # b.v. Johan Verbiest @VerbiestJohan Herdefiniëren van eindtermen is de rol van leerkrachten

    Hannah Arendt: school=kennis aan volgende generatie doorgeven

     P De Bruyckere in DS: kritische zin is gebaseerd op (vak)kennis

     Frank Van de Veire: LL kan maar gevormd w als hij vraag naar wat hij persoonl aan geleerde zou kn h radicaal opschort

    Leraar Jef Boden: Crevits, waarom nog lesgeven? http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2805542 …


    04-02-2016 om 13:41 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen
    >> Reageer (0)
    03-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Pleidooi voor vlugger werken met conventionele maateenheden i.p.v. natuurlijke in lager onderwijs

    Pleidooi voor vlugger  werken met conventionele maateenheden  i.p.v. natuurlijke : haaks op visie van Dewey, Piaget, Decroly,  Freudenthal en andere constructivisten

     

    (Hoofdstuk uit mijn boek ‘Meten en metend rekenen’, Plantyn)

     

    1.  Probleemstelling: te lang en eenzijdig werken met natuurlijke maateenheden 

     

    In de geschiedenis van het 'meten' werd uiteraard eerst lange tijd uitsluitend met natuurlijke maten gewerkt en pas veel later met gestandaardiseerde maateenheden en meetinstrumenten zoals we die in het dagelijks leven gebruiken.

     

    In de klascontext wordt deze historische genese van het meten ook vaak gereconstrueerd. Er wordt dan lange tijd met 'natuurlijke maateenheden' gewerkt, de introductie van conventionele  maateenheden wordt uitgesteld. De leerlingen moeten ook zoveel mogelijk zelfstandig de opeenvolgende historische stappen reconstrueren ...  Voor het onderwijs in 'metend rekenen' werd/wordt veelal uitgegaan van het zgn. 'genetische principe' in de traditie van Dewey, Decroly, Piaget, constructivisme … Vanuit de stelling dat een leerling het ontstaan van de wiskundekennis   moet kunnen (re)construeren, beklemtonen  ook de medewerkers van het Freudenthal Instituut en de voorstanders van constructivistische wiskunde te sterk het belang van het langdurig werken met natuurlijke maateenheden voor lengte, oppervlakte, inhoud ... 

     

    De voorbije jaren kwam er echter veel kritiek op het dogmatisme van dit 'genetisch principe'. A. Peter-Koops (2000) verzuchtte in dit verband: "Een overbeklemtonen van het meten met niet-standaardmaateenheden levert voor kinderen tijdverlies en  moeilijkheden op die lange tijd zijn onderschat." Op basis van onderzoek pleit hij voor het vlugger werken met conventionele maateenheden aks cm e.d. Vanuit onze eigen ervaring onderschrijven we de relativering van het werken met natuurlijke maateenheden en van het psychologisch-genetische reconstructieprincipe. De culturele of formele 'maten' zijn soms natuurlijker dan bepaalde natuurlijke maateenheden die steeds minder gebruikt worden.

     

    2.  Reconstructie van historisch-genetische ontwikkeling en psychologisch-genetische

             Reconstructieprincipe (Dewey, Piaget, Decromu, Freudenthal en constructivisten

     

    Het genetische principe is dubbel. * Onder het 'historisch-genetische' principe wordt een didactiek verstaan waarbij de historische ontwikkeling van het vak in een versneld tempo doorlopen wordt. * Bij het 'psychologisch-genetische' principe dient het leerproces zo ingericht te worden dat rekening gehouden wordt met de ontwikkelingsfasen van het lerende kind die zouden corresponderen met de historische fasen en met de inventieve reconstructie door het kind (Schubring, 1978).

     

    Het lange tijd werken met 'natuurlijke maateenheden'  en het werken met een strakke leerlijn zijn b.v. gebaseerd op de idee van een structuur-genetische ontwikkeling van de kinderlijke psyche volgens universele fasen en onveranderlijke sequenties, waarbij de ontwikkeling van de menselijke kennis een afspiegeling of reproductie zou zijn van de historische ontwikkeling van de mensheid (Feys, 1969). Men kan in de genoemde genetische principes Haeckels biogenetische wet - de ontogenese als herhaling van de fylogenese - herkennen, die een psychologische vertaling kende in de zgn. 'recapitulatietheorie' (S. Hall, J. Dewey e.d.).

     

    Schubring (1978) beschrijft hoe talloze vooraanstaande psychologen, (reform)pedagogen en wiskundigen zich door de tijden heen op een of andere wijze hebben uitgesproken voor een initiatie in de wiskunde, die op een natuurlijke wijze, genetisch in beide betekenissen, vorm diende te krijgen.   In overeenstemming met de nauwe relatie tussen de individueel-cognitieve (ontogenese) en de cultureel-historische ontwikkeling (fylogenese) moeten de kinderen bij de opbouw van bv. hun meetbegrip de verschillende ontwikkelingsfasen naar het gestandaardiseerde meten in de loop van de geschiedenis van de mensheid zelf doorlopen en zich zelf opnieuw eigen maken. (Hetzelfde geldt voor de meetkunde, enz.) Dewey bv. was een aanhanger van de Darwiniaans geïnspireerde recapitulatietheorie die stelt dat de opgroeiende mens de geschiedenis moest recapituleren en dus allerhande archaïsche stadia moest doorlopen, in een versneld tempo uiteraard. Indien deze fasen in de cultuureel-historische ontwikkeling en de individuele ontwikkeling niet voldoende gerespecteerd en eigen gemaakt worden, dan kan volgens de genetische theorie de opbouw van het meetbegrip in sterke mate belemmerd worden. Ook voor het meetkunde-onderwijs stelde Piaget voor om het genetisch principe toe te passen. Zo mocht de klassieke, euclidische meetkunde met haar lijnen, hoeken en figuren pas laat aan bod komen; men moest bv. eerst topologische begrippen (nabijheid, open en gesloten enz.) laten verkennen. 

     

    In België was de bekende medicus en reformpedagoog Ovide Decroly (1871-1932) een groot voorstander van het 'genetische principe' binnen wiskunde en wereldoriëntatie (Liefland, 1959). Hij dweepte met de recapitulatietheorie en voor metend rekenen propageerde hij het lange tijd werken met 'natuurlijke maateenheden' en het uitstellen van het meer formele meten. De invloed van Decroly op het leerplan van 1936 zorgde ervoor dat in de tekst expliciet werd vermeld: 'Men zal eerst natuurlijke maten gebruiken' (Ministerie van Openbaar Onderwijs, 1936). Dit principe was overigens heel populair binnen de reformpedagogiek die het 'natuurlijke' leren propageerde en het meer 'formele' en schoolse leren wou uitstellen.

     

    De recapitulatietheorie had niet enkel invloed op de leerlijn voor 'metend rekenen' (bv. lange tijd met natuurlijke maten werken, de ene fase in de meetleerlijn laten voortvloeien uit de voorafgaande …), maar ook op de gepropageerde werkvormen. Het zgn. constructivisme (zie 1.7) en het reconstructieprincipe beklemtonen ook nu nog - in navolging van Piaget en Dewey - dat de eigen inbreng en constructie van het kind heel belangrijk zijn. Uitdrukkingen als 'leren door te doen' (learning by doing) en 'wiskunde is wiskunde doen' deden hun intrede. Constructivisten vertrekken hierbij van de idee dat ook onze voorouders het zelf hebben moeten ontdekken en zelf hun kennis moesten construeren. (Ze vertellen er wel niet bij hoeveel eeuwen het geduurd heeft alvorens de hedendaagse wiskunde als cultuurproduct ontwikkeld werd.)

     

    Medewerker van het Freudenthal Instituut Ed de Moor (1999) schreef dat ook prof. Hans Freudenthal (Freudenthal Instituut)  een aanhanger was van het 'genetisch principe'.  Ook medewerkers van het Freudenthal Instituut hecht(t)en te veel waarde aan het lange tijd laten meten met  natuurlijke maateenheden voor legnte, oppervlakte … Zelf erkennen we ook wel de waarde van het eventjes werken met natuurlijke maateenheden, maar tegelijk relativeren we het gebruik ervan. We raden dan ook aan om al vlugger al te werken met conventionele maateenheden als cm e.d.

     

    3.  Kritiek op historisch-genetische aanpak en recapitulatietheorie

     

    Er is al lang discussie over de toepassing van het 'genetische principe' en de recapitulatietheorie in het onderwijzen van wiskunde, wereldoriëntatie e.d. (Feys, 2001). Afgezien van het feit dat het genetische principe allerlei variaties kent, bleek het ook een onvolledig en gebrekkig instrument voor de leerplanontwikkeling. Er wordt bv. voorbijgegaan aan de relatie met - en de invloed van de huidige cultuur waarin het kind opgroeit en aan de invloed van het onderwijsleerproces.

     

    Prof. Victor  d'Espallier schreef in 1974  al: "De overgang van de natuurlijke maten naar de conventionele, enz. moet volgens Decroly door de kinderen zelf ontdekt worden. Deze psychologische aanpassing aan het kind kan o.i. echter maar binnen zeer beperkte grenzen geschieden. Ook de cultuur en de maatschappij stellen hun eisen; ze kunnen niet op het kind wachten" (De Block e.a., 1974, deel 1, p. 367). De voorbije jaren  kreeg de toepassing van de recapitulatietheorie op 'meten en metend rekenen' veel kritiek te verduren, vooral waar het gaat om grootheden zoals lengte, gewicht … waarbij de meeste kinderen al in een vroeg stadium kennismaken met standaardmaten en standaardmeetinstrumenten. Thuis bv. zien ze meten met lintmeter, vouwmeter, lat … en ze horen spreken over meter en centimeter en over hoeveel kilometer het nog is naar oma. Ze verwerven al vroeg een beeld van een literpak melk, ze worden gewogen in kilo's … Ze horen 'over vijf minuten (of over een kwartier) gaan we eten' … Een aantal gestandaardiseerde maateenheden zijn a.h.w. 'natuurlijker' dan de meeste zgn. 'natuurlijke maateenheden' die de voorouders hanteerden.

     

    Nogal wat leerkrachten en didactici vinden dat voor het meten van lengte en gewicht veel vroeger gebruik gemaakt moet worden van deze voorkennis. Lange tijd en enkel met natuurlijke maten werken is volgens hen dan ook onnatuurlijk. In de volgende paragrafen bespreken we de kritiek op de dogmatische genetische leerlijn voor 'metend rekenen' en op de recapitulatietheorie met de eraan verbonden 'informele' en zelfontdekkende aanpak 

     

    4.  Relativering van werken met natuurlijke lengtematen en informele aanpak

     

    In de bijdrage 'Lengtemeting op de basisschool - actuele ontwikkelingen en internationaal onderzoek-' wijdt A. Peter-Koop (2002) een aantal interessante beschouwingen aan deze thematiek. De conclusies bij een aantal onderzoeken zijn de volgende:

     

    * De kinderen komen in hun leefwereld veel vroeger in contact met conventionele maten en meetinstrumenten dan de aanhangers van het genetisch principe beweren. De culturele of formele 'maten' zijn soms natuurlijker dan natuurlijke maateenheden die steeds minder gebruikt worden. Veel jonge kinderen gaan soms al opmerkelijk goed met standaardmaten (bv. cm en m) en conventionele meetinstrumenten (bv. meter, liniaal) om. De langdradige en omstandige indirecte vergelijkingsmethoden met willekeurig gekozen maten zijn voor deze kinderen eerder zinloos en ook moeilijker. Een niet-kritisch gebruik van niet-conventionele maateenheden kan zelfs tot ontwikkeling van misvattingen leiden.

     

    * Het werken met natuurlijke lengtematen en informele meetsituaties draagt minder bij tot het ontdekken van de basisstructuur van elk meetsysteem dan algemeen verwacht wordt. Vooral via gerichte verkenning van conventionele maten als centimeter en meter - gekoppeld aan de verkenning en het gebruik van de liniaal -  ervaren de leerlingen de drieledige structuur van het echte meetsysteem:

     

    ° Er moet een van tijd en ruimte onafhankelijke maateenheid gevonden worden. Hierbij moet ook verwarring tussen de maten voor lengte en oppervlakte/volume voorkomen worden. Bij het meten van lengte met stroken of blokjes heb je vlugger verwarring.

    ° De maateenheid moet herhaald toegepast en bijgeteld worden als het te meten object groter is dan de eenheid. Het inzicht in 'schaalverdeling' en 'resultatief tellen' van de grootte is hierbij heel belangrijk.

    ° De eenheid moet systematisch onderverdeeld worden wanneer er geen  natuurlijk maatgetal bestaat, dat het te meten object volledig kan omvatten.

     

    * Uit bepaalde onderzoeken blijkt verder dat een te grote nadruk op het meten met niet-standaardmaten problemen voor veel leerlingen oplevert die tot nu onderschat werden. In een Amerikaans handboek beklemtoonden P. Wilson en A. Osborne in 1988 het volgende: "Bij het pure aftellen met niet-conventionele, willekeurig gekozen lengtematen worden noch de betekenis van de nul, noch het herhaalde aanleggen van lijnstukken, die de eenheden respectievelijk de ondereenheden representeren, in het meetproces duidelijk. Dit bemoeilijkt een werkelijk begrip van de onderliggende structuren van het meetproces." De auteurs pleiten voor het vroeger overschakelen op conventionele maten en meetinstrumenten.

     

    *De kinderen zijn binnen metend rekenen te veel gedachteloos en informeel met meten bezig en dat levert te weinig resultaten op.

    P. Bragg en L. Outhred hebben aan het eind van de jaren 90 in een breed opgezette studie de kennis van Australische basisschoolleerlingen over lengtematen onderzocht. "De leerlingen pasten bij de toetsopgaven twee verschillende strategieën toe: enerzijds het tellen met informele maateenheden, markeringen of afstanden, anderzijds het gebruik van een liniaal en het aflezen van de schaalindeling. Beide aanpakken verwijzen volgens de wetenschappers naar een eerder verworven instrumenteel en oppervlakkig begrip van het meetproces en laten geen dwingende conclusies toe dat er een diepergaand begrip van het hieraan ten grondslag liggende complexe (drieledige) meetsysteem bestaat.

     

    Eerder ontstaat de indruk dat voor veel kinderen meten hetzelfde is als tellen van 'papieren voeten', lucifers of strepen. Deze louter rekenkundige interpretatie van grootheden, die de samenhang met de aan de meting ten grondslag liggende eenheden verwaarloost, kan de opbouw van een realistische voorstelling van grootheden en van een begripsvolle afbakening van lengte, oppervlakte en inhoud blijvend belemmeren" (Peter-Koops, o.c.) Bragg en Outhred stellen voor meer te tijd besteden aan de gerichte verkenning van de conventionele maten en meetinstrumenten en wat minder aan het informele meten.

     

    5.  Voorkeur voor conventionele maten en meetinstrumenten bij lengtemeting   

     

    De Australische G. Boulton-Lewis (1996) onderzocht midden de jaren tachtig de samenhang tussen de cognitieve theorieën (bv. genetisch principe, ontwikkelingspychologische gegevens à la Piaget …) en de kennis van lengtemeting bij basisschoolleerlingen. Zij stelde daarbij vast dat de meeste kinderen van haar onderzoeksgroep met succes al met een liniaal konden werken voordat ze in een situatie waren om over strategieën met niet-conventionele meetinstrumenten te denken. Uit een aanvullend onderzoek over lengtestrategieën bleek verder dat leerlingen uit leerjaar 1, 2 en 3 duidelijk de voorkeur gaven aan een conventioneel meetinstrument (als dat ter beschikking was), zelfs wanneer ze dat nog niet volledig begrepen hadden of dat nog niet op de juiste wijze en exact konden toepassen.

     

    Om te kunnen zien dat willekeurig gekozen maten en meetinstrumenten niet betrouwbaar zijn, moet de leerling begrijpen dat de onderscheiden lengten en maatgetallen van de gebruikte eenheden een sluitend systeem vormen en moet hij daarbij passende conclusies trekken. Het gebruik van een gewone 30-cm liniaal bij het vergelijken van twee verschillende objecten is dan ook minder lastig. Bovendien past dit veel meer bij de alledaagse ervaringen van de kinderen, die toch in de regel zien hoe volwassenen bij het meten en vergelijken van lengten conventionele - en juist niet willekeurig gekozen meetinstrumenten - gebruiken.

     

    T. Nunes, P. Light en J. Mason vergeleken in een onderzoek van 1993 de handelswijzen van leerlingen uit klas 2 bij lengtemeting - waarbij verschillende conventionele, maar ook niet-standaard meetinstrumenten ter beschikking stonden. Hun onderzoeksresultaten wijzen in dezelfde richting. "Nunes en haar collega's onderzochten of de leerlingen meetinstrumenten als een gewone liniaal met onderverdeling op de juiste manier gebruikten, voordat ze dat instrument zelf (her)uitgevonden hadden volgens de theorie van de didactische ordening ( = zgn. meetleerlijn: zie hoofdstuk 2). Evaluatie van de data van dit onderzoek laat zien dat de zes- tot achtjarigen beter met conventionele meetinstrumenten voor lengte konden omgaan dan met onconventionele (zoals een stuk touw), hoewel volgens het leerplan in Engeland juist het werken met onconventionele maten in klas 2 een centrale plaats heeft en vooraf dient te gaan aan het gebruik van gestandaardiseerde maten" (Peter-Koop, o.c.).

     

    Ook uit actueel onderzoek van M. Nührenbörger (2001) in Duitsland blijkt dat leerlingen uit het tweede leerjaar, aan wie gevraagd werd - voordat ze onderwijs in lengtematen gekregen hadden - om streepjes te tekenen van 1 cm respectievelijk 10 cm lang, zich daarbij vaak een liniaal voorstellen en dan volgens dit mentale beeld de betreffende streeplengtes tekenen.

     

    Waar zit die klaarblijkelijke attractiviteit van conventionele meetinstrumenten voor de kinderen in? Volgens Peter-Koop (o.c.) vast en zeker in een of andere eerdere buitenschoolse ervaring. Zo zijn de meeste kinderen bijvoorbeeld al meerdere malen en in verschillende situaties gemeten en gewogen, hebben ze zakgeld gekregen (en uitgegeven) en weten ze precies wat de aanvangstijden en duur van hun lievelingsprogramma's op de televisie zijn. Zij zien hun ouders koken en iets repareren, ze zijn lid van een sportvereniging en hebben het nut van conventionele meetinstrumenten en maten op allerlei manieren direct of indirect ervaren. Lijken al deze zaken voor de kinderen - na hun alledaagse ervaringen - op grond van hun voorervaringen niet eenvoudiger te doorzien?

     

    6.  Besluiten

     

    Mevrouw A. Peter-Koop besluit haar overzichtsbijdrage met de stelling dat volgens de huidige onderzoeksresultaten het zinvol lijkt om conventionele en willekeurige maten gelijktijdig aan te bieden. "Daarbij is de voorkennis over conventionele maten en meetinstrumenten van kinderen een belangrijk beginsel. Zo kunnen de kinderen bijvoorbeeld hun al bekende meetinstrumenten van huis meebrengen. Ze kunnen wat vertellen over authentieke alledaagse situaties, waarin zij daarmee al ervaring hebben opgedaan. De verschillende instrumenten kunnen vergeleken worden (wat is hetzelfde, wat anders?), waarbij ook de gebruiksmogelijkheden besproken worden".

     

    We zijn het eens met de stelling dat een aanpak voor lengtemeting die gebaseerd is op de voorschoolse en buitenschoolse ervaringen waarover de meeste kinderen beschikken,  het meest aantrekkelijk is voor het onderwijs in lengtemeting. In die buitenschoolse ervaring maken de kinderen geen echt onderscheid tussen 'natuurlijke maten' en 'standaardmaten'. Ook een standaardmaat is voor hen een 'natuurlijke maat'. Meetlat, lint en liniaal zijn heel natuurlijke standaardmeetinstrumenten die ze al vroeg kennen.

     

    Een quasi gelijktijdig gebruik van conventionele en willekeurige maten, waarbij ook de voorkennis over het omgaan met gebruikelijke maten en meetinstrumenten betrokken wordt, lijkt dus aangewezen. We denken hier bv. aan de bespreking met de kinderen van de schaalverdelingen op de hun bekende meetinstrumenten en het laten ontwerpen door de leerlingen zelf van dergelijke schaalverdelingen met onderverdelingen bij willekeurig gekozen maateenheden; dit laatste om de betekenis en de structuur van de gebruikelijke meetinstrumenten en maten nog beter te kunnen doorzien en begrijpen. Dit betekent ook dat de leerkracht van een eerste leerjaar al over cm mag praten. De verkenning van de meetlat biedt overigens een goede ondersteuning van de getallenkennis (bv. ook resultatief tellen). Een leerling moet nog niet weten dat 1 m = 100 cm om al met cm als lengtemaat en de meetlat te kunnen werken. In het leerplan van 1958 was het meten met meter en centimeter al voorzien in het eerste leerjaar. In de nieuwe leerplannen komt centimeter pas in het tweede leerjaar en decimeter en millimeter soms zelfs in het vierde.

     

    Bij complexere grootheden als oppervlakte echter hebben de jongere leerlingen weinig en meestal geen buitenschoolse ervaring met conventionele maateenheden. Voor oppervlakte zal men dan ook lange tijd aangewezen zijn op het gebruik van niet-conventionele maateenheden (zie hoofdstuk 3 en 4). Maar ook hier pleiten we voor een meer gerichte benadering en voor het tijdig invoeren van oppervlakteroosters (zie hoofdstuk 4). De voorbije jaren was er jammer genoeg weinig onderzoek en discussie i.v.m. oppervlakte- en inhoudsmeting.

     

    Literatuur en bronnen

     

    Apostel, L. (1986), Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in Baekelmans, R. en Verhofstadt-Deneve, L. (red.), Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu, Leuven, Acco.

    Argo (1998), Leerplan wiskunde, Brussel, ARGO.

    Barbry, R. (1988), Metend Rekenen, een algemeen kader, in Ministerie van Onderwijs, Metend Rekenen, Pedagogische Week 1988, Brussel, p. 21-33.

    Beishuizen, M e.a. (2000), Conferentieverslag, in Tijdschrift voor Nascholing en Onderzoek van het Reken/wiskunde-onderwijs, 18, nummer 4.

    Booker, G., Bond, D., Briggs J. & Davey, G. (1997), Teaching Mathematics 2nd edition, South Melbourne: Addison Wesley Longman.

    Boulton-Lewis, G.M., Wills L.A. & Mutch, S.L. (1996), An analysis of young children's strategies and use of devices for length measurement, in Journal of Mathematical Behaviour, nr. 3, 329-347.

    Centrale Raad voor het Katho­liek Lager Onderwijs (1981), Leerplan wiskunde voor de basisschool, Brussel, CRKLO.

    Davydov, V. (1972), De introductie van het begrip grootheid in de eerste klas van het basisonderwijs, in Van Parreren, C.F. en Carpay, J. (1972), Sovjetpsychologen aan het woord, Groningen, Wolters-Noordhoff, p. 227-289.

    De Block, A. e.a. (1974), Standaard Encyclopedie voor Opvoeding en Onderwijs, Antwerpen, Standaard Uitgeverij, deel 1.

    Deckers, L. (1934), Rekenen, in D'Espallier, V. (red.), Nieuwe banen in het onderwijs, deel 3, Brussel, Standaard Uitgeverij, p.180-225.

    De Moor, E. (1999), Van vormleer naar realistische meetkunde, Universiteit Utrecht, CD-ß Wetenschappelijke bibliotheek, 694 p.

    Departement Onderwijs, Ontwikkelingsdoelen en eindtermen basisonderwijs, decretale tekst en uitgangspunten, Brussel, 1995.

    Department for education and employment (1999), The National Numeracy Strategy, framework for teaching mathematics from reception to year 6, Londen.  

    de Vet, C.A.J. e.a. (2001), Impressies 19de Panama najaarsconferentie., in:  Tijdschrift voor Nascholing en Onderzoek van het Reken/wiskunde-onderwijs, 19, (2001), nummer 2, p. 3-11.

    Feys, R. (1970), De vorming van de intelligentie volgens de Piagetianen:   Psychologische grondslagen en didactische implicaties.  Licentiaatsverhandeling, K.U.- Leuven, 386 p.

    Feys, R. (1980). Metend Rekenen. Cursus lagere normaalschool, Torhout, PHO.

    Feys, R. (1982), Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit, in Onderwijskrant nr. 32, 40 p.

    Feys, R. (1995). Meten en Metend rekenen. Leereenheid 16, in Verschaffel L. & De Corte E. (red.), Naar een nieuwe reken/wiskundedidactiek, deel 3, Brussel: StOHO, p. 99-134. 

    Feys, R., (1996), Mathematics, warming (up) and warning, contouren voor curriculum, in Onderwijskrant, (1996) , nr. 90, p. 20-37. 

    Feys, R. (1998). 'Rekenen tot honderd, Diegem, Kluwer Editorial, 200 p.

    Feys, R. en Van Biervliet, Pieter (2000) Constructivisme als leertheorie en constructivistische wiskunde, Themanummer Onderwijskrant, september 2000,

    nr. 113.

    Gribling, S. (1984). Meten in methodes, in E. de Moor, (Ed.), Beschouwingen over reken/wiskundemethoden, Panama Cursusboek 2, 63-72. Vakgroep OW & OC, Rijksuniversiteit Utrecht.

    Inspectie Rijksbasisonderwijs (1980) Halfopen curriculum voor vernieuw­de wiskunde in het rijksbasisonderwijs, Brussel: Ministerie van Nationale Opvoeding.

    Imandt B. (1999), Indrukken Panama-conferentie, Tijdschrift voor Nascholing en Onderzoek van het Reken/wiskunde-onderwijs, december 1999.

    Kraemer J.M., van der Schoot F. en Engelen R. (2000), Balans van het rekenwiskundeonderwijs op LOM- en MLK-scholen 2, Arnhem, CITO, 135 p.

    Lovell, K.(1973), De ontwikkeling van fundamentele wiskundige en natuurkundige begrippen in het kinderlijk denken, Malmberg ('s Hertogenbosch) en Van In  (Lier). 

    Nührenbörger, M. (2001), Jetzt wird's schwer. Mit Stäben messen, kann ich nicht. In: Die Grundschulzeitschrift, 141.

    Mercer, N. (1999), Samen leren. De praktijk van interactief onderwijs, Utrecht, Sardes.

    Ministerie van Openbaar Onderwijs (1936), Leerplan en Leidraad, Brussel.

    Ministre de l'éducation (1994), Socles de compétences dans l'enseignement fondamental, Brussel.

    Nelissen J., (2000), Het rekenpeil aan het eind van de Nederlandse basisschool, in Willem Bartjens, 19, nr. 4

    OVSG (1997), Leerplan wiskunde voor de basisschool, OVSG, Brussel.

    Peter-Koop, A., (2001), Lengtemeting op de basisschool. Actuele  ontwikkelingen en internationaal onderzoek, in: Tijdschrift voor Nascholing en Onderzoek van het Reken/wiskunde-onderwijs, 20, nummer 2, p. 22-28.

    Ruesink N. (1994), Meten in het reken-wiskunde-onderwijs, in Willem Bartjens, 13 (3),  4-8.

    Schubring, G. (1978), Das genetische Prinzip in der Mathematik-Didaktik, Stuttgart, Klett-Cotta.

    Ter Heege, H. (2001a). Interviews met leerlingen van groep 4 - hun maatkennis en kennis van meetprocedures, in Tijdschrift voor Nascholing en Onderzoek van het Reken/wiskunde-onderwijs, 19, (2001), nummer 3, p. 34-40.

    Ter Heege, H. (2001b), De toekomst van het meetonderwijs, in Jeugd in School en Wereld, 85(5).

    Treffers, A., De Moor E. en Feijs, E. (1988). Reactie op reactie, in Tijdschrift voor Nascholing en Onderzoek van het Reken/wiskunde-onderwijs, 6, (1988), p. 21-23.

    Treffers, A., de Moor, E. & Feijs, E. (1989), Proeve van een nationaal pro­gramma voor het reken/wiskundeonderwijs op de basisschool. Deel 1: overzicht einddoelen, Tilburg: Zwijsen.

    Van den Brink J. (2001). TAL: lengte-meten: ervaringen en overwegingen. In: Tijdschrift voor Nascholing en Onderzoek van het Reken/wiskunde-onderwijs, 19, (2001), nummer 4, p. 3-15.

    Van Iseghem, H. (2001), Metend rekenen, Cursus lagere normaalschool, Torhout, PHO.

     

    Van Liefland, W.A. (1959), Decroly en de Decrolyschool, Groningen, Wolters-Noordhoff.

    VVKBaO (1998), Leerplan Wiskunde, Brussel, CRKLKO.  

    Williams E. & Shuard, H. (1970), Primary Mathematics Today, London:Longman.


    03-02-2016 om 15:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:meten en metend rekenen, maateenheden
    >> Reageer (0)
    02-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Scholier weet helemaal niet wat goed voor hem is

    Scholier weet helemaal niet wat goed voor hem is

    De onderwijsplannen vragen te veel van leerlingen: middelbare scholieren en basisschoolleerlingen kunnen helemaal niet zelf kiezen wat goed voor hen is. Door leerlingen te zien als 'vormgevers van hun eigen leerproces' en door traditionele vakken te schrappen, zullen leerlingen vastlopen door de talloze keuzen die ze moeten maken zonder handvat om die keuzen ergens op te baseren.

    Aimée Plukker 2 februari 2016, 02:00


    De kracht van de huidige disciplines in het onderwijs is, zoals Ton van Haperen (O&D, 29 januari) terecht schrijft, dat informatie systematisch in kennis kan worden omgezet en dat leerlingen een onmisbare vorming voor de toekomst krijgen. Dat het directe praktische nut van deze vorming niet meteen wordt erkend door leerlingen (en door Maurice de Hond, O&D, 29 januari), en de vakken niet altijd 'leuk' worden gevonden, is nog geen reden ze af te schaffen.


    De oudere generatie weet nu eenmaal beter wat het belang is van vorming

    Het is dan ook onjuist dat de oudere generatie zich niet kan of wil inleven in de jonge generatie (een klassiek generatieconflict, aldus Maurice de Hond). De oudere generatie weet nu eenmaal beter dan de jongere wat het belang is van vorming. Het nut daarvan is vaak indirect en bewijst zich pas na het voltooien van de middelbare school. Ook ik heb mij dikwijls afgevraagd wat het nut was van Grieks en Latijn. Maar nu, slechts een paar jaar na de middelbare school, heeft de vorming die ik heb gekregen door deze vakken vruchten afgeworpen. Zo is mijn kennis van de klassieke mythologie nuttig gebleken voor het begrijpen van kunstwerken, taal en literatuur.

    Scholier weet helemaal niet wat goed voor hem is

    De onderwijsplannen vragen te veel van leerlingen: middelbare scholieren en basisschoolleerlingen kunnen helemaal niet zelf kiezen wat goed voor hen is. Door leerlingen te zien als 'vormgevers van hun eigen leerproces' en door traditionele vakken te schrappen, zullen leerlingen vastlopen door de talloze keuzen die ze moeten maken zonder handvat om die keuzen ergens op te baseren.

    Aimée Plukker 2 februari 2016, 02:00


    De kracht van de huidige disciplines in het onderwijs is, zoals Ton van Haperen (O&D, 29 januari) terecht schrijft, dat informatie systematisch in kennis kan worden omgezet en dat leerlingen een onmisbare vorming voor de toekomst krijgen. Dat het directe praktische nut van deze vorming niet meteen wordt erkend door leerlingen (en door Maurice de Hond, O&D, 29 januari), en de vakken niet altijd 'leuk' worden gevonden, is nog geen reden ze af te schaffen.


    De oudere generatie weet nu eenmaal beter wat het belang is van vorming

    Het is dan ook onjuist dat de oudere generatie zich niet kan of wil inleven in de jonge generatie (een klassiek generatieconflict, aldus Maurice de Hond). De oudere generatie weet nu eenmaal beter dan de jongere wat het belang is van vorming. Het nut daarvan is vaak indirect en bewijst zich pas na het voltooien van de middelbare school. Ook ik heb mij dikwijls afgevraagd wat het nut was van Grieks en Latijn. Maar nu, slechts een paar jaar na de middelbare school, heeft de vorming die ik heb gekregen door deze vakken vruchten afgeworpen. Zo is mijn kennis van de klassieke mythologie nuttig gebleken voor het begrijpen van kunstwerken, taal en literatuur.

    Commentaar van Raf Feys

    In de nieuwe Onderwijskrant, nr. 176 (www.onderwijskrant.be) schreven we over dit thema o.a. (p. 45): Geen zin om leerlingen te laten oordelen over zinvolheid curriculum

    "Volgens prof. Ferre Laevers en zijn Leuvens CEGO en volgens andere nieuwlichters moeten we de leerlingen laten oordelen over de zinvolheid van de leerinhouden. Hans Van Crombrugge stelde vanuit zijn al vermelde visie op de vakdisciplines terecht: “Het is ook niet aan de leerling om uit te maken wat belangrijk is. In die context is het ook absurd leerlingen te laten evalueren of wat aangeboden wordt in de les zinvol of nuttig is. Vorming bestaat juist uit het meenemen van de leerling naar een wereld die hij niet kent en waar hij niet zal geraken als niemand hem meeneemt naar die wereld. Of de leerling zich gelukkig voelt of niet, kan niet criterium zijn om al dan niet die reis te ondernemen. Inspanning en frustratie zijn overigens onvermijdelijk. Dit wil niet zeggen dat de les per se saai moet zijn, dat ze per se nutteloos moet lijken, dat de leerlingen gefrustreerd moeten worden.”

    Docent Frank Van de Veire stelde in dit verband: “Serieus onderwijs is ondenkbaar zonder een vertrouwensvolle overgave van de leerling aan de interne logica van de kennis of de vaardigheid die men aanleert. Een leerling/student kan maar gevormd worden in zoverre hij de vraag naar wat hij persoonlijk aan het geleerde zou kunnen hebben, radicaal opschort. Bildung kan dus niet zonder het ‘irrationele’ vertrouwen dat datgene wat de meester aanbrengt van belang zal zijn. Dit bevrijdt de leerling ook van de plicht zijn studie te zien als gericht op een doel dat hij moet realiseren, van de dwang van de voortdurende zelfevaluatie, de zelfcontrole...Dit staat haaks op de naïef-humanistische idee van het leven als een project dat de mens/student zelf zou moeten kunnen sturen. De ‘vrijheid’ of ‘zelfstan-digheid’ zou er in gelegen zijn dat hij op flexibele wijze allerlei situaties en informatie kan aanwenden om door hemzelf vooropgestelde doelen te verwe-zenlijken. Iedereen die denkt weet dat alles wat het leven enigszins de moeite waard maakt, breekt met de middel-doel-logica, met de logica van de zelfrealisatie.” (Fragment uit toespraak tijdens de ‘Dies natalis’ van de Hogeschool Gent op 18 juni 2006.)



    De onderwijsplannen vragen te veel van leerlingen: middelbare scholieren en basisschoolleerlingen kunnen helemaal niet zelf kiezen wat goed voor hen i
    volkskrant.nl

    02-02-2016 om 13:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:curriculum, zelfsturing
    >> Reageer (0)
    01-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. www.inklusion-als-problem.de

     www.inklusion-als-problem.de

    Memorandum - ein Anstoß zum Innehalten -zum UN-Weltkindertag 2015, von Michael Felten (Köln)

    Inklusion, ein riskantes Experiment …

    I.       Die Schule macht schon genug Sorgen.

    Viele Schüler in NRW und den Stadtstaaten lernen zu oberflächlich und erreichen nur unterdurch- schnittliche Kompetenzniveaus. Bundesweit ist das Problem der "Risikoschüler" ungelöst (bei 20% der 15-Jährigen überschreiten Mathematik- und Lesekompetenz nicht das Grundschulniveau). Die Lehrerschaft hingegen hat mit ausufernder Reformbürokratie zu kämpfen - und vermisst praxisnahe Unterstützung und Weiterbildung. Vielerorts hat eine systematische Qualitätsentwicklung des Unterrichts an Regelschulen (d.h. bei moderater Heterogenität) gerade erst begonnen. Ist da eine forcierte oder gar totale Ausweitung des Diversitätsspektrums verantwortbar?

    II.      Bewährte Integration, zweifelhafte Inklusion

    Seit Jahren gibt es gute Erfahrungen damit, Schüler mit besonderen Beeinträchtigungen integrativ zu  unterrichten - allerdings nicht bedingungslos und nicht zum Nulltarif. So können etwa körper- behinderte Kinder gut am Regelunterricht teilnehmen - wenn die bauliche und technische Ausstattung stimmt. Auch könnten Migrantenkinder ohne anfängliche Deutschkenntnisse ein Gymnasium besuchen - wenn ihr kognitives Potential den Anforderungen dieser Schulform entspricht, und wenn ihnen dort ein sprachlicher Intensivkurs ermöglicht wird. Nicht zuletzt ist womöglich manches "lernbehinderte" Kind ohne Not in die Förderschule verwiesen worden - weil

    Problemkompetenz und -ressourcen an der Regelschule fehlten.

    Wenn aber zukünftig alle Schüler zwanghaft gemeinsam beschult würden, unabhängig von Ihrem real existierenden (durchaus dynamisch verstandenen) Lernvermögen, wird das die Leistungs- und Sozial- entwicklung vieler einzelner Kinder beeinträchtigen - zumal im derzeit praktizierten bzw. angestreb- ten Sparmodus ("wohlwollende Vernachlässigung", BERND AHRBECK). Ein solcher Niveauverlust wäre auch gesamtgesellschaftlich inakzeptabel.

    Schüler helfen einander gerne und können durchaus voneinander lernen. Aber schnelle Lerner haben auch ein Recht auf herausfordernden Unterricht. Und Leistungsschwächere brauchen nicht nur Schutz vor dem ständigen Vergleich mit den Besten, sondern bedürfen auch in besonderem Maße konstanter pädagogischer Bindung. Förderlehrer, die stundenweise von Schule zu Schule hetzen ("Reisepädagogik"), können dies nicht leisten. Mit steigender Inklusionserfahrung wächst denn auch der Elternwunsch nach Förderschulen.

    Empirische Befunde zur Lernwirksamkeit in inklusiven Settings haben sich als höchst ambivalent erwiesen, in der Sekundarstufe (Sachkomplexität, Pubertät) fehlen sie weitgehend. Der Slogan "Vielfalt macht schlau" trifft jedenfalls nur in Grenzen zu: Am erfolgreichsten lernen Schüler in moderat heterogenen Klassen - bei hoher Unterrichtsqualität. Dagegen wird zieldifferentes Unterrichten als Regelfall mit wachsendem Alter überaufwändig und unübersichtlich - und ist nicht zuletzt rechtlich fragwürdig.

    III.      Deutschland hat das Bildungsrecht für alle Kinder längst gesichert.

    Die UN-Behindertenrechtskonvention (BRK) will allen Menschen mit Behinderung u.a. ungehinderten Zugang zum allgemeinen Bildungswesen ermöglichen - zu Recht, denn in vielen Ländern sind behinderte Kinder bislang vom öffentlichen Schulbesuch ausgeschlossen.

    Das deutsche Bildungswesen hingegen erfüllt die BRK bereits: Die hiesigen Förderschulen sind derjenige Teil des allgemeinbildenden Schulsystems, der gesellschaftliche Teilhabe durch spezifische Unterstützung herbeiführen soll; solche besonderen Maßnahmen gelten laut Konvention aber gerade nicht als Diskriminierung (Art. 5, Abs. 4).

    Das deutsche Bildungswesen wäre gewiss in mancher Hinsicht optimierbar - für eine generelle Schulreform zur inklusiven Einheitsschule besteht indes aus lernpsychologischer wie gesellschaftlicher Perspektive keine Notwendigkeit.

    IV.       So viel (hochqualitative) Integration wie möglich, so viel (durchlässige) Separation wie nötig!

    Heterogenität ist eine Anfangsgegebenheit des Schulischen, aber Simultaneität nicht deren Lösung. Auch im Pädagogischen lässt sich ein Spektrum des Normalen und Bereiche des Besonderen unterscheiden - und diese Differenz verdient Respekt. Allzu Ungleiches sollte man weder gleich noch zugleich behandeln. Es gilt, die Goldene Mitte zwischen menschlich Wünschbarem und schulpädagogisch Machbarem auszuloten. Die Politik verlange also nicht das Unmögliche, sondern finanziere das Sinnvolle:

    Das Förderschulsystem nicht schwächen oder gar auflösen!

    Jeder Schüler mit besonderem Unterstützungsbedarf muss wohnortnah in geschütztem Rahmen gezielt gefördert werden können, die elterliche Wahlfreiheit zwischen Regel- und Förderbeschulung muss erhalten bleiben. Professionelle Förderlehrkräfte müssen weiterhin in angemessenem Umfang zur Verfügung stehen. Flüchtig „inklusionsgeschulte“ Regellehrer sind latent überlastet und bilden für Förderkinder ein hohes Entwicklungsrisiko - und für sich selbst ein gesundheitliches.

    Die pädagogische Professionalität der Regelschullehrer stärken! Je größer die methodische und pädagogische Kompetenz der Lehrer, desto eher können - bei entsprechenden Unterstützungsressourcen - auch Schüler mit vorübergehenden Entwicklungsproblemen an Regelschulen verbleiben und dort angemessen gefördert werden.

    V.       Keine Denktabus, keine Maulkörbe!

    Jedes Kind soll an dem für es geeignetsten Ort lernen können - dies kann durchaus (wie weltweit üblich) auch eine Spezialschule oder -klasse sein. "Gemeinsames Lernen" ist nur dann sinnvoll, wenn die Förderbedingungen für alle betroffenen Schüler nachweislich nicht schlechter sind als beim Lernen in verschiedenen Schulformen oder leistungsdifferenten Lerngruppen. Das Entwicklungswohl von Schülern ist primär eine Frage von Unterrichtsqualität und Förderressourcen, nicht aber der Schulstruktur.

    Schulische Inklusion entpuppt sich zunehmend als "problemproduzierende Problemlösung" (RAINER DOLLASE). Darüber brauchen wir mehr öffentliche Debatte, ohne Blockade durch Maulkörbe oder Denktabus. Kinder mit und ohne Behinderung sind kein Spielball - weder für Sparfüchse noch für Schulideologen.

    Gegenüber irrenden Obrigkeiten haben Beamte übrigens die Pflicht zur Remonstration. Auch andere betroffene Bürger könnten etwas tun: mit den Bildungsexperten der Parteien diskutieren, in Leserbriefen aus der Schulpraxis berichten, eine Petition anstoßen ...       


    01-02-2016 om 20:45 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: radicaal inclusief onderwijs=einde schoolsysteem

    M-decreet: Radikale Inklusion sprengt das Schulsystem

    Von Michael Felten

    Basisgedachte: Gemeinsames Lernen, das klingt paradiesisch, aber man wird den Eindruck nicht los, als verstecke sich dahinter ein Trojanisches Pferd. Denn letztlich würde die konsequent durchgeführte Inklusion das Schulsystem sprengen. Wir hätten dann landesweit eine Einheitsschule. Darüber brauchen wir mehr offene Debatte, ohne Blockade durch Maulkörbe oder Denktabus.


    Schüler im Klassenzimmer einer Grundschule in Wiesbaden (imago / MIchael Schick)
    Schüler im Klassenzimmer einer Grundschule in Wiesbaden (imago / MIchael Schick)
    Radikale Inklusion helfe weder begabten noch behinderten Kindern, diene lediglich Sparfüchsen und Schulideologen. Der Kölner Lehrer Michael Felten will dagegen auf Förderklassen nicht verzichten, wohl aber auf eine Einheitsschule.

    Jetzt also auch bei unseren Kindern, in den Schulen - das TINA-Prinzip. TINA, Sie wissen schon, das Akronym für "There is no alternative", alltagssprachlich: Da kommen wir nicht drumrum.

    Was man bislang nur aus der hohen Politik kannte, findet sich neuerdings auch im Bildungsbereich: Dass es nämlich unumgänglich sei, die Schule grundsätzlich umzubauen, zur Inklusionsschule, zum gemeinsamen Lernen aller Kinder, vom Hochbegabten bis zum Schwerstbehinderten.

    UNO verlangt keine Abschaffung von Sonderschulen

    Eifrig wird dabei auf die Behindertenrechtskonvention der UN verwiesen. Sie fordert, allen Menschen freien Zugang zum allgemeinen Bildungswesen zu geben - zu Recht, denn in vielen Ländern sind Kinder mit Handicaps bislang vom Schulbesuch ausgeschlossen.

    Hierzulande haben indes einige Ideologen den rigorosen Schluss gezogen, Deutschland müsse seine Sonderschulen abschaffen und alle Kinder mit besonderem Förderbedarf in den normalen Unterricht integrieren. Nun kann man durchaus bestimmte Schüler mit speziellen Beeinträchtigungen integrativ unterrichten, aber das kostet Geld und funktioniert nicht bedingungslos.

    So sind etwa körperbehinderte Kinder gut im Regelunterricht aufgehoben, wenn die Ausstattung stimmt. Auch könnten Migrantenkinder ohne anfängliche Deutschkenntnisse ein Gymnasium besuchen, wenn ihr kognitives Potential den Anforderungen dieser Schulform entspricht und sie dort "Deutsch im Crashkurs" lernen.

    Aber es gibt Grenzen des Gemeinsamen. Schnelle Lerner haben auch ein Recht auf Herausforderungen und Schwächere brauchen Schutz vor ständigem Bestenvergleich.

    Inklusion als Sparmodell wird nicht gelingen

    Die radikale Inklusionsschule ist aber nicht nur eine Illusion, sondern auch ein Sparmodell. Regellehrer, deren Schülerschaft bislang schon heterogen genug war, bekommen nun lernbehinderte, verhaltensauffällige oder geistig behinderte dazu - worauf man sie in Wochenendseminaren flüchtig vorbereitet.

    Hoch qualifizierte Förderlehrer dagegen, bislang mit ihren Schützlingen in ständigem Kontakt, rasen nun stundenweise beratend von Schule zu Schule. Und man wird ihre Stellen zukünftig noch erheblich kürzen wollen.

    Erstaunlich ist, dass besagte UN-Konvention gar nicht verlangt, dass wir unsere Förderschulen abschaffen. Diese sind ja der Teil des allgemeinen Schulsystems, der spezifische Unterstützung bietet. Solche besonderen Maßnahmen aber gelten vertragsgemäß gerade nicht als Diskriminierung.

    Gemeinsames Lernen, das klingt paradiesisch, aber man wird den Eindruck nicht los, als verstecke sich dahinter ein Trojanisches Pferd. Denn letztlich würde die konsequent durchgeführte Inklusion das Schulsystem sprengen. Wir hätten dann landesweit eine Einheitsschule. Darüber brauchen wir mehr offene Debatte, ohne Blockade durch Maulkörbe oder Denktabus.

    Unterrichtsqualität, nicht Schulstruktur ist entscheidend

    Kinder mit und ohne Behinderung sind kein Spielball - weder für Sparfüchse noch für Schulideologen. Denn es gibt eine Alternative: so viel hochqualitative Integration wie möglich, so viel durchlässige Separation wie nötig!

    Jedes Kind soll an dem für es sinnvollsten Ort lernen können - und dies kann durchaus wie weltweit üblich auch eine Spezialschule oder Separatklasse sein. Entscheidend sind Unterrichtsqualität und Förderressourcen, nicht aber die Schulstruktur.

    Schon kämpfen zahlreiche Elterninitiativen für den Erhalt der Förderschulen und damit ihrer Wahlfreiheit. Man könnte auch Leserbriefe schreiben darüber, wie sich die Zustände in inklusiven Klassen von den Bildern in Hochglanzbroschüren unterscheiden.

    Nicht zuletzt sind beamtete Lehrer eigentlich verpflichtet, gegen untragbare Zustände zu remonstrieren, bei ihrem Dienstherrn Einspruch zu erheben. Also nicht TINA, sondern TATA: There Are Thousands of Alternatives!

    Michael Felten, geboren 1951, arbeitet seit über 30 Jahren als Gymnasiallehrer für Mathematik und Kunst in Köln. Er ist Sachbuchautor, Dozent in der Lehrerausbildung und berät Schulen bei ihrer Entwicklung (www.eltern-lehrer-fragen.de). Ihm geht es darum, den Praxiserfahrungen der Lehrer und den Befunden der Unterrichtsforschung mehr Gehör in der Bildungsdebatte zu verschaffen. Zum UN-Weltkindertag hat er eine neue Info-Plattform zur Inklusionsdebatte eröffnet: www.inklusion-als-problem.de

    Radikale Inklusion helfe weder begabten noch behinderten Kindern, diene lediglich Sparfüchsen und Schulideologen. Der Kölner Lehrer Michael Felten will dagegen…
    deutschlandradiokultur.de

    01-02-2016 om 18:53 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:inclusief onderwijs, M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ex-DVO-directeur Standaert verzweeg op recente hoorzitting over eindtermen de controversiële uitgangspunten

    Ex-DVO-directeur Roger Standaert verzweeg belangrijkste zaken op recente hoorzitting over eindtermen: over de controversiële ‘Uitgangspunten’,  de sterke invloed van de DVO,  enz.

    1    Historiek eindtermen: waarheid en verzinsels

    In een hoorzitting over de nieuwe eindtermen van 19 januari j.l. schetste ex-DVO-directeur Roger Standaert de historiek en betekenis van de eindtermen.  DVO= (overheids)dienst voor onderwijsontwikkeling die de opstelling van de eindtermen patroneerde. Het werd een overwegend technisch overzicht. We volgden de uiteenzetting en merkten dat de belangrijkste zaken werden weggemoffeld en dat Standaert hier en daar  een loopje met de werkelijkheid nam.  Jammer genoeg stelden de leden van de onderwijscommissie hier achteraf geen vragen over.

     Zo verzweeg Standaert dat zijn DVO de opstelling van de eindtermen en de keuze van de opstellers van de eindtermen volledig  patroneerde. Hij verzweeg  dat DVO  ‘na’ de opstelling van de eindtermen  eigenzinnig  de controversiële memorie van toelichting – ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ en deze Uitgangspunten als de visie van de overheid voorstelde.  Deze  ‘Uitgangspunten’ behoren niet tot het decreet en zijn ook niet goedgekeurd door het Vlaams Parlement.  Standaert maakte de commissieleden wijs dat de Parlementsleden zich ook nogal sterk bemoeiden met  de inhoud van de eindtermen. Zo beweerde hij ten onrechte dat hij zelf destijds voorstander was van het behoud van lijdend/meewerkend voorwerp, maar dat de Parlementsleden dit geschrapt hebben.

    Roger Standaert verzweeg ook dat zijn DVO, topambtenaren als Georges Monard  en andere gelijkgezinden begin van de jaren negentig de eindtermen wilden aangrijpen voor een kanteling van ons onderwijs, voor een perspectiefwissel. In recente standpunten  ‘vanbovenaf’ over de nieuwe eindtermen wordt eens te meer aangestuurd op een kanteling van het onderwijs, op een ‘perspectiefwissel’. We beschrijven dit uitvoerig in Onderwijskrant nr. 176, februari 2016. Om te begrijpen wat er bij de nieuwe operatie eindtermen/leerplannen op het spel staat, vinden we het belangrijk om even te schetsen wat  de DVO-mensen (en de gelijkgezinden van het vernieuwingsestablishment) begin van de jaren negentig met de eindtermenoperatie wilden bereiken. Dit establishment is overigens  anno 2016 veel omvangrijker dan 25 jaar geleden. Dit betekent ook dat de vernieuwingsdruk/dwang groter is. 

     

    2   Tendentieuze ‘Uitgangspunten’ eindtermen 1995 en rol van parlement hierbij

    De DVO-vrijgestelden stelden steeds de tekst 'Uitgangspunten  bij de eindtermen (1995)’ voor als de officiële visie van de overheid.  Zij  stelden ook herhaaldelijk  dat de overheid een pedagogische en didactische visie op het leerproces mag en moet opleggen.  Zij beweerden dat de overheid met de tekst ‘Uitgangspunten ‘haar verwachtingen i.v.m. de eindtermen transparant uitdrukte.”  Zij wekten hierbij de (valse) indruk dat ook de door de DVO eigenzinnig opgestelde memorie van toelichting (='Uitgangspunten') door het parlement werd goedgekeurd en opgelegd.

     

    DVO-directeur Roger Standaert schreef dat het de overheid is/was die de eindtermen en de

    visie in de ‘Uitgangspunten’ koos en oplegde en niet b.v. zijn DVO. Ook op de recente hoorzitting  probeerde  hij zijn verantwoordelijkheid en deze van de DVO te ontvluchten, door te doen geloven dat de Vlaamse Parlementsleden de eindtermen en het eindtermendiscours in sterke mate patroneerden.

     

    In de tekst  ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen (1995) b.v.  lanceerden Standaert en Co volop het denken in termen van kunstmatige tegenstellingen tussen nieuwe en oude aanpakken, tussen kennis en vaardigheden, tussen onderwijzen en leren, tussen disciplinair en vakoverschrijdend werken… Zij dachten en poneerden dat de eindtermen tot een cultuuromslag en tot een omwenteling in het onderwijs moesten en zouden leiden.   Wij en vele anderen betreurden dat in de ‘Uitgangspunten ‘ te eenzijdig gepleit werd voor  vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een ‘idéologie du savoir faire’, voor een pedagogisch activisme ... Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines… werd  gezwegen en/of denigrerend gesproken. De DVO-mensen schetsten een karikatuur van het traditionele lesgeven en opteerden eenzijdig voor het model van de leraar als coach en voor de constructivistische aanpak. Zo werd de taak van de leraar modieus en constructivistisch gereduceerd tot 'realiseren van een adequate leeromgeving'. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie  en naar het belang van het bijbrengen van voldoende basiskennis kwamen niet voor.

    Roger Standaert stelde in 2007 dat het Vlaams Parlement bij de eindtermen als scheidsrechter

    en beslisser optrad, en ook noodgedwongen moest optreden: “De brede waaier van opvattingen

    over wat kwaliteit is, manifesteert zich immers in allerlei bewegingen, actiegroepen, opvoedingsprojecten,

    verenigingen en belangengroepen en die brengen alle materiaal aan voor de arbitrage… Op een bepaald ogenblik moeten er knopen worden doorgehakt. Er is op een bepaald moment een arbitrage nodig. Het vastleggen van de eindtermen gebeurt in een democratie uiteindelijk via de filter van het parlement. Daar gelden dan de wetten van de democratie. Wanneer er ooit een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.” (Vaardig omgaan met kennis’ in: Nova et Vetera, september  2007).Tijdens de recente hoorzitting illustreerde hij dit met volgende uitspraak: “Zelf was ik b.v. voorstander van het behoud  van lijdend en meewerkend voorwerp’, maar het Parlement heeft die eindterm geschrapt.” Standaert neemt hier een loopje met de historiek. Hij heeft  destijds steeds zelf beweerd dat grammatica te moeilijk was voor kinderen uit het lager onderwijs (cf. Colloquium Stichting Lod. De Raet over ‘eindtermen, 1994).  

     

    Roger Standaert en zijn DVO-medewerkers stonden uiteraard begin de jaren negentig niet alleen met hun onderwijsvisie. Hun visie sloot aan bij de visie die in die destijds in de mode waren bij het vernieuwingsestablishment. Aangezien die modieuze visie weer opduikt in standpunten ‘vanbovenaf’ over de nieuwe eindtermen, staan we er hier wat langer bij stil. Nog dit:  we hebben wel de indruk dat Roger Standaert  inmiddels wat wijzer geworden is en zijn radicale standpunten van weleer heeft afgezwakt. Maar anderzijds zijn er nog heel wat ‘progressievelingen’ die deze o.i. simplistische  en nefaste standpunten verkondigen.

     

    3   DVO drong constructivistische & leerlinggestuurde/gerichte visie op

     

    DVO-medewerkers beweerden al te graag dat bij de opstelling van de  eindtermen in de jaren negentig  vertrokken werd van  een ‘officiële’  visie achter de eindtermen,   die  ook verwoord werd in de tekst ‘Uitgangspunten ‘ bij de eindtermen.  Twee  DVO-medewerkers omschreven   die zogezegd ‘officiële’ visie zo: "De eindtermen werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie. Deze visie beklemtoont naast emancipatorische aspecten ook het leerlinggerichte karakter. De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief leren. Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.… De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op langetermijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten (Willy Sleurs en Bart Maes, 'De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie', in: DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004) . 

    Ook DVO-directeur Roger Standaert  omschreef het zo: *De reactie van de ‘onderwijswereld’  op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt. Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownloaded’ (sic!) moet spellen  “In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?”  (Vaardig omgaan met kennis’ ; Nova et Vetera, september 2007). 

    Verderop in deze  bijdrage over de onderwijsvisie van DVO-directeur Roger Standaert zal ook duidelijk worden dat het volgens hem evident was dat b.v. de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis… sterk gerelativeerd en beperkt moesten worden. Verder wekte hij de indruk dat de DVO-visie alleenzaligmakend en bijna vanzelfsprekend was. Niets was minder waar.  Het viel op dat Standaert tijdens de recente hoorzitting met geen woord meer repte over de visie in de teskt ‘Uitgangpunten’ bij de eindtermen en over zijn eigen visie.

    4.  Standaert over relativiteit van kennis e.d.

    In de bijdrage ‘Vaardig omgaan met kennis’ verdedigde Standaert zijn standpunt en dat van de DVO – zoals het in 1996 tot uiting kwam in de tekt ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’.  Standaert werd in 2007 door de koepel van het katholiek onderwijs opgeroepen om een bijdrage te leveren in het september- themanummer van ‘Nova et Vetera’, om de kritiek van O-ZON en van de praktijkmensen inzake de verwaarlozing van basiskennis- en vaardigheden en de niveaudaling te weerleggen. We bekritiseerden in onze O-ZON-campagne van 2007 ook de DVO-visie zoals die tot uiting kwam in de ‘Uitgangspunten’ (1995). De visie van Standaert illustreert ook de algemene denktrant in recente standpunten van bepaalde beleidsmakers, in het VLOR-advies, in het nieuwe leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel.  

    We starten met enkele krasse uitspraken. Standaert poneerde o.a.: *De reactie van de ‘onderwijswereld’  op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. (NvdR: vandaar het pleidooi voor ‘vaardigheidsonderwijs’ en de verwaarlozing van basiskennis) *Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? *En waarom is ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’ (cf. visie Bourdieu)? *Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn.” (NvdR: systematisch onderwijs van spelling, grammatica, woordenschat, literatuur ... is dus overbodig.)  Standaert beweert ten onrechte dat dit het gangbare denken was in de brede onderwijswereld vanaf de jaren negentig. Niet is minder waar.

    In de visie van Roger Standaert en de DVO stond de sterke relativering en reductie van de klassieke leerinhouden en van de cultuuroverdracht centraal. Standaert verdedigde de sterke relativering van basiskennis o.m. met de mythe van de snel groeiende kennis: “De hoeveelheid kennis vermeerdert in een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open… De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt.” Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownloaded’ (sic!) moet spellen.” … “In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?”  Dit is ook de visie die Roger Standaert via de eindtermen  wou opleggen.

    In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren… Pedagogen als Standaert relativeren dan ook ten zeerste de rol van de (basis)kennis en van de verschillende vakdisciplines als gestolde cultuurproducten. Die sterke relativering komt ook tot uiting in het recente leerplanontwerp van koepel van het katholiek onderwijs.   “Zo lezen we: “Het nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthema’s” (zie Onderwijskrant nr. 176).

    Standaert was/is ook een tegenstander van het werken met leerplannen en vanuit vakdisciplines. Interdisciplinair en projectmatig werken zou volgens de DVO centraal moeten staan. In de publicaties van Onderwijskrant en O-ZON wezen we erop dat de schoolse basiskennis en basisvaardigheden een vrij stabiel karakter vertonen – en nog het meest in het lager onderwijs en in de eerste graad secundair onderwijs. Op school gaat het niet om willekeurige, tijdsgebonden of vluchtige informatie. Het gaat vooral om ‘eeuwige’, ‘duurzame’ basiskennis en basisvaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te nemen en te verwerken en om een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen. In dit verband wees ook prof. Hans Van Crombrugge’ tijdens het O-ZON-symposium van mei 2007 op de belangrijke rol van de vakdisciplines. De vakdisciplines zijn er nodig om de kennis te structureren en tevens om interdisciplinaire verkenningen mogelijk te maken.

    5.  Verwaarlozing basiskennis en -vaardigheden

    Het was volgens Standaert evident dat de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis…sterk gerelativeerd moe(s)ten worden. Dat was ook de boodschap die  de DVO-directeur  bij de start van de eindtermencommissies in 1993 meegaf. Voor wiskunde (lager onderwijs) spoorde Standaert ons aan om tal van leerinhouden te schrappen: alles i.v.m. breuken, alle formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud… Zelf deden we ons allerbest om aan die druk en aan de constructivistische DVO-filosofie te weerstaan, maar toch sneuvelden bijvoorbeeld alle formules voor oppervlakteberekening  e.d. , de regel van 3, enz. Bij het opstellen van het leerplan wiskunde (katholiek onderwijs) hebben we de belangrijkste formules e.d. echter weer opgenomen. Jammer genoeg slaagde ik er niet om b.v. de regel van 3 te behouden.

    Volgens Standaert is het rekenen minder belangrijk en is het gebruik van de calculator een belangrijke competentie. Was het maar zo simpel. In verband met het belang van basiskennis wiskunde verwijzen we even naar het onderzoek ‘Rekenvaardigheid van verpleegkundigen’. C.W. de Jong en A.P. Koster stelden vast dat veel verpleegkundigen over te weinig elementaire wiskundige kennis beschikken en daardoor al te veel medicatiefouten begaan – ook al kunnen ze gebruik maken van een rekenmachine. Wiskundige basiskennis over procenten, verhoudingen e.d. is breed toepasbaar in de meest uiteenlopende situaties en dus ook onmisbaar.

    Standaerts alternatief voor de spelling klonk ook al te simplistisch: je kan telkens de schrijfwijze opzoeken in het groene boekje. Standaert hing tegelijk een karikatuur op van de klassieke aanpak door de indruk te wekken dat vroeger het volledige woordenboek – de spelling van alle woorden – gememoriseerd moest worden. Hij beschouwt dit als arbeid. Basiskennis spelling wil echter de sisyfusarbeid van het telkens moeten raadplegen van een boekje voorkomen. Het gaat bij spelling niet zomaar om het inprenten van de schrijfwijze van een oneindige verzameling woorden. Het gaat ook om inzicht in de basisregels van de werkwoordspelling, open en gesloten lettergreep e.d. Via zo’n inzichtelijke en breed toepasbare kennis bevorder je het vaardig en vlot schrijven. Je voorkomt dat je telkens het groene boekje moet raadplegen en veel tijd verspilt. Het voltooid deelwoord van downloaden heeft dezelfde vorm als dit van antwoorden: ge+stam+d/t. Ge+download+d wordt gedownload – net zoals geantwoord – omdat we aan het eind van een Nederlands woord nooit twee d's spellen. In het groene boekje vind je overigens de schrijfwijze van veel werkwoordsvormen niet.

    Bij spelling gaat het uiteraard ook om een dosis memoriseerwerk, met inbegrip van de vervoeging van de courante werkwoorden – net zoals bij de tafels van vermenigvuldiging.  Om het inslijpen vanverkeerde vervoegingen te voorkomen, gebeurde dit vroeger in de tweede graad lager onderwijs. Momenteel moeten veel toekomstige leraren deze vervoegingen nog inoefenen en dit gaat vrij moeizaam. Ook geheugenkennis en parate kennis zijn belangrijk. Als je over te weinig parate kennis beschikt, dan moet je alles telkens weer opzoeken en dit is een al te tijdrovende bezigheid. Hoewel de basiskennis spelling breed toepasbaar is en het vaardig en correct schrijven bevordert, wekt Standaert de indruk dat het vooral bij ‘het opzoeken in een woordenboek’ om een breed toepasbare, inzichtelijke en handige vaardigheid gaat.

    In verband met de controverse rond het taalonderwijs pleitte Standaert in zijn bijdrage in ‘Nova et Vetera’ (2007) ook resoluut voor de communicatieve aanpak waarbij de traditionele inhouden i.v.m. woordenschat, spelling, grammatica… heel sterk gerelativeerd worden: “Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn”. Standaert vindt basisgrammatica dan ook niet nuttig. Zinsontleding wordt volgens hem enkel gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen. Het basisonderwijs moet volgens Standaert echter geenszins voorbereiden op het secundair onderwijs. Dit heeft ertoe geleid dat enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden werden. Uit een taalpeilonderzoek van 2007 bleek echter dat de leraars, leerlingen en burgers het belang van spelling, grammatica, woorden-schatonderwijs… veel hoger inschatten dan Standaert en de eindtermencommissie en de sterke relativering ervan betreuren.

    De DVO koos in haar eindtermenfilosofie (cf. ‘Uitgangspunten’) ook resoluut voor de thematische en vakkenoverschrijdende aanpak. Zelf adviseerden we de DVO in 1992 om voor wereldoriëntatie naast thematisch onderwijs ook expliciet zaakvakkenonderwijs te programmeren in de hogere leerjaren van het basisonderwijs. We stuurden ook aan op meer systematiek. Het is geen toeval dat na de eerste tegenvallende W.O.-peiling voor het domein ‘natuur’ de eindtermen voor dit domein al weer worden bijgewerkt.

    6.  Veranderde leefwereld en leergedrag

    Standaert pakte in zijn al vermelde bijdrage van 2007 verder uit met het cliché van de sterk veranderde leefwereld en ingesteldheid van de jongeren. “De nieuwe jeugd groeit op met ICT en leert anders omgaan met informatie, die wereldwijd beschikbaar is.” Leerkrachten zouden moeten inspelen op de leefwereld van onze (inter)net-generatie die totaal anders zou leren: zappend en multitaskend, associatief, via opzoeken op het internet…

    De Nederlandse prof. Paul Kirschner gelooft niet dat de hersenen van de huidige generatie een plotse evolutie hebben doorgemaakt, dat ze nu bijvoorbeeld leren al zappend en multitaskend onder invloed van de nieuwe media e.d. (zie bijdrage over Kirschner in Onderwijskrant 144 op p. 16). Geconcentreerd met een bepaalde taak bezig zijn, blijft heel belangrijk. Standaert wekte de indruk dat de leerlingen ineens veranderd zijn in ‘zappende multitaskers’ e.d., dat een miraculeuze verandering werd geproduceerd. Zijn het de leerlingen die plotsklaps veranderd zijn? Of zijn hun werkhouding, leergedrag, kennis en vaardigheden vooral veranderd als gevolg van de ontscholing die Standaert en co al lang propageren?  Standaert en CO spelen niet zozeer in op een behoefte die daadwerkelijk bestaat. Zij duwen de technologische snufjes en didactische nieuwigheden in de gretige kinderhanden door ze te promoten alsof hun leven er van afhangt. Bij de veranderde leerstijlen van de huidige generatie jongeren is er eerder sprake van een self-fulfilling prophecy opgedrongen door ontscholers en e-learningmensen. Een verandering in de leefwereld betekent ook niet dat die jongeren minder nood hebben aan basiskennis.

    7.  Klassieke leerinhouden elitair en arbitrair; dominante ‘bourgeois-cultuur’

    7. 1  Wantrouwige Bourdieu-visie van Standaert

    Volgens Standaert is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht ook het gevolg van het feit dat tot nog toe enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt. Standaert verwijst in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schrijft: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu en Bernstein hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. ...Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.” … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite”.

    Standaert praat Bourdieu na en pleit voor “minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis”. Hij betreurt dat op school “het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is”. Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en CO is het deze klasse van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.

    Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur – ‘het doen’ – krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieufilosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.

    Voor de wantrouwige Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde. Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van ‘symbolisch geweld’ op de proletarische leerlingen dit komt tot uiting inde burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester...

    7.2  Cultuurrelativisme benadeelt ‘arbeiderskinderen’

    Met een beroep op Bourdieu propageerde Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus ‘verdacht’ en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als ‘privilégiés’ of ‘héritiers’ de la ‘culture’ de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.

    8.   Controversiële competentiegerichte aanpak

     Wij en vele anderen stelden dat er in de DVO-filosofie ook te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een “idéologie du savoir faire’, voor een pedagogisch activisme. Zo moest het verwerven van wiskundige basiskennis vervangen worden door ‘wiskunde doen’ (doing mathematics).

    Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines… werd gezwegen en/of denigrerend gesproken. In zijn bijdrage van 2007 banaliseerde  Standaert eens te meer de basiskennis en basisvaardigheden. Hij vermeed wel angstvallig de kritiek i.v.m. de constructivistische en competentiegerichte DVO-aanpak van de eindtermen e.d. Hij weet dat het hier gaat om de meest controversiële onderwerpen binnen onderwijskundige middens.

    De constructivistische en competentiegerichte visie heeft o.a. geleid tot een vage en wollige omschrijving van de leerinhouden, tot een sterke relativering van de cultuuroverdracht en tot een daling van het niveau. Professor Marcel Crahay, de vader van de competentieaanpak in Franstalig België, stelt nu dat hij zich heeft vergist en dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht. “Le concept de compétence ne résiste pas à une analyse scientifique sérieuse“ (‘Faut-ilfiniravec les compétences?, zie Internet). Crahay concludeerde: “Il nous paraît urgent de plaider en faveur d’une restauration du disciplinaire.” De leerinhouden en de vakdisciplines moeten weer in ere hersteld worden. De invoering van de competentiegerichte aanpak leidde tot ware schooloorlogen in Québec, Zwitserland, Nederland, Frankrijk, Engeland, Verenigde Staten… In een  raadpleging van de Waalse leerkrachten vond 65 % dat de ingevoerde competentiegerichte aanpak nefast was uitgevallen en 76 % dat ze niets positiefs had opgeleverd. Als belangrijkste kritieken werden vernoemd: ‘flou, onbegrijpelijk, te weinig precieze aanduidingen van leerinhouden, parate kennis en evaluatiecriteria” (zie APED-website).

     


    01-02-2016 om 17:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:eindtermen, Standaert
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Korte historiek van leerdomein 'meten en metend rekenen'

    Korte historiek van leerdomein 'meten en metend rekenen' (passages uit mijn boek ‘Meten en Metend Rekenen, Plantyn, Mechelen, 2004)

     

    1  Ter Heege (Freudenthal Instituut) :  arme traditie en zorgwekkende praktijk?

     

    Over de historiek van het leerdomein 'meten en metend rekenen' lopen de opvattingen nogal uiteen. Het verbaast ons bijvoorbeeld dat vertegenwoordigers van het 'Freudenthal Instituut' (Nederland) zich vaak zo vernietigend uitlaten over het verleden en zelfs over het heden. Hans ter Heege (2001 a) schrijft: "Het onderdeel meten in het onderwijs in rekenen-wiskunde is op de (Nederlandse) basisschool nog nauwelijks ontwikkeld." In een andere publicatie werkt ter Heege (2001b) deze stelling verder uit. Volgens hem kwamen nog tot voor kort in het rekenwiskundeonderwijs nauwelijks realistische meetproblemen en praktische meetervaringen voor. In de traditionele leerboeken beperkte men zich tot oefeningen in het metrieke stelsel. Een liniaal was het enige meetapparaat dat kinderen gedurende hun basisschooltijd in handen kregen. Er was geen aandacht voor informele meetprocedures met natuurlijke maten.

     

    Het verwondert ons dat ter Heege zich zo negatief uitlaat over het verleden en zelfs over de huidige toestand van het 'meten en metend rekenen' in Nederland. We geloven wel dat er in Vlaanderen meer aandacht is voor 'interactieve werkvormen' en in de nieuwe leerplannen is de leerlijn ook duidelijk uitgewerkt. Wellicht is ter Heege ontgoocheld omdat het Freudenthal Instituut na de publicatie van een inspirerend lespakket over 'oppervlakte' (Ter Heege & de Moor,1977), het domein van het 'meten' links liet liggen. Pas nu wordt de draad opnieuw opgenomen door het zgn. TAL-team dat leerlijnen voor de verschillende wiskundedomeinen ontwikkelt. Terloops: in Franse onderzoeken waarbij men het leerplan wiskunde van 1923 vergelijkt met dit van 2002 merkt men dat het leerplan van 2002  veel minder ver gaat dan dit van 1923 -ook inzake metend rekenen. 

     

    2 Rijke traditie, New-Math-verdrukking en recente herwaardering

     

    We zijn verrast door de denigrerende toon waarop ter Heege over het (verre) verleden van het onderwijs in 'meten en metend rekenen' spreekt. Zelf kijken we respectvol terug op de lessen 'metend rekenen' die we als basisschoolleerling kregen tussen 1952 en 1958. We hebben gedurende de voorbije 48 jaar geregeld gebruik gemaakt van die basiskennis en zelfs heel intensief toen we een huis lieten bouwen. Onze buurman, een schrijnwerker van 58 jaar, vertelde onlangs dat de jonge schrijnwerkers veel minder de elementaire basiskennis 'metend rekenen' onder de knie hebben dan onze generatiegenoten. In tegenstelling met ter Heege hebben we de voorbije dertig jaar steeds gepleit voor vernieuwing in continuïteit - met behoud van oude waarden en voor herwaardering van dit leerstofonderdeel dat in het tijdperk van de 'moderne wiskunde' in de verdrukking was geraakt.

     

    De invoering van het metriek stelsel in Frankrijk in 1793 leidde tot het decreet van 28 januari 1794 dat voorschreef dat het metriek stelsel moest opgenomen worden in de nieuwe schoolboeken. Inspecteur Barbry schreef over de verdere ontwikkeling in Vlaanderen: "De term 'metriek stelsel' komt sinds 1897 regelmatig in de leerplannen voor. Er wordt een sterke nadruk gelegd op de kennis van het systeem, maar dan vooral als een noodzakelijke voorwaarde voor het praktisch gebruik van maten en gewichten in het dagelijkse leven. In het leerplan van 1922 wordt dit omschreven als 'talrijke oefeningen en vraagstukken'. Een eeuw lang werd in alle leerplannen gepleit voor: -een aanschouwelijke en praktische kennis van maateenheden,- praktijkgerichte meetactiviteiten, -het veelvuldig doen meten, wegen, tellen, … -het regelmatig maken van toepassingen. Het ligt dan ook voor de hand dat in 1936 de nadruk op deze activiteiten gelegd wordt. In dit 'Leerplan en Leidraad' vinden we voor het eerst de term 'metend rekenen' 'i.p.v. 'metriek stelsel'. Deze term is vooral vanaf de Pedagogische Week van 1961 ingeburgerd geraakt" (Barbry, 1988).

     

    Bij de voorstelling van het VVKBaO-leerplan (1998) wezen we de toehoorders op onze sterke traditie inzake metend rekenen. We confronteerden de toehoorders met een vakdidactische publicatie uit 1922 van Arseen Vandevelde (pedagoog normaalschool Torhout) in samenwerking met drie oud-studenten. Bij de beschrijving van de pijlers van het zgn. 'Metriek Stelsel' beklemtoonden de auteurs o.m. volgende zaken:

     

    * Werk voldoende met natuurlijke maten naast standaardmaten.

    * De leerlingen moeten een nauwkeurige voorstelling van maten verwerven: bv. liter: literflesch, are:

      klasvloer.

    * Besteed veel aandacht aan het praktisch karakter: veel meten en schatten.

    * De behoefte aan een nieuwe maat moet je doen voelen.

    * De leerlingen moeten beseffen dat de oppervlakte van 1 m2 onafhankelijk van den vorm is.

    * Laat ervaren dat vlakke figuren (bv. driehoek) uit een rechthoek kunnen gesneden worden.

    * Werk met toepassingen uit het dagelijksch leven.

     

    De rekendidactici uit die tijd maakten wel nog geen gebruik van modieuze termen als metacognitie, maar braken ook al een lans voor bijvoorbeeld reflectie en leergesprekken. Bij onze eerste stagebezoeken in het begin van de jaren zeventig werden we vaak geconfronteerd met een veelzijdig en rijk 'metend rekenen'. We merkten bv. bij meester Depotter in Bulskamp dat de leerlingen van de derde graad al de tijd kregen om zelf één of meerdere berekeningswijzen voor de oppervlakte van de ruit te bedenken en achteraf werd dit uitvoerig besproken. Voor de leerlingen van de hogere leerjaren bevatten de leerboeken ook veel vraagstukken metend rekenen en dat was eveneens het geval in de kantonnale en interdiocesane examens op het einde van het zesde leerjaar. In de lagere leerjaren werd er destijds wel iets te weinig aandacht besteed aan het meten met 'natuurlijke maateenheden' en aan grootheden zoals oppervlakte en volume. In de hogere leerjaren was er te weinig aandacht voor diagrammen en grafieken. Al bij al zien we echter geen reden om meewarig te spreken over het verleden van het 'metend rekenen'. In paragraaf  9 zullen we erop wijzen dat o.i. de medewerkers van het Freudenthalinstituut te weinig een aantal 'oude waarden' waarderen.

     

    3 Moderne wiskunde: metend rekenen op achtergrond

     

    Door de invoering van de 'moderne wiskunde' vanaf 1976 merkten we dat de uitbreiding van het leerplan en de theoretische benadering van de wiskunde nadelig was voor het domein 'metend rekenen': er resteerde minder tijd voor probleemoplossend leren, daadwerkelijk meten en toepassingen. In onze kruistocht tegen de 'New Math' wezen we er herhaaldelijk op dat het 'metend rekenen' in de verdrukking kwam (Feys, 1982). Dit kwam ook omdat dit leerdomein zich minder leende tot toepassing van de verzamelingenleer. (De meetkundige begrippen bv. werden wel in het keurslijf van de moderne wiskunde gestopt.) Ook op de interdiocesane examens bv. kwamen veel minder opgaven 'metend rekenen' voor. Met de invoering van de nieuwe  leerplannen in 1998 nam de status van 'meten en metend rekenen' weer toe en dat domein krijgt in de nieuwe leerboeken ook meer aandacht.

     

    4 Nieuwe leerplannen: vernieuwing in continuïteit en herwaardering

     

    Als medeontwerper van de eindtermen en van een nieuw leerplan was onze stelling steeds: 'Laat ons een aantal oude waarden herwaarderen en tegelijk nieuwe elementen en evoluties integreren'. Inzake die nieuwe elementen denken we bv. aan een aantal nieuwe ideeën omtrent de verkenning van 'oppervlakte', meer aandacht voor maatgevoel en werken met diagrammen en grafieken, vlugger werken met conventionele maten en meetinstrumenten voor lengte, … Op de normaalschool propageerden we al in 1978 het gebruik van een aantal creatieve ideeën over oppervlakte uit een Wiskobaspublicatie van ter Heege en de Moor (1977), maar het leerplan bood te weinig ruimte. De nieuwe (Vlaamse) leerplannen bieden een goede synthese van oude waarden en meer recente, vernieuwende ingrediënten. Ook in de nieuwe wiskundemethodes krijgt 'metend rekenen' weer de aandacht die het verdient. In 1.9 maken we duidelijk dat de Vlaamse aanpak evenwichtiger en rijker is dan deze die in Nederland in de zgn. 'Proeve van een nationaal programma' gepropageerd wordt (Treffers e.a., 1989).

     

    5.Goede score in TIMSS 2003

     

    Als leerplanmedewerkers verheugen we ons ook over het feit dat de Vlaamse leerlingen als de beste van Europa scoorden op de het landenvergelijkend onderzoek TIMSS 2003 waaraan de 10- en 14- jarigen deelnamen. In Vlaanderen namen 149  lagere scholen aan de toetsing deel. Vlaanderen behaalde een gemiddelde score van 551 op een internationaal gemiddelde van 495. Ook op de items ‘metend rekenen’ scoorden de Vlaamse leerlingen vrij goed. Niettegenstaande deze relatief gezien uitstekende score, waren er wel een paar vragen ‘metend rekenen’ bij waarvoor minder dan de helft van de leerlingen het juiste antwoord kende. Er is dus reden tot vreugde, maar niet tot zelfgenoegzaamheid. In het verleden stelden we al te vaak vast dat de kennis’ metend rekenen’ bij een aantal eerstejaarsstudenten van de normaalschool beneden peil was. We hopen dat de nieuwe leerplannen, de nieuwe wiskunde-methodes, de vakdidactische publicaties ...  zullen bijdrage tot het verder verhogen van de vaardigheid in rekenen en meten.

     


    01-02-2016 om 15:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskunde, metend rekenen
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!