Een school moet (opnieuw) schools zijn. Reactie op 'vanbovenaf' ontscholingscampagne
Een school moet schools zijn 30 januari 2016 | Johan De Donder (in DS)
Vooraf: De recente 'vanbovenaf'-standpunten i.v.m. de nieuwe eindtermen/leerplannen pleiten alle voor een verdere ontscholing van het onderwijs : 'De Nieuwe School in 2030 ' (vertegenwoordigers van Koning Boudewijnstichting; Departement en VLOR-vrijgestelden) met als fantasierijk ideaal 'leaarning park', VLOR-advies over eindtermen, teksten van katholieke onderwijskoepel 'zin in leren', door KBS-gepatroneerd 'ouderpanel' .... Leraar Johan De Donder vertolkt de mening van de overgrote meerderheid van de praktijkmensen: een pleidooi tegen (verdere) ontscholing.
Het initiatief om ouders hun visie op het secundair onderwijs te laten geven, is lovenswaardig, vindt Johan De Donder, en leraars moeten het rapport grondig lezen. Er staan interessante ideeën in, maar het is jammer dat het meer over de vorm dan over de inhoud gaat.
De bevindingen van een groep van 24 ouders over het middelbare onderwijs van de toekomst blinken niet uit in originaliteit. Bovendien is met de financiële en praktische haalbaarheid weinig rekening gehouden. Misschien hoeft dat niet, maar het geeft hun tekst wel een flink utopisch gehalte. Dat heeft ook te maken met de beperkte voeling en kennis van het werkveld. Merkwaardig, want de lijst geconsulteerde deskundigen is indrukwekkend. De lijst zelf geeft de verklaring: slechts één leerkracht mocht bij de ouders langskomen.
De ouders hebben gelijk: het secundair onderwijs kan jongeren beter voorbereiden op de samenleving. Maar daarom moeten de les van vijftig minuten en het examen niet op de schop. Zulke ideeën verraden dat ook zij in de val zijn getuimeld: namelijk dat de vorm belangrijker is dan de inhoud.
Zo ontgaat mij het verband tussen de klassieke indeling van vakken en het zittenblijven volledig. Zou zittenblijven niet eerder het gevolg kunnen zijn van onvoldoende beheersing van de kennis en de vaardigheden? En als de ouders geen examens willen, zullen hun kinderen in het hoger en universitair onderwijs een vogel voor de kat zijn.
De meeste voorstellen zijn al realiteit
Het secundair onderwijs moet niet uiterlijk vernieuwen, maar moet dringend inhoudelijk beter worden. Het moet zijn vakgerichte en pedagogische vrijheid terugkrijgen. Op dat punt volg ik de ouders. Terecht stellen ze dat scholen een authentieke visie mogen hebben en zelf kunnen bepalen hoe ze inhoud bij de leerlingen aanbrengen en evalueren. Dat eindtermen en de controle erop de gelijkwaardigheid moeten garanderen, is vanzelfsprekend.
Wel, deze evidentie illustreert mooi het gebrek aan originaliteit bij de ouders. Het overgrote deel van hun andere aanbevelingen is vandaag in het secundair onderwijs realiteit. We doen het dus zo slecht nog niet.
Enkele voorbeelden. Projectmatig sociale problemen aanpakken. Jongeren bagage geven om hen wegwijs te maken in de wereld. Respect voor het milieu, de andere mens en anders zijn. Kritisch leren denken. Omgaan met diversiteit. In contact komen met religies en levensbeschouwingen. Taalregisters ontdekken en toepassen. Het gebeurt allemaal. Men moet de eindtermen maar eens lezen!
Waar de ouders de bal volledig misslaan, is in hun visie dat het onderwijs, ook het ASO, op het beroepsleven gericht moet zijn. Net zoals de Amerikaanse filosofe Martha Nussbaum huiver ik voor een dergelijk eng competentieonderwijs, gericht op economische winst.
Integendeel, kwalitatief onderwijs voor kinderen tussen 12 en 18 jaar is gericht op een algemene basisvorming en op een kritische en democratische blik op de samenleving, vanuit de school. Een school moet schools zijn, zo haalt ze jongeren uit hun enge leefwereld om een bredere kijk op de wereld buiten de school te krijgen. Ook het BSO, KSO en TSO hebben die opdracht, naast de specifieke invulling van hun waardevolle en noodzakelijke opleidingen.
Dat ouders uit het oog verliezen dat leraren kennis en vaardigheden moeten aanleren, is vreemd. Dat ze vinden dat leraren in de eerste plaats moeten opvoeden de fundamentele taak van ouders is nog vreemder. Ook zij aanbidden het waanzinnige idee dat de leerkracht nog slechts een coach mag zijn. In Nederland heeft men na het debacle van het studiehuis die invulling verlaten. Onderwijsspecialist en hoogleraar Ton van Haperen schrijft terecht: De leraar is een degelijk opgeleide intellectueel die vakkennis deelt met jonge mensen waarbij de school de deur naar de samenleving openzet.
Zo komen we bij het grootste raadsel in de tekst van de ouders. Ze gooien zelf de kern van het onderwijs- en loopbaandebat overboord, want ze schrijven: We hebben de discussie óf kennis óf vaardigheden niet gevoerd. Wat een onbegrijpelijk gemiste kans.
Het initiatief om ouders hun visie op het secundair onderwijs te laten geven, is lovenswaardig, vindt Johan De Donder, en leraars moeten het rapport grondi...
M-decreet: 7 schrijnende alarm- en noodkreten, maar struisvogelpolitiek van Crevits en CO
M-decreet: 7
schrijnende alarm- en noodkreten, maar struisvogelpolitiek van Crevits en CO
Op gedichtendag 28 januari klonk het in de commissie onderwijs "Met het M-decreet -wordt voor elke leerling de kans op zorg verbreed' (applaus van commissieleden)
1.M-decreet noodkreet
van radeloze moeder
Dag vriendelijk M-decreet.
Waarom staat er geen luikje in jou.
Voor kindjes van peuter naar kleuter.
Die nog niet naar school gaan,
en waar gewoon kleuteronderwijs een
nachtmerrie zou zijn.
Waar we al van weten van in het eerste
levensjaar ,
dat je ze als ouder nooit naar de school kan
doen die 5 min van je deur is.
Waarom word er voor hen niets duidelijk
voorzien in het M-decreet?
Want je bent toch zo lief en vriendelijk.
Je hoort er toch ook te zijn voor deze
kinderen niet ?
Waarom moet het een hel zijn voor de ouders?
Om hun peuter een kleuter te laten zijn ?
Mijn boodschap aan het M-decreet
wil je alsjeblief ook denken aan deze kindjes en hun ouders ?
Dat zou super zijn .
Want nu vechten we tegen iets dat zo toch niet
moet zijn .
Dit zou geen extra strijd mogen zijn die de
ouders moeten aan gaan.
1.M-decreet : Dag vriendelijk
M-decreet.
m-decreet.blogspot.com|Door Leen
Gevers
2.Bijzonder onderwijs
waarschuwt voor ongelukkige kinderen door M-decreet
Don Bosco trekt aan alarmbel: "Het bijzonder onderwijs
moet blijven"
Ingrid Depraetere 29
januari (Het Nieuwsblad)
Bulo Don Bosco trekt aan alarmbel:
Halle - Met het nieuwe M-decreet worden kinderen met
leerproblemen niet langer opgevangen in het bijzonder onderwijs maar blijven ze
in het gewone lager onderwijs. "Mooi in theorie maar de praktijk is
anders", zo luidt bulo Don Bosco uit Halle de alarmbel.
"Dag mama! Tot straks", joelen Pablo (11) en Jorre
(6) voor ze enthousiast de schoolpoort van Bulo Don Bosco in Halle
binnenstuiven. Pablo komt sinds september naar de bulo-afdeling van de Halse
Don Bosco-school. Zijn broertje Jorre kon er terecht na de kerstvakantie.
"Wat heb ik mijn kinderen in positieve zin zien veranderen sinds ze naar
het bijzonder onderwijs gaan", vertelt mama Sophie Agneessens. "Het
klinkt misschien vreemd dat je als mama zegt dat je blij bent dat je kinderen
in het bijzonder onderwijs zitten maar wat een opluchting was dat. Ons gezin kan
terug ademen, terug leven".
"Pablo ging tot vorig jaar naar een gewone school in
Halle. Maar het ging allemaal wat snel voor hem. Hij kwam elke dag zuchtend
thuis want hij moest nog huiswerk maken. Hij moest op de toppen van zijn tenen
staan om al de leerstof tegen tijdsdruk te verwerken. Vaak gingen we met hem
naar de logo omdat hij toch zou kunnen volgen op school. Maar dan moest hij
daarna ook nog huiswerk maken en bleef er weinig tijd over voor echte hobby's.
Ik gaf zelf mijn werk op om meer met mijn kinderen te kunnen bezig zijn. Dat
gaf echt wel spanningen in ons gezin. Pablo raakte helemaal gefrustreerd, zijn
zelfbeeld zakte onder nul want hij vond van zichzelf dat hij niets kon. Op de
duur raakte hij zelfs in een depressie. Dat het bijzonder onderwijs, waar wordt
gewerkt in kleinere klassen met speelse methoden en waar de aandacht veel meer
gaat naar het zich goed voelen, een oplossing voor Pablo was, was voor mij snel
duidelijk. Toch heb ik twee jaar moeten vechten om de nodige attesten te
krijgen en heb ik zelf de weg moeten zoeken om hem eindelijk in de Don
Bosco-school in Halle te krijgen. Toen ik Jorre met dezelfde problemen zag
worstelen, kende ik gelukkig de weg al. Voor mij is het duidelijk: mijn
kinderen hebben hier hun zelfvertrouwen teruggevonden dat ze in het gewone
onderwijs al lang waren kwijt gespeeld. Ze voelen zich terug gelukkig en draait
het daar ten slotte niet om?"
Directrice Agnes Luyckx van bulo Don Bosco zucht. "Het
is zo pijnlijk te moeten vaststellen dat er nog tientallen kinderen zoals Pablo
en Jorre in het gewone onderwijs zitten waar ze stilaan wegkwijnen omdat ze
niet op de juiste manier worden begeleid. Met het M-decreet pleit de minister
sinds dit schooljaar voor inclusief onderwijs waarbij kinderen met
leerproblemen in het gewone onderwijs blijven. De theorie rond inclusie is mooi
maar de praktijk is anders omdat er helemaal geen ondersteuning is voor deze
lagere scholen. De beslissing is ondoordacht genomen. Hoe kan je kinderen met
problemen de nodige zorg geven als je klas vol zit met 25 kinderen van hoog tot
zwakker begaafd ? De aanpak vergt een bijzondere expertise die wij in het
bijzonder onderwijs kunnen bieden. Die expertise dreigt nu helemaal versnipperd
te worden. Veel respect voor leerkrachten uit het lager onderwijs maar ze zijn
hiervoor niet opgeleid. Dit is vragen om problemen. Het zal uitmonden in
kinderen die zich zes jaar ongelukkig en gefrustreerd zullen voelen in de
lagere school, die voor hun tijd schoolmoe worden met een laag zelfbeeld. Het
zal zorgen voor een vroegtijdige uitval in het secundair onderwijs met op
termijn veel meer problemen op het vlak van welzijn", aldus Agnes Luyckx.
"We zorgen voor ongelukkige kinderen op die manier. Hopelijk komt men snel
op het M-decreet terug want iets uitproberen ten koste van kinderen, dat kan
niet. Laat het bijzonder onderwijs toch doen waar ze goed in zijn. We voelen nu
al dat de instroom kleiner wordt. Enkel kinderen waarvan de ouders echt willen
dat ze naar het bijzonder gaan, komen nog. Maar is dat niet de omgekeerde
wereld?" Agnes Luyckx vertolkt hiermee de algemene gedachtengang van de
scholen voor bijzonder onderwijs in de regio.
"We hebben er echt hartzeer van als we de toestand nu
bekijken", aldus de juffen Ingrid en Ann die beiden al meer dan 20 jaar
met hart en ziel in bulo Don Bosco les geven. "We vrezen dat veel kinderen
zullen verdrinken zonder aangepaste opvang die er nu niet is in de lagere
scholen. Kinderen kunnen pas de stap naar nieuwe dingen leren zetten als ze
zich goed voelen in hun vel en komaf maken met faalangst. En dat is net de
kracht van het bijzonder onderwijs. Als wij niet opkomen voor deze kinderen,
wie zal het dan wel doen?"
3. Ik kan mijn leerlingen niet geven wat ze nodig hebben (Nieuwsblad 12 januari)
'Officieel' loopt alles goed met het M-decreet De werkelijkheid ziet er na enkele maanden al anders uit en dat zal de komende jaren nog veel erger worden.
30 kinderen in de klas , negentien met een leerstoornis. Tien van de dertig leerlingen hebben een diagnose van leerstoornis of beperking, en ook voor negen andere moet ze aangepaste maatregelen nemen.
M-decreet is een compleet foute evolutie, vindt Juf Sarah. De moeilijke leerlingen tellen voor twee of drie. ...Ik ben vaak tot 22 uur bezig. ...Ik kan niet alle kinderen geven wat ze nodig hebben. Ik kan niet overal tegelijk zijn. Dat is heel demotiverend. ...
Maar Sarah stelt zich in de eerste plaats de vraag of haar leerlingen wel gelukkig zijn met de situatie. Hoe is het met een kind met ADHD om in zon grote klas te zitten? Hoe is het voor een zwakbegaafde om naast een hoogbegaafde te zitten? Niet goed, denk ik. Ze vergelijken zich steeds met elkaar. "
De school betaalt met het geld van de werkingstoelagen een half-time extra-leerkracht. Maar daar hangt een prijskaartje van 12000 euro aan vast. Een compleet foute evolutie, vindt juf Sarah. ...Dat is een regelrechte wurggreep.
P.S.1 Er zijn ook heel wat klassen waarin een leerling met grote gedragsproblemen terecht kwam en die het onmogelijk maakt om nog normaal les te geven.
P.S.2 Bericht van gisteren: geen wachtuitkering voor M-decreet-leerlingen die geen diploma behalen. Van improvisatie gesproken!
P.S.3. Veel scholen zwijgen ook over de gevolgen om te voorkomen dat ouders hu kind naar een andere school zouden sturenmmm
4.M-decreet-tarra.
Eindrapport operatie Tarra: M-decreet bezorgt enorm veel extra taakbelasting en
planlast. Tarra is dus vorig jaar al bij al toe- i.p.v. afgenomen.
(Vooraf: we voorspelden destijds
dat tal van hervormingen tot een grotere taakbelasting en planlast zouden
leiden. Uit het officieel rapport over operatie Tarra wordt dit bevestigd.
Ook andere hervormingen zullen tot een hogere taakbelasting en planlast leiden.
De implicaties van de invoering
van het M-decreet zijn omwille van de actualiteit - in quasi elke focusgroep
het voorwerp van discussie. Het M-decreet wordt volgens de deelnemers te snel
geïmplementeerd. De gevoerde communicatie stroomt onvoldoende door en biedt te
weinig informatie over de concrete gevolgen.
Er zijn vragen over de concrete
implicaties op het vlak van de middelen en meer bepaald over de
waarborgregeling. Men vraagt dat de invoering van het decreet zou gepaard gaan
met meer ondersteuning en dit vooral via extra omkadering in het
basisonderwijs.
Er heerst bij leerkrachten en
schoolleiders heel wat onzekerheid over de vereisten om leerlingen naar het
buitengewoon onderwijs door te verwijzen. Decretaal is bepaald dat dit via een
gemotiveerd verslag moet gebeuren. Ter ondersteuning van scholen hebben
onderwijskoepels, overheid, vakorganisaties en de clb-sector samen sjablonen en
schrijfwijzers gemaakt. Uit de focusgroepen bleek echter dat dit ook als
planlast ervaren werd.
Ook betreurde men de beperkte
geldigheid van dit gemotiveerd verslag (twee jaar).
Tot slot zorgt de term
gemotiveerd verslag tot heel wat verwarring bij ouders van leerlingen: et is
voor hen niet duidelijk dat het gemotiveerd verslag eigenlijk het attest van
doorverwijzing zelf is.
Ook de toenemende bewijslast met
betrekking tot remediëring wordt als een vorm van planlast aangegeven, net als
de onhaalbaarheid van remediëringscontracten en de grenzen aan differentiatie
in een (kleuter)klas.
De beperktheid van de
GON-middelen en de onzekerheid over de toekenning ervan worden aangekaart. De
complexe procedure om deze GON-middelen te verwerven zowel wat de formaliteiten
betreft (GON-formulieren, het gemotiveerd verslag) als het intens overleg met
alle betrokken actoren dat hiermee gepaard gaat, wordt als taakverzwarend
aangehaald
5.M-decreet: noodkreet van leerling die niet naar bo mag
Hij kwam vaak huilend uit school,
met pijn in z'n armen, handen en benen. Door zijn leerproblemen en lichamelijke
ongemakken kan Xander (12) niet meekomen in de klas. Nu zit hij de hele dag
thuis computerspelletjes te spelen.Het liefst zou Xander naar een speciale
school gaan, maar dat mag niet. Sinds vorig schooljaar moeten kinderen namelijk
zoveel mogelijk naar een gewone basisschool of middelbare school. Ook als ze
lichamelijke problemen of leerproblemen hebben. Maar voor een heleboel kinderen
werkt die nieuwe regel niet. Zij komen net als Xander thuis te zitten.
Lastig kind
Xander heeft dyslexie, ADHD en DCD. Dat
laatste is een ontwikkelingsstoornis. "Daardoor krijg ik bijvoorbeeld erge
kramp als ik te veel schrijf." In de klas had hij het zwaar.
"Zelfstandig werken kan ik niet goed. Schrijven is heel erg moeilijk. En
alles op tijd afkrijgen, lukt me vaak niet."
Op school zouden ze hem daarbij
moeten helpen, maar dat gebeurde te weinig, zegt Xander. Hij is het zat om
altijd het lastige kind te zijn. "Ze vonden het te veel. Ook de andere
kinderen hebben hulp nodig. Er zitten 30 kinderen in de klas."
'Gewoon niet leuk meer'
Het liefst zou Xander naar een speciale school
gaan. "Waar ik wél hulp krijg, de klassen minder groot zijn en twee juffen
of meesters voor de klas staan."
Maar voor het speciaal onderwijs
heeft hij een verwijzing nodig. En omdat zijn huidige school vindt dat de
leerkrachten hem wel goed onderwijs kunnen geven, krijgt hij die niet.
Voor Xander is het moeilijk om
over school te praten. Het maakt hem aan het huilen. "Het is gewoon niet
leuk meer daar."
Oververmoeid
Hoeveel kinderen er zijn zoals Xander is
lastig te zeggen. Ze staan niet geregistreerd, maar zitten thuis omdat het op
school niet gaat.
Xander zit sinds november thuis,
met oververmoeidheidsklachten, zegt zijn moeder. "Dat is niet normaal voor
een jongen van 12. Hij heeft geen sociaal leven meer, spreekt niet meer af,
speelt niet meer."
Speciaal onderwijs is de
oplossing, denken zijn ouders. "Zijn huidige school is niet bekwaam om les
te geven aan dit soort kinderen." Zijn moeder heeft de hulp ingeroepen van
allerlei instanties, maar er gebeurt niets. "We staan met onze rug tegen
de muur."
De school van Xander heeft aan
RTL Nieuws laten weten dat er inmiddels gesprekken plaatsvinden met de ouders
van Xander om tot een oplossing te komen.
Xander (12) wil niet meer die
lastige leerling zijn: Ik wil naar speciaal onderwijs
Hij kwam vaak huilend uit school,
met pijn in z'n armen, handen en benen. Door zijn leerproblemen en lichamelijke
ongemakken kan Xander (12) niet meekomen in de
6.Sofie Baert (29 januari
nog maar eens...
Geachte minister, Geachte kabinetsmedewerker,
beste volksvertegenwoordigers,
slecht geslapen... weg en weer
geslingerd worden in emoties en gedachten...
Moet ik opgeven of blijven een signaal geven?
Strijden voor het kind of alles zomaar (zoals
zovelen) ondergaan??
Gisterenmorgen 8u30... Gon
bespreking...
Mijn werktafel is té klein: 3 mensen van het
reva, leerkracht, zorgleerkrachten, ouders, CLB, privékine, Gon begeleidster,
stagiaire en ikzelf.
Allemaal zitten we daar met dezelfde
bezorgdheid. Onze derde kleuter moet in september naar het eerste leerjaar.
Ondanks een enorme evolutie gedurende de voorbije jaren zal die stap voor hem
niet simpel zijn. Niet het inhoudelijke maakt ons de meeste zorgen, maar wel
het emotionele... Zal hij dat allemaal wel aankunnen, zal hij kunnen
functioneren in een grote groep, zal hij het aankunnen om na de schooluren nog
therapie te volgen in het reva, bij de privékine en daarnaast zijn huiswerk
maken? Hij is nu al heel moe van alle extra inspanningen die hij dagelijks moet
leveren.
Al weken merk ik dat hij weer meer mijn hand
komt nemen op de speelplaats in plaats van te spelen. Tegen de leerkracht van
het vijfde leerjaar gaat hij zeggen dat het allemaal zo moeilijk is in de klas.
Hij smeekt om gehoord te worden...
De bezorgdheid rond het welbevinden is enorm!
Ook mama zit met bange ogen te luisteren naar alle signalen die op haar
afkomen. We komen helaas niet tot een eensgezindheid. Het CLB heeft meer testen
nodig..., het Mdecreet zegt..., Ik krijg daar koude rillingen van... de
bevindingen van de juf, de GON begeleidster, de school doen er niet toe!! En
het kind!?
Toen de CLBmedewerker na de bespreking zag dat ik daar
helemaal ondersteboven van was zei hij 'het siert jullie dat jullie zo begaan
zijn met het kind'! Dhu!!??! Is dat niet normaal dat we begaan zijn met het
kind??? Testgegevens doen er toch niet toe! Ons buikgevoel, de bezorgdheid voor
het kind, dat is het enige dat telt!!
Die bespreking zindert de hele dag na... ik moet mijn best
doen om de vele Avitesten te doorlopen, om weer door te gaan voor andere
kinderen. Als ik 's avonds in mijn auto stap, laat ik mijn tranen de vrije
loop... Als het allemaal zo door moet gaan, dan stop ik er mee!!
Ik wil niet op mijn
geweten hebben dat ik kinderen kapot ga maken omdat ze moeten leren werken met
maatregelen en middeltjes, omdat hun welbevinden volledig genegeerd wordt. Elk
kind heeft het recht om gelukkig te zijn, om te mogen functioneren op zijn
niveau! Het welbevinden MOET op de eerste plaats komen, alleen dan werkt de
motor om te kunnen leren.
Dat kind is meer dan welkom op onze school. Als hij naar het
eerste leerjaar gaan we er alles aan doen om hun zo goed mogelijk te laten
functioneren.
Maar ik ben zooooo
bezorgd om wat hij voelt... Het kan toch niet dat we weer een kind naar binnen
zullen moeten sleuren omdat signalen genegeerd worden.
In principe moet Mattheusdecreet met kleine letter worden geschreven, maar de link met het M-decreet is zo groot, dat ik daar nu even graag van afwijk. Volgens Vrt-taalnet zijn er vier verschillende schrijfwijzen voor Mattheus. Ik hou het bij Van Dale.
Waar het om gaat
Ik wil de term Mattheusdecreet invoeren, naar analogie met het mattheuseffect, afgeleid van Mattheus 25:29: Want wie heeft zal nog meer krijgen, en wel in overvloed, maar wie niets heeft, hem zal zelfs wat hij heeft nog worden ontnomen.
De term mattheuseffect is niet erg bekend, maar wordt in verschillende, vooral wetenschappelijke, gebieden gebruikt. De term werd voor het eerst gebruikt in 1968 door R.K. Merton. Hij wilde er mee aantonen dat beroemde wetenschappers veelal meer geloofwaardigheid genieten dan een relatief onbekende wetenschapper. In 1975 kreeg de term pas echte bekendheid door het onderzoek van Herman Deleeck naar de werking van de welvaartstaat. Hij stelde vast dat de voordelen van de welvaarstaat verhoudingsgewijs meer ten goede komen aan de hogere dan aan de lagere sociale geledingen. De zogenaamde herverdelingsmechanismen die het verschil tussen de armen en rijken moet doen afnemen hebben dikwijls een omgekeerde werking. Het mattheuseffect is dus een ongewenst effect. Dit effect zorgt ervoor dat men de armoede helpt in stand houden in de plaats van het te bestrijden.
Het effect is dus een ongewenst effect. Of Deleeck in zijn vaststellingen gelijk heeft, laat ik in het midden en is hier niet belangrijk. Het gaat om het feit dat een beleidsmaatregel ongewild het omgekeerde effect heeft, dan dat wat men voor ogen had.
Vooraleer in te gaan om de beleidsmaatregelen van het M-decreet, wil ik daar nog één concreet voorbeeld van geven.
We kennen de verkeersborden aan een wegversmalling. De ene bestuurder heeft voorrang, de andere moet voorrang verlenen. Het doel van deze wegversmalling is het verkeer trager te doen verlopen. U, als gewaardeerde lezer, zal wellicht niet ontkennen dat heel dikwijls precies het omgekeerde gebeurt. Als een bestuurder de kans ziet om er nog net op tijd voorbij te glippen, zal met een extra duwtje op het gaspedaal geven. Het voorkomt dan vooral dat er moet gewacht worden. Laat dàt nu net niet de bedoeling zijn, de wegversmalling is er om bestuurders aan te zetten trager te rijden. Dit effect is ongewenst, dit was niet de bedoeling van het verkeersreglement, maar op vele plaatsen stelt men onomwonden vast dat de snelheid precies daar wordt opgedreven. Op deze plaatsen gaat men dan ook dikwijls controle doen op snelheidsovertredingen.
Vergelijk het met volgende situatie. Indien een leerling zich weigert aan te passen aan de groepsdynamiek van een klasgroep, dan moet die leerling aangeleerd worden wat de voordelen zijn van samenwerken, enz Door die leerling uit de klasgroep te halen door hem bijvoorbeeld een halve dag straf te laten schrijven in aan apart lokaal, bereik je het omgekeerde en sta je alweer een stap verder dan de oplossing, ongewild.
Vermijd het woord pijn in de dagen voor je met je kind naar de tandarts gaat.
Het M-decreet als mattheusdecreet: laat ons bidden
Laat ons Want wie heeft zal nog meer krijgen, en wel in overvloed, maar wie niets heeft, hem zal zelfs wat hij heeft nog worden ontnomen. even toepassen op het M-decreet en een aantal effecten op een rij zetten.
Als eerste voorbeeld wil ik de noodkreet van juf Sarah Peeters gebruiken. Deze juffrouw geeft les in het lager onderwijs en stelt vast dat 19 van haar 30 leerlingen een leerstoornis hebben. Voor alle duidelijkheid: het zijn 19 zogenaamde M-leerlingen. Door de uitwerking van het decreet zijn ze in het gewoon onderwijs terecht gekomen. Het M-credo stelt namelijk: eerst gewoon, dan buitengewoon.
Effecten: de leerlingen krijgen niet waar ze recht op hebben, namelijk een goede begeleiding. Bovendien moest de school een extra leerkracht aantrekken om min of meer de grootste noden op te vangen; hetgeen helaas onmogelijk blijkt. Juf Sarah is ten einde raad en de leerlingen worden ongewild totaal onvoldoende begeleid. Bovendien stijgen de kosten voor de school, ten nadele van de aankoop van bijvoorbeeld knutselgerief. De spreiding van M-leerlingen zou geleidelijk gebeuren en de expertise uit het buitengewoon onderwijs zou aan de noden moeten voldoen, althans volgens het decreet. De juffrouw eindigt met te stellen dat veel leerlingen beter les zouden volgen in het buitengewoon onderwijs, met kleine klasgroepen, waar ze de begeleiding krijgen die nodig is (Het Nieuwsblad, 13 januari 2016). Het mattheusgehalte lijkt mij hier heel duidelijk.
Tweede voorbeeld. De zogenaamde M-leerlingen volgen les in het gewoon onderwijs, maar moeten niet alle examens meedoen. Zij krijgen op het einde van de rit dus geen diploma. Zonder dit getuigschrift hebben ze later geen recht op een inschakelingsuitkering. Alle scholen hebben daarover een omzendbrief gekregen, toch schrijft De Morgen (11 januari 2016) dat vele scholen van niets weten. De toekenningsvoorwaarden voor een inschakelingsuitkering zijn federale materie, terwijl het M-decreet Vlaamse materie is.
In deze twee voorbeelden spelen dus al belangrijke effecten: de leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben, krijgen die niet of onvoldoende. Vermits ze onvoldoende ondersteuning krijgen, lijkt het logisch dat ze in vele gevallen niet alle examens zullen doen en dus geen getuigschrift zullen krijgen en dus minder kans op de arbeidsmarkt zullen krijgen en geen uitkering indien nodig.
In het buitengewoon onderwijs geef ik al vele jaren GASV (geïntegreerde algemene en sociale vorming). In de hogere jaren is een groot deel van dit vak gericht op het zoeken naar werk en het ontwikkelen van sociale vaardigheden. Ik doe geen afbreuk aan het gewoon onderwijs, maar gewoon onderwijs is schitterend voor gewone leerlingen. Denken we aan Miguel, 10 jaar, die het syndroom van Down heeft en les volgt in een gewone basisschool. Het lerarenkorps is inventief, maar doet het M-decreet af als een platte besparingsmaatregel op de kap van de leerlingen (De Standaard, 16 november 2015). Weet je nog: ( ) maar wie niets heeft, hem zal zelfs wat hij heeft nog worden ontnomen.?
Een derde effect dat ik wil aanhalen gaat over het personeel dat nu lesgeeft in het buitengewoon onderwijs. Ik hoef je niet uit te leggen hoe specifiek het buitengewoon onderwijs is, en hoe lang het duurt eer een leerkracht de nodige expertise heeft opgebouwd om een goed leerkracht te worden. Vergelijk het met het behalen van je rijbewijs: je hebt theorie geleerd, daarna heb je misschien iets van 5000 km geoefend alvorens je praktisch examen af te leggen en vanaf dat moment ging je definitief de baan op. Het duurt daarna nog jaren eer je een ervaren bestuurder bent. Je mag pas een begeleider zijn van een nieuwe toekomstige bestuurder als je al acht jaar je rijbewijs hebt. Misschien ben je dan inderdaad al een ervaren bestuurder, maar lesgeven in een rijschool zit er nog niet direct in. Helaas gaat de vergelijking niet helemaal op. Met leerlingen omgaan, is niet zoals autorijden. Als je met leerlingen wil omgaan in het buitengewoon onderwijs, moet je eigenlijk een ervaren piloot zijn. Acht jaar leservaring is onvoldoende om expert te zijn, twaalf jaar klinkt al beter, vijftien jaar is het minimum.
Het M-decreet stelt dat de expertise uit het buitengewoon onderwijs zal verplaats worden naar het gewoon onderwijs. Schitterend idee, als het dan toch moet, maar helaas onuitvoerbaar. De minister laat mij persoonlijk weten dat ze erkent dat deze personeelsverschuiving de stress en de onzekerheid in het buitengewoon onderwijs verhoogt. Laat het nu precies dàt zijn dat we helemaal niet nodig hebben. De hervormingen in het onderwijs bedoelen ook het beroep van leerkracht aantrekkelijker te maken. Momenteel bereikt men exact het omgekeerde. De huidige student lerarenopleiding heeft totaal geen idee van wat er op hem/haar afkomt. Nog nooit zijn zoveel jonge leerkrachten ermee gestopt als in de laatste jaren. Nu al vreest men voor een ernstig tekort aan leerkrachten voor de komende jaren.
Welke leerkrachten zullen zorgen voor de expertise in het gewoon onderwijs? De pas afgestudeerde leerkrachten? De leerkrachten die verschoven worden? Ik denk het niet, want het zijn niet de leerkrachten met vijftien jaar of meer ervaring die in de eerste plaats zullen verschoven worden, wel de leerkrachten die het minst lang lesgeven, vooral starters. Alweer een vreemd effect dus: alweer krijgt de M-leerling niet waar het recht op heeft, namelijk begeleiding door een expert met alle gevolgen vandien voor deze individuele leerling.
Het enige positieve lijkt me dat de leerkracht in het gewoon onderwijs, stukken goedkoper zal zijn dan deze in het buitengewoon. Platte besparing dus, en de leerkracht is de dupe, en voor de zoveelste keer de leerling ook. Mattheus moet zich in zijn graf omdraaien als hij leest dat directeur van het Vrij CLB Roeselare Patrick Lancksweerdt de opzet van het M-decreet goed vindt (Het Nieuwsblad, 2 september 2015). Hij zal zich nogmaals omdraaien als hij leest dat ook het COC, de Christelijke Onderwijscentrale, laat ons dit de leerkrachtenvakbond noemen, het decreet eveneens een goede zaak vindt. Wordt het plots een Judasdecreet misschien?
Besluit
De aandachtige lezer begrijpt maar al te goed dat er nog veel meer voorbeelden mogelijk zijn, maar ik wil deze tekst vooral leesbaar houden. De voorbeelden zijn niet uit de lucht gegrepen, daarom heb ik verwezen naar krantenartikels en directe getuigenissen. Het mattheuseffect is dat effect waar een beleidsmaatregel het omgekeerde bereikt dan wat de bedoeling was. We geloven in de goedheid van de mens, en we kunnen er dus enkel van uitgaan dat minister Crevits iets goed bedoeld heeft. Helaas bereiken de maatregelen het omgekeerde: de leerlingen worden er slechter van, de leerkrachten zijn minder gemotiveerd. Het is niets meer dan een mattheusdecreet. De M-leerlingen zijn mattheusleerlingen. Laat ons bidden.
Knowledge Matters : O-ZON-campagne in de VS -Herscholing i.p.v. ontscholing
Knowledge Matters :
O-ZON-campagne in de VS (herscholing i.p.v. ontscholing)
1.Knowledge Matters is a campaign to make
building knowledge Job One for American education.
Nearly every major educational goalfrom improving reading
comprehension and critical thinking to problem solving and creativityis
knowledge based. Without a solid foundation of content knowledge built from the
first days of a childs school experiencein history, science, the arts and
morethe ambitious goals of raising academic standards and improving student
outcomes simply cannot be met. Our Children Need Knowledge Champions
Fifty years of research definitively shows that knowledge is
vital to language comprehensionthe starting line for all other learning and
analysis. Broad, shared knowledge is vital to citizenship, too, yet the
curriculum of many schools has narrowed. To address this challenge, we must
ensure that history, science, geography, art, and music are generously taught
to all students, especially those least likely to gain such knowledge outside
school.
2. Initial Supporters
Knowledge Matters is a new initiative; the planning phase is
being spearheaded by:Leslye Arsht, Chief Executive Officer and Co-founder of
StandardsWorkMichael Casserly, Executive Director of the Council of the Great
City SchoolsRon Fairchild, Chief Executive Officer of the Smarter Learning
Group and Senior Consultant for the Campaign for Grade-Level ReadingChester E.
Finn, Jr., Distinguished Senior Fellow and President Emeritus of the Thomas B.
Fordham InstituteKati Haycock, President of The Education TrustE. D. Hirsch,
Jr., Founder of the Core Knowledge FoundationJoel Klein, Chief Policy and
Strategy Officer of Oscar Health Insurance and former Chancellor of the New York
City Department of EducationRalph Smith, Senior Vice President of the Annie E.
Casey Foundation and Managing Director for the Campaign for Grade-Level ReadingDavid
Steiner, Executive Director of the Johns Hopkins Institute for Education Policy
and former New York State Commissioner of Education
Staff
Robert Pondiscio, Executive Director, as well as Senior
Fellow and Vice President for External Affairs of the Thomas B. Fordham
InstituteLisa Hansel, Director
For more information, please email
Lisa@KnowledgeMattersCampaign.org.
3. Get the Facts
The mistaken idea that reading is a skill, notes
University of Virginia cognitive scientist Daniel Willingham, may be the
single biggest factor holding back reading achievement in the country. The
knowledge base problem must be solved.
3.1) Reading
comprehension depends on broad knowledge and a large vocabulary.
From newspapers to novels, all texts for literate adults
omit basic informationthey use terms, draw analogies, and make references
without offering definitions or explanations. In short, they assume that the
reader has a base level of knowledge. In order for children to grow into
literate adults that read widely with ease, all schools must make building
broad knowledgeteaching all the knowledge that writers assume readers havejob
one.
To learn more, read "Can Reading Comprehension Be
Taught?" by Daniel Willingham and watch Willingham's video, "Teaching
Content Is Teaching Reading."
3.2 Critical thinking
and problem solving depend on broad knowledge and deep knowledge.
Broad knowledge is necessary for comprehensionso its also
the starting place for critical thinking, problem solving, and creativity. Try
analyzing the primary causes of the U.S. Civil War without knowing much about
America in the first half of the 19th century. Try designing a study to compare
water-filtration technologies without knowing much about waterborne diseases or
filtration methods. There simply are no all-purpose thinking skills that can be
deployed effectively without knowledge.
To learn more, read 21st Century Skills: The Challenges
Ahead by Andrew J. Rotherham and Daniel Willingham, and "Education in the
Age of Google" by Annie Murphy Paul.
3.3 Knowledge
increases IQ.
Although many people in Western cultures believe
intelligence is genetically determined, a more accurate view is that
intelligence is influenced by both genes and the environment. Learning new
knowledge actually increases intelligence. Just like practice in sports leads
to new skills and better performance, time spent reading and studying leads to
higher achievement and greater ability.
To learn more, read "Schooling Makes You Smarter"
by Richard Nisbett.
3.4 Knowledge is like an interest-bearing savings
account: The more you know, the faster you learn.
Starting a subject from scratch is tough; adding a few more
facts and concepts to something you already know a lot about is easy. Another
way to think about your knowledge is like a sticky web. The bigger your web,
the more stuff will stick to it. The smaller your web, the more information
will pass on by without being added to your store of knowledge.
To learn more, watch Robert Pondiscio's presentation on
The 57 Most Important Words in Education Reform.
3.5 The early grades are critical for building
knowledge and vocabulary.
While building knowledge is always beneficial, the early
grades are especially important. Some children build lots of academic knowledge
at home, but others rely on their schools. In the early grades, the gaps are
still relatively small and the odds of catching up are better.
To learn more, read "The Word Gap" by Laura
Colker and "Building Knowledge" by E. D. Hirsch, Jr. Also, watch
Susan Neuman explain "Why Knowledge Matters."
4. Seize the Day
The fact that insufficient knowledge is a major cause of the
achievement gap is great news. Compared with many of the challenges that impact
learning, the lack of knowledge is relatively easy to address.
Start building knowledge today:
All of us can spend more timeat school and at
hometeaching our children about the world. We can share nonfiction videos and
texts, discuss current events, and make time for museums and libraries.
Individual teachers
can devote more time to the facts and concepts that are central to each
discipline. They can avoid jumping from one topic to the next by creating text
sets to immerse students in topics for several days. And if they have a
mandated literacy block that is stealing time from other subjects, they can
develop text sets on science, history, and the arts to use during that block.
Teams of teachers can review the topics being taught in
each grade to be sure that students are building knowledge in a coherent,
logical, cumulative manner. They can introduce an array of topics in the early
grades to build vocabulary and come back to those topics in later grades to
deepen understanding.
Administrators in charge of curriculum purchasing can seek
out knowledge-rich materials. A recent report from the Center for American
Progress found that highly effective curricula do not cost more than
less-effective materials.
Policymakers can shift their focus from teacher quality to
teaching quality, realizing that the materials teachers are given (or required)
to teach with strongly influence results. Research shows that higher-quality
materials have just as large an impact on achievement as higher-quality
teachers.
5. Learn More About
Why Knowledge Matters: Longer Takes
These longer articles offer a wealth of information on how
thinking and learning work, and why knowledge matters.
"A Wealth of Words: The Key to Increasing Upward
Mobility Is Expanding Vocabulary" by E. D. Hirsch, Jr.
"Literacy Is Knowledge" by Robert Pondiscio
"Why Don't Students Like School? Because the Mind Is
Not Designed for Thinking" by Daniel Willingham
Kortere Artikels:
The Core Knowledge Blog
Knowledge Equalityby Lisa HanselJune 11th, 2015
Im for knowledge equality. Most days, it seems about as
popular as marriage equality was in the 1950s.What I mean by knowledge equality
is all children having equal opportunities to learn the academic knowledge that
opens doors. The knowledge that really is power. The knowledge that represents
the history of human accomplishment. The knowledge that stands the test of time
because it is beautiful.
The knowledge that privileged children acquire at home, in
libraries and museums, and in school.Under the banners of local control,
diversity, and individuality, weve spent decades pursuing universal skills
while deemphasizing shared knowledge. But it isnt working and it cant work.
Skills depend on knowledge, so knowledge equality is the only path to skill
equality.
Fortunately, there is room for both knowledge equality and
individuality: The well-educated mind is always open to learning more. Theres
no reason why our schools could not all offer the same powerful foundation of
knowledge and then also engage students in their passions (which would be quite
broad thanks to the well-rounded foundation).
No reason except being afraid of having the discussion, of
debating what constitutes the powerful foundation of knowledge. Thirty years
ago E. D. Hirsch and colleagues took on that challenge as a research project.
While that effort has been updated and is thriving through Core Knowledge,
perhaps it is time for another effort. One that involves millions of teachers,
parents, and concerned citizensa crowdsourced outline of a well-rounded
education.
It would be hardbut not as hard as allowing the achievement
gap to persist. The achievement gap is a knowledge gap. Knowledge equality is
the only way to close it. Arent both of these children equally deserving of a
rich, well-rounded education? Dont both need to be immersed in the sciences
and arts, US and world history, music, civics, and more? (Image courtesy of
Shutterstock.)
Kids Love Knowing Stuff 09/10/2015 11:58
Karin Chenoweth
A commonplace idea floating around schools is that learning facts
is the wave of the past. The basic argument goes like this: Now that we can
Google any facts we want, why would anyone need to learn them? They're so
boring! Instead, kids need to learn the skills of "critical thinking"
and "problem solving."Or, as my kids' elementary school principal
used to say, it doesn't matter if kids know where Nebraska is as long as they
can find out where it is.
A lot of cognitive science argues against this point of
view, and some of it can be found here.
But the point I want to make today is that kids love knowing
facts. You can almost see them puff up with pride when they can tell a fact to
a grownup who doesn't know it. It puts them on the same plane as adults when
they can talk confidently about what they know -- like the habitats of iguanas
or the differences between igneous and sedimentary rock, or that the ratio
between a circle's circumference and its diameter is pi and its decimal
representation is infinite -- that means it goes on forever!
Certainly facts in isolation can be boring, but when kids
see how they're connected and understand their import -- they love knowing
them.I was reminded of the thrill kids have in learning facts a while back when
I visited Edward Brooke Charter School in Roslindale, Massachusetts. Brooke's
students are mostly African American (73 percent) and Latino (25 percent), with
82 percent qualifying for free and reduced-price meals. Students at Brooke
Charter outperform students in the state by a lot -- for example, 91 percent of
third-graders met or exceeded state English language arts standards in 2014,
and 100 percent met or exceeded math standards -- compared with 57 and 68,
respectively, in the state.
I had asked to speak to students in different grades. The
principal set up a little focus group with two third-graders, two
fourth-graders, and two fifth-graders and then left us alone. A little chatterbox
third-grader who had gone to a different school for kindergarten said, when I
asked her to compare the two schools, "I never had the experience of
learning in kindergarten." The whole day, she said, had been devoted to
blocks, play, and recess. When she arrived at Brooke, she said, she was
startled by how much she was expected to learn.
I'm sure she was exaggerating somewhat, but another
third-grader with a similar experience chimed in to say that he, too, had
played most of the time in a previous school. That's when one of the wise sages
in the fifth grade explained that "here at Brooke, we learn most of the
time, and that's how we get a vast knowledge."
Her fifth-grade colleague added that he was learning about
pi and he was able to help his seventh- and eighth-grade cousins who were in
different schools with their math homework.Both fifth-graders were quiet and
dignified about their learning, but anyone could tell that they were proud that
they knew stuff -- stuff that helped them understand their world better and
gave them the power that only knowledge confers.
I'm going to bet that those kids are going to be pretty
amazing critical thinkers and problem solvers -- not in spite of having had a
rich, comprehensive curriculum that includes a lot of facts that help them gain
a "vast knowledge" - but because of it.
Verdere ont-scholing versus terugdringen van ont-scholing: daar gaat het om!
Verdere
ont-scholing versus terugdringen van ont-scholing: daar gaat het om!
Voorstelling
O-ZON-manifest (Onderwijs Zonder Ontscholing) op O-ZON-symposium op 5 mei 2007
in Blandijnberg-Gent
Vooraf:
Onze O-ZON-analyse van 2007 verschilt in sterke mate van de visie in recente
standpunten i.v.m. de nieuwe eindtermen/leerplannen als: De nieuwe school in
2030,Oriënterend VLOR-advies over nieuwe eindtermen, ouderforum van de KBS,
teksten van katholieke onderwijskoepel .. ... Recente standpunten 'vanbovenaf' kiezen voor verdere ontscholing, wij -en de meeste praktijkmensen- kiezen voor het terugdringen van de ontscholing, voor her-scholing.
Symposium
: voorstelling manifest (Raf Feys)
Het kennisdebat dreigde te verzanden in een oppervlakkige
discussie kennis-versus vaardigheden-discussie, mede daarom hebben met Onderwijskrant begin 2007 de O-ZON-actiegroep
opgericht en zijn we gestart met onze O-ZON-campagne: zie OZON-Witboek
(Onderwijskrant nr. 140, 142, 144 op www.onderwijskrant.be). We verruimden de thematiek tot de thematiek
van de ont-scholing en her-scholing.
De O-ZON-campagne lokte de voorbije maanden opvallend
veel instemming uit. We bundelden een aantalreacties in het boek Ik moet/mag naar school (Academia-Press, Gent).(Achteraf bleek ook uit enquêtes van kranten
en van Knack dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten, docenten en
professoren de belangrijkste stellingen van O-ZON over niveaudaling e.d
onderschreven.)
Even terug naar de geschiedenis van de toename van de
ontscholing. Vanaf 1989 kon Vlaanderen eenzelfstandig beleid voeren. De topambtenaren-nieuwe stijl kwamen in actie
onder leiding van Georges Monard.Vanaf
1991 lazen wein hun rapporten dat niets
deugde aan ons onderwijs: duur, matige kwaliteit, saai,wereldkampioen zittenblijven, de lagere
cyclus secundair was plots een probleemcyclus mede de schuld van de opleiding
van de regenten. Schaalvergroting en enveloppenfinanciering werden voorgesteld
als wondermiddelen
We reageerdentegen die stemmingmakerij en organiseerden colloquia. Wij stelden:Vlaanderen heeft een sterke traditie, en nog
steeds een koppositie, -onder meer dankzij het feit dat we meer belang hechten
aan instructie, basiskennis, basisvaardigheden, inspanning en discipline,
jaarklassensysteem, leerplannen en methodes ...In het eerste jaar secundair zitten niet 9 à 10 % zittenblijvers, maar
slechts 3,3 ; de lagere cyclus secundair presteert vrij sterk.
We hebben geen omwenteling nodig, maar vernieuwing met
behoud van de sterke kanten, geen totaal nieuw leren, geen afschaffing van het
jaarklassensysteem, geen gemeenschappelijke lagere cyclus secundair,
geen matodontscholen, geen enveloppenfinanciering,
geen academiseringvan de
lerarenopleiding.
Ook de DVO wou een omwenteling en gebruikte daarvoor
vanaf het begin van de jaren negentig de eindtermen: basiskennis was niet zo
belangrijk meer, leerlingen. moeten zelf hun kennis construeren.De eindtermen Nederlands en Frans kozen voor
een breuk met het verleden. De inspectie
volgde de visie van de DVO. Ze krijgen momenteel veel kritiek. Bij het
opstellen van de eindtermen en leerplannen wiskunde trotseerden wede DVO die zoveel
mogelijk leerstof wou schrappen. Weherwaarderenoude waarden,
voegden er nieuwe elementen aan toe.We
namen afstand vande moderne wiskunde,
maar evenzeer van de tegenpool: de constructivistische wiskunde.
Door de grotere weerstand tegen ontscholing,is er in Vlaanderen een grotere afstand
tussen de ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing.
O-ZON wil weerstand bieden, wil de sterke kanten
behouden en vernieuwen in continuïteit..In een enquête een paar jaar geleden stelde ook De Standaard vast dat 90 % van de leerkrachten s.o. niet tevreden
was over het beleid. Idem voor docenten hoger onderwijs- in een andere studie.
Actiepunt
1: respect voor de meester, voor zijn meesterschap
Een professional heeftruimte nodig. Ons mottoluidt: Meester, het mag weer.Je mag weer lesgeven zondergedirigeerd
te worden
-doorde vele
experts aan de zijlijn,
-door leerlingen die gepamperd moeten worden,
-door besturen die zich bureaucratisch opstellen
-door te grote
en overbodige werk- en planlast
In deze context ijveren we ook voor een herwaardering
van het gezag van de leerkrachten, van de school, van het curriculum ...
Punt
2: herwaardering basiskennis, basisvaardigheden, vakdisciplines
Die zaken zijn niet meer zo belangrijk,volgens de DVO-uitgangspunten bij de
eindtermen, volgens dereacties op
O-ZONvanwege inspecteurs en
taaldidactici:
*rekenen is niet meer zo belangrijk, de kassa berekent de prijs
*
kennis van gisteren is morgen verouderd, enverdampt
vlug
*Een
slechte spelling maakt een tekst niet slechter,als de boodschap maar
overkomt;grammatica is toch overbodig,
leerlingen gebruiken normaalhet woordsoupape , woorden zoals ventiel zijn dus niet
normaal-functioneel,
O-ZON opteert voor een herwaardering van basiskennis
en -basisvaardigheden, en hiermee verbonden ook voor een herwaardering van de
vakdisciplines.
Prof. Taeldeman noemde de eindtermen Nederlands
misdadig. Ook O-ZON verzet zichtegen de
cultus van de stupiditeit . Leren lezen en rekenen, de wet van Newton, dat is
geen kennis die veroudert, dat is geen kennis die vlug verdampt.
Punt
3: herwaardering instructie,contacturen,inspanning en
discipline
Er
wordt te veel lesgegeven; de leerlingen onthoudenmaar 10 %, aldus inspecteurs. In de nieuwe lerarenopleiding zalgeen les meergegeven worden,
aldus tal van adviseurs, de leraar moet voortaan geen meester meer zijn, maar
een coach...
Wij stellen: leerprocessen die sterk geleid worden,
die renderen het meest. Dit was ook de conclusieop hetleerpsychologisch congres van de AERA.Landen die hoog scoren op PISA en TIMSS Vlaanderen, Finland, Japan
b.v.-besteden veel aandacht aan directe
instructie en aanhet leren oplossen
van problemen vanuit uitgewerkte voorbeelden.Ook prof.De Fraine stelde
inhaar onderzoek vastdat leerlingen beter presterenin prestatiegerichte scholen, en zichook beter voelen. Volgens haar is het klimaat
jammer genoeg prestatievijandig. De knuffelpedagogie van haar collega Laevers
is ook nefastvoor het
doorzettingsvermogenen voor de
ondernemingszin.
Punt
4: Praktisch alle leerkrachten zijn voorstander van hetjaarklassensysteem: de indeling van de leerstof per
leerjaar,die klassikale instructie
mogelijk maakt en het samen leren en optrekken van de leerlingen. Comeniusbestempelde dit in 1657 als de meest
revolutionaire hervorming.
Voor de nieuwlichters is het de meest verderfelijke,
de oorzaak van alle kwalen. Zij willen onderwijs op maat van elk kind,vrij
initiatief, de leerling als een soort zelfstandige ondernemer, radicale
individualisatie - een utopische en nefaste onderneming. Dit leidde ook tot de
afschaffing van het jaarklassen- principe in het decreet basisonderwijs van 97,
dit leiddetot de keuze voor inclusief onderwijs: leerlingendie jaren achterop zijn doorlopen een
individueel parcours;LAT-onderwijs
learning apart together - exclusie binnen de klas.Meer dan 90 % van de onderwijsmensen zijn
daar tegen. Dit stelden we ook vast in de O-ZON-petitie tegen radicale
inclusie.
Vijfde
en zesde hefboom : verhoging van hetniveau; meer niveaubewaking
Vragen omtrent het niveau zijn taboe; minister
Vandenbroucke bestempelt ze als een hype, tegelijk pakt hij uit met een
noodplan voor Brussel. Geert Deloof ,
CLB-adviseur, deelde mee dat het niveau voor spelling en rekenen gedaald is ;
hij leidde dit af uitCLB-proeven. De
klokkenluider werd het zwijgen opgelegd.Hij kreeg wel gelijk van de leerplanvoorzitter: het leerplan 1ste
graad secundair wordt vereenvoudigd omdat de leerlingen minder goed zijn voor
rekenen en vraagstukken.
Er is veel kritiek op het niveau van de taalkennis
entaalvaardigheid, de kennis van
geschiedenis, enz. ,ook op het niveau
van de lerarenopleiding en van de universiteit.
Als directies, als leerkrachten moeten we het niveau
beter bewaken, we mogengeen
nepdiplomas uitreiken.De
inspectie moet haar kernopdracht
uitvoeren: de productcontrole.Doorlichters
doen geen uitspraken over het niveau; maar ze zeggen me wel dat er te weinig hoekenwerk
of dat de leerkrachten meer dan 40 % van de punten aan taalkennis besteden. Volgens het
decreetmoeteninspecteurs zich inlaten met de resultaten,
en niet met de werkvormen.
De belangrijke instrumenten voor de niveaubewaking in
de lerarenopleiding werden stelselmatig afgeschaft door de opeenvolgende
ministers .Bij de nieuwevisitatie kijkt men niet naar het niveau van
de opleiding, maar veel meer naar modieuze zaken als IKZ,competentiegericht leren, zelfstudie
7. Actiepunt 1 tot en met 6, zijn dè hefbomen voor
het maximaal benutten van de talenten, het waren ook de hefbomen van de
democratisering in de jaren 50,60,70.
Deze hefbomenworden jammer genoeg in vraag gesteld door
beleidsadviseurs en beleidsondersteuners. Het beleid inzake gelijke kansen en
zorgverbreding is dan ook vaak contra-productief.
In de jaren vijftig en zestig stroomden veel
arbeiderskinderendoor naar het aso. Als
handarbeiderskindhadden we geen extra
zorgverbreding nodig, enkel degelijk onderwijs.We lietenhet niveau zakken, en
merkendat veel leerlingen
onderpresteren. Zwakke leerlingen hebben meer instructie en structuur nodig ,
de Steunpunten en nieuwlichters pleiten voor minder instructie.NT2-kleuters hebbennood aan taalstimuleringvan s morgens tot s avonds; het Steunpunt
CEGO propageert vooral het vrij spel.NT2-Leuven stelt ten onrechte dat de aanpak voor NT2- net dezelfde is
als voor NT1.
Beter benutten van de
talenten betekent ook rekening houden met het feit dat niet alle leerlingen
dezelfde talenten hebben en met het feit datde intellectuele aanleg niet evenredig verdeeld is over de verschillende
bevolkingslagen. Pleitbezorgers van gelijke kansen negeren dit enpleiten voor een middenschool tot 14 -15
jaar; dit leidt tot nivellering en demotivatie. Bij inclusief ond. houdt men
nog minder rekening met die verschillen; dit zou ook voor ons beroepsonderwijs
een echte ramp zijn.
Het per se willen
nivelleren van de kloof tussen de beste en de zwakste lln. is eveneens nefast.
Het Vlaams onderwijs is beter dan elders, ook de zwakste leerlingen
presterenbeter, maar beter onderwijs
betekent ook dat de beste leerlingen nog meer vooruitgang boeken en dat de
kloof groot wordt. Die kloofbetekent
niet dat de zwakkere leerlingen hier meer gediscrimineerd worden- zoals
minister Vandenbroucke en PISA-kopman Schleicher beweren.Een verkeerde diagnose, leidt tot een
verkeerde aanpak.
Ook inzake de thematiek van
de migranten is dit het geval.Turkse en
Marokkaanse migrantenleerlingen presteren in het buitenland niet beter dan in
Vlaanderen.Minister Vandenbroucke
vergelijkt Vlaamse appels met Canadese peren, het Canadees migratiebeleid
selecteert andere migranten.
Punt
8: Vernieuwing in continuïteit
Een groot aantal beleidsambtenaren
werd vrijgesteldvoor de permanente
revolutie van het onderwijs. De beleidsadvisering werd het monopolie van de
vrijgestelden .Dit bevordert de experimenteerdrift en de vervreemding van de
praktijk.
In 92 in Nieuwpoorthoorden wede topambtenaren
verkondigen dat er niets deugde aan ons onderwijs, dat zijzelf het beleid in
eigen handen zouden nemen. Ik heb in Nieuwpoort mijn vrees uitgedrukt voor die
revolutionaire bevlogenheid en voor het
willen imiteren van het doorhollingsbeleid in Nederland.
9.
De vernieuwingsdrukis ook het gevolg
van de sterke toename van het aantal experts en vrijgestelden
Er kwamen veel vrijgestelden bij in de ondersteuning
en begeleiding; ze zoeken werk voor de eigen winkel, ze oefenen een
vernieuwingsdruk uit. Een paar boorbeelden.
*De DVO greep de eindtermen aan om een revolutie op
gang te brengen.
*Het Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs beweert
al dertig jaar dat we enkel trucjes aanlerenen de leerlingenonder de knoet
houden. Vorig jaarstelde Laevers nog
dat ons s.o. voor de bijl moet.
* Binnen de VLOR zijn er te weinig vertegenwoordigers
van het onderwijsveld, en ze kunnen niet optornen tegen het gewicht van deVLOR-ambtenaren ende vertegenwoordigers vanGezinsbond, ACW, KOOGO, ROGO, VSK, VVS, VOKA,
UNIZO, Minderhedencentrum.In het
VLOR-advies van 15 februari over leerzorg kwam dit weer pijnlijk tot uiting.
*De Koning-Boudewijnstichting heeft nog nooit iets
positiefs ontdekt in ons onderwijs: Accent op Talent, talrijke rapporten over
(vermeende) discriminatie...
*Beleidsondersteunend onderzoek : hier praten de
experts de overheid veelal naar de mond , anders verliezen ze hun
centen.
*Er is ook nog KLASSE die jaarlijks met zijn 20
miljoen boekjes het doorhollingsbeleid mag uitdragen
10.
Laatste punt: afremmengrootschaligheid
en bureaucratisering
Prof.
Pinxten sprak onlangs
overde bureaucratische wurgmoord van het hoger onderwijs, ook in lager en
secundair is de bureaucratisering in optocht. Onzebeleidsmensen sturen verder aan op schaalvergroting
en enveloppenfinanciering. Schaalvergroting betekent:grote regionale koepels, veel bestuurslagen,
managers, staffuncties, centrale diensten,overhead. Eindeloos onderhandelen en vergaderen, stroomlijning, planlast
en ditten koste van het lesgeven en de
inbreng van de leerkrachten.
Een goede organisatie van een school is eenvoudig en
transparant.
KBS volhardt in de stemmingmakerij tegen het onderwijs!
KBS volhardt in de stemmingmakerij tegen het onderwijs!
1.De voorbije jaren heeft de Koning Boudewijn Stichting nog nooit iets positiefs ontdekt in ons Vlaams onderwijs. De meeste de rapporten gaan over (vermeende) discriminatie in het onderwijs (van sociaal-benadeelde leerlingen, allochtone leerlingen ...), en worden steeds opgesteld door dezelfde personen: socioloog Dirk Jacobs en Co. Denk ook maar aan de rapporten van 'Accent op talent'.
2.De KBS werkte onlangs ook mee aan het rapport 'De Nieuwe school in 2030', een fantasierijk en uiterst naïef rapport waarbij de scholen worden vervangen door 'Learning Parks'. Het rapport doet me denken aan de toekomstvoorspellingen van Ellen Key in 'De eeuw van het kind' (1900). Uiteraard bleef het bij fantasierijke voorspellingen. De belangrijkste onderwijsexperts - de leerkrachten - mochten uiteraard niet meewerken aan dit rapport.
Tot onze grote verwondering troffen we de fantasierijke en naïeve voorstellen uit 'De Nieuwe school in 2030' ook aan in het recente rapport 'Vlaanderen 2050'. Minister Crevits is het dus blijkbaar eens met dat rapport en Learning-Park-fantasietje.
3.Inspraakklucht van ouders.
KBS selecteerde niet enkel 18 onschuldige ouders, maar ook 32 'onschuldige' adviseurs + hield zelf de pen vast: Bij die 32 adviseurs zat geen enkele echte onderwijsexpert, geen enkele leerkracht. (zie bijlage), maar wel bijvoorbeeld de propagandiste van de Gentse Sudbury School (8 leerlingen), een 5-tal mensen van het departement ...
4.De menig van de overgrote meerderheid van de praktijkmensen is voldoende bekend (cf. grootscheepse enquêtes e.d. van de voorbije jaren.), maar die mening en die ervaringskennis zijn blijkbaar quantité négligeable.
5.We vragen met aandrang dat minister Crevits zou ophouden met haar geïmproviseerd, tendentieus en duur inspraakgedoe, haar learning-park-fantasietjes .... Haar losse flodders - zoals daarnet op het VRT-journaal over praktijkstage voor alle leerlingen - zou ze ook beter voor zich houden. De leerkrachten worden bijna elke dag geconfronteerd met een nieuw en fantasierijk hervormingsvoorstel : gisteren: met 2 leerkrachten voor de klas, vandaag met de KBS-voorstellen.
Nog een aantal
reacties op het internet
1.John Aspeslagh
Hoe is dat ouderforum samengesteld? Zeker door de koepels en hun
ouderverenigingen. Wie vertegenwoordigen die ouders eigenlijk? Bepaalde ouders
doen niets liever dan zich moeien in schoolzaken waarvan ze geen verstand
hebben. Het feit dat ze de bestaande structuren en organisatie willen
afschaffen, wijst duidelijk in een bepaalde richting: Pascal Smet en Mieke Van
Hecke.
2.Peter Valkenaers
De kern van de zaak blijft toch kennis, vaardigheden en attitudes doorgeven. Al
die nieuwe hypes die gecreëerd worden zijn vaak gebakken lucht, ver van de
werkelijkheid. Pas op, alles evolueert, en het onderwijs evolueert (deels) mee,
en gelukkig maar. Over onderwijs wordt aan iedereen de mening gevraagd, behalve
aan de leerkrachten.
2bis Wim Decock VRT
- Nieuws van 19h. Naar aanleiding van het congres van ouders (Koning
Boudewijnstichting) over de vernieuwing van het secundair onderwijs zei een
deelnemend specimen: "Ze zouden zich wat meer moeten bezig houden met de
belangrijke dingen. Bijvoorbeeld wat een jongere moet doen als hij een
zichtrekening wil openen!" Echt? Beste ouder, als iemand een zichtrekening
wil openen dan gaat die naar een bank en vraagt raad aan de bankier. Die mens
wordt daar goed voor betaald en zal dat met veel plezier doen. En als dat te
moeilijk is, ga dan mee en neem je verantwoordelijkheid als ouder. En minister
Crevits; die stond er bij en huilde stemmig mee met de wolven in het bos.
Voorwaar een zielige vertoning..
3.Bart Haers. Onderwijsvernieuwing?
Ik kende leraren die jaarlijks hun zelfde verhaaltje deden, maar er waren er
veel meer die zelf ook verder studeerden en hun horizon uitbreidden en dat kwam
ons ten goede. Onderwijsvernieuwing via Koning Boudewijn Stichting ruikt
ergerlijk naar een afschaffen van enkele belangrijke kenmerken van het
succesvolle onderwijs dat we kenden, want het gaat om de kwaliteit van de
onderwijservaringen voor zowel leerlingen als leraren, het gaat ook over de
bereidheid van leraren meer te zijn dan coaches of afstandelijke begeleiders. De
onderwijsvernieuwing? Emile ou l'éducation blijft inspireren. Het duale leren
bestond in de tijd van mijn grootvader, zo rond 1920. Men ziet dat Duitsland
succesvol is omdat men er het leren op de werkvloer wist te koppelen aan
avondschool en andere contactmomenten. Kortom, wie nog enige herinnering heeft
aan de invoering van het VSO en al de schitterende luchtkastelen die toen
gebouwd werden, moet beseffen dat een leraar Geschiedenis of een leraar
Nederlands vooral moet zorgen dat het eigen vak goed overkomt en leerlingen het
meer beleven dan als verplichte leerstof alleen. Ik stel vast dat men in bijna
alle vakken de inbreng van de leerlingen beperkt. Du musst dein leben änderen.
Dus, ook vernieuwers kunnen bijzonder traditioneel blijken.
4.Hugo Verhaegen
:"Gooi het kind niet met het badwater weg ".en dat lijkt mij erg
juist , alleen is trend we moeten vernieuwen en wie durft er tegen de
verandering zijn?
5.Katrien De Keyser.
Ik was zo gelukkig in het gewone systeem... Les, pauze, les. Dingen leren die
je in het begin niet interesseren, maar die naderhand een passie worden. Ik
gruwde (en gruw nog steeds) van groepswerk en modules. Uitgaan van de jongere
is echt niet het beste voorstel ooit. Inspireren, ja. Uitdagen, ja. Maar weeral
gaan experimenteren? Nee. Ik vraag mij af wie die ouders waren. Het
kennisniveau is al genoeg gedaald. Hoog tijd dat de slinger weer de andere kant
op gaat.
6.Vicky Jacobs ik
denk dat het tijd wordt dat de kinderen terug wat meer zelfstandig leren zijn
en zich aan stramienen leren houden. als ze later voor een baas werken zullen
ze daar ook moeten doen wat er gevraagd wordt.
7.Stijn De Boeck
ons onderwijssysteem is bijna perfect. Die regelmaat van abstract leren denken
en analyseren is juist zo verrijkend. Ok In de laatste graad zouden ze allemaal
al een stage kunnen doen een beetje vrijwilligerswerk. Alles te veel op de
arbeidsmarkt afstellen haalt het niveau naar beneden. We hebben out of the box
denkers nodig. Wel leven in een kenniseconomie
8.Saskia Verrijcken
Leerstof aanbieden aan jongeren via modulair systeem is zeker niet slecht voor
bepaalde richtingen of bepaalde leerlingen. Voor sommigen veel aangenamer om te
leren. Heeft heel veel voordelen, maar ook best wel wat nadelen. Voor sommige
cognitieve richtingen is het onderwijs
9.Martin Catteeuw
Schoenmaker...blijf bij je leest.. of hoe een ander het altijd beter weet
hoe je je beroep moet uitoefenen.. Dit is de zoveelste stap in de totale
teloorgang van ons onderwijs .. Vroeger waren we wereldtop en nu...ergens
achteraan de 20ste plaats..
10.Bilal Vanderwijst
Onderwijs is de enige plek waarin jongeren de kans krijgen om zo breed
mogelijk, zo veel mogelijk kennis te vergaren zonder economische druk. Ik vind
dat een groot goed.
11.Joris Berger
Neen. Het was een goed systeem. Ik vond dit ook nooit een probleem. Wat goed is
moet niet veranderd worden.
12.Thomas van der
Sypt Want het er wordt er met elke hervorming echt beter op? Wat ik geleerd
heb van pakweg Frans is al een stuk minder dan m'n ouders leerden, en wat ik
zie wat kinderen nu moeten leren slaat helemaal nergens op. Het niveau dendert
- met alle respect enorm naar omlaag.
13.Chantal
Depaemelaere NEEN !!! Genoeg experimenten zien passeren. Altijd dezelfde
vreselijke boodschap: vertrek vanuit de leefwereld van de jongeren en laat het
vooral "leuk" zijn. Gevolg: heel veel tijd gaat verloren!! Ik ben
bezorgd voor mijn kleinkinderen!
14.Zoherus Keiwuijck
Het lijkt eerder om nieuwlichterijen te gaan dan een heroriëntering op
wetenschappelijke basis. De ouderforums zijn trouwens helemaal niet
representatief voor het geheel van de ouders. Het zijn meestal mensen die wat
meer tijd hebben, en niet zelden met een grote mond en weinig diepgang.
15.Annelies Van Hoof
Alles kan beter.. Zowat elk bedrijf, officiële instantie en vooral het bestuur
van dit land kan beter. Wat anders is bij het onderdeel onderwijs, is dat
iedereen meent dat hij/zij dat ongelooflijk veel beter zou doen, maar dat ze
het niet effectief wíllen doen. De beste stuurlui staan altijd aan wal.
16.Chantal
Depaemelaere Het onderwijs moet volgens mij op de eerste plaats heel veel
objectieve informatie meegeven, het verstandelijk denken ontwikkelen zodanig
dat men met kennis van zaken (!!) kritisch kan opgroeien. Verstand ontwikkelen
doe je niet met softe aanpak maar ...
17.Jozef Bouwen
Steeds veranderen. Is dat verbeteren? Door de" moderne" methodes die
steeds willen vertrekken van de leerlingen, vervlakt het onderwijs. Alles
aangenaam maken voor de studenten is echt niet de oplossing. In het leven
moeten ook veel hindernissen genomen worden en frustraties overwonnen...
18.Ilse Bonné Ik
ben thuis voorbereid op het leven ... door mijn ouders, gezin, familie, buurt,
... School moet voorbereiden op het arbeidsleven en een aanvulling zijn op de
opvoeding thuis, maar moet ze niet vervangen. En uitgaan van de leerlingen ??
19.Freddy Vercauteren
Het kan beter? Zorg dan EERST hoe het beter kan, VOOR je iets verandert of
weggooit. Want in het onderwijs (en ver daarbuiten) geldt: een vernieuwing is
zelden een verbetering!
20. Leo Demeester
Ik denk dat het stilaan tijd is dat dit soort van compleet niet onderbouwde
hervormingsvoorstellen verdwijnen en dat men ééns iets radicaal nieuws
probeert: 2 jaar lang geen hervormingen, nieuwe decreten, nieuwe regeltjes,
enz.
21.Frederik Tack
Het valt me op dat als externen en de media over het onderwijs een mening
hebben, het werkwoord 'moeten' veelvuldig gebruikt wordt. Het onderwijs moet
dit, het onderwijs moet dat, het onderwijs zal moeten ...
22. Danielle De Muyt
We hadden toch altijd een goed onderwijssysteem. Waarom wijzigen ?
..
mmm
Bijlage 4: 32 Referentiepersonen en gasten : geen enkele leerkracht!
1.Hilde Crevits, Vlaams minister van Onderwijs 2.Ann Verreth, Adjunct-kabinetschef Leerplichtonderwijs (tot 12/2015) 3.Ruben Plees, Raadgever secundair onderwijs 4.Jeroen Backs, Afdelingshoofd Strategische Beleidsondersteuning, Departement Onderwijs en Vorming 4.Liselotte Van de Perre, Coördinator curriculum bij het Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming 5.Serge Algoet, Directeur Koninklijk Atheneum Koekelberg (praktijkmarkt) 6.. Maaike Eggermont, Directeur Sudburyschool Gent (praktijkmarkt) 7.. Céline Ibe, Bestuurder Vlaamse ScholierenKoepel (praktijkmarkt) 8.Ingrid De Jonghe, Oprichtster en jeugdtherapeute TEJO (praktijkmarkt) 9.Ellen Claes, Verantwoordelijke Specifieke Lerarenopleiding Sociale Wetenschappen, KULeuven. 10.Pedro De Bruyckere, Pedagoog, onderzoeker en docent lerarenopleiding aan de Arteveldehogeschool Gent 11.Ann Demeulemeester, Algemeen Directeur Familiehulp 12.Inès Formesyn, Leerkracht Reynaertschool en mede-oprichtster FOXBOX (praktijkmarkt) 13.Karin Heremans, Directeur Atheneum Antwerpen, Werkgroepleider Radicalisation Awareness Network - Education 14.Franky Hungenaert, Directeur communicatie, kwaliteit en internaat Katholieke Scholengemeenschap Harlindis-Relindis Maaseik-Kinrooi (praktijkmarkt) 15.Wouter Janssens, Beleidsmedewerker departement Onderwijs en Vorming 16.Filip Lemaitre, Partner Trendwolves, onderzoeksbureau met focus op jeugdcultuur ennieuwe trends 17.Fons Leroy, Gedelegeerd bestuurder VDAB 18.Astrid Luypaerd , Bestuurder Vlaamse ScholierenKoepel (praktijkmarkt) 19.Ann Martin, Directeur studiegebied Lerarenopleiding Odisee (praktijkmarkt) 20.Jan Masschelein, Diensthoofd onderzoeksgroep 'Educatie, Cultuur en Samenleving', KU Leuven 21.Frieda Meire, Directeur Stedelijk Lyceum Meir Antwerpen (praktijkmarkt) 22. Koen Pellegrims, Mede-oprichter en coach CoderDojo Belgium (praktijkmarkt) 23.Roel Spaenhoven, Voormalig lid van raad van bestuur van Regionaal Technologisch Centrum Antwerpen (praktijkmarkt) 24.Monique Sevrin, Graadscoördinator Koninklijk Atheneum Koekelberg (praktijkmarkt) 25.Bruno Tindemans, Gedelegeerd bestuurder Syntra Vlaanderen 26.Tom Van Acker, Senior Consultant Innovatieve Arbeidsorganisatie en projectleider bij Flanders Synergy (praktijkmarkt) 27.Gerd Van Den Eede, Coördinerend Inspecteur bij de Vlaamse Onderwijsinspectie 28.Danny Van Royen, Pedagogisch directeur secundair onderwijs Sint Jozef Klein Seminarie (praktijkmarkt) 29.Johan Vanderhoeven, Onderwijskundige. Voormalig directeur lerarenopleiding Katholieke Hogeschool Brugge-Oostende 30.Christa Vanpoucke, Directeur Visitatie in Mariakerke (praktijkmarkt) 31.Kathleen Vercauteren, Departementshoofd Universiteit & Samenleving, UAntwerpen en voorzitter VLIR Werkgroep Gelijke Kansen 32.Mieke Vermeiren, Senior manager Talent en Arbeidsmarkt bij Agoriam
Laait (overbodig) debat over wiskundeonderwijs op lagere school weer op?
1+1=2, of toch niet?Laait (onnodig)debat over wiskundeonderwijs op lagere school
weer op?
1Strijd tegen extreme opvattingen
1+1=2 zou je denken,
maar merkwaardig genoeg stond de aanpak van het reken- en
wiskundeonderwijsde voorbije 50 jaar
geregeld ter discussie ook voor het lager onderwijs. Tot ongeveer 1970 was er
weinig discussie over het reken- en wiskundeonderwijs in het lager onderwijs.
Er was een brede consensus, zowel bij de praktijkmensen als bij de
vakdidactici. De visie van de praktijkmensen is overigens steeds ongeveer
dezelfde gebleven.
Sinds ongeveer 1970
worden er echter wereldwijd wiskunde-oorlogen uitgevochten zelfs in het lager
onderwijs.Ook in buurland Nederland lokte
de constructivistische en contextuele wiskunde van het Freudenthal Instituut
een wiskunde-oorlog uit die nog steeds blijft duren.
Zelf besteedden we sinds
1970 enorm veel tijdaan de bestrijding
van twee extreme visies die een bedreiging vormden voor de klassieke
rekenkennis en vaardigheden: de Moderne en hemelse wiskunde en de Constructivistische
, contextuele en aardse wiskunde . De hemelse wiskunde zweeft te veel (zie
punt 2) en het andere extreem, de constructivistische, komt niet van de grond
(zie punt 3).
We deden begin de jaren
zeventig ons uiterste best om de verantwoordelijken van de onderwijskoepels
ervan te overtuigen dat wede moderne
wiskundeniet mochten invoeren in het
lager onderwijs. Jammer genoeg tevergeefs. We konden niet optornen tegen de New
Math-hype ook al toonden we aan dat de New Math weer al uit de mode was in
Japan, de VS... en overal veel kritiek uitlokte. Dit was het begin van een
lange kruistocht tegen de Moderne wiskunde (1970-1982).
Als mede-opsteller van
het leerplan wiskunde (katholiek) lager onderwijsvan1998zorgden we ervoor dat beide extreme opvattingen, de hemelse en de aardse
wiskunde, geen ingang vonden in het
leerplan. En zo kwam hetVlaams wiskundeonderwijs in rustig vaarwater
terecht. Maar in december j.l. pleitten nieuwe verantwoordelijken binnen de katholieke onderwijskoepel in Zin in
wiskundeplots voor een evolutie in de
richting van de constructivistische en contextuele wiskunde.(school+visie,
december 2015).Enkele jaren geleden
prezen nog koepelverantwoordelijkenhet
wiskundeleerplan en het Vlaams wiskundeonderwijs (zie punt 4), en plots stellen nieuwe koepelverantwoordelijken het
volledig in vraag. Een nieuwe wiskundeoorlog kunnen we missen als kiespijn.
2Kruistocht tegenModerne Wiskunde (1970-1982)
We namen vanaf 1970
afstand van de formalistische,abstracte, hemelse Moderne Wiskunde. We
stelden voor om dat soort wiskunde niet in te voeren in het lager onderwijs. We hielden nog een vurig pleidooi op het
VLO-startcolloquium van 1973. Jammer genoeg werdde New Ma(d)th toch opgelegd door de onderwijskoepels tegen de
visie van de praktijkmensen in. In Nederland was dit niet het geval. Met de
publicatie van Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit samen
metde Onderwijskrant-campagne, konden
we in 1982 het wiskunde-tij keren. Sindsdien verschenen geen bijdragen meer
over de vele zegeningen van de Moderne Wiskunde. Dat soort wiskunde verdween
ook uit het leerplan van 1998.
Enkele van onze
kritieken op de Moderne wiskunde
*Vroegtijdige abstractie
en formalisatie, te formalistisch, hemelse (zwevende) wiskunde*Veel verbale dikdoenerij en verbale ballast*Achteruitgang van de klassieke componenten van rekenvaardigheid
(memoriseren, automatiseren )*Ten koste van het toepassingsaspect van de wiskunde (vraagstukken e.d. )*Onhaalbaar voor veel leerlingen (en leerkrachten!). *In
het hoger onderwijs stelden we vast dat al te weinig van dit soort
wiskundeonderwijs was bijgebleven. *Meetkunde
in keurslijf van formele logica (Driehoek= verzameling van punten op
omtreklijn;Evenwijdige als transitieve,
symmetrische ... relatie, enz. hoe meer pijlen, hoe meer lust).*Veel ouders kunnen kinderen niet
meer begeleiden.
3Kritiek op
constructivistische en contextuele wiskundevan Freudenthal Instituut en Co (vanaf 1985)
Vanaf ongeveer 1985 kregen we te maken met de
constructivistische, aardse en
situationele (contextuele)en zogezegd
realistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut en vanuit de
VS (Standards)
Enkele van onze kritieken op de constructivistische
wiskunde
*Te veel voor-wiskunde,
rekenen met instap-contexten, en te weinig decontextualiseren (loskomen van
specifieke context als Ik moet met de auto 82 km ver, ik heb al 27 km
afgelegd, hoeveel moet ik nog afleggen?) *Te
veel respect voor eigen(zinnige) constructies an elke leerling,bemoeilijkt begeleiding en automatisatie;
geen aandacht voor belang vanstandaardrekenprocedures*Te veel constructie van individuele leerlingen, te weinig wiskunde als
cultuurproduct *
Watertoren-wiskunde van Freudenthal
en Co houdt geen rekening met beperkteleertijd*Te weinig sturing vanwege de leerkracht; te weinigstructurering en stapsgewijze aanbreng *Te
weinig aandacht voor gevarieerde
leerarrangementen: b.v. verwaarlozing van mechanistische aspecten:
automatisering en memorisering *Fixatie
aan aanschouwelijke ondersteuning (modellen) zoals getallenlijn*Zwakke, maar ook betere leerlingen de dupe; *Kloof
tussen realistische theorie en wat realiseerbaar/werkbaar is in de praktijk
4Verantwoordelijken
onderwijskoepel spraken zich heellovend
uitover leerplan (1998). Ook heel veel lof vanuit Nederland.
4.1 Lof in 2007/2010vanuit Guimardstraat
De overgrote meerderheid van de praktijkmensen is best tevreden met het
leerplan wiskunde voor het (katholiek) lager onderwijs. Sinds het verschijnen
van het leerplan in 1998 vingen we enkel positieve geluiden op ook vanwege
begeleiders Jan Saveyn en Marleen Duerloo van de (katholieke)
onderwijs-koepel.
Jan Saveyn,hoofdbegeleider
van het (katholiek) lager onderwijs, prees in 2007 nog enthousiast onsleerplan wiskunde. Hij prees het feit
dater in dit leerplangekozen werd voor een evenwicht in het inhoudelijk aanbod en voor eclectisme inzake
werkvormenen dus niet voor het
eenzijdigewiskunde-onderwijs van het
Freudenthal Instituut. Saveyn schreef verder: In de realiteit van
onderwijs-leerprocessen en volgens het leerplan is er vooral veel complementariteit
van verschillende soortendoelen en
verschillende soorten leren. Hetpraktijkverhaal is er een van en en
en niet van of of. Dat is ook zo voor de aanpak. Die is én sturend én
zelfsturend, met meer of minder leerlingen-initiatief, altijd afhankelijk van
het doelenpakket dat op een bepaald moment aan de orde is, en van de wijze
waarop de leerlingen leren.
Studie prof. Annie Bosman bevestigt effectiviteit van onze visie op leren rekenen
Zo leren alle kinderen rekenen : studie van Nederlandse prof. Anna Annie Bosmans. Deze studie bevestigt ook onze visie op effectief rekenonderwijs
(De effectief gebleken aanpak in 'Zo leer je kinderen rekenen' komt overeen met de visie op rekenen die ik al decennia in Vlaanderen propageer - zie mijn boek: Rekenen tot honderd' (Plantyn). Deze visie staat haaks op de nieuwe constructivistische en contextuele richting die de katholieke onderwijskoepel nu plots in Vlaanderen uit wil : zie : 'Zin in wiskunde' (school+visie, dec. 2015).
Via Prof. van de Craats kregen wij een voor publicatie bedoeld verslag van het onderzoek 'Zo leren alle kinderen rekenen'van Prof. Anna Bosman van de Radboud Universiteit Nijmegen. Het artikel is eerder verschenen in "Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 54 (10), 413-424".
Het onderzoek toont aan dat kinderen met en zonder rekenachterstand met 6 weken oefenen met behulp van de methode 'Zo leer je kinderen rekenen' een vooruitgang kunnen realiseren van één tot anderhalf jaar. De methode gaat uit van systematisch oefenen en herhalen. Ze werkt ook bij kinderen waar eerder dyscalculie is vastgesteld.
Hieronder de samenvatting van het onderzoek door Prof. Bosman. Het voor verspreiding bedoelde artikel vindt u hier.
Verdere verspreiding is belangrijk. We verzoeken dan wel te vermelden dat het eerder verschenen is in "Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 54 (10), 413-424".
Samenvatting
In 2011 publiceerden van der Leeuw en Bosman een eerste verslag van een rekentraining op basis van de didactische principes van Zo leer je kinderen rekenen. Die studie betrof de vooruitgang in de basisrekenvaardigheden die bewerkstelligd werd bij acht leerlingen van één school in Gelderland. Om de substantiële effecten die bij deze kleine groep werden gevonden te onderbouwen, worden in dit onderzoek de prestaties gepresenteerd van 50 leerlingen die deelnamen aan deze training van zes weken gebaseerd op de methodiek zo leer je kinderen rekenen. Vier van de vijf deelnemende groepen betroffen leerlingen uit het regulier onderwijs, de vijfde was afkomstig uit het speciaal basisonderwijs. Bij alle 50 leerlingen verbeterden de rekenprestaties; de gemiddelde vooruitgang bleek 1.5 jaar. Voor aanvang van de training had 34% een (meer dan) voldoende rekenniveau en na afloop ervan bedroeg dit 78%. Deze cijfers zijn indrukwekkend gegeven het feit dat de training slechts een periode van zes weken betrof. Dit onderzoek laat andermaal zien dat systematisch en dagelijks oefenen noodzakelijk is om leerlingen de basisvaardigheden van het rekenen aan te leren. Maar belangrijker nog, vrijwel alle leerlingen zijn in staat om deze basisrekenvaardigheden te verwerven.
Bijlage: Korte beschrijving van 'Zo leer je kinderen rekenen'
Gedurende zijn 30-jarige carrière ontdekte Douwe Sikkes, leerkracht in het speciaal onderwijs, een aantal veel voorkomende rekenproblemen. Dit betrof met name het niet goed of niet vlot kunnen terugtellen (ook wel aangeduid met onvoldoende oriëntatie tot 100), problemen met de sprong over het 10- of 100-tal en een onvoldoende beheersing van de tafels. Als deze vaardigheden niet geautomatiseerd zijn, dan wordt het werkgeheugen overbelast wa top haar beurt weer leidt tot het niet soepel oplossen van rekenopgaven die meer vereisen dan louter basisvaardigheden. Zo leer je kinderen rekenen (www.zoleerjekinderenrekenen.nl). Deze didactiek is erop gericht om alle leerlingen de basisvaardigheden van het rekenen op een systematische wijze aan te leren. Onder de basisvaardigheden van het rekenen worden verstaan: optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen. Vlot en goed kunnen optellen is belangrijk voor het uitrekenen van iets als de omtrek en een goede beheersing van de tafels is vereist voor het berekenen van onder andere de oppervlakte.
De uitgangspunten van de methodiek zijn uitgebreid beschreven in een eerder artikel (van der Leeuw & Bosman, 2011). Ik vat ze hier kort samen. Het eerste belangrijke kenmerk is de systematische opbouw die uitgaat van de volledige oriënteringsbasis. Dit betekent dat alvorens een nieuwe vaardigheid wordt aangeleerd, datgene dat voorwaardelijk is aan die nieuwe stap volledig beheerst dient te worden.
Het tweede daaraan gerelateerde kenmerk is dat de leerlingen één strategie krijgen aangeboden, een gestandaardiseerde strategie die bij alle sommen en bewerkingen tot de juiste uitkomst leidt. Het derde kenmerk is de herhaling. Tijdens het oefenen worden voorgaande stappen korten snel herhaald. Herhaling zorgt namelijk voor automatisering. Een vierde uitgangspunt is groepsgewijze en directe instructie. Alle leerlingen doen met de instructie mee.
De leerkracht geeft de instructie en oefent samen met de leerlingen. Zo fungeert de leerkracht als model. Dat betekent dat de leerkracht de vaardigheid voordoet en dat de leerlingen haar of hem nadoen.
Preschool Educational Environment Rating System voor evenwichtig kleuteronderwijs
PEERSPreschool
Educational Environment Rating System (staat volledig op Internet)
Susan B. Neuman, New
York University
Keuze voor uitgebalanceerd
kleuteronderwijs : combinatie van leerling-geïnitieerde activiteiten en
leerkracht-gedirigeerde. Leerkracht-gestuurde: b.v. dosis expliciete
taalstimulering naast impliciete. Wat dit laatste betreft lezen we o.a.: In
particular, sociocultural theory highlights the importance of adult guidance as
children work to master skills they cannot yet understand on their own, but can
learn with support and guidance (Vygotsky, 1978).
The Preschool Educational Environment Rating System (PEERS)
is a measure designed to examine the quality of instruction in preschool
settings.Unlike other rating scales, it
not only measures the environment, it also examines both how teachers construct
their classroom for instruction and the quality of the enactment of
instruction.Designed on behalf of the
Albert Shanker Institute for a collaboration with the Saint Louis Public School
System (SLPSS), the PEERS is an evidence-based measure that can be used as an
observational tool by administrators to more fully understand and assess the
environments and instruction they provide to their students, with the ultimate
goal of improving childrens academic outcomes.
DESCRIPTION OF THE MEASURE
The PEERS is a high quality, evidence-based measure of
preschool quality. It is informed by several theoretical perspectives,
primarily that of ecological psychology (Day, 1983; Gump, 1989). This
perspective suggests that the organization and complexity of the environment
plays a central role in a childs learning and development. The PEERS is also grounded
in the assumptions of attachment theory and sociocultural theory. The former
emphasizes the importance of inter-personal relationships to the development of
childrens social, emotional,and
cognitive abilities (Bowlby, 2008). The latter stresses the importance of
interactions between developing children and their cultural surroundings. In particular,
sociocultural theory highlights the importance of adult guidance as children
work to master skills they cannot yet understand on their own, but can learn
with support and guidance (Vygotsky, 1978).
In line with these theoretical perspectives, the PEERS is
designed to gather information about two essential aspects of the preschool
classroom: the environment in which children are learning, and the instruction
they receive. Within these broad categories, nine sub-categories are housed.
The items included in the PEERS are based firmly in recent rigorous research,
and measure factors that have been strongly linked to the development of core
skills (especially literacy) and/or later academic performance, as detailed
below.
PEERS Categories
The PEERS begins with an observation record, which allows
for the collection of basic information required for data review and analysis.
This includes classroom information (teacher, school, district, number of
adults and children in the room, etc.) and information about the observation
(observer name, date, time, etc.) It also includes space for the observer to add
comments or notes. Following the observation record, the PEERS contains items
organized into two large sections: the environment and instruction.
Environment
In line with the assumptions of ecological psychology, a
large body of research indicates the powerful impact of the environment on a
childs learning and development. In particular, it has been found that both
patterns of activity and engagement are influenced by access to materials, as
well as the organization and complexity of the setting.
Within the environment section of the measure, items are
grouped into the following five sub-sections: classroom organization and
environment; planning and documentation; lesson plans; materials and displays;
and books and computers. Each of these sub-sections contains measures that
highlight recent research in that area. For example, a body of studies suggests
the importance of classroom organization, the first aspect of classroom quality
measured in the environment portion of the PEERS. Research has long indicated
that the arrangement and organization of physical spaces influence human
behavior (Greenman, 1988; Mcgrew, 1970; Phyfe-Perkins, 1980). Studies on the
design of early childhood classrooms also indicate the importance of a safe and
child-centered environment to the development of competency (Trancik & Evans,
1995), as well as the importance of offering both large and small-group instruction
(e.g., Foorman & Torgesen, 2001; Montie, Claxton, & Lockhart, 2007;
Morrow & Smith, 1990).
The next sub-section of the PEERS asks assessors to observe
aspects of classroom planning and documentation. Items in this sub-section
highlight the importance of offering a wide variety of learning activities in preschools.
For instance, child-directed and child-initiated activities arehave been found
to be crucial to learning (Marcon, 1999), particularly when it comes to
language development (Montie et al., 2007). Additionally, the benefits of deep,
ongoing, teacher-led investigations are also captured in this section of the PEERS.
Finally, when considering classroom planning and documentation, it is important
to assess the extent to which portfolios and similar assessments are used to
monitor childrens progress; research suggests that such methods are beneficial
to tracking and fostering childrens learning (Gronlund & Engel, 2001; Lynch
& A., 2001; Mills, 1994).
The third sub-section of the PEERS gathers information about
lesson plans, examining in more detail the types of instructional activities
presented to preschoolers. Items align with research about activities that
promote young childrens learning, including shared book reading (Crain- Thoreson
& Dale, 1999; Mol, Bus, & de Jong, 2009) and opportunities to engage
with emergent writing, which has been shown to predict later reading and writing
ability (Moody, Justice, & Cabell, 2010; Whitehurst & Lonigan, 2003).
Additional items in this sub-section are designed to capture the extent to
which other subject areas that are important for future success are integrated
into the daily plan and aligned with both the curriculum and broader learning
goals.
These include math (Cross, Woods, & Schweingruber, 2009;
National Mathematics Advisory Panel, 2008; Sarama & Clements, 2009; Sarama,
Lange, Clements, & Wolfe, 2012), science (Chaille & Britain, 1997;
Gallas, 1995; Zimmerman, 2000), music (Campbell & Scott-Kassner, 2013;
Črnčec, Wilson, & Prior, 2006; Strait, Parbery-Clark, OConnell, & Kraus,
2013), art (E. P. Cohen & Gainer, 1995; Thompson, 1995), and movement
(Campbell & Scott-Kassner, 2013; Lorenzo-Lasa, Ideishi, & Ideishi,
2007).
The sub-section of the PEERS designed to capture the
materials and displays also includes items that highlight recent research. For
example, research indicates that children in preschools with a greater number
and variety of accessible materials have been found to have higher cognitive scores
(Montie et al., 2007). This may be in part explained by studies indicating that
children in classrooms that include a wide variety of accessible tools, books,
and materials both read more (Neuman & Roskos, 1992) and increase their
literacy abilities (Neuman & Roskos, 1990). It is generally understood that
children are more likely to constructively use materials that are readily
accessible to them and organized into conceptually related groups, promoting development
across learning domains. A body of research indicates that well-organized
settings foster development and learning, supporting this understanding (D. K.
Cohen, Raudenbush, & Ball, 2003; Tharp & Gallimore, 1989; Wachs, 1987).
Another key item in this sub-section measures the extent to which environmental
print exists throughout the classroom (e.g., objects labeled at eye level,
print included for both functional and play purposes). A body of research supports
this item. Indeed, environmental print has repeatedly been found to promote
literacy activities (Morrow & Smith, 1990; Neuman, Celano, Greco, & Shue,
2001; Prior & Gerard, 2004; Wolfersberger, Reutzel, Sudweeks, & Fawson,
2004), particularly when adults actively engage children with print in the
classroom (Neuman & Roskos, 1993).
Instruction
Along with elements of the classroom environment, the instruction
provided to children has repeatedly been demonstrated to affect their
development and learning across content areas. Within the second half of the
PEERS, items are grouped into the following four sub-sections: supervision and
management; climate; responsive instruction; and facilitating home support for learning.
In line with the assumptions of attachment theory and sociocultural theory, the
evidence for most items in this portion of the measure is derived from the
interactions and relationships between teachers and their students.
The first sub-section in the instruction portion of the
PEERS evaluates the supervision and management of the classroom. Several key
items that are known to influence learning are measured through observation of
the behaviors and interactions of children and teachers in the classroom, as
well as classroom rules and routines. For example, childrens internalization
of rules and routines, and their peaceful movement through the day are
evaluated. Although little research has been done on the topic in preschool
classrooms, studies focused on classroom management in the upper elementary
grades indicate the importance of a peaceful and well-run classroom (see Carter
& Doyle, 2006). Along the same lines, the quality of teacher intervention has
been shown to affect childrens ability to independently, peacefully, and
effectively resolve conflicts with their peers (see Slaby, 1995). When
preschoolers can employ social problem- solving skills, more time is left for
play and learning.
Next, the PEERS builds on research showing the importance of
the classroom climate . For example, the observer is directed to gauge the
active listening and empathy of the teacher. Teacher-child interactions rich in
these elements foster childrens socio-emotional competence. This, in turn,
provides a foundation that supports development. More specifically,
high-quality interactions with teachers and other caregivers foster childrens
capacity for intimacy and empathy, self-esteem, impulse control and
self-regulation, creativity, language acquisition, and ability to problem-solve
(Ostrosky, Gaffney, & Thomas, 2006, p. 183). Research indicates that these
developmental gains then translate into academic success. The work of Robert
Pianta (e.g., Hamre & Pianta, 2001; R. Pianta, Belsky, Houts, Morrison,
& the National Institute of Child Health and Human Developments Early
Child Care Research Network, 2007; R. Pianta et al., 2005; R. C. Pianta &
Stuhlman, 2004) has been particularly influential, spearheading a body of work
in this area. The PEERS also measures the engagement, happiness, trust and
respect that children demonstrate as a result of these interactions.
Warm and responsive instruction, also measured by the PEERS,
has been found to promote learning as well. For example, Connor and colleagues
found that first grade children with more responsive teachers demonstrated
stronger vocabulary and decoding skills at the end of the year (Connor, Son,
Hindman, & Morrison, 2005; see also Graue, Clements, Reynolds, & Niles,
2004). Intentional efforts to expand childrens vocabulary also play an important
role in facilitating learning. A body of work indicates that such efforts can
increase childrens vocabularyknowledge
(Hargrave & Sénéchal, 2000; Marulis & Neuman, 2010; Neuman, Newman,
& Dwyer, 2011; Robbins & Ehri, 1994). This increased vocabulary ability
then aids in early reading ability, which, in turn, bootstraps achievement across
school subjects. Key research by Keith Stanovich suggesting a reciprocal
relationship between reading and cognitive efficiency may well explain this
phenomenon (Stanovich, 1986; West, Stanovich, & Mitchell, 1993).
Bijlage: Neuman wijst
ook op belang van voldoende expliciete taalinstructie
Ook dosis expliciete
taalstimulering (woordenschat e.d.) is belangrijk Marulis & Neuman :
Vocabulary Intervention : uit review-studie blijkt dat ook voldoende expliciete
stimulering heel belangrijk is
Review of Educational Research September 2010,
Vol. 80, No. 3, pp. 300335
The Effects of Vocabulary Intervention on
Young Childrens Word Learning: A Meta-Analysis Loren M. Marulis and Susan B.
Neuman University of Michigan
This meta-analysis examines the effects of
vocabulary interventions on pre-K and kindergarten childrens oral language
development. The authors quantitatively reviewed 67 studies and 216 effect
sizes to better understand the impact of training on word learning. Results
indicated an overall effect size of .88, demonstrating, on average, a gain of
nearly one standard deviation on vocabulary measures. Moderator analyses
reported greater effects for trained adults in providing the treatment,
combined pedagogical strategies that included explicit and implicit
instruction, and author-created measures compared to standardized measures.
Turning to the
instructional features of these vocabulary interventions, our analysis revealed
that pedagogical approach appeared to make a difference. Programs that used
explicit instruction deliberately either through explanation of words or key
examples were associated with larger effect sizes than those that taught words
implicitly. In addition, programs that combined explicit and implicit
instruction, enabling students to be introduced to words followed by meaningful
practice and review, demonstrated even larger effects. These studies stand in
contrast to those that used implicit instruction alone, which was found to be
less effective. They confirm the recommendations of the National Reading Panel
(2000), which called for providing direct instruction in vocabulary with
multiple exposures in rich contexts. Given that this meta-analysis focused on
many different training programs, these results should generalize across
specific types of programs. Furthermore, there is evidence to suggest the
benefits of explicit instruction may not be limited to word learning (Klahr
& Nigam, 2004; Rittle-Johnson, 2006; Star & Rittle-Johnson, 2008).