Dag vriendelijk M-decreet. Waarom staat er geen luikje in jou. Voor kindjes van peuter naar kleuter.... Die nog niet naar school gaan, en waar gewoon kleuteronderwijs een nachtmerrie zou zijn. Waar we al van weten van in het eerste levensjaar , dat je ze als ouder nooit naar de school kan doen die 5 min van je deur is. Waarom word er voor hen niets duidelijk voorzien in het M-decreet? Want je bent toch zo lief en vriendelijk. Je hoort er toch ook te zijn voor deze kinderen niet ? Waarom moet het een hel zijn voor de ouders? Om hun peuter een kleuter te laten zijn ?
Mijn boodschap aan het M-decreet wil je alsjeblief ook denken aan deze kindjes en hun ouders ? Dat zou super zijn . Want nu vechten we tegen iets dat zo toch niet moet zijn . Dit zou geen extra strijd mogen zijn die de ouders moeten aan gaan.
M-decreet=enorm veel Crevits-tarra: extra taakbelasting en planlast
Crevits tarra. Eindrapport operatie Tarra: M-decreet
bezorgt enorm veel extra taakbelasting en planlast. Hoeveel Crevits tarra zal
er de komende jaren nog bijkomen?
Door invoering M-decreet is taakbelasting en planlast
gevoelig toegenomen
(Vooraf: we voorspelden destijds dat tal van hervormingen
tot een grotere taakbelasting en planlast zouden leiden. In het officieel
rapport over operatie Tarra wordt dit bevestigd. Ook andere hervormingen zullen
tot een hogere taakbelasting en planlast leiden. )
De implicaties van de invoering van het M-decreet zijn omwille
van de actualiteit - inquasielkefocusgroephetvoorwerpvandiscussie.HetM-decreetwordtvolgensde deelnemers te snel geïmplementeerd.De gevoerde communicatie stroomt onvoldoende door enbiedt te weinig informatie over de concrete
gevolgen. Er zijn vragen over de concreteimplicatiesophetvlakvandemiddelenenmeerbepaaldoverde waarborgregeling. Men vraagt dat de invoering van het decreet zou
gepaard gaan met meerondersteuningenditvooralviaextraomkaderinginhetbasisonderwijs.
Er heerst bij
leerkrachten en schoolleiders heel wat onzekerheid over de vereisten om leerlingen
naar het buitengewoon onderwijs door te verwijzen. Decretaal is bepaald dat dit
via een gemotiveerd verslag moet gebeuren. Ter ondersteuning van scholen
hebbenonderwijskoepels,overheid,vakorganisatiesendeclb-sectorsamensjablonenenschrijfwijzers gemaakt. Uit de focusgroepen
bleek echter dat dit ook als planlast ervaren werd.Ookbetreurdemendebeperktegeldigheidvanditgemotiveerdverslag(twee jaar). Tot slot
zorgt de term gemotiveerd verslag tot heel wat verwarring bij ouders vanleerlingen: et is voor hen niet duidelijk dat
het gemotiveerd verslag eigenlijk het attest van doorverwijzing zelf is.
Ook de toenemende bewijslast met betrekking tot remediëring
wordt als een vorm van planlastaangegeven,netalsdeonhaalbaarheidvanremediëringscontractenende grenzen aan differentiatie in een
(kleuter)klas.
DebeperktheidvandeGON-middelenendeonzekerheidoverdetoekenningervan worden aangekaart. De complexe
procedure om deze GON-middelen te verwerven zowel wat de formaliteiten betreft
(GON-formulieren, het gemotiveerd verslag) als het intens overleg met alle
betrokken actoren dat hiermee gepaard gaat, wordt als taakverzwarend aangehaald.
Vaste benoeming onderwijs: onafhankelijk kunnen uitoefenen van ambt en waarborgen van vrije meningsuiting
Vaste benoeming: onafhankelijk kunnen uitoefenen van ambt en waarborgen van vrije meningsuiting : belangrijke en vaak vergeten argumenten Commentaar bij standpunt prof. Klaas De Brucker in 'De Morgen: Vaste benoeming afschaffen, wie gaat dat betalen?
Het komt er steeds op aan de voordelen en de nadelen van een bepaalde maatregel af te wegen. Maar dit gebeurt veelal niet. Ik ergerde me in dit verband ook aan de wijze waarop dit onderwerp in 'De Afspraak' aan bod kwam.
Zelf ben ik er van overtuigd dat een vaste benoeming meer voordelen heeft dan nadelen, maar dat men ook maatregelen moet treffen om bepaalde nadelen te verminderen of op te doeken. Waarom worden we b.v. als schoolbestuur al te vaak door de overheid zelf verplicht om een personeelslid in dienst te houden waarvan duidelijk is dat hij zijn job fysisch/psychisch niet langer meer aankan? Enzovoort. (Ik zal in de toekomst een bijdrage met een aantal voorstellen uitwerken.)
Prof. Klaas Der Brucker (KU Leuven) stelt vandaag in De Morgen dat de vaste benoeming ook belangrijk is omwille van tal van redenen. Naast economische redenen, heeft hij het vooral ook over het feit dat de vaste benoeming belangrijk is voor de onafhankelijke opstelling en voor de bescherming van de vrije-mening van een leerkracht of directeur van een school.
Hij schrijft: De eigenlijke argumenten voor het behoud van de benoeming hebben we nog maar weinig gehoord. . Een sterker organisatorisch argument pro benoeming is dat een benoeming nodig is voor het onafhankelijk kunnen uitoefenen van een ambt. In de private sector is zoiets minder nodig Bij de overheid is dit anders. Stel dat onze rechters en andere ambtenaren niet benoemd zijn en ontslagen kunnen worden als ze een politiek ongunstig vonnis vellen. In wat voor een bananenrepubliek zouden wij dan terecht komen? Zoiets is niet onwaarschijnlijk, kijk maar nar de evolutie in Polen. Ook professoren ontlenen hun academische vrijheid aan hun benoeming. Zij kunnen onderzoeksresultaten publiceren die ingaan tegen het regeringsbeleid. Benoemde leraren vormen een tegengewicht voor directie die b.v. teveel leerlingen willen laten slagen omwille van marktaandelen.
Ik vind dit een heel belangrijk argument. Leraren en zelfs directies zijn vrij kwetsbaar. Het argument van de onafhankelijke opstelling op deliberaties, is maar een van de vele en dat argument speelt niet enkel een rol op het niveau van het hoger onderwijs. Als leraar/docent ben je al bij al heel kwetsbaar. Je wordt door veel partijen bekeken en beoordeeld, partijen met vaak tegenstrijdige belangen. Een leerkracht heeft ook te maken met vele oversten: eigen directie en bestuur, onderwijskoepel, inspectie , departement.
Ik stel vast dat er zelfs met de vaste benoeming veel leerkrachten en directeurs zijn die in hoge mate aan zelfcensuur doen. Een paar voorbeelden. * In een bijdrage in De Tijd over het grootschaligheidsplan van de katholieke onderwijskoepel wilden enkele directies wel hun kritiek formuleren maar enkel anoniem.
*Als redactie van het tijdschrift Onderwijskrant maakten we de voorbije 40 jaar ook voortdurend mee dat leerkrachten en directies niet willen dat hun naam wordt vermeld. Voor bepaalde bijdragen willen ook bepaalde redactieleden niet dat hun naam wordt vermeld.
Zonder de vaste benoeming zou een pluralistisch Onderwijstijdschrift dat het onderwijsbeleid kritisch-constructief volgt, niet mogelijk zijn. Toen ik zelf in 1982 een onschuldige campagne rond moderne wiskunde opstartte, reageerden een aantal top-mensen al met de reactie dat ik als lerarenopleider niet loyaal was met het leerplan, enz.; en dus het best ontslagen zou worden. En wiskunde is nog een vrij onschuldige zaak. Ik stel ook voortdurend vast dat van zodra je een kritisch geluid laat horen, ministers, topambtenaren, bepaalde politici, kopstukken van onderwijskoepels ... niet eens meer met je willen praten.
Redactieleden die een functie kregen als kabinetsmedewerker, professor vonden het veelal te delicaat om verder deel uit te maken van de redactie.
Besluit: zonder vaste benoeming zou de onafhankelijke opstelling en de vrije mening nog veel meer in het gedrang komen. De zelfcensuur zou nog veel groter zijn.
Tevredenheid over (leerplan) wiskunde in lager onderwijs, maar katholieke koepel kiest voor nefast alternatief
Tevredenheidover (leerplan)wiskunde in lager onderwijs, maar katholieke
koepel opteerde onlangs voor eenzijdige en extreme constructivistische en
contextuele aanpak
Raf Feys & Pieter Van Biervliet
(Bijdrage voor Onderwijskrant nr. 176).
1Grote
tevredenheid over leerplan & methodes bij leerkrachten,lof vanuit vroegere koepel & uit Nederland
De overgrote meerderheid van de
praktijkmensen is best tevreden met het leerplan wiskunde voor het (katholiek)
lager onderwijs. Sinds het verschijnen van het leerplan in 1998 vingen we enkel
positieve geluiden op ook vanwege begeleiders Jan Saveyn en Marleen Duerloo van de (katholieke) onderwijskoepel. Het verraste ons dan ook
ten zeerste dat in december 2015 de koepel plots een vernietigende bijdrage
publiceerde over ons zielig wiskundeonderwijs - samen met een pleidooi voor
eenzijdig constructivistisch, onderzoeksgericht en contextueel wiskundeonderwijs
- dat in Nederland tot een wiskundeoorlog leidde (Zin in wiskunde,
school+visie)De koepel wil totaal
ander wiskundeonderwijs en wil ook dat de klassieke leerplannen en
wiskundemethodes verdwijnen (zie punt 2).
Lof van koepelverantwoordelijken Saveyn en Duerloo
Jan Saveyn,hoofdbegeleider van het (katholiek) lager
onderwijs, prees in 2007 nog enthousiast onsleerplan wiskunde. Hij prees het feit dater in dit leerplangekozen werd voor een evenwicht in hetinhoudelijk aanbod en voor eclectisme inzake
werkvormenen dus niet voor het
eenzijdigewiskunde-onderwijs van het
Freudenthal Instituut. Saveyn schreef verder: In de realiteit van onderwijs-leerprocessen en volgens het leerplan is
er vooral veel complementariteit van verschillende soortendoelen en verschillende soorten leren. Het
praktijkverhaal is er een van en en en niet van of of. Dat is ook zo voor
de aanpak. Die is én sturend én zelfsturend, met meer of minder
leerlingen-initiatief, altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een
bepaald moment aan de orde is, en van de wijze waarop de leerlingen leren.
Op 29 september 2010 was er een
tussentijdse evaluatiedag op de Guimardstraat-koepel met een grote groepen begeleiders en lerarenopleiders. Hier werd
eveneens opvallend positief geoordeeld over het leerplan en over ons
wiskundeonderwijs. We lazen in het verslag van Marleen Duerloo, toenmaligpedagogisch begeleiderwiskunde,dat we er als leerplanopstellers destijds van uitgingen dat Vlaanderen al beschikte over een eigen
stevige traditie op het vlak van het wiskundeonderwijs. Waar het nu op aankwam
was zoals Raf Feys al in 1987 bepleitte de goede elementen uit deze sterke
traditie, die door de moderne wiskunde onder het stof waren geraakt te
herwaarderen en aan te vullen met waardevolle nieuwe elementen... De Vlaamse
methodes hebben een beter evenwicht dan de Nederlandse, er is meer aandacht
voor kennis van rekenfeiten, automatiseren en oefenen. Ook meetkunde komt in
Vlaanderen meer aan bod. En verder werken we vaker met vaste oplossingsmethodes bij
rekenen en vraagstukken. Zo kiest het leerplan VVKBaO bijvoorbeeld ook eerst
voor het aanleren van een standaardprocedure bij rekenen en pas daarna voor het
leren kiezen van flexibele oplossingsmethodes(Dag van de wiskunde,in Forum, februari 2011).We voegen er aan toe dat er bij ons ook meer
aandacht is voor het traditionele metend rekenen dan in Nederland en in dan in
onze eindtermen. De eindtermen schraptende formules voor oppervlakteberekening e.d., wij behielden ze in het
leerplan.
Zelf hebben we de voorbije 45
jaar heel veel energie besteed aan het optimaliseren van klassieke waarden en
aanpakken die allang hun deugdelijkheid bewezen hebben. We publiceerden ook
veel bijdragen over wiskunde en drie boeken:onzeRekenen tot honderd, Meten
en Metend rekenen, en Meetkunde,uitg.
Plantyn.Vanwege het Verbond van het
hoger onderwijs werden we destijdsook
uitgenodigd om onze wiskundevisie toe te lichten voor lerarenopleiders. We
mochten dit verhaal ook brengen op een studiedag van de CLB-centra.We lichtten ook op tal van plaatsen, het leerplan
toe voor leerkrachten en directies basisonderwijs.
Veel lof vanuit Nederland
Ook vanuit Nederland kwam er de
voorbije 10 jaaropvallend veel lof voor
ons leerplan, onze methodes en onze vakdidactisch publicaties. De Nederlandse
prof. Jan van de Craats stelde een paar jaar geleden nog in de media dat men
zich bij het herstel van de schade die de Freudenthal-wiskunde in Nederland
aanrichtte, het best kon inspireren op het Vlaamse leerplan en de Vlaamse
leerboeken voor het basisonderwijs. In een brief schreef van de Craats ons in
februari 2008: Ik ben blij dat
Vlaanderen nog niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende,
ongetwijfeld mede dankzij uw inspanningen! Op de BON-website schreef hij: Er is een makkelijke oplossing uit het
reken-drama. Maak gebruik van de (bewezen) traditionele didactiek. Gebruik
boekjes uit Vlaanderen. De klassieke didactiek is voor leerkrachten ook
eenvoudiger dan de didactiek van het realistisch rekenen. In De Telegraaf
van 12.02. 2008 lazen we zelfs dat Nederland het best het Vlaamse leerplan en
de Vlaamse methodes gewoon kon overnemen.We werkten ook samen met de Noorderburen in hun strijd tegen de
constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut (=FI) dat in
Nederland een ware wiskunde-oorlog uitlokte.
Zelf zorgden we er destijds voor
dat de FI-wiskunde niet doordrong in het leerplan van 1998 ook al waren er
leerplanopstellers die hier bij de start op aanstuurden. Merkwaardig genoeg
stuurt de koepel nu in een recente bijdrage aan op constructivistisch en
contextueel rekenen zoals in het zgn. realis-tische wiskundeonderwijs van FI
(zie punt 2).
Vanuit bovenstaand verhaal kan
men dus het best het bestaande leerplan overnemen,het liefst beperkt tot de leerstofpunten. Dan
moeten de scholen ook geen nieuwe methodes kopen. Praktijkmensen willen ook
absoluut niet dat die opgedoekt worden.
2Vernietigende bijdrage van koepel & keuzevoor contextuele every-day-wiskunde
Het verbaasde ons ten zeerste dat
er in het koepeltijdschriftschool+visie van eind 2015 plots een vernietigende bijdrage over ons
wiskundeonderwijs verscheen - samen met een pleidooivoor een totaal ander soort wiskunde. In de
bijdrage Zin in wiskunde beweertSabine Jacobs dat ons huidig
wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de
leerlingen.
Jacobs
poneert met grote stelligheid:Wiskunde is niet uit onze wereld van
vandaag en morgen weg te denken... Toch vragen veel leerlingen zich af waarom
wiskunde nodig is. Ze vinden wiskunde moeilijk en zien het verband niet tussen
het dagelijks leven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen
liggen aan de huidigefocus op
reproductie van feitenkennis en procedures, het niet doen dus.... Uit een
rondvraag in enkele willekeurige basisscholen blijkt dat amper vier procent van
onze leerlingen graag wiskunde doet. Datwordt niet alleen bevestigd door ons buikgevoel, maar ook door
wetenschappelijk onderzoek (?).
Merkwaardig genoeg vermeldt
Jacobs die wetenschappelijkestudies
niet. In Nederlanden in tal van studies
in de VS, Canada, Nederland. .. is overigens vastgesteld dat zon
constructivistische aanpak tot een niveaudaling leidde. Op de blogOnderwijskrant Vlaanderen verwezen we regelmatig
naar dergelijke studies. Jacobs kletst hier uit haarbuikgevoel. Ze weet blijkbaar ook weinig af
over wiskundeonderwijs in Vlaanderen en elders.
Jacobs beweert dat ons
wiskundeonderwijsmechanistisch is,
enkel gerichtop de reproductie van
feitenkennis en rekenprocedures.In
punt 3 zullen we dit weerleggen. Rekenen is en was in Vlaanderen steeds ook
Denkend rekenen, rekenend denken (= naam van vroegere methode).
Jacobspropageert vervolgensals verlossend alternatief een
constructivistische,onderzoeksgerichte,
contextuele aanpak. Hierbij mag de leerling binnen een zgn. krachtige
leeromgeving zoveel mogelijk zelf zijn eigen kennis construeren, zijn eigen
berekeningswijze voor b.v. 82-27 uitdokteren - en dit steeds vanuit een
alledaagse probleemcontext. Binnen de FI-wiskunde wordt dat vanuit de door de
leerkracht opgelegde probleem-context van een auto die 82 km moet afleggen en
er al 27 heeft afgelegd een lange berekening:27 op de getallenlijn situeren en dan aanvullend met sprongen optellen:
+3 = 30;+ 10=40...en dan achteraf de 7
deeloplossingen nog eens optellen. ... Zon onhandige berekeningswijzen met al
te veel stappen en tussenoplossingen en via verder tellen, blijven ook te sterk
gebonden aan de specifieke context en de getallenlijn.
Jacobs serveert volgende
voorbeelden van zogezegd conceptuele probleemopgaven binnen contex-tueel
leren, in een krachtige leeromgeving waarin leerlingen zich onderzoeksgericht
opstellen.
(1) Leerlingen moeten het
verschil zoeken tussen 15 en 8.-Een groepje leerlingen begint met een
tekening te maken. -Andere leerlingen
gebruiken tastbaar materiaal om de bewerking voor te stellen. -Een andere mogelijkheid is dat ze de
volledige vergelijking 15 - 8 = ? als een verhaal concreet proberen voor te
stellen. -Een vierde groepje maakt
gebruik van een getallenlijn,waarop ze
de getallen en de uitkomst voorstellen.
(2) Een onderzoeksgerichte aanpak
veronderstelt een grondige oriëntatie op het probleem.In plaats van zich te focussen op de gegevens
leren ze zelf actief vragen te formuleren. Hetvertrekken van fotos helpt bij het formuleren van wiskundige
onderzoeksvragen. Leerlingen beschrijven eerst wat ze zien, formuleren daarna
vragen en zoeken ten slotte naar een oplossing. Een experiment van juf Katrien
in het derde leerjaar: onderzoeksvragen die kinderen formuleren omtrent plaatje
met vliegende zwanen* Hoe snel kan een zwaan vliegen?* Hoeveel zwanen zie
je?*Hoeveel zwanen zijn er ?*Kan dit?
(3) Leerlingen moeten op een
plaatje uitzoeken hoeveel kippen er op een plaatje van de schoolweide rondscharrelen.Er
blijken vijf bruine kippen te zijn en zes zwarte.-Een
groepje leerlingen begint met een tekening te maken.-Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de som van die twee
hoeveelheden voor te stellen.-Een
anderemogelijkheid is dat ze de
volledigevergelijking 5 + 6 = ? als een
verhaal vertellen.-Een vierde groepje maakt gebruik van een
getallenlijn, waarop ze de getallen en de som voorstellen.
Juf Lieve probeert in het vijfde
leerjaar de addertjesmethodevan Kaat
Timmerman uit. Ze gebruikt daarvoor een werkblad dat ze downloadde van het
internet:met daarop 8 grote schapen en
10 kleine schapen. Kleur de helft van het aantal grote schapen. Zet een rode
pijl boven elk schaap dat naar links kijkt in dezelfde richting. Trek een kring
rond het schaap dat het vogeltje aankijkt en er het dichtst bij staat. Teken
een rood hartje rond de twee schaapjes die naar elkaar kijken. Trek een groene,
rechte lijn van het hek naar twee grote en twee kleine schapen.
Jacobs' verlossend' alternatief
is vaag omschrevenen de illustraties
die ze eraan toevoegt komen over als tijdverspilling, gekunsteld en weinig
uitdagend. De leerlingen steken er weinig bij op. En wat heeft b.v. de vraag
hoe snel kan een zwaan vliegen te maken met een plaatje met vliegende zwanen.
We kunnen ons niet voorstellen dat Jacobs veel ervaring heeft met de praktijk
van het wiskunde-onderwijs.
Uit een studie van Ann Versteijlen en Marc Spoelders (RU
Gent) bleek eveneensdat onzeleerkrachten de principes van het
'realistisch wiskundeonderwijs' à la FI niet haalbaar vinden. (Ann Versteijlen,
2004. Hoe realistisch is realistisch? Over rekenen en wiskunde in het lager
onderwijs (scriptie Universiteit Gent).
De koepel wil ook de klassieke leerplannen en
methodes/handboeken afschaffen. Jacobs schrijft: Te vaak fungeren handboeken
wiskunde als houvast, zonder dat de professionele autonomie van de leerkracht
wordt benut om zelf zinvolle en haalbare keuzes te maken. Leerlingen die
oeverloos werk-blaadjes invullen, het neemt veel tijd in beslag. De wiskunde-opgaven in de methodes zijn in elk
geval van een hoger niveau dan de gekunstelde illustraties van Jacobs. We
begrijpen ook niet dat het alles zelf laten uitzoeken door de leerkrachttot een tijdsbesparing kan leiden.
Integendeel! De leerkrachten en directies willen de methodes behouden.
Jacobs visie vertoont opvallend
veel gelijkenis met de constructivistischeen contextgerichteevery-day-wiskunde,vanhet Nederlandse FI.De Freudenthalers illustreren veelal hun
alledaagse wiskunde met de (weinig realistische) parkeeropdracht-opgave voor
het vijfde leerjaar: gegeven een parkeerterrein van zoveel op zoveel meter,
reken uit hoeveel autos daar zouden kunnen parkeren.Formules voor de oppervlakteberekening vinden
ze tegelijk overbodig. In de volgende bijdrage formuleren we nog meer kritiek
op de FI-wiskunde.
Jacobs suggereert ook ten
onrechtedan onze leer-lingen niet al te
best presteren voor wiskunde. Op de twee recentste landenvergelijkende TIMSS-studies
behaalden onze 10-jarigen voor wiskunde een Europese topscore. Rianne Janssen,
onderzoeker KULeuven resumeerde de uitslag voor de evaluatie van de(Vlaamse) eindtermen als volgt:Voor
de helft van de leerstof wiskunde bereiken negen leerlingen op tien de
eindtermen. Dat is uitstekend. Ook de nieuwe leerstof rond strategieën en
probleemoplossende vaardigheden boert goed. Voor twee aspecten van meten en
meetkunde is de score minder, iets boven de 50 procent. Het enige tekort is
procentberekening in praktische situaties. Slechts vier leerlingen op tien
halen hier de eindtermen. Maar voor een onderscheiding mag je één licht tekort hebben.
De eindtermen zijn haalbaar. De prestaties van de leerlingen zijn
uiteraard ook mede afhankelijk van tal van omstandigheden: van de toename van
het aantal anderstalige leerlingen; toename van aantal probleemleerlingen,
afname van de leertijd; de opleiding die de leerkrachten gekregen hebben, enz.
3Kritische
bedenkingen bij Jacobsbeschuldigingen
en wiskunde-alternatief
Jacobs beweert dat ons
wiskundeonderwijs enkel maar feitenkennis viseert.In onze eigen wiskunde-publicaties en in de
sterke Vlaamse wiskunde-traditie werd/wordt steeds een evenwichtige visie
gepropageerd die b.v.conceptuele kennis
van bewerkingen e.d. combineert met voldoendegeautomatiseerde en gememoriseerde parate
kennis. Kinderen die in het tweede leerjaar de tafels van vermenigvuldiging
memoriseren weten maar al te goed wat een vermenigvuldiging is. Parate kennis
en het vlot & geautomatiseerd berekenen (=mechanistisch aspect), het
inzichtelijk werken en het lerenoplossen van vraagstukken zijn drie
invalshoeken die elkaar onderling ondersteunen en versterken. En hoe jonger de
leerlingen zijn, hoe belangrijker het leren vlot (geautomatiseerd) berekenen
is. Het gaat om een drie-eenheid en om tweerichtingsverkeer, van kennen naar
kunnen en omgekeerd. Het gaat om inspiratie én transpiratie.
Jan Saveyn, pedagogisch
coördinator Guimardstraat, prees in 2007 nogde eclectische aanpak van ons leerplan, zowel inzake leerinhouden als
werkvormen (zie punt 1).In het
hoofdstuk 7 over de methodiek schreven we: In het wiskundeonderwijs moeten
kinderen veel soorten wiskundige kennis, inzichten, vaardigheden, strategieën
en attitudes verwerven. Zon brede waaier aan inhouden vereist tevens een
groot scala van didactische scenarios. De leerinhoud en de concrete doelstelling
die aan de orde is, speelt hierbij een belangrijke rol. Denk maar aan het
verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels en anderzijds bij
het automatiseren ervan. De wijze waarop de leerkracht een
onderwijsleersituatie aanpakt is verder afhankelijk van de leeftijd en de
ontwikkeling van de kinderen. We besteedden ook een aparte paragraaf aan het
klassieke principe van het stapsgewijs opbouwen van kennis en vaardig-heden (=
progressief compliceren) - dit mede om cognitieve overbelasting te
voorkomen.De steun vanwege de
leerkracht wordt er omschreven in termen van uitleggen en demonstreren, helpen
en leer-gesprekken opzetten. We herleiden de rol van de leerkracht niet tot
deze van een coach.
In 1987 al bijna 30 jaar
geleden- formuleerden we al onze
basiskritiek op het constructivistische en contextuele wiskundeonderwijs van
het Freudenthal Instituut - een eenzijdige aanpak leerinhoudelijk en op het
vlak van de werkvormen, met al te weinig aandacht ook voor de systematische en
stapsge-wijze opbouw.We stelden dat
Freudenthal en Co het wiskunde-leren al te eenzijdig zagenals een constructie van individuele
leerlingen en al te weinig als verwerving van een cultuurproduct, gericht op
efficiënter handelen. Dit was ook de kritiek van prof. Leo Apostel. Prof. Hans
Freudenthalponeerde destijds zelfs dat
het vak wiskunde op termijn konverdwijnen, dat zijn watertoren- wiskunde dan gewoondeel zou uitmaken van wereldoriëntatie.
De Freudenthalers onderschatten
het socio-cultureel karakter van de wiskunde als vakdiscipline, het aspect
cultuuroverdracht en de maatschappelijke en economische waarde (Raf Feys,
Nationaal plan voor het wiskunde onderwijs, Onderwijskrant nr. 48, juli
1987). Een andere kritiek luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook
niet haalbaar is datiedere leerling
zijn wiskundekennis (her)uitvindt. We namen ook explicietafstand van de stelling dat een leerling zijn
eigen wiskundekennis,eigenzinnige
berekeningswijzen e.d., moest construeren.
Jacobs beweert b.v. ook nog: De vriendenboekjes, waar wiskunde staat te
blinken als lievelingsvak, zijn zeldzaam. Kinderen vragen zich af waarom wiskunde
nodig is. Dat kinderen wiskundetaken lastiger vinden dan b.v. de
spelletjes in de les lichamelijke opvoeding e.d. is nogal logisch. Dit belet
niet dat dezelfde kinderen toch wel wiskunde belangrijk vinden, omdat de leerkrachten,
ouders en medeleerlingen dit belangrijk vinden en omdat ze zelf het nut ervan
al van jongsaf ervaarden.Precies ook de
ervaring dat men ook lastige taken aankan, leidt tot verdiend welbevinden,
dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden.Het is vooral via de ervaringdat men b.v. al kan rekenen tot 10 dat een
leerling werkelijk zelf-vertrouwen en zelf-respect verwerft.
4Bijna 50
jaar inzet en strijd voor degelijk wiskundeonderwijs
1+1=2 zou je denken, maar de
voorbije decennia bleek dat ook wiskunde een vrij controversieel vak is,dat onderhevig is aan modes.De invoering van de moderne wiskunde in
1975 (lager onderwijs) leidde er toe dat tal van beproefde waarden in de
verdrukking kwamen. Daarom pleitten we al sinds 1973 tegen de invoering van de
moderne wiskunde in het lager onderwijs en voor de herwaardering en
verlevendiging van oerdegelijke aanpakken. Met de campagne Moderne wiskunde:
een vlag op een modderschuit (Onderwijskrant nr. 32) slaagden we er in 1982 in
het wiskundetij te keren.
Toen begin de jaren negentighet extreem van de moderne wiskundedreigde vervangen te worden door het extreem
van de constructivistische/realistische wiskunde, deden we ons best om dit te
voorkomen - en dit keer met succes. In 1992 werden we lid van de commissie
Eindtermen wiskunde en in 1994 van de leerplancommissie. Binnen de
eindtermencommissie zwaaiden prof. Gilberte Schuyten (RUGent) e.a. met de constructivistische
VS-Standards (1989), en met de slogan dat het bij wiskunde niet gaat om knowing
mathematics (wiskundekennis) maar om doing mathematics (wiskunde-doen!).
Een belangrijke passage in de begeleidende tekst bij de eindtermen wiskunde
verwijst expliciet naar deze controverse:
Sommigedidactici nemen het standpunt
in van constructivistisch/zelfontdekkendleren (Dit was vooral het geval bij twee professoren).Anderen pleiten meer voor een
geleid-ontdekkende en uitgebalanceerde benadering. Dit betekent dat volgens de
laatsten kennis deels wordt aangereikt, de kinderen moeten niet alles zelf
ontdekken, maar toch wordt er ook denk(activiteit) van hen verondersteld. De
leerlingen moeten actief meedenken en vanuit aangereikte perspectieven leren
verder denken. Ook vanuit de vrees dat het zelf ontdekken slechts weggelegd
is voor de verstandigste kinderen, pleiten deze didactici voor meer structurering
en voor het voldoende inoefenen en automatiseren van actief verworven kennis en
vaardigheden.
We zorgden er verder ook voor dat
in de lijst van concrete eindtermen de invloed van de constructivisten relatief
beperkt bleef, dat er toch een vaststaand en vrij omvangrijk kennispakket
werd opgelegd ook al was dit in strijd met de constructivistische
uitgangspunten van doing mathematics. Op een aantal vlakken verloor onze
strekking wel het pleit, maar bij de latere opstelling van het leerplan konden
we veel zaken weer rechtzetten. Volgens de eindtermen moeten de leerlingen b.v.
geen enkele formule voor de oppervlakteberekening e.d. kennen.De eindtermen maken ook geen onderscheid
tussen het vlot en gestandaar-diseerd berekenen en het flexibel/gevarieerd
hoofdrekenen, hechten te weinig waarde aan de klassieke meetkunde en aan het
klassieke metend rekenen.
Bij de opstelling van het nieuwe
leerplan (VVKBaO -1995-1997) werden we bij de start geconfronteerd met een
(ontwerp)tekst vol constructivistische refreintjes: Het leren oplossen van problemen
vanuit contexten moet voortaan centraal staan. De leraar kan geen kennis,
inzichten en vaardigheden aanleren, maar stimuleert enkel constructieve
leerprocessen. Gestandaardiseerde en dwingende methodieken en procedures moeten
vermeden worden. Informele en intuïtieve berekeningswijzen moeten centraal
staan.In het leerplan komen die
modieuze refreintjes en de term constructivisme geen enkele keer voor. We
slaagden erin om afstand te doen nemen van zon eenzijdige inhoudelijke en
methodische aanpak.
Het leerplan omschrijft duidelijk
een stevig pakket leerinhouden voor de verschillende leeftijdsgroepen.Het werkt met de klassieke tweedeling (vlot
en) gestandaardiseerd versus flexibel rekenen, i.p.v. de verwarrende Freudenthal-termen
als handig engevarieerd rekenen.
In tegenstelling met de constructivistische
visie van het FI vraagt het leerplan veel aandachtvoor het automatiseren en vast-zetten van de
kennis, voor een aantal formules voor de berekening van oppervlakte en inhoud.
De eindtermen hebben het enkel over het leerdomein meten.Het leerplan voertbewustde dubbele term meten én metend rekenen in om duidelijk te maken dat
we in tegenstelling met de Freudenthalers en de eindtermen, ook veel belang
hechten aan het klassieke metend rekenen. In het hoofdstuk over de methodiek
kozen we voor gevarieerde werkvormen naargelang van het onderwerp en de fase in
de verwerving. Ons leerplan neemt afstand van de constructivistische aanpak en
nergens komt de term constructivisme, of de uitdrukking de leerling construeert zelf zijn wiskundekennis voor.
Binnen de leerplancommissie
hadden we wel af te rekenen met twee commissieleden die de construc-tivistische
FI-wiskunde nogal genegen waren, een Leuvense professor en de voorzitter van de
leer-plancommissie voor het secundair onderwijs. In de volgende bijdrage over
het leerplan secundair eerste graad, zal duidelijk worden dat zij daar wel hun
visie konden doordrukken, dat precies dit leerplanveel kritiek kreeg van de leraren,en dat uit de eindtermenevaluatie wiskunde
ook bleek dat de leerlingresultaten te wensen overlieten.
5Besluiten
De recente uithaal van de koepel
naar het wiskundeonderwijs in de lagere school verraste onsten zeerste. De uithaal staat haaks op de
vele lof vanwege de (vroegere)koepelverantwoordelijken. De invoering van constructivistische en
contextuele wiskunde zoals de koepel nu voorstelt, zou net als in Nederland,
Québec ... tot een grote niveaudaling en tot een wiskunde-oorlog leiden.De leerkrachten en directies willen ook kost
wat kost de wiskundemethodes behouden.
Men kan o.i. het leerplan van
1998 gewoon behouden, maar dan het liefst beperkt tot de leerstofpunten zoals
in de klassieke leerplannen. Men voegt er best wel de in de discussie gesneuvelde,
maar belangrijke regel van 3 aan toe. De scholen moeten dan ook geen nieuwe
methodes kopen. En de uitgevers kunnen hun methodes verder perfectioneren - en
het liefst ook wat soberder maken.
Noot: In themanummersvan Onderwijskrant(nr. 146& nr. 113) beschrijven we uitvoeriger onze wiskunde-visie en onze
kritiek op een constructivistische aanpak (zie www.onderwijskrant.be)