Taaltenoren willen uitholling taalonderwijs doordrijven via nieuwe leerplannen
Taaltenoren willen uitholling taalonderwijs doordrijven
via nieuwe eindtermen/ leerplannen voor post-standaardtaal-tijdperk- Nieuwe taalcampagne van Onderwijskrant
1Uitholling vak
en leerplan Nederlands: de slogans nabij
Een lid van de
commissie onderwijs maakte zich tijdens de vergadering van 2 juli 2015 terecht
grote zorgen over het taalonderwijs en over de nieuwe eindtermen en leerplannen
die opgesteld zullen worden. De centrale bekommernis luidde: Ministerzult u bij de herziening van de eindtermen voldoende inzetten op het
versterken van de kennis en beheersing van het Nederlands?
De praktijkmensen maken zich al lange tijd grote zorgen over de
uitholling van het taalonderwijs. Vanaf het einde van de
jaren tachtig kwam ook Vlaanderen in de ban van een aantal taalslogans. Ze
sloegen niet aan bij de praktijkmensen, maar de ontwikkeling van de eindtermen
en van de nieuwe leerplannen werd in de jaren negentig door een aantal
universitaire taalkundigen en andere taaltenoren aangegrepen om die taalmythes
toch ingang te doen vinden in de
praktijk.
We vrezen dat de nieuwe eindtermen/leerplannen die uitholling zullen
bestendigen en vergroten.De twee
taaltenoren van het (katholieke) leerplan van 1998, Ides Callebaut en Bart
Masquillier, proclameerden de voorbije jaren dat er in het post-standaardtaal-tijdperk
absoluut geen toekomst meer is voor het klassieke, systematische taalonderwijs.
Dit is ook de visie van prof. Kris Van den Branden en zijn Leuvens Centrum
voor Taalonderwijs. Als de visie van deze taaltenoren wordt gevolgd.zal het vak Nederlands nog verder uitgehold worden. Het is geen toeval dat opde VLOR-startdag van 17 september j.l. prof.
Van den Branden eens te meer mocht komen verkondigen dat ons Vlaams onderwijs totaal
verouderd is.Deze taaltenoren geven wel grif toe dat de
praktijkmensende taalvisie van hun
eindtermen/leerplannen niet genegen zijn en heel vaak lippendienst bewijzen.
Dit is volgens hen echter te wijten aan de conservatieve ingesteldheid van leerkrachten.
De eindtermen en leerplannen Nederlands kregen de voorbije 20 jaar enorm
veel kritiek te verduren. Het vak Nederlands werd door de eindtermen- en leerplan-operatie
van de jaren negentig inhoudelijk uitgehold. Onze taaltenoren werk(t)en met simplistische
en polariserende slogans als whole-language
versus deelvaardigheden, normaal-functioneel versus
schools-functioneel, analytisch en
globaal i.p.v. synthetisch en
systematisch, taalvaardigheid i.p.v. taalkennis, communicatieve competentie;
task-based of taakgericht: confronteer de leerlingen met authentieke taaltaken
als een brief schrijven, telefoneren, de krant lezen ... en al de rest komt dan
wel vanzelf; geïntegreerd taalonderwijs, inductief
en al doende, constructivistisch:
laat de leerlingen zelf hun kennis construeren, leervraag- of leerlinggestuurd, poststandaardtaalonderwijs ... Onder het mom van 'taalvaardigheidsonderwijs' werd
Nederlands steeds meer als een 'inhoudsloos
vak' voorgesteld. Merkwaardig genoeg besteedde het zgn.
vaardigheidonderwijs zelf weinig aandacht aan de vaardigheidsmethodiek:
stapsgewijze opbouw, inoefenen, automatiseren en memoriseren. Intensief NT2-onderwijs
voor anderstalige leerlingen vonden de taalnieuwlichters, het Steunpunt
NT2-Leuven, de vele universitaire taalachterstandsnegationisten zelfs overbodig.
2Callebaut en
Masquillier: geen plaats meer voor systematisch taalonderwijs in
post-standaardtaal-tijdperk
De taaltenoren van
de katholieke onderwijskoepel, van het Leuvens taalcentrum ... willen het vak
Nederlands nog verder uithollen. Ex-begeleider en -leerplanvoorzitterIdes
Callebaut en Bart Masquillier, zijn mede-verantwoordelijkvoor de uitholling van het leerplan Nederlands
(1998). Enkele jaren geleden lieten ze weten dat ze die trend in de toekomst nog verder willen doordrijven.
Ides Callebaut ijverde in een
bijdrage van 2009 voor het in sterke mate relativeren van de standaardtaal en
schreef dat dit tevens vérstrekkende gevolgen had voor het taalonderwijs: Wat
doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is? in: School-
en klaspraktijk, nr. 199, 2009. Callebaut
hing in die bijdrage vooreerst een karikatuur op van het klassieke
taalonderwijs. Hij schreef vernietigend en zonder schroom: We dragen nog de last van eeuwen schools taalonderwijs.
Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de
nieuwe visie ( zijn visie in het leerplan van 1998) toe te passen? Callebaut beseft dus wel dat de
praktijkmensen zijn visie niet genegen zijn.
Callebaut pleit voor een sterke relativering van het belang
van Standaardnederlands en schetst
vervolgens zijn idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs : Als er geen standaardtaal meer is,
krijgen we onze taal terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is,
uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal
dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van
om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden. Taal zal weer het
middel zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te
communiceren.
Callebaut bepleit
voor de toekomt een nog sterkere breuk met het systematisch taalonderwijs. Dit komt tot uiting in krasse beweringen. Enkele
illustraties:*Als
er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die
standaardtaal maken *Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte
van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de
aandacht verlegd worden aar de gesproken taal. Dan moeten lezen, grammatica, spelling ... plaats inruimen voor
luisteren en spreken. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maarwerkwoorden als vaste woordbeelden. De
speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal
hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden'
en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring
mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt .*Geen klassiek en stapsgewijs
schrijfonderwijs meer, maar vrij schrijven over eigen ervaringen*Systematisch
onderwijs in woordenschat en AN komen ook niet meer aan bod.*Callebaut
is ook tegenstander van de invoering van intensief NT2-onderwijs.
Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en -begeleider Nederlands
(katholieke koepel) was, beschouwen
we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en
mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs. In de
paragraaf De
leerplanmakers (= Callebaut, Masquillier...) hebben ons eigenlijk al de weg
getoond stelt Callebaut dat zijn visie al eigenlijk grotendeels in het leerplan
aanwezig is.OokBart Masquillier,
begeleider-opvolger van Callebaut; schrijft: De krachtlijnen van onze
leerplannen komen in het boek van Van der Horst over het einde van de
standaardtaal duidelijk tot uiting. ... Maar dan zal het onderwijs zich ook aan
de nieuwe situaties en nieuwe taal moeten aanpassen (Boekbespreking in school+visie,
december 2009). Beide
taaltenoren betreuren wel dat de leerkrachten hun taalvisie en taalleerplan maar
weinig genegen waren/zijn en sturen aan op het verder doorknippen van de banden
met het systematisch taalonderwijs.
3 Ook Leuvens Taalcentrum stuurt aan op verdere
uitholling
De relativistische
en simplistische taalvisie vinden we ook terug in het VLOR-rapport Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen,
doen ze beter!van 2005 - grotendeels opgesteld door Leuvens Taalcentrum
van prof. Kris Van den Branden. Met
dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen de
taaldidactiek opmaken en het taalonderwijs bijsturen.
De kerngedachte uit het VLOR-rapport luidt: De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te
bevorderen is de taakgerichte
aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse)omgeving als model. Terwijl je de
taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer jetaal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en
treffen. En niet dankzijuiteenzettingen
over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meesteleerders, kinderen zowel als
volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol.Parallel met de situatie in het
natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het
principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in
functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp
moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze
leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over
taal.
In dit rapport lezen beweren Van den Branden en co eens te meer dat
systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze
is: Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een
grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs
enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen
vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een
essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de
leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming
van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over
'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad. Ktis van den branden en zijn
Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve taalmethode opgesteld, hun Toren van Ba(b)bel
werd een flop.
De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat, Jan Saveyn, gaf in 2007 grif toe - als
reactie op onze O-ZON-campagne - dat veel praktijkmensen terecht met veel
vragen zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheidwas volgens hem onder meer het gevolg van de
invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den
Branden e.a.HetLeuvens Taalsteunpuntopteerde
volgens Saveyn voor radicaal vaardigheidsonderwijs.
Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale en
spellingregels waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al
doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en
zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische
leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische
en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. (Jammer genoegvermeldde Saveyn niet dat zijn
taaltenoren van het (katholieke) leerplan, Ides Callebaut en Bart Masquillier,
in het zelfde taalbedje ziek waren.)
Saveyn concludeerde: Veel praktijkmensennemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor
inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men
onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien
te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch
moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van
het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool Uitgerekend
een ex-medewerkster van het Leuvens Taalsteunpunt, Machteld Verhelst, werd de
opvolgster van Jan Saveyn binnen de katholieke koepel. Mogen we van haar
verwachten dat zij voor het nieuwe leerplan Nederlands afstand zal nemen van
wat ze vroeger gepropageerd heeft? Zal zij haar verzet tegen de invoering van
intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs opgeven?
Ook prof. Wim Van den Broeck betreurde het overbeklemtonen van
het normaal-functioneel taalgebruik,van
de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst
begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context)en niet van de lange weg erheen. Die
taalaanpak sloot volgens hemgoed aan bij de huidige tendens van het
ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in
de uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat. Hij voegde er aan toe:
"De onderwijsvisie die weerklinkt in
het discours van enkele belangrijke onderwijsactoren (bijvoorbeeld: de minister,
Departement, VLOR ) kiest daarbij voor 'leerlinggerichte' of
'zelfontdekkende', sterk geïndividualiseerde leermethoden waarbij men ervan
uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en moeten
nemen" (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153)
4 Enorm
veel kritiek, verzet en lippendienst
4.1 Weerstand vanwege praktijkmensen beperkt de schade
Degrote misnoegdheid bij de praktijkmensen over
de nieuwe taalvisie leidde er toe dat deze in de mate van het mogelijke
lippendienst bewezen aan de taalvisie achter de eindtermen en leerplannen. De taal- en leerplantenoren geven
overigens grif toe dat hun visie op veel tegenstand botst. De gepropageerde constructivistische
aanpak was overigens in de praktijk vaak niet realiseerbaar ook wegensde beperkte leertijd e.d.
Tegen de geest
van de eindtermen en leerplannen in, stimuleerden en steunden we de uitgevers
van taalmethodes om toch systematische en aparte leerpakketten voor spelling
uit te werken. Met succes en tot grote tevredenheid van de praktijkmensen.Zo konden we in het basisonderwijs nog een
behoorlijk peil voor spelling bereiken.
In het verlengde
van hun whole-language-visie propageerden
medewerkers vanhet Leuvens Taalcentrumtot in 1996 nog globale methodes voor
aanvankelijk lezen. Wij ontwierpen onze
directe systeemmethodiek (DSM) die
momenteel in praktisch alle leesmethodes in Vlaanderen en Nederland met succes
wordt toegepast.Als gevolg van de kritiek van
Onderwijskrant/O-ZON op de taalfilosofie van de katholieke koepel slaagden we
er ook in om de 60/40 regel te doen schrappen: minstens 60% van de punten voor
vaardigheden en hoogstens 40% voor kennis, en kennis enkel evalueren in de
context van vaardigheidscontext.
Onderwijskrantbesteedde de voorbije jaren honderden
paginas aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie
www.onderwijskrant.be).Vanaf 1993
besteedden we er veel bijdragen en een paar themanummers aan (zie www.onderwijskrant.be). De kritiek op de
uithollingen de identiteit van hetklassiek en systematisch taalonderwijs stond
ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel
instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van
bijdragen over in de kranten. Binnen het bestek van deze bijdrage kunnen we
maar enkele kritieken en problemen vermelden.
In een interview
bestempelde prof. em. Johan Taeldemande taalfilosofie van de
eindtermen/leerplannen als 'misdadig' (in:
Over Taal, december 2005) Volgens hem
luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken!De vorm doet er niet toe. Taeldeman stelt dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van
een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven
of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.
Vanuit een 'normaal-functioneel'
vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de
algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en
grammatica
Taeldeman tilde ook zwaar aan
eindtermen-formuleringen als "de
leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister
gebruiken". Volgens hem "verwart
men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een
doe-maar-aan-mentaliteitdie het
belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie
minimaliseert. Het steekt allemaal
niet zo nauw.Communicatieve
competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed maar dat mag de talige
inaccuraatheid niet verdoezelen.Zo
schreven de neerlandici Kris Van den
Branden (CTO-Leuven) en Frans Daems (UA)die de eindtermen en leerplanen sterk beïnvloedden,in 2004 nog dat systematisch onderwijs van
woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica niet effectief
is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17).
5Taalpeilonderzoek
Taalunie onderschrijft kritiek
Onze O-ZON-campagne van januari 2007 inspireerde de Nederlandse Taalunie
om in
het Taalpeilonderzoek 2007 honderden leraren, leerlingen en volwassenen
te bevragen naar hun
mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de
stellingen in ons taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel
meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het
schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de
leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel
nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur die door de
instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen
viel....
Een taalleerkracht s.o.formuleerde
in een reactie op het Taalpeilonderzoek
scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de
officiële taalvisie. Hij schreef: In
mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven,
als de leerlingen maareen briefje, een formulier, of een verslagje
kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of
de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maarbegrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er
echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en
schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel
verslagje kunnen schrijven, dan wat normaalfunctioneel is. Daarnaast menen we
dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: -
veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan
welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de
spellingen grammatica niet kent - in zijn heleleven nog geen één boek
uit heeft gelezen geenoefening kreeg in het onderscheiden van hoofd-
enbijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren,argumentatie
- zelden in een 'beschaafd' milieuverkeert, zodat helemaal niet
duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven,spreken,
luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de
basisvaardighedenin de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden
te werken met geïntegreerde doe-takenkrijgen we ook nog kritiek als we
woordenschat,zinsontleding, spelling systematisch aanbieden.
Taaltenoren katholiek l;o. willen leerplan Nederlands nog meer inhoudsloos maken
Als nieuw leerplan Nederlands (katholiek l.o.) de visie
volgt van ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut en
taalbegeleider Bart Masquillier, dan wordt
het nog meer een inhoudsloos vak
Ex-leerplanvoorzitter
Callebaut banaliseert Standaardnederlands & klassiek taalonderwijs én pakt
uit met post-AN taalparadijs
(Bijdrage uit Onderwijskrant
nr. 153, 2010)
Raf Feys
1Inhoud en
doel bijdrage
De taalproblematiek en de
taalcontroverses zijn actueler dan ooit. In de bijdragen in dit nummer van
Onderwijskrant (nr. 153) komt dit overduidelijk tot uiting. In deze bijdrage
beluisteren we de standpunten van Ides Callebaut in zijn artikel Wat
doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is? (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009;
ingekorte versie in VONK, dec. 2009). Callebaut was gedurende vele jaren dé begeleider
Nederlands binnen de katholieke koepel en heeft zo zijn opvattingen via de
leerplannen en andere begeleidingskanalen kunnen verspreiden. Dit alles zet ons
aan om uitvoerig stil te staan bij de recente stellingen van Callebaut over het vak
Nederlands in het poststandaardtaaltijdperk. Callebaut gaat er prat op dat zijn
visie aansluit bij deze van prof. Van der Horst in Het
einde van de standaardtaal en
van de
leerplanmakers en de taaldidactici die volgens hem al lang het poststandaardtaal-Nederlands
propageren. In de tweede bijdrage in dit themanummer werd duidelijk dat veel
bekende taalkundigen afstand nemen van Van der Horst en poneren dat het Standaardnederlands belangrijker is dan ooit; ze
formuleren ook scherpe kritiekaan het
adres van de eindtermen en leerplannen van taalgoeroes als Callebaut en co.
Callebaut verzwijgt de vele kritiek en poneert zelfs dat de meeste taalkundigen
zijn visie onderschrijven.
De bijdrage van
Callebaut kenmerkt zich niet enkel door de banalisering van het Standaardnederlands maar ook van belangrijke
deeldomeinen en klassieke aanpakken. De ex-leerplanvoorzitter schetst een vaag
en idyllisch alternatief. Via de bijdrage van Callebaut krijgen we tegelijk
meer zicht op de visie achter de eindtermen en leerplannen. Hij is overigens
één van de weinigen is die openlijk het taaldebat durft aangaan en dat siert
hem. Het wederzijds respect belet ons niet om elkaars visie kritisch te
becommentariëren. We nodigden onze opponenten steeds uit om in debat te gaan en
te reageren op onze taaldossiers. Enkel Callebaut deed dit en we namen zijn
bijdrage integraal op in Onderwijskrant 142. De meeste taalrelativisten pleiten wel voor communicatief onderwijs,
maar vermijden alle debat en verzwijgen liever onze taaldossiers.We zijn het geenszins
eens met de radicale visie van Callebaut. Voor de kritiek op zijn standpunten
verwijzen we vooral naar de voorafgaande bijdragen.
2Banalisering AN en post-AN taalparadijs
Volgens Callebaut is er ook zonder standaardtaal goed
taalonderwijs mogelijk. Hij beschrijft het poststandaardtaaltijdperk als
volgt: Leerlingen hoeven geen taal meer
te leren als een voorwerp (AN) dat ze moeten leren beheersen. Er is ook niet
zoiets als een superieure taalcompetentie in absolute zin. In het echte leven
moeten leerlingen allerlei situaties met alle daarbij meespelende factoren
leren aanpakken en beheersen. Binnen de taalgroep zullen veel variaties en
accenten mogelijk zijn. Wat nu nog de standaardvariant is, zal men
waarschijnlijk nog onderwijzen, maar als een vaak heel nuttige taalvariant,
niet meer als de taal. Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor
alle soorten van schrijven. En dat is waar het einde van de standaardtaal op
neerkomt (Van der Horst ). We zullen dus minder taalunie hebben tussen Nederland en Nederlandstalig
België en tussen Vlamingen, Brabanders en Limburgers binnen Nederlandstalig
België. ... Er zullen waarschijnlijk nog mensen zijn die het zuivere
Standaardnederlands willen blijven gebruiken, maar de meeste mensen zullen doen
wat ze nu al doen: een tussentaal gebruiken. Het zal niet gaan om één
tussentaal, maar om één van de vele tussentalen, naargelang van de spreker, het
onderwerp, de luisteraar, de situatie Je zult er gemakkelijker uit kunnen
afleiden vanwaar de spreker komt, wat zijn opleiding is geweest enzovoort.
Callebaut
schrijft verder: Als er geen
standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal
maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands
kunnen spreken. ... Het ideaal
van een Standaardtaal leeft nog altijd bij zeer veel mensen. Maar daarnaast
hebben steeds meer hedendaagse denkers een hekel aan de uniformiteit die heel de
wereld aan het veroveren is en dus ook aan taaluniformiteit. Ze zien daarin
juist een vreselijke armoede. De vorige eeuw hebben we
niet-standaardtalen wel willen uitroeien, omdat de mensen die het voor het
zeggen hadden, een uniforme, vaste standaardtaal wilden .... Wanneer de
standaard verdwenen is, zullen we weer onze eigen taal gebruiken. Callebaut schreef ook al relativerend in Onderwijskrant 142: Ben je een bevlogen spreker omdat je foutloos AN spreekt? Ben je echt een
goede schrijver omdat je op school altijd foutloze dictees maakte?
Verderop zal blijken
dat kennis van AN, AN-uitspraak, schrijven in AN, kunnen lezen en begrijpen van
moeilijke AN-teksten, AN-spelling, AN-grammatica, AN-taalzuivering ...blijkbaar in het post-AN-tijdvak niet meer zobelangrijk zijn. Volgens Callebaut en Van der
Horst staan in poststandaard-taallessen niet langer de geschreven maar de gesproken taal
centraal, de babbel-les. We vragen ons hierbij
ook af welke taalvarianten in klas gestimuleerd moeten worden en hoe, of we de
leerlingen ook in hun eigen dialect moeten leren schrijven en lezen ...Hierover schrijft Callebaut heel vaag en utopisch: De leerlingen leren die varianten en registers die ze
nodig zullen hebben. ... Ze zullen zich vooral moeten leren aanpassen aan
verschillende situaties en daarbij de gepaste strategieën moeten leren
gebruiken. ... En vaardigheden en kennisaspecten die nu nog altijd in hoog
aanzien staan, zullen niet nuttig meer gevonden worden. ...
Callebaut schetst vervolgens een idyllisch en fantasierijk
post-AN-paradijs: We zullen onze
(taal)wortels niet meer willen ontkennen en tegelijk zullen we meer
wereldburgers willen zijn .... Taal zal weer het middel zijn om in woorden onze
eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren. Als er geen
standaardtaal meer is, krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren
van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële
standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen
nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen
onderscheiden .... Van de kunstmatige standaardtaal heeft men geleidelijk de
goede taal en later zelfs de echte taal gemaakt, ook al werd die bijna
nooit in het echt gesproken. Dat was een fatele omkering. Zo ontstond de
taalfout. Degenen die de standaardtalen gepromoot hebben, waren bang van
variaties. Maar waarom zouden we niet blij zijn om de rijkdom aan variaties.
Als we de logica van Callebaut volgen, dan moeten we de leerlingen wellicht
in de taallessen vooral dialect laten en leren spreken en eventueel ook in het
dialect leren schrijven. Opvallend is ook dat Callebaut net als Van der Horst
geen onderscheid maakt tusssen de gevolgen voor het gesproken Nederlands en
deze voor de geschreven taal. Callebaut hangt hier ook een karikatuur op van
het klassieke (taal)onderwijs en van het universele streven naar een
standaardtaal. Hij veronderstelt dat leerkrachten en taalkundigen destijds de niet-standaardtalen wilden uitroeien. De
Gentse professor Fr. Baur getuigde in
1934 dat de rijke taal die de meeste leerlingen van huis uit al bezaten op
school geapprecieerd werd en tegelijk als belangrijke voedingsbodem diende voor
de taalopleiding op school, voor het spreken, voor de woordenschat, enz. Zo
werd bij het aanbrengen van de AN-woordenschat vaak teruggegrepen op het
dialect (Fr. Baur, Moedertaal, in: V. DEspaller -ed., Nieuwe banen in het onderwijs, Brussel, Standaard, 1934). Het zijn
vaak ook taalkundigen die zich toeleggen op de studie en het behoud van de taalvarianten
die tegelijk het centraal stellen van de standaardtaal binnen het vak
Nederlands willen behouden.
3AN: (anti)democratisch en
discriminerend?
Een uniforme
standaardtaal is volgens de relativisten geen noodzakelijke hefboom voor
emancipatie en sociale promotie, maar een middel tot discriminatie en
onderdrukking. Ook Callebaut beweert: De
standaardtaal was enkel een middel ter verdrukking: Wie die ene standaardtaal
niet beheerst, wordt immers om die reden als minderwaardig beschouwd. Of zoals
Blommaert en Van Avermaet het zeggen in hun ook heel interessant boek: Wanneer
gelijkheid vertaald wordt als uniformiteit, dan zijn degenen die al te
verschillend zijn de klos.... Nu
worden leerlingen vaak naar lagere onderwijstypen georiënteerd op grond van
hun vermeende taalarmoede, zeggen Blommaert en Van Avermaet ... Als er geen standaardtaal meer
bestaat, zullen we toch al niet meer kunnen zeggen: Je bent slecht in taal
omdat iemand geen perfect AN spreekt of Je taal is slecht omdat het geen
zuiver AN is. In de huidige samenleving is het niet meer zo dat je het AN perfect moet
beheersen. Luister maar naar het taalgebruik van de BVs. En het is nog minder
zo dat je de grammatica van de standaardtaal moet kennen en de canon van de
literatuur. Meer en meer zijn andere factoren doorslaggevend voor succes. Hoe kun je nu beweren dat je iets voor de sociale
ontvoogding van mensen doet als je hen een kunstmatig obstakel als de
standaardtaal oplegt en hen zegt dat hun taal niet goed is en dat ze jouw taal
moeten leren? ... In het poststandaardtijdperk zal de goede taalbeheersing
geen paspoort meer zijn voor sociale vooruitgang. Als arbeiderskinderen hebben de confrontatie met de standaardtaal op
school nooit als een vorm van verdrukking ervaren. Integendeel: we waren meer
dan wie ook gemotiveerd om AN te leren en beseften dat dit ook belangrijk was
voor onze toekomst. Voor kritiek op deze stelling van Callebaut vanwege bekende
taalkundigen verwijzen we naar pagina 9.
4Somber beeld van (klassiek)
taalonderwijs
Taal(onderwijs)relativisten als Van
Avermaet, Blommaert, Jaspaert, Van den Branden, Van Gorp, Rymenans,TSas,
Daems, Rymenans, Jaspaert, Callebaut,...hangen al te graag een karikatuur op van het
klassieke taalonderwijs dat ze totaal achterhaald vinden. Callebaut schrijft
vernietigend en zonder schroom: We dragen nog de last van eeuwen
schools (taal)onderwijs.... Hoe is het
toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe
te passen? ...Wil je een gemakkelijke les geven? Geef dan
maar taalzuivering, woordenschat, spelling en grammatica van het AN. Je kunt
een oneindig aantal oefeningen uit je mouw schudden en je leerlingen daarmee
aan het werk zetten. En de kennis van die taalaspecten evalueren is ook een fluitje
van een cent. ... Het is eigenlijk heel treurig om te zien hoe weinig
taalleraren vroeger (en soms nu nog) belang hechtten aan helder, boeiend,
interessant, overtuigend, samenhangend schrijven. De leerlingen moesten over om
het even wat kunnen schrijven als ze maar correct schreven ...
Callebaut stelt in zijn recentste
bijdrage nog duidelijker dan voorheen dat de klassieke vakdidactiek Nederlands
grotendeels de helling op moe(s)t. Dit komt ook tot uiting in stellingen
als:*gesproken
taal is belangrijker binnen taallessen dan geschreven taal*als er geen standaardtaal meer
is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken,*grammatica is overbodig*geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste
woordbeelden*geen
klassiek en stapgsgewijs schrijfonderwijs meer*systematisch onderwijs in AN-woordenschat, AN-uitspraak ... komt niet
meer ter sprake.
De ex-leerplanvoorzitterijvert al 40 jaar voor
het afleggen van de oude taalgewaden; wij ijverden al die tijd voor 'vernieuwing incontinuïteit, met behoud van de beproefde
waarden. In de volgende bijdrage beschrijven we de eigen inzet voor het
taalonderwijs. In tegenstellling met Callebaut zijn we er steeds van uitgegaan
dat Vlaanderen kan bogen op een rijke traditie inzake (taal)onderwijs.
5 Aanleren geschreven taal
in onderwijs is al bij al minder belangrijk
Callebaut citeert
instemmend Van der Horst: Als gesproken taal niet langer secundair is
ten opzichte van geschreven taal, maar evenwaardig of zelfs belangrijker, dan
moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten grammatica en
vertalen en lezen en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor
mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enzovoort ... De didactiek van het
talenonderwijs is in de laatste decennia meer veranderd dan in de 500 jaar
ervoor.We zijn het
absoluut niet eens met de stelling dat er tijdens de lessen Nederlands meer
tijd besteed moet worden aan de gesproken dan aan de geschreven taal.Bij doorlichtingen
krijgen leerkrachten sinds de nieuwe eindtermen voortdurend de kritiek dat ze
tijdens de taalles te weinig aandacht besteden aan luisteren, spreken,
discussiëren ...
Callebaut maakt ook geen onderscheid tussen de gevolgen van zijn standaardtaalrelativering
voor het gesproken en geschreven woord en beseft onvoldoende dat lezen en
schrijven in sterke mate gebaseerd zijn op de kennis van het AN en niet van
dialect of tussentaal. In het klassieke taalonderwijs werd/wordt veruit de
meeste tijd geïnvesteerd in lezen en schrijven in het AN en aan zaken als
technisch lezen, spelling, grammatica, schrijfstijl, zuiver uitspraak ... die
hier verband mee houden.
Wie het AN
relativeert, relativeert ook het belang van het geschreven taalgebruik dat
gebaseerd is op de kennis van de standaardtaal en haar conventies. Het
onderwijzen van de standaardtaal heeft niet enkel te maken met het bevorderen
van de orale communicatie, maar nog meer met het mogelijk maken van de
schriftelijke communicatie, met het fenomeen van de geschreven taal, die ook
taal is van de wetenschap, de vakdisciplines, de cultuur ...Lezen, schrijven ... en leren van ANzijn twee kanten van dezelfde taalmedaille.
Wie over te weinig AN-woordenschat beschikt heeft ook problemen met begrijpend
lezen, schrijven e.d. Vroeger ging men er steeds van uit dat men binnen het beperkt aantal uren Nederlands vooral aandacht moest
schenken aan alles wat te maken heeft met de geschreven (standaard)taal. Buiten
de school en in de meeste lessen is er immersal veel aandacht voor het leren spreken, luisteren, discussiëren,
debatteren ... en voor taalvarianten en dit vanaf de geboorte.
De aandacht voorAN-woordenschat en
-uitspraak, spelling en grammatica ...stond ook altijd in functie van het leren van vaardigheden die steunen
op het kennen van de Standaardtaal: technisch lezen, begrijpend lezen en
luisteren en schrijven in het AN. Kinderen die minder AN-woorden kennen, hebben
bijvoorbeeld meer problemen bij het leren lezen, schrijven, spellen ... Callebaut is zich blijkbaar niet bewust
van het feit dat door de banalisering van het AN ook de meeste taalvaardigheden
in het gedrang komen. Hij schrijft simplistisch: Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van
schrijven, maar vergeet de nefaste gevolgen van het
relativeren van AN voor het lezen en schrijven. Minder aandacht besteden aan
AN-woordenschat leidt ook tot zwakkere resultaten voor begrijpend
luisteren.Kinderen gaan o.i. vooral
naar de les Nederlands om zich de scribale vorming en codes te laten opleggen.
7 Grammatica en spelling werkwoorden:
overbodig
Callebaut vindt grammatica overbodig en schrijft: We kunnen toch moeilijk stellen dat al die miljarden mensen die nooit
iets van spraakkunst geleerd hebben, daarom slechter spraken of schreven. Heb
je trouwens iemand al een interessanter, boeiender, leuker spreker of schrijver
gevonden omdat hij het verschil kende tussen bijvoorbeeld een voegwoord en een
voorzetsel? Hij schreef in
Onderwijskrant 142: Ik las dat
sommigen weer het lijdend en het
meewerkend voorwerp in de lagere schoolzouden willen invoeren. Ik heb er ook nog nooit een zinnige
motivering gehoord voor het weer invoeren van het lijdend en meerwerkend
voorwerp. Als we de logica van Callebaut volgen dan moet een
leerling nooit (kunnen) uitmaken of hij respectieve
of respectievelijke moet schrijven,
of het al dan niet ik geef hun/hen een
boek is ofje lui donne un livre,enzovoort.
In het leerplan Nederlands VVKBaO van Callebaut en co lezen we uitspraken
als: Spellingafspraken raken de essentie
van een taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een
goede spelling maakt een taal niet beter. De recente uitspraken van
Callebaut tonen nog duidelijker aan vanuit welke ingesteldheid dergelijke
uitspraken destijds in het leerplan terecht kwamen. Op 22 oktober 2009 schreef
Ides Callebaut op de DS-website:Zoals prof. Van der Horst voorspelt, zal de
huidige werkwoordspelling heel waarschijnlijk verdwijnen. De speciale regels
voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het
verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en
'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee
als de spreker zich duidelijk uitdrukt. Daarenboven kan de spellingcontrole van
je pc dt-fouten niet detecteren. De werkwoordspelling vereenvoudigen is
helemaal niet moeilijk: pas ook bij werkwoorden de normale spellingregels toe.
Schrijf dus altijd 'antwoord' zoals we altijd 'brood' schrijven. In zijn recente bijdrage schrijft Callebaut: De kans bestaat ook dat de taalgebruikers sommige regels van de
overheid niet meer zo strikt zullen volgen. ... Nu zijn de regels opgesteld door
geletterden, die vaak gekozen hebben op basis van een persoonlijke, elitaire
voorkeur. In tegenstelling tot normale mensen die liever schrijven zoals ze het
horen, vonden ze grammaticale logica soms belangrijker. Vandaar onze
werkwoordspelling. Of vonden ze dat je de oorsprong van woorden in hun
schrijfwijze moest kunnen herkennen. Vandaar de etymologie zoals in het woord
etymologie.
Gerd Daniels reageerde op de
recente internetuitspraken van Callebaut als volgt: Callebaut wil terug naar de middeleeuwen. Toen bestond er ook geen
vaste spelling, en kon men binnen dezelfde tekst gerust drie verschillende
spellingen aantreffen voor een en hetzelfde woord. En ieder schreef zoals hij
sprak, d.w.z., in het eigen dialect. Sommige West-Vlamingen zullen dus in de
toekomst weer 'visch' schrijven, de Mechelaars 'vies' en de Hasselaren 'ves'.
Van der Horsts 'Einde van de standaardtaal' wordt het voorspel voor 'Het einde
van het Nederlands'.Paul Hermans, getuigt op
de website van 'Taalschrift' als reactie op een 'spelling-relativerende'
visie van Frans Daems, Callebaut ...: "Ik ben onderwijzer en sta al 32
jaar in het basisonderwijs. Als ik al die jaren in ogenschouwneem, dan
wordt duidelijk dat de huidige generatieveel meer spellingsfouten
schrijft dan vroeger.Vroeger werden meer regels ingeoefend.
Spraakkunstlessenzijn verder een afgietsel van vroeger geworden; er
schiet niet veel meer van over in de 'eindtermen basisonderwijs'. Ook de
leerplanmakers hebben te veel met het badwater weggegooid...
8Vrij schrijven, geen taalzuiverheid
De belangrijkste
klachten met betrekking tot de achteruitgang van het taalonderwijs betreffen
het kunnen schrijven van allerhande soorten teksten en van rapporten. Het
schrijven verloopt gebrekkig en de studenten hoger onderwijs kennen te weinig
woorden. Veel docenten en leerkrachten wijten dit aan de verwaarlozing van de
standaardtaal en AN-woordenschat en van een aantal oerdegelijke aanpakken voor
het schrijfonderwijs. Het schrijven (stellen) in het poststandaardtijdvak wordt
nog moeilijker aangezien de leerlingen nog minder AN-woorden &
-uitdrukkingen en hun uitspraak zullen kennen.
Callebaut fantaseert
dat het schrijven veel makkelijker wordt eens de leerlingen bevrijd zijn van de
standaardtaal en de klassieke taalzuiverheidsnormen. De algemene klacht luidt
precies dat de nieuwe aanpak ertoe geleid heeft dat zelfs
universiteitsstudenten veel moeite hebben met het schrijven van een tekst of
een rapport. Callebaut drukt zijn misprijzen voor de klassieke stapsgewijze en
geleide aanpak van het leren schrijven zo uit: Het isheel treurig om te zien
hoe weinig taalleraren vroeger (en soms nu nog) belang hechtten aan helder,
boeiend, interessant, overtuigend, samenhangend schrijven. Van de visuele
aspecten zoals lettertypes, lay-out en illustratiemateriaal hadden ze al
helemaal geen verstand. Hun leerlingen moesten over om het even wat kunnen
schrijven als ze maar correct schreven, voldoende beeldende bijvoeglijke
naamwoorden en uitdrukkingen gebruikten en de conventies van de tekstsoort
volgden. De producten die leerlingen afleverden, waren dan ook meestal
buitengewoon saai om te lezen en te corrigeren. Hoe kan iemand nu boeiend
schrijven over een onderwerp dat hem niet interesseert voor een lezer die daar
eigenlijk ook niet in geïnteresseerd is? ...Taalzuiverheid zullen de leerkrachten niet
meer kunnen vragen, maar eindelijk zullen ze misschien eisen stellen die er in
het echte leven wel toe doen: rekening leren houden met al de factoren die bij
communicatie meespelen, weten welk register ze in welke situatie beter
gebruiken, je helder en precies uitdrukken enzovoort.
Ook inzake
alternatief schrijven klinkt Callebauts alternatief simpel en utopisch: leve
het vrij of creatief schrijven. Callebaut gaat er vanuit dat alle kinderen
- of toch de meeste - supercreatief zijn en dus ook op eigen kracht leren
schrijven e.d. als ze maar voldoende vrijheid krijgen. Zo poneerde hij
bijvoorbeeld: Een hele gemeenschap zeer
goed geschoolde taalkundigen is na jaren van bewust onderzoek en onderlinge
informatie-uitwisseling niet in staat gebleken de prestaties te evenaren die
een kind rond zijn tiende onbewust en zonder hulp leert leveren (Taal verwerven op school, Acco 2004, p.
248). Volgens Callebaut worden taalvaardigheden en taalkennis vooral op eigen
kracht geleerd. De methodiek is heel eenvoudig; eersteklassertjes tonen
bijvoorbeeld interesse voor de eerste sneeuw en we laten ze hierover vrij een
opstelletje schrijven. Leraar Anton Claessen schreef op de website van Taalschrift over creatief schrijven in het s.o.: In lessen creatief schrijven geloof ik niet
meer. Vroeger wel, in de jaren zeventig en tachtig. Bij een veel te groot
aantal leerlingen heb ik overigens gemerkt dat ze creatieve schrijfopdrachten
heel vervelend vonden. Enthousiaste inspanningen in die richting hadden te vaak
een averechts effect. Het vak Nederlands op school ben ik na een langdurige
'creatieve' periode weer meer 'ouderwets' gaan geven. Ik leerde jongelui van
twaalf tot achttien spelling, grammatica en poëtica; ik liet ze veel schrijven:
samenvattingen, brieven, beschouwingen, betogen, boekbesprekingen. Schrijven
leer je door het te doen, maar het is een heel complexe vaardigheid die je pas
geleidelijk aan in al z'n aspecten kunt leren beheersen: je moet iets te zeggen
hebben, maar verder ook letten op woordkeus, zinsbouw, spelling, interpunctie
en compositie. Ik las als leraar ook veel voor...ook columns uit de krant. Iedereen die de
school met een diploma verliet, beheerste het vak redelijk tot goed.
9
Besluit
We betreuren dat
Callebaut als dé taalexpert en ex-leerplanvoorzitter van het katholiek
onderwijs steeds meer extremere standpunten formuleert en niet in het minst
rekening houdt met de afwijzing van zijn visie door de praktijkmensen en door
de meeste burgers en taalkundigen. Zijn sterke relativering van het belang van
de standaardtaal binnen de lessen Nederlands is voor ons de spreekwoordelijke
klap op de vuurpijl.
Ook uit bijdragen van leerplanverantwoordelijken uit
2009 blijkt dat het relativisme al sterk doorgedrongen is in de leerplannen.
Ex-leerplanvoorzitter Callebaut relativeerde en banaliseerde meer dan ooit
alles wat met het leren van de standaardtaal te maken heeft en dit in het
verlengde van het betoog van Van der
Horst over het einde van de standaardtaal. Hij deed dit in een aantal
gespierde uitspraken op de website van De
Standaard van november j.l. en in een lijvige bijdrage in School en Klaspraktijk nr. 199
(2009).De titel alleen al spreekt voor
zich: Wat doen we met ons taalonderwijs
als er geen standaardtaal meer is?
Callebaut beaamt dat het Algemeen Nederlands zijn status en
belang al een tijdje verloren heeft. Dit betekent volgens Callebaut, Van der
Horst ... ook het einde van het klassieke taalonderwijs en het begin van een poststandaardtaaltijdperk
dat al decennia geleden een aanvang nam. Net als Van der Horst vindt Callebaut
dat we ons helemaal geen zorgen hoeven te maken over de achteruitgang vanAN, taalzuiverheid, spelling, grammatica ...
De evolutie van de taal kan je toch niet tegenhouden. Er zijn immers
verschillende soorten Nederlandsen en die zijn alle bijna even belangrijk. Callebaut verwijst hierbij ook instemmend naar Blommaert en Van Avermaet die beweren dat de taalvisies die ons onderwijs domineren volkomen en onherroepelijk
versleten zijn. Callebauts alternatieve aanpak
klinkt al even utopisch als vaag: Taalleraren zullen niet meer alleen onderwijs in taal geven, maar
lessen in het begrijpen en het aanpakken van de wereld. Toch veel boeiender dan
wat ze nu doen, niet?
Met deze bijdrage wou Callebaut
bijkbaar vooral zijn eigen visie en de gecontesteerde eindtermen en leerplannen
legitimeren. Hij gaat hiermee lijnrecht in tegen de taalalarmsignalen en de
taaloproepen waarin precies meer aandacht voor het leren van de standaardtaal
centraal staat. Leerkrachten en opstellers van taalmethodes wordt verweten dat
ze de progressieve visie van de linguïstische spraakmakers/relativisten niet
willen volgen. Callebauts recente stellingname illustreert duidelijker dan ooit
de identiteitscrisis van het vak Nederlands als gevolg van het
taal(onderwijs)relativisme en -utopisme dat al sterk aanwezig was binnen de
eindtermen en leerplannen.
Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en -begeleider Nederlands (katholieke
koepel) is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van
een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons
taalonderwijs. In de paragraaf De leerplanmakers hebben ons
eigenlijk al de weg getoond stelt Callebaut dat
zijn visie en deze van Van der Horst
eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen aanwezig zijn. Zo
stelt Callebaut dat de gesproken taal
niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs
belangrijker en datdaarom ook
de aandacht in de eindtermen en leerplannen verlegd werd van de geschreven naar
de gesproken taal. OokBart Masquillier, de opvolger van Callebaut schrijft: De
krachtlijnen van onze leerplannen komen in het boek van Van der Horst duidelijk
tot uiting. ... Maar dan zal het onderwijs zich ook aan de nieuwe situaties en
nieuwe taal moeten aanpassen (Boekbespreking in School+visie, december
2009). (School+visie, december 2009).
Tegelijk geven Callebaut en Masquillier toe dat de leerkrachten niet zomaar
hun eindtermen en leerplannen volgen.Callebaut schrijft: Als het aan
de leerplanmakers en de taaldidactici ligt, zijn we dus nu al goed op weg. En
er zijn zeker ook leerkrachten die al hun best doen om hun leerlingen op het
echte leven voor te bereiden. Maar dat geldt zeker nog niet voor het gehele
taalonderwijs en voor minister Vandenbroucke die zich op de VLOR-startdag van
28 september 2006 aansloot bij de mening van veel onderwijsmensen die
bijvoorbeeld vinden dat leerkrachten meer grammatica zouden moeten geven.
Zowel Callebaut als
Masquillier betreuren blijkbaar dat de leerkrachten zich na 15 jaar nog niet
voldoende hebben aangepast aan de nieuwe eindtermen en aan hun nieuwe
taaldidactiek. Uit een bijdrage in hetzelfde nummer van school+visie blijkt verder dat Masquillier heel tevreden is dat
de nieuwe eindtermen voor grammatica beperkt blijven tot onderwerp en
persoonsvorm (zinsontleding lager onderwijs) en dat er ook minder grammaticale
begrippen voorkomen in zijn nieuw leerplan (2010). Voor zinsontleding zijn dit
vanaf 1 september enkel nog onderwerp en persoonsvorm. Opvallend is ook dat de
verantwoordelijken en taalbegeleiders binnen de koepel van Mieke Van Hecke niet
reageerden op haar taalalarm van eind augustus ook al gewaagde ze van een
taaltijdbom. Ook de taalbegeleiders Ides
Callebaut en Bart Masquillier
lieten die noodoproep links liggen, en pleitten de voorbije maanden voor een
taalvisie die regelrecht ingaat tegen het streven om de standaardtaal, echt toegankelijk te maken voor alle kinderen.
De oproep van Van Hecke past blijkbaar niet in hun modieuze taalvisie; haar
taalalarm houdt ook impliciet een kritiek in op de verantwoordelijken voor de
taalleerplannen.
Noodkreet omtrent M-decreet, Crevits zal alles 'monitoren' (toedekken)
'Officieel' loopt alles goed met het M-decreet De werkelijkheid ziet er anders uit. En dat zal de komende jaren nog veel erger worden.
30 kinderen in de klas , negentien met een leerstoornis. Tien van de dertig leerlingen hebben een diagnose van leerstoornis of beperking, en ook voor negen andere moet ze aangepaste maatregelen nemen.
...
M-decreet is een compleet foute evolutie, vindt Juf Sarah. De moeilijke leerlingen tellen voor twee of drie. ...Ik ben vaak tot 22 uur bezig. ...Ik kan niet alle kinderen geven wat ze nodig hebben. Ik kan niet overal tegelijk zijn. Dat is heel demotiverend. ...
Maar Sarah stelt zich in de eerste plaats de vraag of haar leerlingen wel gelukkig zijn met de situatie. Hoe is het met een kind met ADHD om in zon grote klas te zitten? Hoe is het voor een zwakbegaafde om naast een hoogbegaafde te zitten? Niet goed, denk ik. Ze vergelijken zich steeds met elkaar. "
De school betaalt met het geld van de werkingstoelagen een half-time extra-leerkracht. Maar daar hangt een prijskaartje van 12000 euro aan vast. Een compleet foute evolutie, vindt juf Sarah. ...Dat is een regelrechte wurggreep.
P.S.1 Er zijn ook heel wat klassen waarin een leerling met grote gedragsproblemen terecht kwam en die het onmogelijk maakt om nog normaal les te geven.
P.S.2 Bericht van gisteren: geen wachtuitkering voor M-decreet-leerlingen die geen diploma behalen. Van improvisatie gesproken.
3 vande 9 leerplannen voor ontwikkelig van sociaal-affectieve doelen: niet haalbaar en wenselijk!
3 van
de 9 leerplannen voor de ontwikkeling
van attitudes als intern kompas, concentratie- en
doorzettingsvermogen, gemeenschapszin, empathie, welbevinden ...! Overdreven, niet
haalbaar en vaak ook niet wenselijk
1Niet minder dan 3 van de 9 leerplannen voor
persoonsvorming
Veelal werd de voorbije maanden in
publicaties van beleidsverantwoordelijken aangestuurd op een een ontstoffing
van het curriculum en sterke beperking van de leerdoelen. We merken echter dat
velen tegelijk aandringen op het opnemen van nieuwe
vakken/leerdomeinen/ontwikkelingsvelden. Zo merken we dat de katholieke koepel naast de klassieke
leergebieden, niet minder dan 3 van de 9 ontwikkelingsvelden aan
persoonsgebonden ontwikkeling besteedt: socio-emotionele ontwikkeling,
ontwikkeling van een intern kompas en ontwikkeling van autonomie.
Binnen de voorliggende publicaties
beklemtoont de koepel ook heel sterk het belang van het bevorderen van het
welbevinden van de leerling. Minister Marleen
Vanderpoorten poneerde destijds ook alin haar eerste 'beleidsnota'
dat het welbevinden en de sociaal-affectieve leerdoelen centraal moesten staan
en niet het leren: "Hetverwerven van kennis is niet langer de
hoofdopdracht van ons onderwijs. Leren moest volgens haar vooral als 'leuk' en
zeker niet als 'lastig' ervaren worden" (p. 68).Ook in de bijdrage Zin in wiskunde wekt
dekatholieke onderwijskoepel de indruk
dat een wiskunde-taak vooral als leuk en geenszins als lastig mag ervaren
worden.
In de eindtermen en in het curriculum van
1998 was er al voor het eerst een sociaal-affectief leerdomein opgenomen; maar
nu is men blijkbaar van plan om dit domein nog sterk en vrij ambitieus uit te
breiden. Bij het ontwikkelingsveld Ontwikkeling van een intern kompas lezen
we: Ik leer mezelf kennen en kan
richting geven aan mijn eigen leven. Ik reageer veerkrachtig zodat ik me ten
volle kan ontwikkelen. * Bij socio-emotionele ontwikkeling: Ik treed op een warme en communicatieve
wijze in relatie met mezelf en met anderen. *Bij ontwikkeling van
autonomie: Ik kan vrijwillig en
zelfstandig keuzes maken en mezelf daarbij aansturen. We kunnen ons dus aan enorm veel
'persoonsontwikkelende' leerdoelen verwachten, die alle verbonden worden met de
(nieuwe) curriculum- opdracht van de leraar.
Die leerdoelen zijn minder evident dan de
koepelmensen het voorstellen. Wat moeten we ons concreet voorstellen bij doelen
als Ik reageer veerkrachtig., ik beschik
over een intern kompas ...?En is
het willen bevorderen van de zelfsturing & autonomie vanwege de leerling,
niet in strijd met het stimuleren van de leerkrachten om zich voortdurendte bemoeien met het eigen oordeelsvermogen en
met de eigen gevoelens van de leerling? Staat
het bevorderen vanmomentaan welbevinden
-een activiteit steeds als leuk ervaren - niet haaks op het bevorderen van het
frustratietolerantie-en
doorzettingsvermogen? Moeten we niet een goede balans zoeken tussen
presteren dat inspanning vergt en momentaan welbevinden? .
En kan en moet de leerkracht precies weten
wat er zich afspeelt binnen elke leerling en wat zijn positieve en negatieve
gevoelens zijn? En heeft een 'gewone' onderwijzer voldoende tijd voor het
geregeld bespreken van - en inspelen op - de allerindividueelste
wensen/gevoelens van elke leerling?
Zaken als zelfcontrole en ontwikkelen van intern kompas, concentratie- en doorzettingsvermogen,
gemeenschapszin, empathie, verdiend welbevinden, zelfvertrouwen... zijn
allemaal zaken die wel belangrijk zijn. Maar het zijn zaken die ook vroeger
door het onderwijs gestimuleerd werden - vooraldan impliciet, via de gewone leeractiviteiten en het verborgen
leerplan. Het
is b.v. vooral via de ervaring van het kunnen gebruiken van geleerde kennis en
vaardigheden dat een leerling werkelijk zelfvertrouwen verwerft en geen leeg
'self-esteem'. Self-esteem en veel andere attitudes zitten op de rug van de
leerprestaties. Kinderen moeten in die context ook ervaren dat leerkrachten
eisen stellen en voldoende sterk begaan zijn met hetgeen ze presteren. Volgens
prof. Wim Van den Broeck werden vroeger in het
kleuteronderwijs dergelijke attitudeszelfs meer gestimuleerd dan sinds de propaganda voor de
ervaringsgerichte omgang, de knuffelpedagogiek, het feel-good-curriculum, de
therapeutisering,de zgn.
bevrijdingsprocessen van het Leuvens CEGO(zie punt 2).
De Nederlandse leraar-filosoof Alderik Visser schreef hier over op zijn
blog: idealiter zou men dergelijke
doelen anders moeten invullen dan via een aparte en geüniformeerde leerlijn,
namelijk geïntegreerd en daarmee verbonden aan zaken en taken. Alleen op
die manier kan persoonsvorming op maat zijn, het resultaat van een
ontmoeting meer dan het effect van een apart plan en van aparte attitude-programmas
(zie punt 3).
Velen vragen zich ook af of we binnen
het onderwijs niet te vaak bezig zijn met de therapeutisering van de leerlingen,
vooral nu het domein van het 'sociaal-affectieve' leren en de bezorgdheid om
het momentaan welbevinden (feel-good
curriculum) vaak zo overbeklemtoond worden. Overal verschijnen dikke
handleidingen en 'koffers' voor de leerkrachten om de sociaal-affectieve
problemen van de leerlingen aan te pakken. Voor elk kind moeten er uitgebreide
kindvolgdossiers worden aangelegd, met gegevens over hun gedrag, hun
welbevinden op school en thuis, enz. Leerkrachten worden gestimuleerd om te
werken met met 'de beertjes van Meichenbaum, de Axenroos van psychotherapeut
Nand Cuvelier, de rouwkoffer, de anti-pestkoffer, de 'zeg neen'- handleiding', mindfulness,
transcendente meditatie, sensitivity-programmas, gelukstrainingen,
assertiviteitstraining, eigen-kompastraining, agressie-ontladingsprogrammas enzovoort. Is een mind-fulness- wel belangrijker dan mind-lessness-ingesteldheid,
vroeg iemand zich onlangs nog af. Zoveel
sociaal-affectieve doelen en evenveel vragen over die doelen.
2Via aparte leerplannen en programmas of via
2.1Via aparte leerplannen, en programmas en
sociaal-affectieve attitude-rapporten?
We stelden hiervoor al dat de
Nederlandse leraar-filosoofAlderik Visser onlangs op zijn blog
schreef: idealiter zou men dergelijke
doelen anders moeten invullen dan via een aparte en geüniformeerde leerlijn, namelijk
geïntegreerd en daarmee verbonden aan zaken en taken. Attitudes als zelfcontrole en ontwikkelen van intern kompas, doorzettingsvermogen,
gemeenschapszin, empathie, verdiend welbevinden (dat het gevolg is van
inspanningen waarbij obstakels overwonnen wordenna
het met succes uitgevoerd hebben van een taak) ... zijn allemaal zaken die wel belangrijk
zijn, maar die vooral impliciet via de gewone leeractiviteiten en het verborgen
leerplan gestimuleerd (kunnen) worden.
Prof. Wim Van den Broeck poneerde op de Klasse-website dat de veelal gepropageerde kindvolgende en ontwikkelingsgerichte
aanpak in het kleuteronderwijs de ontwikkeling van belangrijke attitudes verwaarloost,
attitudes die ook belangrijk zijn voor de schoolrijpheid en die meer gestimuleerd
worden in een aanpak die minder
kindvolgend is. Hij stelde: Eén van de
belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is het belang van het lerenrichten van de aandacht (o.m. op wat
de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot
een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige
ervaringsgerichte aanpak heeft deze essentiële, schoolrijpheid bevorderende,
aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen
van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een
voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf toch voor ieder kind
belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of
opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven
druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te
leren. Conclusie: het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens
goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de
historisch- maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de
ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische
stellingnamen.
Het geefto.i. meer zin om via een
bijsturing van de visie op degelijk kleuteronderwijs dergelijkeattitudes te ontwikkelen, dan via apart
sociaal-affectieve programmas. Of je veel van die attitudes in het
kleuteronderwijs stimuleert, hangt vooral samen met de keuze voor een bepaald
soort kleuteronderwijs.Het soort
welbevinden dat de school kan stimuleren heeft weinig te maken met het feit of
een leerling een activiteit minder of meer leuk vindt, maarvooral methet verdiend welbevinden -dathet gevolg is van
inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na het met succes uitgevoerd hebben van een taak. Het is best mogelijk dat
een kind een wiskunde-taak niet echt super leuk vindt, maar er toch veel
(verdiend) welbevinden uit puurt.
Als lerarenopleider hadden we geen
specifieke programmasvoor de
persoonsvorming van onze studenten. Toch stimuleerden we via de gewone gang van
zaken, via ontmoetingen met studenten, buitenschoolse activiteiten ... de
attitudevorming. Al vlug werden ook de attituderapporten die in het begin van
de jaren zeventig gepropageerd werden, weer opgedoekt. Een collega die met de
allerbeste bedoeling op een attituderapport noteerde dat de student zich nogal
kinderachtig gedroeg, lokte zelfs een klasstaking uit. De alledaagse omgang met
de studenten heb ik ook zelf als het belangrijkste ervaren. Een collega
organiseerde met zijn klas een sensitivity-programma en stelde vast dit vooral
tot ruzies leidde.
3 Feel-good & welbevinden curriculum ten
koste van eisen stellen; leraar als
counselor for kids ten koste van leertaak
In 2000 verscheen het boek The
Feel-Good Curriculum: The Dumbing down of America's Kids in the Name of
Self-Esteem. Prof.
Maureen Stouts stelt in deze publicatie dat veel oude vanzelfsprekendheden het
moesten afleggen door het centraal stellen van het self-esteem (de
zelfwaardering) en het welbevinden van het kind. Self-esteem en welbevinden
zijn volgens Stouts de nieuwe mantra geworden van veel opvoeders en
leerkrachten en van een aantal ouders. Ze willen vooral voorkomen dat de
leerlingen zich minder goed zouden voelen als ze minder presteren of zich te
veel moeten inspannen. Een 'dumbed-down'
curriculum is volgens haar het gevolg van het vooropstellen van het welbevinden
en het self-esteem als belangrijkste doel en het willen vermijden van alle
frustratie. In de 'knuffelschool' worden minder eisen gesteld om frustratie en
minder momentaan welbevinden te voorkomen en de kinderen worden verwend.
Vanaf de jaren zestig deed de
psychotherapeutiserende beweging volgens haar ook haar intrede in het onderwijs, waarbij de interacties met de leerlingen
steeds meer in psychotherapeutische termen gesteld werden en het rechtstreeks
stimuleren van het zelfvertrouwen centraal staat. Dit alles samen betekende een
radicale breuk met de meest typische kenmerken van de onderwijsgrammatica. Stouts concludeerde: "The
teacher is no longer respected for the unique skills and talents she brings to
the classroom, and becomes nothing more than a caretaker, baby sitter, or
counselor for kids who spend their time learning about their feelings and
experiencing encounter groups".
In de voorliggende publicaties van de koepel
wordt ook sterk beklemtoond dat leerkrachten het welbevinden en zelfvertrouwen
moeten stimuleren. Volgens ons gaat het
in het onderwijs vooral om verdiend welbevinden dat
het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na het met succes uitgevoerd hebben van een taak. 'Welbevinden' isechter een toverwoord waarmee je vele richtingen
uit kan. Binnen het ervaringsgericht onderwijs van Laevers en CO betekent het
ookminder eisen stellen aan de
leerling, soms ook ingaan op zijn allerindividueelste wensen dus soms het
omgekeerde van verdiend welbevinden. Volgens CEGO-medewerker Luk Bosman moet men de leerlingen
secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol, leuk en wenselijk vinden;
zo maakt men een karikatuur van degelijk onderwijs en ondermijnt men het gezag
van het curriculum en van de leerkrachten.
Van
Herpen
directeur CEGO-Nederland illustreerde het bevorderen van het 'welbevinden'
& zelfvertrouwen met twee
klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder
in een Harry Potter- boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming
om de les wiskunde niet te volgen. Zon onmiddellijke beloning verhoogt volgens
Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10
jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek.
Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een
andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de
taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van
de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de
tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en
vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de
opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen
later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens
gerealiseerd" (Van Herpen, EGO,
JSW, april 2006). Bevordert men aldus
een goede leerinhouding, een goede leerattitude, het
frustratietolerantie-vermogen?
3 Visie en vrees van leraar-filosoof Alderik
Visser
Alderik Visser schreef onlangs op zijn blog:
"Persoonlijke ontwikkeling is een belangrijke waarde waaraan een
middelbare school kan bijdragen in het leven van een adolescent in omslag naar
volwassenheid. Tegelijk ben ik er niet van overtuigd dat deze life skills dit of dat zouden moeten
inhouden, en daarmee ook een aparte plek zouden moeten hebben in het
curriculum. Dat wil niet zeggen dat ik tegen het programma ben dat collega x
aan het ontwikkelen is, of tegen de app van dat hyperactieve Canadese meisje.
Laat duizend bloemen bloeien... Dat wil wel zeggen dat ik de pedagogische
opdracht van de school idealiter anders zou invullen dan via een aparte en
geüniformeerde leerlijn, namelijk geïntegreerd en daarmee verbonden aan zaken
en taken. Alleen op die manier kan persoonsvorming op maat zijn, het
resultaat van een ontmoeting meer dan het effect van een plan.
..."Onder de vlag van de life skills
varen daarnaast ook praktijken die niet per se met leren of ontwikkeling te
maken hebben, maar die primair gericht zijn op gedragsregulatie of
normalisering. Dat is zéker niets nieuws: van de parochieschool onder Karel
de Grote tot ver in de 20e eeuw was het een taak, zo niet de taak van de school
om kinderen vroomheid en deugdzaamheid bij te brengen. Met het afnemen van die
vroomheid is de pedagogische opdracht van de school niet kleiner geworden, integendeel:
al een flinke eeuw hebben we de illusie dat we sociale en economische problemen
op kunnen lossen door gedragsinterventies c.q. door anderssoortig gepreek in de
schoolbankjes.
Wat wel nieuw lijkt, of in ieder geval veel
meer intens, is de greep van medici en psychologen op de taal en op praktijken
van onderwijs. Meer dan ooit tevoren wordt a-normaal gedrag (c.q. domweg falen)
tot ziekte gestempeld en medisch-psychologisch bestreden. Daarmee (en
daartégen) sluipen (quasi-) psychologische, (quasi-) neurologische, ja, ook
therapeutische en spirituele aanpakken en verklaringswijzen de school binnen.
Ook dat is goed nog slecht, een feit dat samenhangt met de psychologisering
van ons denken. Maar op normale scholen, ten aanzien van normale kinderen is
onze opdracht wel een pedagogische (volwassenheid), allicht ook een ethische
((reflectie op) waarden en/of deugden), maar níet een psychologische
(geestelijke gezondheid), laat staan een therapeutische (heelheid, or
whatever).
Het is daarom dat ik meen dat bepaalde
aspecten van persoonsvorming of life skills wél op school thuis horen, als
onderdeel van haar pedagogische opdracht, maar dat deze nadrukkelijk begrensd
zijn. En mede daarom meen ik dat we er goed aan doen mogelijke activiteiten
daarrond niet los, als vak of leerlijn aan te bieden, maar te integreren in
c.q. te koppelen aan zaken en taken', d.w.z. aan vakinhouden en
vakvaardigheden."
4Te omvangrijke en ambitieuze leerdoelen &
moeilijk te beoordelen
De geformuleerde ambities van de drie
persoonsvormende leerplannen zijn vooreerst veel te omvangrijk. Die leerplannen
veronderstellen ook dat de school op die domeinen bijna almachtig is en aan die
doelen ook veel tijd en energie kan besteden. Zo werden er ook al op de
onderwijsmarkt veel lespakketten voor dit soort doelen ontwikkeld die vaak
ook tijdrovend zijn. Men gaat er blijkbaar van uit dat de persoonsontwikkeling niet enkel
een taak is van het gezin en de sociale omgeving, maar dat ook de school die
ontwikkeling in heel sterke mate kan en moet stimuleren. Inzake persoonsvorming
wordt al te veel verwacht van de school en van de leerkrachten als een soort counselors for the kids who spend their time
learning about their feelings.
Er stellen zich ook veel problemen op het vlak
van de evaluatie. Men bestempeltde
sociaal-affectieve doelen ook vaak als non-cognitieve of sociale vaardigheden.
Men kan echter aan dergelijke zaken moeilijk het statuut van vaardigheden
toekennen. Het beoordelen of leerlingen dergelijke doelen bereikt hebbenen het nagaan of de school zulke doelen
voldoende heeft nagestreefd, lijkt ons ook een delicate en bijna onmogelijke
zaak.
Het kindvolgsysteem (KVS) van Ferre Laevers dat enkel slaat op welbevinden en
betrokkenheid, werd al als veel te
omvangrijk en delicaat ervaren.Een
belangrijkere kritiek luidt dat het observeren en beoordelen van betrokkenheid
en welbevinden hachelijke zaken zijn. De leerkracht moet deze kwaliteiten op
een vijfpuntenschaal beoordelen en dit op basis van uitwendig gedrag en voor
elk van de 20/25 leerlingen. Dit 'observeren' en 'scoren' is niet enkel een tijdrovende, maar ook eenbehavioristische aangelegenheid aangezien de
leerkracht zich moet baseren op de observatie van uiterlijk gedrag, in een specifieke context en met 20/25
leerlingen voor zich.
Ook een Brugs team van kleuterleidsters kwam
tot deze conclusie. We citeren even uit een rapport van dit team: "Betrokkenheid en welbevinden zijn
moeilijk te observeren. Dit zijn dingen die zich binnenin het kind afspelen,
maar uiterlijk geobserveerd moeten worden. Een kind dat tijdens een verhaal zit
rond te kijken of te prutsen, kan eigenlijk wel betrokken luisteren, maar dit
is niet merkbaar en bijgevolg zal het kind laag scoren op het gebied van
betrokkenheid. Een ander kind dat men zijn mond open zit te 'luisteren', kan
met zijn gedachten ergens helemaal anders zitten. Dit kind zal wellicht 'ten
onrechte' hoog scoren inzake betrokkenheid.(NvdR: het is ook bekend dat
kinderen om zich te concentreren vaak naar het plafond of naar buiten kijken.) Verder is het cijfer dat we moeten geven van
1 tot 5 uiterst subjectief. Voor de ene leidster is een bepaald gedrag een 3
waard, voor de andere is dit zelfde gedrag een 4 of zelfs een 5 waard! Het is
heel moeilijk om hier tot sluitende afspraken te komen. Het Kindvolgsysteem
omschrijft wel de verschillende niveaus, maar uit ervaring weten wij dat de
verschillende mensen die beschrijvingen verschillend interpreteren."
Het wordt uiteraard nog veel moeilijker en hachelijker
als we een lange lijst van gevoelens en attitudes moeten beoordelen.
5Inbreken in de gevoelswereld van de leerling?
Pedagogische incest?
De overtrokken ambities inzake
persoonsvorming en attitude-ontwikkelingimpliceren ook dat de leerkrachten niet enkel de plicht, maar ook het
recht zouden hebben om de persoon van een leerling in een welbepaalde richting
te kneden. Dit is ook zo in het
ervaringsgericht onderwijs van Laevers en CO. Hun zgn. ervaringsgericht
onderwijs wil zich overmatig bemoeien met het gevoelsleven van de leerling, die
op dit vlak als uiterst kwetsbaar en gekwetst wordt bekeken. De leerkrachten
moeten de onzekere, onderdrukte, angstige, gestresseerde, leerling uit zijn
affectieve ellende bevrijden. Laevers spreekt over bevrijdingsprocessen en
een leraar moet zich therapeutisch opstellen (zie verder punt 5). De
therapeutische autoriteit van de leerkracht berust op de vooronderstelling dat
hij/zij precies weet welke emoties positief of negatief zijn, hoe elke leerling
zich precies voelt en hoe men rechtstreeks kan inwerken op de nare gevoelens.
Ze berust verder op de veronderstelling dat de leerkracht over de expertise
beschikt om de gevoelens rechtstreeks te trainen en te dicteren hoe leerlingen
zich moeten voelen. Furedi spreekt in
deze context van emotionele
conformiteit: leerlingen worden in een emotioneel keurslijf geperst.
Dirk
Lorré,
klinisch psycholoog UGent, wees op de grote gevaren en op de rolverwarring die
ontstaan als de leerkracht naast de leraarsrol ook nog in sterke mate die van
ouder en van psychiater mag en moet opnemen, en voortdurend moet inbreken in de
gevoelswereld en persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen. Zon opstelling
leidt volgens Lorré ook tot wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting
van de kwaliteit van het onderwijs (Lorré D., De school als betovering,
Caleidoscoop, mei 1991). De leerlingen appreciëren volgens hem ook niet dat er
voortdurend ingegrepen wordt op hun intieme gevoelens, dat de leerkracht zich
voortdurend uitspreekt over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat de
afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, dat
leerlingen gevraagd wordt zich uit te spreken over zichzelf of hun
medeleerlingen. De meeste ouders appreciëren dit ook niet en ervaren dit vaak
ook als een inbreuk op de privacy.
Ook prof. Hans
Van Crombrugge stelde dat hij het niet eens is met het voortdurend inbreken in de leefwereld en de gevoelens
die het eigendom van de kinderen zijn; hij noemde dit zelfs pedagogische incest. De leerling heeft
recht op een eigen leefwereld en op eigen gevoelens die voor de leerkrachten
tot op voldoende hoogte een geheim blijven.Ook het voortdurend laten opbiechten van gevoelens is o.i. een vorm van 'pedagogische incest. We zouden het ook
een soort aantasting van de privacy kunnen noemen. Die aantasting komt o.i. ook
tot uiting waar Laevers verwacht dat de leerkracht ook het welbevinden van het
kind in relatie met zijn ouders beoordeelt en quoteert. Die neiging om in te
breken in de gevoelswereld komt ook tot uiting in de eindtermen vooral in het
leerdomein 'sociale vaardigheden' waar geëist wordt dat we bij de leerlingen
een groot aantal affectieve en sociale houdingen nastreven, maar ook tegelijk
afdwingen, controleren en rapporteren. Bij een aantal toepassingen van de
'Axenroos' van Cuvelier is ook sprake van verregaand inbreken in de
gevoelswereld van de leerlingen.
In het
tijdschrift 'Signaal' (oktober-november-december 2003) lazen we een boeiend
interview van de redactie met prof. Herman De Dijn, een bekend filosoof van de
K.U.-Leuven. Hierin wees ook De Dijn op het gevaar van de therapeutisering van
opvoeding en onderwijs.
We citeren een paar passages uit dit interview.
"Wij evolueren naar een situatie waarin de pedagogie zonder meer
een onderdeel wordt van een veralgemeende therapeutisering van het leven. Alle
problemen roepen met andere woorden automatisch vragen op voor professionele
hulp. Er wordt bijvoorbeeld geen fundamenteel onderscheid meer gemaakt tussen
een kind met autisme en een kind dat bijvoorbeeld 'overdreven' schuchter is.
Autisme zou ik een reëel probleem noemen, een probleem waarvoor ik als ouder hulp
en begeleiding moet zoeken en krijgen. Schuchterheid daarentegen is zonder
twijfel onaangenaam voor de betrokkene, maar normaal gesproken heb je hiervoor
als ouder of kind toch geen externe hulp nodig. We hoeven dit 'probleem' toch
niet direct te problematiseren of te therapeutiseren. Het lost zich vanzelf op
in het dagelijks leven, als het opgelost moet worden.Ik was bijvoorbeeld zelf zo'n kind. Heb ik daar nu nog last van? Nee!
Ben ik daarvoor ooit in therapie geweest? Nee! We hebben hier te maken met een
therapeutiseringsideologie waar de 'markt' gretig op inspeelt. Bovendien
vraag ik me af of je als hulpverlener wel zo zeker kunt zijn van het effect.
Hulp bieden waar het niet nodig is of een kind dat eigenlijk op een normale
wijze zou kunnen ontwikkelen aan bepaalde therapieën onderwerpen, is misschien
niet alleen onproductief, maar ook contraproductief. Zo'n kind wordt niet meer
pedagogisch 'verleid', maar therapeutisch in een keurslijf gedrongen. We laten
zo'n kind geen kind meer zijn."
6 Bevrijdingsprocessen en therapeutische omgang
volgens CEGO?
Volgens de ervaringsgerichte CEGO-visie van Laevers en CO moet de
leerkracht veel aandacht besteden aan de omgang van de leerling met zijn
gevoelens; ze moet hierbij ook frustraties proberen te voorkomen. De leerkracht
weet volgens die CEGO-theorie ook precies wat er zich afspeelt binnen elke
leerling en wat positieve en negatieve gevoelens zijn. We illustreren dit even
aan de hand van een ervaringsgerichte dialoog à la CEGO-Leuven. In de bijdrage 'Pieter, je bent wéér ongehoorzaam
geweest!" illustreert Annie Van
Steen de theorie van de ervaringsgerichte dialoog waarbij de reflectie op
de nare gevoelens van de leerling en op de eigen gevoelens in functie van
het welbevinden en niet frustreren van het kind centraal staat (Kleuters en Ik, juni 1997).
Van Steen illustreert hoe men een
moraliserende en frustrerende aanpak kan vervangen door een ervaringsgerichte.
Een kleuterjuf analyseert achteraf haar tussenkomst waarbij ze een kind als
'ongehoorzaam' en 'koppig' terecht wees. We citeren even: "Gezien ik Pieter zag als een koppig kind dat zich verzette tegen
mijn richtlijn, werd ik kwaad. Mijn boosheid deed me meteen reageren. Ik heb er
eigenlijk niet over nagedacht wat in deze situatie de beste interventie zou
zijn. Met boosheid in mijn stem heb ik toen gezegd: Pieter, je bent weer
ongehoorzaam, nu ga je eerst opruimen in plaats van frisdrank drinken. Als
Pieter enkele dagen later volop aan het bouwen is in de bouwhoek, reageert hij
weer niet meteen op het signaal tot opruimen. Maar nu reageert juf Inge meer
empathisch en ervaringsgericht: "Juf
Inge gaat deze keer naar hem toe en zegt: 'Pieter je bent nog niet aan het
opruimen." Pieter zegt dat zijn kasteel nog niet af is. Dit gedrag geeft
juf Inge dit keer geen boos maar eerder een blij gevoel omwille van zijn hoge
betrokkenheid. Ze denkt heel even na en zegt dat zij begrijpt dat het niet
prettig voor hem is om iets te moeten afbreken als het nog niet eens afgewerkt
is. Nu moet hij wel stoppen maar ze stelt voor om straks, bij een volgend
keuzemoment het kasteel verder af te werken. Pieter knikt tevreden."
De zgn. 'bevrijdingsprocessen' werden een van
de belangrijkste pijlers van het ervaringsgericht kleuteronderwijs. Laevers
schreef hieromtrent: "Via een
ervaringsgerichte dialoog proberen we kinderen te bevrijden uit de emotionele
moeilijkheden waarmee ze te kampen hebben. We spreken dan in termen van
'bevrijdingsprocessen' bij kleuters. Het gaat hier op de eerste plaats om de
drie à vier probleemkleuters die je wel in elke klas kan aantreffen. Daarnaast
zal men ook bij de andere kleuters de noodzaak ontdekken om hulp te bieden bij
het verkennen van diepere gevoelens. We spreken hier over 'genezingsprocessen'.
Het kind wordt geholpen om over een emotionele hindernis heen te komen.
Naarmate je als kleuterleidster meer en meer tot de eigen leefwereld van
kleuters probeert door te dringen, merk je dat tal van kinderen signalen
uitzenden van moeilijk te verwerken emoties. We denken aan de kleuter die zich
achtergesteld voelt bij de komst van een broertje of zusje; de kleuter die geen
zelfvertrouwen heeft; de kleuter met zijn onuitputtelijke honger naar aandacht
en affectie; de agressieve kleuter" (Werkboek voor een ervaringsgerichte
kleuterklaspraktijk, 1981, p. 10-11). Kinderen en jongeren lijken niet
langer meer in staat zelfstandig met moeilijke momenten in hun leven om te
gaan. Het (jonge) leven wordt afgeschilderd als een aaneenschakeling van
ernstige risicos en van emotionele stress die vragen om counseling en therapie en om andere vormen van tussenkomst. Bij de
therapeutische interactie worden de leerlingen gepercipieerd en behandeld alsof
ze op het spreekuur van een psychiater zijn.
Ook in het verslagboek van het 'Forum Basisonderwijs'
over zorgverbreding (1994, p. 137) onderstreepte Laevers nog eens het belang
van bevrijdingsprocessen. Voor de aanpak van agressieve kinderen raadde Laevers
aan om te werken met de methodiek van de 'motorische
ontlading': opgekropte spanningen moeten een ontlading vinden. Dit
afreageren kon volgens hem o.a. via het laten kloppen op de timmerbank, het
laten slaan op dozen, Deze
kindvolgende 'ontladingstechniek' is wetenschappelijk al lang achterhaald en
bevordert enkel de toename van agressie ook bij de observerende
medeleerlingen. Op andere plaatsen lezen we dat het bij bevrijdingsprocessen de
bedoeling is dat kinderen weer voeling krijgen met hun ervaringsstroom, oorspronkelijk aanvoelen. In de traditie van de
anti-autoritaire schoolbeweging en van Carl Rogers zouden jonge kinderen door
hun opvoeding en vele frustraties al vaak vervreemd zijn van hun
ervaringsstroom. De leerkracht moet via zijn therapeutisch optreden de band met
de ervaringsstroom herstellen.
Kritiek op 'realistisch wiskundeonderwiijs' van Freudenthal Instituut (2002-2004)
'Ir-realistische
principes' van 'realistische wiskunde': kritisch oordeel vanVlaamse leerkrachten en Nederlandse
onderwijsdeskundigen (2002-2004)
(Bijdrage uit Onderwijskrant
nr. 131, 2004).
Woord vooraf: actualiteit
van de problematiek in 2016
In een bijdrage van de katholieke onderwijskoepel in school+visie
(december 2015) houdt Sabine Jacobs een
vurig en verrassend pleidooi voor een
totaal ander soort wiskundeonderwijs - in de richting van de zgn. realistische
wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut. Dit soort wiskunde lokte
in Nederland een echte wiskundeoorlog uit. Het staat haaks op de visie van het
leerplan wiskunde van 1998 waarvan we 1 van de 4 opstellers waren. Het staat
ook haaks op de visie van de Vlaamse leerkrachten en op de vele kritiek vanwege
tal van onderwijsexperts.
In die context drukken we nog eens een bijdrage af over deze thematiek
uit 2004. We willen enkel aantonen datal in 2004 de kritiek op dit soort wiskunde vrij groot was. Sindsdien
verschenen er in Nederland nog veel meer van die kritische rapporten. We komen
hier later nog op terug.
'Ir-realistische' wiskunde: constructivistische aanpak niet haalbaar
In de vorige bijdrage 'Hoe realistisch is realistisch wiskundeonderwijs?' schreven Ann Versteijlen en Marc Spoelders (RU Gent)
dat Vlaamse leerkrachten lager onderwijs volgens hun onderzoek de principes van
het 'realistisch wiskunde-onderwijs' van
het Nederlandse Freudenthal Instituut moeilijk haalbaar vinden. ( VERSTEIJLEN, A.,
2004. Hoe realistisch is realistisch?
Over rekenen en wiskunde in het lager onderwijs (scriptie Universiteit
Gent).
Leerkrachtenkiezen ook voor gevarieerde werkvormen, zowel leerkrachtgeleide als meer
leerlinggeoriënteerde- zoals we
overigens propageren in het leerplan van het (katholiek) lager onderwijs
(1998). Als
mede-opsteller van het leerplan wiskunde opteerden we destijds voor een
optimalisering van de vele waardevolle klassieke inhouden, aangevuld met enkele
nieuwe elementen (inzake driedimensionele oriëntatie b.v.). We opteerden ook het behoud vaneen veelzijdige methodische aanpak. Dit alles
in de lijn van onze sterke wiskunde-traditie:optimalisering in continuïteit.
De
toenmalige pedagogisch coördinator van de koepel Jan Saveyn prees achterafhet leerplan wiskunde omwille van de keuze voor hetevenwichtiginhoudelijk aanbod en voor deeclectische, veelzijdige methodiek. We
namen inderdaad bewust afstand van extreme en eenzijdige inhoudelijke en
methodische visies. We wilden begin de jaren negentigvoorkomen dat het extreem van de
formalistische & hemelse moderne wiskunde vervangen werd door het andere
extreem van de context-en probleemgerichte, aardseen constructivistische wiskunde van het Nederlandse
Freudenthal Instituut. die in Nederland werd ingevoerd.De constructivistische& alledaagsewiskundetoontweinig respect voor de (klassieke) basiskennis en
-vaardigheden en al verwacht al te veel van
de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert/herontdekt.
In het
hoofdstuk 7 over de methodiek schreven we in het leerplan wiskunde: De brede waaier van doelstellingen vereist
een groot scala van didactische scenarios. De leerinhoud en de concrete
doelstelling die aan de orde is, speelt daarbij ook een rol. Denk maar aan het
verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels van vermenigvuldiging
en bij het automatiseren ervan. ... Bij sommige leerprocessen treden
leerkrachten sturend op, bij andere ondersteunend. ... Een leerkracht kan op verschillende manieren het leerproces sturen/ondersteunen:
uitleggen en demonstreren, helpen, leergesprekken en reflectie ...We zorgden ervoor dat uitdrukkingen als
de leerling construeert zelf zijn kennis, de optie voor een eenzijdige
constructivistische aanpak nergens voor kwam. In dit leerplan namen we afstand
van de constructivistische wiskunde van het Freudenthal instituut. Dit bleek
o.a. uit het feit dat we het gestandaardiseerd en geautomatiseerd berekenen,
het klassieke cijferrekenen, het klassieke metend rekenen, formules voor de
berekening van oppervlakte en inhoud ... ook nog steeds belangrijk vinden.
Veel Vlaamse leerkrachten menen verder dat de
'realistische principes' nadelig zijn voor de zwakke leerlingen. In een
onderzoek van Milo en Ruijssenaars (Universiteit Leiden) bleek dat deze
principes ook niet haalbaar zijn in het BLO (zie punt 5). Dit laatste is een
bevestiging van de conclusies in veel Angelsaksische studies.
De in dit nummer beschreven onderzoeken (Gent
& Leiden) bevestigen wat we destijds schreven in bijdragen als 'Hoe realistisch is het realistisch
wiskunde-onderwijs?' (O.Kr. 98, 1997) en in het boek Rekenen tot honderd,
Basisvaardigheden en zorgverbreding, Wolters-Plantyn, 1998.
Geregeld lezen we kritiek vanwege
onderwijsdeskundigen op het zgn. realistisch reken-wiskundeonderwijs van het
Freudenthal Instituut en op de constructivistische uitgangspunten van bepaalde
Freudenthalers. Indeze bijdrage
vermelden we een aantal van die kritieken.
2 Kritiek van Bastiaan
Braams
"Beste collega's, het Freudenthal
Instituut (FI) in Utrecht is vaak vermeld in samenhang met de
constructivistische plannen voor de onderwijshervorming in ons (Manhattan)
School-District 2. Ik bezocht het instituut onlangs. Dit is een informeel
verslag. Ik hield er gesprekken met Koeno Gravemijer e.a. en bestudeerde enkele
publicaties en rapporten.
De onderwijsfilosofie van het FI heet Realistisch Reken- en Wiskunde-Onderwijs
(in het Engels: Realistic Mathematics Education, RME). Een onderdeel van deze
filosofie is het benadrukken van wiskundige problemen in de vorm van kleine
realistische verhaaltjes. Een ander onderdeel is een nadruk op een gestuurd
zelf-ontdekkend leerproces: de leerlingen dienen de wiskunde zelf te ontdekken
met behulp van weloverwogen begeleiding van de kant van de docent. Ik heb wel
de indruk dat de Freudenthalers in de jaren tachtig heel wat radicaler waren
dan nu.
Uit een PPON peilingsrapport (1997) blijkt
dat op bijna alle scholen nu gebruik gemaakt wordt van lesmateriaal op
realistische grondslag. Op het niveau van het middelbaar onderwijs heeft het FI
ook invloed, maar minder dan op de lagere school. (NvdR in 2015: de voorbije jaren is de invloed
op het basisonderwijs al sterk afgenomen.)
Tijdens mijn bezoek werd ik getroffen door een
aantal zaken die minder gunstig uitvallen voor hun realistische aanpak. Het treft me b.v. dat de effectiviteit van
de principes van het realistische reken-wiskundeonderwijs niet echt wordt
onderbouwd. Integendeel, er lijkt geen ernstige belangstelling te bestaan voor
het doen van zorgvuldig onderzoek waarin de uitkomsten van verschillende
onderwijskundige benaderingen met elkaar vergeleken worden.
Ik was nogal getroffen door deze aanvaarding
van RME als geopenbaarde filosofie. De enige beoordeling die ik gevonden heb
staat in het al eerder vermelde PPON-1997. De conclusie is dubbelzinnig: de
studie meldt aan de ene kant dat het algemeen niveau omlaag is gegaan naarmate
de realistische methodes meer gebruikt werden, maar anderzijds dat scholen die
de realistische methodiek gebruiken beter presteren dan andere scholen. In een
reactie van prof. Treffers (FI) bij deze tegenstrijdige conclusies haalde hij
gewoon de schouders op.
Wat dit PPON-onderzoek betreft, verschafte
projectleider dr. Frank van der Schoot me achteraf waardevolle nadere
informatie en correcties i.v.m. de vergelijking tussen de realistische en de
oudere traditionele methoden. Van der
Schoot schrijft o.a.: "In de
peiling van 1997 bleek dat de verschillen of effecten tussen individuele
methoden binnen de categorie methoden groter zijn dan de effecten tussen
categorieën van methoden realistisch/traditioneel. Wel is gebleken dat twee
(toen)relatief recent uitgegeven methoden (Wereld in Getallen herziene versie)
en Pluspunt relatief vaak tot de betere methoden behoorden."(NvdR: dit laatste is o.i. een gevolg van
het feit dat de recente versies van methodes minder wiskundig 'realistisch' à
la Freudenthal Instituut zijn opgesteld; dus meer gestructureerd en
evenwichtig, meer didactisch 'realistisch'.)
Wat betreft de projecten in New York district 2 en
constructivistische lesmethoden beweegt het Freudenthal
Instituut zich op de rand. Ze nemen deel aan Catherine Frosnot's 'Mathematics in the City' project, maar
niet aan het wat meer intens constructivistische 'Reconceptualizing Mathematics Teaching', dat een radicaal
constructivisme propageert waarin in de limiet de sturing verdwijnt. Het
Freudenthal Instituut blijft op een goede afstand van die limiet. Anderzijds
treft men bij de mensen van het FI geen kritiek aan wat betreft de
constructivistische inslag van de projecten van Catherine Frosnot."
3Kritiek van A. Langendijk
De kritiek van Bastiaan Braams stemt in grote mate
overeen met deze die A. Langendijk een
paar jaar geleden in de 'Volkskrant'
(21 juni 2002) formuleerde over de filosofie achter het realistisch en
constructivistisch wiskundeonderwijs. Langendijk betoogde vooral dat het maar
eens afgelopen moet zijn met de mooie sprookjes omtrent het 'ontdekkend leren'
en de constructie van eigen kennis. In navolging van enkele vooraanstaande
Amerikaanse wiskundigen en onderwijskundigen pleitte hij ook voor een
hernieuwde aandacht voor het automatiseren en inslijpen van berekeningswijzen.
Langendijk schreef verder dat de nieuwste
reken-wiskundemethoden overdreven concreet zijn en dat het lijkt of elke som
moet worden teruggebracht tot een praktische ervaring van de leerling (cf.
visie omtrent 'gesitueerd' en contextverbonden leren). In de ogen van
Langendijk wordt daarbij voorbijgegaan aan het feit dat de kracht van de exacte
vakken ook gelegen is in het denken in algemene concepten en abstracties. Er
bestaat volgens Langendijk een afstand tussen het laten aangrijpen van
leerprocessen in betekenisvolle situaties en het ontwikkelen van formele en
abstracte concepten.
4
Kritiek vanwege lerarenopleiderMarjolien Kool
Marjolein Kool, hoofdredacteur wiskundetijdschrift 'Willem Bartjens',
hield onlangs een scherp pleidooi voor meer 'aanbodgestuurd wiskundeonderwijs'
en tegen allerhande modieuze aanpakken (Willem Bartjens, maart 2004). Ze maakt
zich als PABO-docente (lerarenopleider Normaalschool) ook veel zorgen over de
nieuwe trends in de lerarenopleiding: zelfsturing, competenties, assesments,
portfolio
Marjolein Kool schrijft: "De mode
schrijft nog steeds korte truitjes voor, maar ik heb geen zin om mijn
vetrolletjes in de etalage te leggen. Ik ben bovendien te laf voor een piercing
of een tattoo. Dus ik doe niet mee met deze modetrend. In onderwijsland is ook
een modetrend gesignaleerd. Onderwijs mag
niet meer aanbodgestuurd zijn, onderwijs moet leervraaggestuurd worden. De
lerende kiest zelf wat hij of zij wil leren. Dan wordt onderwijs betekenisvol
en ontstaat er betrokkenheid. Prachtig! Alle leraren -of ze nu voor de
kleutergroep staan of op de lerarenopleiding lesgeven, worden geacht aan deze
vernieuwing van het onderwijs mee te doen. Maar kunnen al die leraren dat wel,
leervraaggestuurd onderwijs geven, competenties opstellen, portfolio's
beoordelen, assessments afnemen? Nee, dat kunnen ze nog niet, maar dat zouden ze
moeten leren."
"Leerlingen mogen hun eigen leervragen
opstellen, leraren krijgen een leervraag opgedragen, want koning Mode schrijft
voor dat onderwijs moet kantelen, dus zal het onderwijs kantelen. Maar iets wat
kantelt kan omvallen. Ik hou mijn hart vast. Natuurlijk zie ik de voordelen:
Leerlingen werken aan echte, aan eigen leervragen, zijn gemotiveerd en
enthousiast. Natuurlijk hangt ook bij mij de spreuk aan de wand: 'Onderwijs is
niet het vullen van een emmer, maar het ontsteken van een vuur." Maar ik
hoorde laatst ook een collega zeggen: 'Als
ik vroeger mijn eigen keuzes had mogen maken, dan had ik twintig werkstukken
over voetbal gemaakt en nooit de tafels van vermenigvuldiging geleerd.' Er
zijn nou eenmaal dingen, ook in ons mooie rekenvak, die nou eenmaal moeten terwijl geen leerling of student
er spontaan voor zou kiezen. Leren kan
niet altijd leuk zijn.
"Binnen onze PABO (=lerarenopleiding)
doen we erg ons best om met de laatste mode mee te kantelen. Studenten krijgen in het derde jaar de kans
om met zelfgekozen leervragen aan de slag te gaan. Die leervragen zitten
niet zo vaak op het terrein van rekenen-wiskunde. En als dat wel het geval is,
is het meestal een leervraag over dyscalculie, want dat is een andere
modetrend, maar laat ik het daar nu niet over hebben. Vrijwel nooit kiest een
student voor didactische verdieping, zelden wil een student de leerlijn
'breuken' uitpuzzelen. Terwijl dat zo goed voor ze zou zijn. Maar wie ben ik om
dat te vinden? 'Zelf leervragen bedenken',
is het parool! Maar het paradoxale aan dat parool is: Je moet eerst veel weten over rekenonderwijs voordat je goede
leervragen over rekenen kunt stellen. Zelf sturen is prachtig, maar je moet
weten waarheen."
"Hans Bögemann schrijft in dit nummer van
Willem Bartjens over zelfgestuurd leren in de reken-wiskundeles
op de basisschool. Hij heeft een soort compromis bedacht. De doelen staan
vast, maar de leerlingen mogen meebepalen hoe de route naar die doelen eruit
zal zien. En dat kan per kind verschillen. Het klinkt als de reclameleus van de
soepfabrikant: 'Een beetje van mezelf en
een beetje van de meester;' Misschien is deze soep voldoende afgekoeld om hem
wél te kunnen eten? Mode is altijd extreem. Nu zijn de truitjes kort,
volgend jaar struikel je er weer over. Mijn
advies luidt: Laat het reken-wiskundeonderwijs asjeblieft niet te veel met alle
modetrends in onderwijsland meewaaien.De
waarheid ligt zoals altijd ergens in het midden."
5.Rekeninstructie in BLO: wat is realistisch?
Conclusies
uit onderzoek van B.F. Milo & Ruijssenaars
5.1 Inleiding
Is het verstandig dat scholen voor
buitengewoon onderwijs voor het rekenen tot 100 een diversiteit aan
berekeningsstrategieën stimuleren en de leerlingen laten aansluiten bij hun
informele en specifieke voorkeur zoals de aanpak van het 'realistisch
wiskundeonderwijs' propageert? Of is het gestructureerd aanleren van een
gestandaardiseerde berekeningswijze effectiever? Deze vragen stonden centraal
in het doctoraatsonderzoek van B.F. Milo:
Math instruction for special-needs
students. Effects of instructional variants in addition
and substraction up to 100(universiteit Leiden); promotor:
prof. A. Ruijssenaars).
De 'realistische' filosofie beklemtoont o.a.
dat moet worden uitgegaan van de informele rekenkennis en berekeningswijzen van
de leerlingen en dat leerlingen hun eigen rekenwijzen mogen ontwikkelen.
Zelf kiezen wij voor een meerfunctionele en traditionele benadering die
vooreerst een duidelijk onderscheid maakt tussen gestandaardiseerd en flexibel
berekenen. Wij beklemtonen heel sterk het gestructureerd aanleren van één
gestandaardiseerde korte berekeningswijze: b.v. bij 6527: het doorrekenen
(rijgen) vanuit het eerste getal (65) en het aftrekken met grote sprongen (-20,
-7). Flexibel berekenen dat sterk afhankelijk is van de opgegeven getallen komt
later aan bod en op dit vlak mag men van de zwakkere leerlingen en BLO-kinderen
geen wonderen verwachten.
Voor de bespreking van het onderzoek van Milo
baseerden we ons vooral op volgende bijdrage:B. Milo & A. Ruijssenaars, Rekeninstructie
op scholen voor speciaal basisonderwijs, wat is realistisch?, in: Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 42
(2003), 423-435.
De belangrijkste bevinding van Milo luidt dat
leerlingen uit het buitengewoon onderwijs veel meer profiteren van het
gestructureerd aanleren van een gestandaardiseerde berekeningswijze dan van het
aansluiten bij en stimuleren van een diversiteit van oplossingsstrategieën
(berekeningswijzen).
Deze conclusie sluit aan bij de bevindingen
van veel didactici en bij de mening van de meeste praktijkmensen. Zij menen dat
de flexibele aanpak van het Freudenthal Instituut niet interessant is voor de
zwakkere leerlingen. In het boek 'Rekenen
tot 100' ( Kluwer, 1998, Wolters-Plantyn 2002) omschreven we uitvoerig onze
kritische bedenkingen bij de flexibele benadering van het Freudenthal Instituut
en bij hun onderschatting van het belang van het gestandaardiseerd en
geautomatiseerd berekenen. Dit belet niet dat ook wij daarnaast aandacht
besteden aan het flexibel rekenen; we
stellen wel duidelijk dat dit voor risicoleerlingen vaak te hoog gegrepen zal
zijn.
Vooraleer we op het onderzoek van Milo ingaan
stellen we samen met prof. Ruijssenaars (Dyslexie
en dyscalculie, Acco, 2002, p. 169) dat de bevindingen van Milo ook
aansluiten bij de onderzoeksconclusies van Swanson, Hoskyn en Lee, Interventions for students with learning
disabilities. London,
The Guilford Press, 2000 en van Butler, Miller, Lee en Pierce, Teaching mathematics to students with
mild-tomoderate mental retardation, in: Mental retardation, 2001, 39, 20-31. Deze
auteurs stellen dat zeker voor kinderen met leerproblemen een voldoende mate
van didactische sturing wenselijk is. Hun analyses van tal van studies lieten
zien dat bij deze leerlingen de beste resultaten worden behaald met een
didactiek waarin elementen van directe instructie duidelijk herkenbaar zijn.
Expliciet instructie, uitgebreide inoefening, sturende opmerkingen over
strategiegebruik en het opdelen van de vaardigheid blijken de
instructiecomponenten te zijn die een sterke bijdrage leveren aan de positieve
effecten.
Ook prof. Van Lieshout stelt in het boek 'Dyslexie en dyscalculie'(o.c.) op basis van recente onderzoekingen: "Geheel overstappen naar het toelaten
of aanmoedigen van eigen inbreng van de leerlingen, zoals bij het
constructivisme en het Realistisch Rekenen wordt bepleit, lijkt (...) geen
optie voor zwak presterende leerlingen."
Onderzoek van Milo
De kernvraag luidde: "Welke van de twee instructional designs
levert de beste resultatenop?"
Milo onderscheidt in dit verband een structurerende (directe) instructie en een
meer begeleidende (banende) didactiek met veel ruimte voor eigen inbreng van de
leerlingen en keuze van eigen berekeningswijzen.Het getallengebied waar het onderzoek op is
gericht, loopt van 20 tot 100. Er staan een tweetal rekenstrategieën centraal,
namelijk de uit eerdere studies bekende (Rijgstrategie (68-20 = 48, 48 3 =
45) en de Splitsstrategie (6823; 60 20 = 40; 8 3 = 5, 40 + 5 = 45).
Milo heeft voor de volgende onderzoeksopzet
gekozen. De leerlingen die in de groep zaten waarin structurerende (directe)
instructie werd gegeven, kregen één van beide strategieën voorgeschreven. Met
de andere leerlingen (banende instructie) werden beide strategieën besproken en
vergeleken en elke leerling mocht uiteindelijk zelf, naar eigen voorkeur, voor
een bepaalde strategie kiezen en deze gebruiken. In een pilotstudie (16
leerlingen) is eerst nagegaan of de beide instructievormen werden uitgevoerd
zoals bedoeld en dit bleek in redelijke mate het geval.
In een vervolgonderzoek kregen een 70-tal
leerlingen gedurende een half jaarinstructie in groepjes van drie tot vijf leerlingen volgens de boven
beschreven condities.
We zetten de algemene conclusies van Milo en
Ruijssenaars op een rijtje:
*De directieve rijginstructie leidt tot de
beste resultaten: leerlingen die direct
geïnstrueerd werden op de rijgstrategie, volgens een prestatietest en een
transfertest, presteerden beter dan de leerlingen die zelf een strategie
mochten kiezen.
*Ook andere vaststellingen wijzen er op dat
het aan de leerling overlaten van de strategiekeuze niet de gewenste effecten
sorteert. Milo en Ruijssenaars
schrijven "In de eerste plaats kozen
de meeste leerlingen voor het gebruik van één specifieke oplossingsstrategie.
In veel gevallen was dit de splitsstrategie, die bij aftrekopgaven met
tientalpassering problemen oplevert. Daarnaast bleek de interactie beperkt te
blijven tot presentatie en bespreking van verschillende oplossingsstrategieën.
De bedoelde reflectie op strategieën, waardoor inzicht in de efficiëntie van de
verschillende strategieën en hierop volgend flexibel strategiegebruik zou
ontstaan, lijkt (te) veel gevraagd. Mogelijk levert vrijheid van
strategiekeuze en bespreking van verschillende oplossingsstrategieën voor een
aantal kinderen vooral verwarring op."
Met betrekking tot het strategiegebruik is de
conclusie dus dat de meeste leerlingen een voorkeur ontwikkelen voor één
bepaalde strategie, ook bij een open (banende) aanpak. Weinig leerlingen in beide condities (sturend en banend)
gebruiken meer dan één strategie. Sommige leerlingen gebruiken wel strategieën
die niet tijdens de lessen waren toegestaan en dit leidde in de meeste gevallen
niet tot de juiste oplossing. Milo besluit dan dat flexibele rekenaars niet zonder meer ook goede rekenaars zijn.
*De splitsstrategie
is weinig effectief. Bij de directieve aanpak presteerden de leerlingen die een
splitsstrategie werden aangeleerd minder dan deze die een rijginstructie
kregen, en minder dan de leerlingen die zelf een strategie mochten kiezen. In
de groep die zélf een van beide strategieën mocht kiezen (de banende conditie
dus) bleken ook de leerlingen met een rijgende strategie het meest succesvol.
De leerlingen die moesten rijgen en de leerlingen die zelf een aanpak mochten
kiezen, presteerden op de transfertoets beter dan de 'gedwongen splitsers'. Als
een splitsstrategie wordt gehanteerd die denkfouten uitlokt, dan is dit niet
interessant en nog minder voor zwakke rekenaars.
*Uit het onderzoek bleek verder dat de
leerlingen die in de sturende conditie volgens de rijgstrategie te werk moesten
gaan binnen die strategie meer variaties bedachten dan de leerlingen die
volgens de splitsstrategie moesten rekenen. (NvdR: Dat is begrijpelijk omdat de
rijgstrategie meer variaties toelaat b.v. inzake grootte van de stappen dan
de splitsstrategie.)
De eindconclusie luidt dat kinderen in het
buitengewoon onderwijs meer baat hebben bij een gestuurde didactiek waarbij één
effectieve strategie aangeleerd wordt. Dit betekent dat volgens Milo de aanpak
van de realistische didactiek en van het constructivisme niet geschikt is voor
leerlingen in het buitengewoon onderwijs. De vaardigheden die verwacht worden
bij zo'n didactiek (de banende conditie) zijn voor deze leerlingen te hoog
gegrepen. De conclusies van het onderzoek sluiten perfect aan bij de visie die
we in 'Rekenen tot honderd'
propageerden en bij de visie van de meeste praktijkmensen.
De onderzoekers besluiten verder nog dat er
een opvallend verschil is tussen lom-leerlingen (type 8) en mlk-leerlingen
(type 1). Ten aanzien van het al dan niet kunnen bereiken van inzicht is er een
groot verschil. Hoewel de typering in Nederland formeel niet meer bestaat,
wijst het onderzoek volgens Milo en Ruijssenaars op het belang van de erkenning
van de verschillen tussen type 8 en type 1. In 1998 zijn in Nederland de lom-
en de mlk-scholen samengevoegd tot scholen voor speciaal basisonderwijs.
(SBO). Daardoor is o.i. de instructie aan die
heterogene groep veel moeilijker geworden.