Leerplanconcept katholieke onderwijskoepel: ware ramp: weg met klassieke leerplannen, methodes, veelzijdige aanpak, degelijk wiskundeonderwijs
Nieuw leerplanconcept katholieke onderwijskoepel: een
ware ramp! Weg met klassieke leerplannen en methodes/leerboeken, weg met degelijk wiskundeonderwijs e.d.
Beperkte en vage raamleerplannen,
geen klassieke leerplannen en leerboeken meer, maar wel elke dag schoolwerkplannen, brede
ontwikkelingsvelden i.p.v. vakken/leergebieden, uitholling wiskundeonderwijs
e.d.
In een ander
bijdrage wezen we erop dat de katholieke onderwijskoepel in zijn nieuw
leerplanconcept kiest voor een ontwikkelingsgerichte, constructivistische
aanpak van het leerproces met het accent op de actieve leerling die zijn eigen
kennis construeert en verantwoordelijk is voor het eigen leerproces en op het inspelen op de gedifferentieerde ontwikkelingsbehoeften van
elk kind ... Het wil in dit verband ook defilosofie van het ontwikkelingsplan van het kleuteronderwijs doortrekken
naar de hogere klassen.
Die optie heeft
verstrekkende gevolgen. Het betekent ook datresoluut afgestapt wordtvande
klassieke leerplannen en methodes/leerboeken.Men wil en kan naar eigen zeggen vanuit die visie (geen gesneden brood
meer geven) en dit medeomdatvolgens de koepelde schoolpopulatie
in een klas te divers geworden is om nogte kunnen werken met leeftijdsgebonden leerplannen en methodes, met leerinhouden die voor al de leerlingen
dezelfde zijn.
Vanuit de
nieuwe leren- visie zijn de klassieke basiskennis en basisvaardigheden
ende ermee verbonden vakdisciplines ,
leerplannen en leerboeken, niet belangrijk en wenselijk meer. Het feit dat men geen klassieke
leerplannen meer wil,hangtdus ook samen met het feit dat men de
leerinhouden in sterke mate wil losmaken van de klassieke vakdisciplines en
voortaan wil werken met brede ontwikkelingsvelden i.p.v.
vakken/leerdomeinen.En als de
leerplannen geen duidelijke opsomming van de leerstofpunten meer bevatten per
leeftijdsgroep, dan kunnen de uitgevers van schoolboeken uiteraard ook geen
(klassieke) methodes per leerjaar meer ontwerpen. Niet enkel de klassieke
leerplannen, maar ook de methodes/leerboeken moeten verdwijnen.
De bekende Duitse
socioloog Niklas Luhmann steldeterecht dat het afstand nemen van de vakdisciplines en leerplannensamengaat met pedagogische hypes als zelfsturing, leren leren, de leraar
als coach on the side... Dat is ook het geval in het nieuwe leerplanconcept.Luhman betreurde dat het Bildungsmodel, de
klassieke interactie leerling/leerling, in onbruik dreigde te geraken door een
onophoudelijke stroom van onderwijshervormingen als het steeds minder
beklemtonen van de interactie leerkracht-leerling en van de gestructureerde
(vak)disciplines . (Das Erziehungssystem
der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).
Vanuit de
zgn. ontwikkelingsgerichte visie die ook wil inspelen op de gedifferentieerde
ontwikkelingsbehoeften- en leernoden van de klasgenoten,wil men voortaan ook zoals in het kleuteronderwijs werken met na te streven ontwikkelingsdoelen
i.p.v. met eind-termen met resultaatsverbintenis. Dit is ook een voorstel in
het VLOR-advies. (De nefaste gevolgen van het nastreven van zon differentiatie
van de leerdoelen en leerinhouden met inbegrip van individuele leertrajecten
-mede in het kader van het M-decreet, zullen we in een andere bijdrage bespreken.)
Als argument
voor het afschaffen van de klassieke leerplannen en methodes wordt ook geschermd met het eigenaarschap over het
leerproces van de leraars en de scholen. Door de uitgebreide leerstofbeschrijving en
door de methodes zouden de leerkrachten te slaafs de leerplannen en de methodes
moeten volgen. Merkwaardig is wel dat de koepel enerzijds opteert voor meer
leerinhoudelijke autonomie voor de scholen, maar anderzijds niet schroomt om
vanuit de top een (modieuze) pedagogische aanpak op te leggen, en zomaar
beslistede klassieke leerplannnen en
methodes af te schaffen. Depraktijkmensen die het werken met vakdisciplinaire
leerplannenuiterst belangrijk binden,
begrijpen geenszinsdat dekoepelverantwoordelijken zowel deklassieke leerplannen als de klassieke
methodes willen opdoeken. Het gaat hier
precies om belangrijke fundamenten van degelijk onderwijs. Die bezorgdheid
bleek ook uitkritische vragen van
vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een bezorgde directeur stelde de vraag:Is er
dan vanuit het leerplanconceptgeen
ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel vlot. Een
andere : Uitgeverijen spelen toch wel
een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de
leerplannen.
Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer antwoordde: Gesneden brood kan en zal het
nieuweleerplan echt niet geven.
Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten verder evolueren
van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wat wij van de uitgeverijen verwachten is
anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel
inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan
de cultuurgebonden ontwikkelingsvelden. Wij verwachten dat zij een
toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale root
die ontwikkeld wordt door het huis (de koepel) en die gratis ter beschikking
wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze
scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van
koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet
voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het zeer stil! Het is o.i. duidelijk dat de uitgevers van
schoolboeken en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van
inspiratiemateriaal concreet zou
betekenen. Dit zouvoor die uitgevers
ook financieel niet aantrekkelijk en haalbaar zijn.
De meeste
praktijkmensen zijn er rotsvast van
overtuigd dat ook in het lager onderwijs de klassieke leerplannen het meest houvast bieden om de leerinhouden
te kiezen en te structureren. Het feit dat het
nieuwe leerplanconcept de gangbare indeling op basis van leergebieden verlaat
lijkt ons ook heel nefast. Het is bekend dat 20 jaar geleden ook al een aantal
mensen stelden dat het werken met leerplannen en methodes overbodig en zelfs
nefast was. Zo beweerden DVO-directeur Roger
Standaert en CO rond 1995 dat de
leerkrachten en de scholen voldoende houvast hadden aan de eindtermen. Jan
Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs, repliceerde terecht
dat deleerkrachten aan eindtermen al te
weinig steun hadden om uit te maken welke leerinhouden in elk leerjaar
aangeboden moesten worden.
De huidige
opvolgers van Saveyn vinden de klassieke
leerplannen echter niet langer waardevol en doeken ze zelfs op. In een recente
bijdrage over de contouren voor het nieuwe leerplan wiskunde, blijkt dat ze
tegelijk een totaal ander soort en eenzijdig wiskundeonderwijs willen. In december j.l. publiceerde de koepeleen bijdrage met de contouren voor een nieuw
leerplan wiskunde,waarin ons (degelijk)
wiskunde-onderwijs(lagere school)
zomaarals weinig zinvol en geestdodend
bestempeld wordt. De koepel opteert voor een ander soort wiskundeonderwijs - naar het model van de realistische/constructivistische
visie van hetFreudenthal Instituut , datin Nederland leidde tot een sterke
niveaudaling en er een ware wiskundeoorlog uitlokte. We vermoeden dat de koepel
ook voor de taalvakken zal kiezen voorde eenzijdige aanpak van het zgn. communicatieve en taakgerichte
taalonderwijs. En wat wordt het voor de zgn. zaakvakken?
Als
mede-ontwerper van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we twintig jaar
geleden nog ons uiterste best om per graad/ leerjaar de leerinhoud heel precies
en extensief te omschrijven. We bestudeerden hierbij de vakdiscipline wiskunde
zoals ze gestalte kreeg in de leerplannen en methodes van de 20ste
eeuw.We opteerden in de lijn van onze
sterke wiskunde-traditie voor een optimalisering van de vele waardevolle
inhoudenen voor het behoud van een veelzijdige methodische aanpak. We namen
afstand van het modieuze realistische/constructivistisch wiskundeonderwijs dat
al te weinig respect toont voor de (klassieke) basiskennis en basisvaardigheden
en al te veel heil verwacht van de leerling die zijn wiskundekennis zelf
construeert/herontdekt. . De leerkrachten en de ontwerpers van
wiskunde-methodes hadden veel houvast aan dit leerplan. Dit verklaart ookhun grote tevredenheid.Volgens de eindtermenevaluatie, TIMSS &
PISA behaalden onze leerlingen ook goede resultaten. Maar in school + visie
van december j.l. wordt beweerd dat ons wiskundeonderwijs helemaal niet deugt.
De vroegere
pedagogisch coördinator van de koepel Jan
Saveyn prees achterafhet leerplan
wiskunde omwille van de keuze voorhetevenwichtig
inhoudelijk aanbod en voor deeclectistsche methodiek, en dus niet voor de
eenzijdigevisie van het
Freudenthal-Instituut (zie ook punt 4). Niet enkelde klassieke leerplannen en
methodesdie een eeuw lang hun
deugdelijkheid bewezen hebben, maar ook ons degelijk wiskundeonderwijs, ....zouden nu plots totaal voorbijgestreefd zijn.
In punt 4 tonen we verder aan dat de visie van de huidige
leerplanverantwoordelijken(Machteld
Verhelst, Ria De Saedeleer ...) in sterke mate afwijkt van deze van de vroegere
pedagogisch coördinator Jan Saveyn.
2Belang van
klassieke leerplannen, vakdisciplines en methodes
Moeten we de
klassieke leerplannen samen de indeling
van het curriculum op basis van leergebieden/vakdisciplines... verlaten zoals de Guimardstraatkoepel , Raymonda
Verdyck (hoofd GO!) en vele anderen de voorbije maanden poneerden? Prof.Hans Van Crombrugge stelde in
2007 nog eens expliciet:Het
onderwijs heeftals eerste en laatste
bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De
vakdisciplines - grepen uit de beproefde cultuur - spelen hierbij een
belangrijke rol. Elk vak heeft zijn eigen geletterdheid die neergelegd moet
worden in de eigen canon en in de
erbij aanluitende leerplannen. (O-ZON-symposium van5mei
2007 in de Blandijnberg).
De Duitse socioloog
Niklas Luhmann drukte het zo uit: "In
onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van
weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines.Vakdisciplines
als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel
kenmerk van degelijk onderwijs. (Das Erziehungssystem der
Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).
Hettraditioneel werken met leerplannen en leerboeken die aansluiten bij
de vakdisciplines is vooreerst vanuit
didactisch en pragmatisch standpunt heel belangrijk. Leerkrachten en lerarenteams
beschikken vooreerst niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken
welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar.Leerkrachten moeten hun tijd en aandacht vooral investeren in het
voorbereiden van de lessen en tijdens de les aan de interactie met - en
reacties van - de leerling. Hierbij moeten ze zichkunnen oriënteren aan duidelijke leerplannen
en hierbij aansluitend aan methodes/handleidingen. Het is voor een leraar niet mogelijk om als leraar alles zelf uit te
zoeken. Elke leerkracht moet precies weten welke zijn aandeel is in de
ontwikkeling, welke leerstof al in de vorige jaren werd verworven en wat de
leraar van het volgende leerjaar van hem verwacht. Leerplannen zorgen ook voor
continuïteit als een leerling midden of op het einde van een schooljaar van
school verandert.
Er is een ook nog
een belangrijkere reden voor het behoud van de klassieke leerplannen. Leerkrachten
en scholen moeten zich kunnen beroepen
op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten
kunnen moeilijk onderwijzen en gezag
verwerven zonder de verantwoording vanuitde referentieleerplannen en de erbij horende
vakdisciplines.. De Franse
prof. Alain Beitonedrukt e het onlangs zo uit: : Il ne peut pas sautoriser de
lui-même.il peut (et doit
souvent) dire à ses élèves vous pouvez me croire, ce nest pas moi qui le
dit. Ildoit pouvoir se fonder sur
lautorité dune communauté savante ou dune communauté professionnelle qui
légitiment les savoirs quil enseigne. ... Disciplines scolaires et disciplines savantes (skhole.fr, november 2015).Of
zoals Hans Van Crombrugge het stelde
op het O-ZON-symposium: Elk vak heeft zijn eigen geletterdheid die neergelegd moet worden in de eigen
canon van het vak en het erbij aanluitend leerplan. Het is niet aan de
individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is
Van Crombrugge voegde er aan toe: In die context is het ook absurdleerlingen te laten evalueren of wat aangeboden wordt in de les zinvol
of nuttig is. Vorming bestaat juist
uit het meenemen van de leerling naar een wereld die hij niet kent en waar hij
niet zal geraken als niemand hem meeneemt naar die wereld. Of de leerling
zich gelukkig voelt of niet, kan niet criterium zijn om al dan niet die reis te
ondernemen. Dergelijke frustratie is onvermijdelijk. Dit wil niet zeggen dat de
les per se saai moet zijn, dat ze per se nutteloos moet lijken, dat de
leerlingen gefrustreerd moeten worden.
De recente bijsturingen
van het onderwijs in Engeland stonden volledig in het teken van de herwaardering
van de vakdisciplines, de klassieke
leerinhouden en methodes.Het nieuw
curriculum voor het basisonderwijs verwijst er in sterke matenaar de vakdisciplines:It is to the disciplines that the teacher
should turn for the content of instruction.De Engelse schooldirecteur Michael
Fordhamponeerde: It is by immersing ourselves in prior traditions of which the
academic disciplines represent the best means available to use for studying the
natural and social world we share that we are able to enter into meaningful
conversations about those traditions and how they might be extended in the
future. Education in the academic disciplines is liberating in that it sets us
free.(Curriculum
Theory, Educational Traditionalism and the Academic Disciplines).
Volgens de Engelse beleidsmakers was het relatief lage
niveau van het Engels onderwijs mede het gevolg van het te weinig werken met
leerplannen en leermethodes. De uitgeverijen werden dus ook gestimuleerd om
hier veel energie in te investeren.Het
lagere niveau in Franstalig België wordt ookdeels in verband gebracht met het feit dat de scholen er financieel veel
minder in staat zijn om zich methodes/leerboeken aan te schaffen.
3Elke dag schoolwerkplannen!?? Utopisch en
enorme taaklast
De koepel kiest voor beperkte raamleerplannen, maar die keuze gaat wel gepaard met het
promoten van het werkenmet een
uitgebreid schoolwerkplan .Hetwerken met
beperkte raamleerplannen en hetdoorbreken van de koppeling aan de vakdisciplines en methodes hebben als
gevolg dat de school en de leerkrachtendan veel meer zelf onderling moeten afspreken en moeten invullen.In de bijdrage Elke dag schoolwerkplannenin school+ visie van december j.l.pleitenleerplanverantwoordelijkeRia De
Saedeleer en Ludo Guelinxervoor dat
elke school een specifiek en uitgebreid
schoolwerkplan zou opstellen. Dat zou inderdaad voor de leerkrachten
betekenen: Elke dag schoolwerkplannen en daar veel tijd en energie aan
besteden. Een sterke toename dus van de werk- en planlast.
De koepel-vrijgestelden schrijven: We willen schoolwerkplanning herwaarderen
als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing ...Het
decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van
zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee
scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen. Vanuit de praktijk
van het doordeweekse onderwijsen vanuit
slechte ervaringen met zon ambitieuze en onrealistische projecten binnen ons
Vernieuwd lager onderwijs van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke
schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zij n al te veel taak- en planlast
opleveren.De auteurs zouden moeten
beseffen dat de scholen die decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben
ingevuld omdat die ambities niet realistisch waren. De auteurs beseffenwel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid
zijn en veelal pas bij een nakende
doorlichting wat gereanimeerd worden, maar trekken daar de verkeerde
conclusie uit.
4 Vage en oeverloze ontwikkelingsvelden én te veel aandacht voor persoonsvorming
Het leerplanconcept van de Guimardstraat stelt ook uitdrukkelijk als uitgangspunt dat het nieuwe leerplanconcept de gangbare indeling op basis van leergebieden verlaat De koepel wil een indeling van het curriculum basisonderwijs in 9 zgn. ontwikkelingsvelden. Het zou dan voor het lager onderwijs gaan om ontwikkelingsvelden als Ontwikkeling van de oriëntatie op de wereld , muzische ontwikkeling, socio-emotionele ontwikkeling, taalontwikkeling, mediakundige ontwikkeling, wiskundige ontwikkeling ... Die ontwikkelingsvelden lopen telkens door van het kleuteronderwijs tot en met het eind van het lager onderwijs. De katholieke koepel stuurt aan op een ontstoffing en reductie van het curriculum en op een beperking van de leerdoelen. We begrijpen dan ook niet dat niet minder dan 3 van de 9 ontwikkelingsvelden aan persoonsontwikkeling besteedt wordt en ook verwacht dat daar veel lessen aan besteed worden: socio-emotionele ontwikkeling, ontwikkeling van een intern kompas en ontwikkeling van autonomie. In de eindtermen en in het curriculum van 1998 was er al een sociaal-emotioneel leerdomein opgenomen; maar nu is men blijkbaar van plan om dit domein nog sterk en vrij ambitieus uit te breiden. In een aparte bijdrage gaan we verder in op de overdreven aandacht voor de zgn. persoonsgebonden ontwikkeling en op de drie ontwikkelingsvelden (leerplannen) die daarvoor opgesteld zullen worden.
De drie persoonsgebonden ontwikkelingsvelden slaan op de zgn. persoonsgebonden ontwikkeling , op sociaal-emotionele zaken. Het gaat om zaken die nog niet opgenomen waren in de klassieke leerplannen van vóór 1998 en in veel landen b.v. Nederland ook nog niet opgenomen zijn in het curriculum. Dit betekent niet dat vroeger of in Nederland sociale ontwikkeling en waarden niet gestimuleerd werden in het onderwijs. Zaken als doorzettingsvermogen, respect en beleefdheid, solidariteit, geduld oefenen, verdiend welbevinden ... werden wellicht nog meer gestimuleerd dan op vandaag, maar dan via het zgn. verborgen curriculum.
De ontwikkelingsvelden worden vrij vaag en vaak ook oeverloos omschreven en hierbij maakt men veelal geen onderscheid tussen hetgeen de leerlingen informeel en buiten de klas leren en wat expliciet in klas aan bod moet komen. Zo wordt het ontwikkelingsveld Ontwikkeling van de oriëntatie op de wereld heel vaag, oeverloos en idealistisch omschreven als: Ik ben nieuwsgierig naar de wereld waarin ik leef. Ik verwerf inzicht in mijn omgeving en in de wereld in al zijn dimensies. Een verwijzing naar de klassieke zaakvakken is volledig zoek en aan een cursorische en benadering van geschiedenis, aardrijskunde en natuurkennis in de hogere leerjaren zoals in de meeste landen het geval is, wordt blijkbaar geenszins gedacht. De voorbije jaren bleek nochtans dat we voor natuurkennis zowel voor de eindtermenevaluatie als TIMSS vrij zwak scoorden, en duidelijk veel zwakker dan in de tijd dat we ook nog het vak natuurkennis cursorisch en systematisch aanboden in de derde graad lager onderwijs. Hetzelfde geldt overigens voor geschiedenis en aardrijkskunde. mmm
5Nieuw
leerplanconcept haaks op visie vroegere pedagogisch coördinator &
praktijkmensen; uitholling van leerplannen wiskunde, taal ...
5.1 Visie vroegere pedagogisch-coördinatorSaveyn:haaks op nieuw leerplanconcept en eenzijdige didactische aanpak van zijn
opvolgers
De vroegere
pedagogisch coördinator van de koepel, Jan Saveyn, voelde zich 20 jaar geleden niet geroepenom een nieuw en eenzijdig
onderwijsconceptvoorop te stellen; en evenmin om dit vanuit de koepelals norm op te leggen aan de medewerkers van
de nieuwe leerplannen. Saveyn vond de
klassieke leerplannen en methodes heel belangrijk en nam afstand van pleidooien
voor eenzijdige en modieuze pedagogische aanpakken, die nu door zijn opvolgers
volop gepropageerd en zelfs opgelegd worden.
Ineen bijdrage van 2007 prees Saveyn b.v. de visie in het leerplan
wiskundewaarin Raf Feys en CO
kozen voor evenwicht in het inhoudelijk
aanbod en voor eclectisme, en dus niet voor het
eenzijdige,wiskundeonderwijs van het
Freudenthal-Instituut (Kennis en
vaardighedenPedagogische Periodiek, 07.04.07) . Het leerplan wiskundeonderwijs
genietook veel waardering bij de
praktijkmensen, maar blijkbaar niet bij de huidige opvolgers van Saveyn. Ons leerplan en de Vlaamse wiskundemethodes kregen ook veel waardering vanuit Nederland.
In dezelfde bijdrage stelde Jan Saveyn dat veel praktijkmensen
terecht met veel vragen zittenomtrent
de hervormingen binnen het vak Nederlands.Saveynbetoogde dat de misnoegdheid vooral het gevolg was van
de invloed van de eenzijdige taalvisie van het Steunpunt NT2-Leuven. Het Steunpuntopteerde volgens Saveyn
voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding,
aanleren van grammaticale en spellingregels waren uit den boze. De leerling
moest volgens de analytische
taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief
schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren.
Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel
geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was
vooral coach van het leerproces. Saveyn concludeerde: Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze van NT2
Leuven voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de
stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke
contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie
van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de
verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool
Saveynwaarschuwde ook voor
de invloed van de pedagogische hypes, van Petites religions. Hij schreef: Men kan bijvoorbeeld kritische vragen stellen bij dehoge
verwachtingen van het zelfontdekkend lerenen het zelfstandig leren van
leerlingen, zeker als hetzwakke leerlingen betreft. Of bij het vele
heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmeeverbonden het
minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht.
Sommigen gaanin die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren, al
dergelijke eenzijdigheden propageren. ...Daarvoor is typisch dat de
zgn. Petites Religions algemene geldigheid claimen en dat ze meerabsoluut
vooropstellen dan ze met resultaten kunnen aantonen. Het meest verontrustende
effect is nog dat de methode waarin
men gelooft een sluier legt over het geheel van de doelen. De vervaging van het onderscheid tussen middel en doel,
zorgt ervoor dat bepaalde elementen van het curriculum teveel of te weinig
aandacht krijgen. Dat verschijnsel is mede verantwoordelijk voor hetin
stand houden van onproductieve tegenstellingen (als deze tussen kennis en vaardigheden)Het verhindert dat uit de dialectiek van het
doelendebat modellen groeien waar de leerkrachten in de praktijk iets aan
hebben (Nova et Vetera, september 2007).
Saveyn schreef verder: In de realiteit van
onderwijsleerprocessen is er dus vooral veel complementariteit van verschillende soorten leren en
verschillende soorten doelen. Het
praktijkverhaal is er een van en en en niet van
of of.Dat is ook zo voor de aanpak. Die is én sturend én
zelfsturend, met meer of minder leerlingeninitiatief, soms uitgaande van een
complexe, realistische taakstelling, soms gedurende een korte of lange tijd bij
een cursorisch traject aanleunend altijd afhankelijk van het doelenpakket dat
op een bepaald moment aan de orde is, en van de wijze waarop de leerlingen
leren.
Dat is ook de visie die ik zelfformuleerde in het leerplan wiskunde. In het hoofdstuk 7
over de methodiek schreven we: De brede
waaier van doelstellingen vereist een groot scala van didactische scenarios.
De leerinhoud en de concrete doelstelling die aan de orde is, speelt daarbij
ook een rol. Denk maar aan het verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht
in de tafels van vermenigvuldiging en bij het automatiseren ervan. ... Bij
sommige leerprocessen treden leerkrachten ondersteunend op, bij andere sturend.
... Een leerkracht kan op
verschillende manieren het leerproces ondersteunen: uitleggen en demonstreren,
helpen, leergesprekken en reflectie ... In tegenstelling met andere leerplannen
zorgden we ervoor dat de uitdrukking de leerling construeert zelf zijn kennis
en de optie voor een eenzijdige constructivistische aanpak nergens voor kwam. Hetleerplan wiskunde kreeg geen kritiek vanwege de praktijkmensen en de
wiskundemethodes en klaspraktijk sluiten er goed bij aan. Veel leerkrachten
betreurden wel terecht dat de regel van 3 niet opgenomen was bij de
leerstofpunten. Ik slaagde er jammer genoeg niet in om de 3 andere ontwerpers
te overtuigen van de waarde van de regel van 3. Op het leerplan Nederlands kwam
wel veel kritiek en de taalmethodes wijken nogal sterk af van de taalfilosofie
in het leerplan.
We
merkendus dathet nieuwe leerplanconcept van depedagogische (koepel)begeleiders Verhelst, De
Sadeleer, ...haaks staat op de visie
van de vorige pedagogisch coördinator Jan Saveyn.De huidige pedagogisch
directeur Machteld Verhelst propageerde overigens destijdsals medewerkster van het Leuvens
Taalsteunpuntde door Saveyn en de
praktijkmensen gecontesteerde taalvisie.
5.2Uitholling van leerplannen wiskunde en
taalvakken, geen aandacht voor NT2 ...
Uit het
voorgaande bleek al dat de koepel niet enkel een pedagogische, eenzijdigepedagogische aanpak wil opleggen aan de
leerplanopstellers en aan de leerkrachten, maatr tegelijk uitpakt met visies
omtrent de invulling van het wiskundeonderwijs e.d. die tot een uitholling
zullen leiden. We gaan nu even in op een recentebijdrage van Sabine Jacobs(school+visie, december 2015) over het
toekomstig leerplan wiskunde waarin men wil komaf maken met de huidig wiskundeonderwijs.
We verwachten een zelfde eenzijdige benadering voor de taalvakken.
Sabine Jacobs
hangt vooreerst een karikatuur op van het wiskundeonderwijs uit heden en
verleden, en vervolgenspropageertze als verlossend alternatief een
ontwikkelingsgerichte, constructivistischeen situatiegebonden aanpak. Hierbij mag de leerlingbinnen een zgn. krachtige leeromgeving zoveel
mogelijk zelf zijn eigen kennis construeren, zijn eigen berekeningswijze voor
12-5, 82-27 uitdokteren - en dit steeds vanuit een alledaagse
probleemcontext.Probleemgericht of
situatiegebonden leren is een van de kenmerken van hetconstructivistische wiskundeonderwijs.Het leren dient telkenste worden ingebed in levensechte situaties
die representatief zijn voor de taken waarin de leerlingen achteraf hun kennen
en kunnen zullen moeten toepassen.
Jacobs pleit
voor een eenzijdigevisie die aansluit
bij de realistische/constructivistische visie van het Nederlands Freudenthal
Instituutwaarbij de leerling zoveel
mogelijk zijn eigen kennis moet construeren. Dit heeft in Nederland een echte
wiskundeoorlog uitgelokt en leidde volgens veel onderzoekers tot een sterke
niveaudaling. Een van de kritieken die we deelden met de Gentseprof. Leo Apostel luidde dat de
Freudenthalers al te weinig waarde hechten
aan wiskunde als vakdiscipline en cultuurvak. De Freudenthalers relativeerden
heel sterk de klassiekebasiskennis
en-vaardigheden, het belang van de
wiskunde als vakdiscipline en daarbij aanluitend ook van het leerplan. Een
andere kritiek luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet
haalbaar is datiedere leerling zijn
wiskundekennis (her)uitvindt . Waar Jan Saveyndestijds
Raf Feys en CO prees omdat zij voor het leerplan wiskundekozen voor evenwicht in het aanbod en voor eclectisme, wil de koepel nu
precies het eenzijdige en
nefaste realistisch/ constructivistisch wiskundeonderwijs opdringen.
We gaan ervan uit dat de
constructivistische en leerlinggerichte visie die de koepel propageert voor het
vak wiskunde, ook zal doorgetrokken worden voor de taalvakken. Die visie was
overigens al in een te sterke mate aanwezig in het leerplan van 1998. Pedagogisch
directeur Machteld Verhelst propageert zelfal lang de eenzijdige ontwikkelingsgerichte/taakgerichte aanpak van het
Leuvens SteunpuntTaal waar ze vele
jaren aan verbonden was.In 1996 beschreven
Kris
Van den Branden en Piet Van Avermaet het communicatieve en taakgerichte taalonderwijs
als volgt: "De leerkracht laat de leerder taken in zinvolle
contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Het
gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze
willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor
soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. Bij een taakgerichte
aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch en voor een
groot deel onbewust voort uit hetsuccesvol uitvoeren van de taak
(VON-werkgroep: 'Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?,
Plantyn, 1996).
We voegen er nog aan toe dat de
professoren Kris Van den Branden en Koen
Japaerten Machteld Verhelst zich
ook manifesteerden als de grote
tegenstanders van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het
kleuteronderwijs. Zij vonden dat er geen verschil was tussen de aanpak van NT1
en de aanpak van NT2-onderwijs voor leerlingen die nog het ABC van de taal
moeten leren. We vrezen dan ook dat er in het nieuwe leerplan geen aandacht zal
zijn voor NT2.
Bert Smits (KUL): alternatief voor manklopende top-down fusiegesprekken katholiek onderwijs & voor tegenvallende grootschalige scholengroepen
Bijdrage van Bert Smits (KU Leuven) overalternatief voor manklopende fusiegesprekken binnen katholiek onderwijsnet envoor
tegenvallende grootschalige scholengroepen in Nederland en in ons hoger
onderwijs
In deze bijdrage hebben
we het over een recente bijdrage van Bert Smits in Impuls dat we daarnet in de brievenbus kregen.
1.Situering
In het recente nummer van Impuls (December 2015) treffen
we een merkwaardige bijdrage van Bert Smits aan over schaalvergroting:
Schaalvergroting in het onderwijs: scholen op mensenmaat.We staan even stil bij deze bijdrage ook al
klinken een aantal voorstellen heel idealistisch en vaag.
Smits gelooft wel in voordelen van
schaalvergroting, maar hijerkent
vooreerst dat schaalvergroting niet het model mag volgen van de grote fusies die we in Nederland maar ook
veel recenter in Vlaanderen in het hoger onderwijs hebben gezien.Jammer genoeg maakt hij geen analyse van de
nefaste gevolgen van die schaalvergrotingen en van de huidige defusie-politiek
in Nederland. Smits zoekt dus naar een
alternatief, een aanpak diewel
perspectieven biedt. Dit alternatiefstaat volgens hem ookhaaks op defoute
wijze waarop de fusie- en samenwerkingsgesprekken momenteel verlopen binnen het
katholiek onderwijsnet.
2.Kenmerken van goede organisaties
Smits vindt blijkbaar
geen geslaagde schaalvergrotingsmodellen in het onderwijs ook niet in het
buitenland. Een schaalvergroting zou
zich volgens hem wel kunnen spiegelen aan de geslaagde grootschalige
netwerkorganisatie in het privébedrijf Buurtzorg Nederlanddat werkt met regionale cellen die vrij autonoom
functioneren. Die aanpak zou haaks staan op de officiële en grootschalige
hervorming van de zorg die in Nederland de voorbije jaren zoveel kritiek kreeg.
(
Welke zijn volgens Smits
depositieve kenmerken van goed
functionerende organisaties - zoals ze volgens hem ook toegepastworden binnen Buurtzorg Nederland?
*Zelfsturing. Zoveel mogelijk
verantwoordelijkheid blijft zo laag mogelijk in het systeem.*Heelheid:
Je kunt als medewerker jezelf inbrengen met al je kennis, emoties en behoeften
of bijdrage aan zingeving.*Wendbaarheid. In plaats van een cultuur van predict & control is
er meer een cultuur van sense & respond. Dat betekent dat iedereen in de
organisatie een gedeelde visie heeft en weet waar naartoe, wat belangrijk is
zonder dat alles strak gepland is en in procedures en regels vervat zit.
Vertaald naar het onderwijs betekent dat veel verantwoordelijkheid geven aan
teams van leraren en ondersteuners die samen school maken, zowel op
onderwijskundig als organisatorisch vlak.
Deze kenmerken van goede
organisatiesstaan haaks op dekenmerken van de ontzielde
grootschaligescholengroepen in
Nederland en in ons hoger onderwijs. Ze corresponderen in sterke mate met de kenmerken van de huidige Vlaamse
scholen, en van onzeeigen lerarenopleidingvan vóór de schaalvergroting. Het zijndie kenmerken precies ook die kenmerken en
die cultuur die verloren gingen in de grootschalige scholengroepen in Nederland
(veelal op de zgn. ROCs voor de hogere cyclus van tsdo/bso.).
3.Huidige fusieoperatie in katholiek onderwijs
verlooptfout: volgens
rationeel-technische i.p.v. organisch-culturele benadering, tijdsdruk, top-down
Een fusieoperatie moet
volgens Smits langzaam groeien vanuit een organisch-culturele benadering, maar
niet volgens een rationeel-technische. Hij stelt in dit verband terecht dat de
recente fusiegesprekken het rationeel technisch model volgen: De meeste
gesprekken in de bestuurskamers gaan niet over het onderwijs, over wat er in de
klas gebeurt. Ze gaan wel over gebouwen, euros, personeel, positionering,
technische systemen ... Precies de invulling van een louter bestuurlijke
schaalvergroting verraadt een onderliggende rationeel-technische benadering. De beslissingsnemers geven zichzelf het
zeggenschap over alle randvoorwaarden vanuit een goedbedoelde overtuiging
leerkrachten en directie te ontlasten.Het resultaat is dat er een organisatiemodel geïnstalleerd wordt waarin
hiërarchie, afbakening van talen en rollen, formele regels en procedures ...
centraal komen te staan. Dat zijn immers de agendapunten van de raad van
bestuur. De coördinatie gebeurt top-down en wordt via allerlei technische regels
gegarandeerd. Dat tot frustratie van de autonome scholen en leerkrachten,
die haast letterlijk tegen allerlei luren aanbotsen. Het respecteren van de
autonomie levert dan in dat geval paradoxaal het omgekeerde op.
Het is een illusie te denken dat een rationeel-technisch proces ook een
organisatiemodel kan produceren dat organisch-cultureel goed functioneert. ... En toch zien we in vele fusieprocessen de
afgelopen jaren en in heel wat verkennende gesprekken tussen schoolbesturen in
de aanloop naar de geplande schaalvergroting in het katholiek onderwijs in
Vlaanderen dat precies dat om allerlei redenen toch gebeurt. Het belangrijkste
argument is tijdsdruk, maar ook een gevoel van controleverlies, wat maakt dat
er teruggegrepen wordt naar een topdown-veranderlogica. Er worden lineaire
maatregelen opgelegd die ook amper rekening houden met de lokale context. Kiezen
voor een netwerk-organisatie met veel autonomie vraagt om een ontwikkelproces
waarintijd genomen wordt om iets te
laten groeien
Commentaar: BertSmits
vermeldtde belangrijkste uiting van
top-down-bestuur nog niet: het feit dat de koepel van bovenuit een normatief
hervormingsplan oplegde aan de scholen en schoolbesturen en deze onder
tijdsdruk plaatsten.Lieven Boeve en CO
stelden duidelijk dat de krijtlijnen normatief waren,dat er niet van afgeweken kon worden, en dat
de schaalvergroting heel dringend was. De koepel wou/wil via de
schaalvergrotingen het ermee verbonden
hiërarchisch besturingsmodel precies veel meer controlekrijgen op de scholen en zijn wil opleggen.
Dat de kopstukken van de
koepel de touwtjes in eigen handen willen houden, blijkt ook uit het feit dat
ze stellen dat kopstuk Chris Smits zelf
voorzitter moet worden van de DCBaO-raad die de directies vertegenwoordigt. De
DCBaO is het hier niet mee eens en schrijft: De leden van de DCBaO gaan niet
akkoord dat Chris Smits , secretaris-generaal van het katholiek onderwijs als
voorzitter van DCBaO zal optreden. DCBaO
heeft een eigen cultuur en ook een eigen rol te vervullen. Naast en adviserend
rol binnen het VSKO is DCBaO steeds een
belangenvereniging geweest voor de directeurs van het katholiek basisonderwijs.
4. Bert Smits (en directies basisonderwijs) : model van
scholengemeenschappen volgen die momenteel goed functioneren ook minister
Crevits zou in die richting denken
Inbestaande scholengemeenschappen die goed
functionerenwordt er volgens Bert Smits
en Geert Devos niet top-down, maaranders en goed gewerkt: vooral
omdatde scholengemeenschappen zichzelf
niet zien als een organisatie, maar als een plaats voor ontmoeting,
gezamenlijke visievorming en afstemming.
Commentaar van Raf Feys.
(a)Als heel wat scholengemeenschappen
momenteelgoed functioneren zien we geen
reden omover te schakelen op
grootschalige en hiërarchische scholengemeenschappen.(b) Inhet verslag van de
bijeenkomt van de vertegenwoordigers
van de directies (DCBaO) van juni j.l. treffen
we overigens een analoog standpunt aan: Wij
zien bestuurlijke optimalisatie in eerste instantie op het niveau van
(versterkte) scholengemeenschappen. ... Wij willen iedereen adviseren om de
conceptnota van de minister af te wachten en alert te zijn voor de verdere
ontwikkeling van deze materie. ... Indien de overheid of onze eigen koepel nog
grotere gehelen wenst (scholengroepen) al dan niet niveau-overschrijdend, dan
zien wij samenwerkingsverbanden tussen gelijkwaardige scholengemeenschappen als model.
(c)In het verslag van de DCBaO lezen we eveneens: Leden van het dagelijks bestuur DCBaO hadden een gesprek met leden
van het kabinet van minister Crevits. Het kabinet ziet vooral heil ineen bestuurlijke optimalisatie op het niveau van de huidig scholengemeenschappen.
BOS niet zozeer op regionaal niveau, eerder op lokaal niveau. De evolutie naar 1 scholengemeenschap = 1 schoolbestuur vindt geen
gehoor bij het kabinet.
5. Kenmerken van goed fusieproces en van goede
samenwerkingsverbanden
Verder beschrijft Smitsde vele kenmerken waaraan een
fusieproces en samenwerkingsvormen zouden moeten voldoen. Ze klinken nogal idealistisch en tegelijk vrij
vaag.
*Creëer een duidelijk samenwerkingskader. We lezen o.a. dat er een
werkkader moet ontstaan waarin het mogelijk wordt voor anderen (personeel,
leerlingen, ouders, partners) om stap voor stap mee te participeren.* Kies voor een integrale aanpak. We
lezen o.a.dat het niet enkel gaat over
een verandering van structuren, maar ook over een verandering van gedrag van mensen,
hun onderlinge relaties en opvattingen over werk en organisatie. *Verbind belangen in plats van standpunten:
een klassieke valkuil in processen waarbij
naar overeenstemming wordt gezocht, is dat geprobeerd wordt om concrete
oplossingen of standpunten te verzoenen. *Beschouw het als een collectief leerproces *Doorbreek de klassieke PDCA-verandercirkel: Niet eerst plan
bedenken en vervolgens uitvoeren.*Leer uit de toekomst: samen beelden
ontwikkelen bij hoe de nieuwe organisatie moet functioneren, heeft heel wat
voordelen.
Visie directies basisonderwijs op bestuurlijke optimalisering & reactie vanuit kabinet: de door de katholieke koepel geëiste evolutie 1 scholengemeenschap = 1 schoolbestuur vindt geen gehoor bij het kabinet.
In het verslag van de vertegenwoordigers van de directies katholiek onderwijs van juni 2015 DCBaO treffen we enkele standpunten aan die afwijken van het normatief en grootschalig model dat de koeplkopstukken Lieven Boeve en Chris Smits willen opleggen.
1. We lezen: Wij... zien bestuurlijke optimalisatie in eerste instantie op het niveau van (versterkte) scholengemeenschappen. ...Indien de overheid of onze eigen koepel nog grotere gehelen wenst (scholengroepen) al dan niet niveau-overschrijdend, dan zien wij samenwerkingsverbanden tussen gelijkwaardige scholengemeenschappen als model.
2. Leden van het dagelijks bestuur DCBaO hadden een gesprek met leden van het kabinet van minister Crevits. Het kabinet ziet vooral heil ineen bestuurlijke optimalisatie op het niveau van de huidig scholengemeenschappen - net als visie van DCBaO. Bestuurlijke optimalisatie dus niet zozeer op regionaal niveau (zoals de katholieke onderwijskoepel wil), maar op lokaal niveau. De evolutie naar 1 scholengemeenschap = 1 schoolbestuur vindt geen gehoor bij het kabinet.
3."Wij willen iedereen adviseren om de conceptnota van de minister af te wachten en alert te zijn voor de verdere ontwikkeling van deze materie. Nu al overhaaste beslissingen nemen, lijkt ons niet aan de orde, want het zal ten vroegste 1 september 2018 zijn, dat de bestuurlijke optimalisatie her en der een feit wordt. We wachten jammer genoeg nog steeds op een voorstel en decreet van minister Crevits. We hopen uiteraard dat ze niet akkoord zal gaan met het voorstel van de katholieke koepel. Tegelijk merken we dat de scholen en schoolbesturen nog steeds onder grote druk gezet worden om zo vlug mogelijk tot grote fusies over te gaan.
4. De kopstukken van de koepel willen de touwtjes strak in eigen handen houden. Dit blijkt eens te meer uit het feit Chris Smits, secretaris-generaal van het katholiek onderwijs, zelf voorzitter moet worden van de DCBaO-raad die de directies vertegenwoordigt. De DCBaO is het hier niet mee eens en schrijft: De leden van de DCBaO gaan niet akkoord dat Chris Smits , secretaris-generaal van het katholiek onderwijs als voorzitter van DCBaO zal optreden. DCBaO heeft een eigen cultuur en ook een eigen rol te vervullen. Naast en adviserend rol binnen het VSKO is DCBaO steeds een belangenvereniging geweest voor de directeurs van het katholiek basisonderwijs.
Frank Furedi: steeds minder diepgaande kennis, volksverheffing en emancipatie
Frank Furedi: steeds minder diepgaande kennis, volksverheffing en emancipatie mmm Abdicatie van intellectuelen en
onderwijsmensen: 'We voeden onze kinderen op als idioten
Raf Feys (Onderwijskrant nr. 156)
1 Inleiding
De bekende
Britse socioloog Frank Furedi
publiceerde in 2004 zijn boek: "Where
have all the intellectuals gone? Confronting 21st Century philistinism,
Continuum, London, 167 pagina's. Dit boek verscheen ook in het Nederlands: "Waar zijn de intellectuelen gebleven?",
Meulenhoff, 192 pagina's (2006).Deze
publicatie bevat onder meer een aanklacht tegen de verdomming in het onderwijs,
tegen de niveaudaling en het pamperen van de leerlingen, tegen de ideologie van de gelijke kansen en
inclusie (iedereen moet meekunnen, liefst ook gelijke leerresultaten
behalen ). Volgens Furedi voeden we
onze kinderen op als idioten. Het boek is ook een aanklacht tegen de teloorgang
van de debatcultuur en tegen het tamme intellectuele optreden van de
intellectuelen. We beperken ons in deze bespreking vooral tot die twee themas -
die ons nauw aan het hart liggen.
In Onderwijskrant besteedden we al aandacht
aan vroegere publicaties van Furedi. We bespraken o.a. zijn publicatie 'culture of fear' (1997). In dat
spraakmakende boek schetste hij hoe een cultuur van angst en bescherming de
samenleving in een ijzeren greep houdt en we sidderen onder diffuse, telkens
verschuivende angsten. Furedi deed ook stof opwaaien met zijn boek 'Paranoid Parenting' (2001), waarin hij
analyseerde hoe de opvoeding vandaag in het teken staat van de vrees om de tere
kinderziel te kwetsen. Zijn boek 'Therapy
culture' (2004) was een aanklacht tegen het 'therapeutische ethos' en het
emotionalisme binnen de cultuur en het publieke leven.
In deze
bijdrage staan we even stil bij "Waar zijn de intellectuelen gebleven?".
Dit boek bevat heel wat stellingen die toepasbaar of betrokken zijn op het
domein van het onderwijs. We laten ons hierbij inspireren door een bespreking
van dit boek in 'Vrij Nederland' van
2.10.04 (Carel Peeters: 'Hedendaagse
filistijnen) en door een interview met Furedi in KNACK van 24.10.04 (J. De Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar'). In een eerste punt bekijken we zijn
uitspraken over de teloorgang van de open debatcultuur en de abdicatie van de
intellectuelen.
2Filisterij,
bekrompenheid en risicovermijding
In dit boek
maakt Furedi een analyse van de tijdsgeest, die volgens hem vooral wordt
gekenmerkt door filisterij, door bekrompenheid,door het niet meer durven een duidelijk standpunt in te nemen, ook bij
de zgn. intellectuelen en onderwijsverantwoordelijken. Hij vraagt zich
vooreerst af waar de intellectuelen en de 'open debatcultuur' naar toe
zijn.Angst en simpelheid domineren.
Alles moet omzwachteld geformuleerd worden. Controverses worden uit de weg
gegaan. Er is nog weinig ruimte en interesse voor een intellectueel en breed
debat.
Het boek
van Furedi is gericht tegen de
'filistijnen van de eenentwintigste eeuw', de wereld van de universiteit,
onderwijs, kunst en cultuur, waarin een benepen, 'filistijnse'ethiek zou ingeslopen zijn die echte
intellectuele en kunstzinnige creativiteit en het intellectuele debat smoort. "Niemand durft nog een Groot Idee in de
groep gooien, een risico nemen. Alles moet omzwachteld, iedereen moet gepamperd
worden. Wij zijn de gevangenen van onze eigen kwetsbaarheid geworden. De angst
regeert. Risicovermijding is dé prioriteit." En alles moet simpel en
hapklaar voorgesteld worden ook in het onderwijs.
Furedi
stelt in een interview: "In
Groot-Brittannië zijn intellectuelen geobsedeerd door hun eigen, beperkt
vocabulaire. Ze kunnen zelfs niet met elkaar praten. Ze verschuilen zich achter
hun eigen woorden, lezen elkaars werk niet eens. Het intellectuele leven is
zeer gefragmenteerd en heeft geen taal meer waarmee het een verbinding met het
publiek kan leggen. Haast geen intellectueel spreekt zich uit over wat er
gebeurt aan de universiteiten, waar men het spoor volledig bijster is.
3Relativering
van waarheid, kennis en cultuur
Furedi
hekelt het verschijnsel van het relativisme van ieder zijn waarheid. Helaas
beschouwt de hedendaagse cultuur de waarheid als een onderwerp voor fictie, in
plaats van voor intellectuele activiteiten. Vaak wordt betoogd dat er niet
zoiets als de waarheid bestaat. Men wordt opgeroepen om in plaats van de
waarheid verschillende meningen te accepteren, die vele waarheden zouden
representeren. De invloed van Michel Foucault dat er geen werkelijk universele
waarheid bestaat, is in academische kringen wijd verbreid. De waarheid wordt zelden als
een objectief feit voorgesteld; vaak wordt ze afgeschilderd als product van
subjectieve inzichten, die met andere, even steekhoudende zienswijzen moeten
wedijveren. Het relativisme - een zienswijze die stelt dat concepties van de
waarheid en morele waarden niet absoluut zijn, maar gerelateerd aan de personen
of groepen die ze omhelzen - heeft een dwingende invloed op het culturele leven
verkregen. De visie dat waarheid geenobjectief begrip is, heeft een belangrijke uitwerking op het
functioneren van onderwijsinstellingen en culturele instituties gehad (p. 13).Een vurig pleitbezorger van
de verzwakking van het intellectuele gezag was inderdaad Michel Foucault, die
meende dat er geen werkelijk universele waarheid bestaat en dat intellectuelen
daarom een dergelijke waarheid ook niet kunnen uitdragen. Volgens Foucault
konden denkers ernaar streven specifieke in plaats van universele
intellectuelen te worden.
"Een andere
uiting van filistijnse ingesteldheid is de stelling dat kennis nooit op
zichzelf staat, maar altijd en direct in functie van iets. Kennis moet
'relevant zijn' of 'instrumenteel' kunnen worden gemaakt. Denken om te denken
kan er niet bij zijn. Het denken ('the life of the mind') is daarmee van zijn
vrijheden beroofd; het is aan alle kanten onvrij geworden omdat het altijd in
dienst van iets staat; van denktanks, spin doctors of geldgevers. Wanneer het
vrij ontwikkelen van ideeën onmogelijk is geworden, zullen de opgekomen ideeën
nooit controversieel zijn, altijd presentabel, zogenaamd objectief, hoe dan ook
commercieel en nooit gericht op waarheid en waarachtigheid, maar altijd gericht
op de te dienen belangen. Zo ontstaat een nieuw slag van conformistische
intellectuelen: 'Talking heads serving the show'." Hoe meer schoolboeken
en het criterium van relevantie moeten voldoen, hoe meer hun culturele inhoud
afneemt.
De groeiende scepsis ten aanzien van normen
komt het frappantst naar voren in discussies over de beoordeling van
prestaties. Het is geen zeldzaamheid om leden van de gevestigde orde in het
Britse onderwijs te horen verklaren dat het examensysteem elitair is en een
discriminerende werking op de intellectuelen vaardigheden van mensen uit
arbeidersklasse heeft. Op een soortgelijke manier zijn musea en zelfs
bibliotheken bekritiseerd omdat ze de vaardigheden van mensen met verschillende
achtergronden niet zouden appreciëren (p. 27)
Ernstige
bezorgdheid over de malaise van het intellectuele leven lokt vaak zelfvoldane
reactie uit dat aan de universiteiten alles uitstekend gaat. Vraagtekens
plaatsen bij de huidige intellectuelen en pedagogische praktijken wordt
dikwijls afgedaan als gejammer over vroeger, toen alles beter was. Deze
zelfgenoegzame verdediging van de status-quo is in de intellectuele
geschiedenis van de moderniteit vrijwel zonder precedenten (p. 63).
Universitaire
docenten moeten nu garanderen dat hun lesstof overeenstemt met bureaucratisch
vastgelegde leerdoelen die aan extern opgelegde maatstaven voldoen. Er wordt
niet langer van hen verwacht dat ze lesstof overdragen die in hun ogen
overgedragen moeten worden, en ze zijn beslist niet gerechtigd stof over te
dragen waarvan niet bij voorbaat kan worden aangetoond dat er een leerdoel mee
wordt gehaald (p. 95).
4Oppervlakkige
en marktgerichte kennis Kennis- en prestatievijandigklimaat
Een hierbij aansluitende basisidee
uit het boek luidt: Er wordt aangestuurd
op steeds minder en minder diepgaande kennis. De 'elite' durft het niet aan om
culturele standaarden hoog te houden; heeft het onderwijs om zeep geholpen en
verkondigt een schijnbaar democratische ideologie ('iedereen moet kunnen
meedoen') waarachter juist minachting voor de vermogens van de gewone mens
schuilgaat. Kennis is een
product geworden dat door vrijwel alle belangrijke instituties wordt afgenomen.
Helaas kent de hedendaagse verbeelding kennis een oppervlakkig, bijna banaal
karakter toe. Vaak wordt kennis voorgesteld als een geprefabriceerd, hapklaar
product dat geleverd, overgedragen, op de markt gebracht en geconsumeerd kan
worde (p. 16) In plaats van een plek waar je de
verwerving van kennis nastreeft, is ook de universiteit ook een diplomafabriek
aan het worden. "
Er heerst
een nieuwe misantropie, een diep wantrouwen over de mens en zijn kenvermogen.
De stemming is juist tegen kennis. Zo moet volgens Furedi moet een leraar zich al te zeer afstemmen op de beperkte
taal en verlangens van de leerlingen. "Volgens
de inclusie-logica moeten we bijvoorbeeld de kinderen les geven in hun taal en
niet in de onze. Dat is iets dat werkelijk al aan de gang is. Ik zie het aan
mijn eigen zoon van tien. Die komt met stompzinnige boeken thuis die ik zou
hebben weggegooid toen ik vier was. Als ik op de leraar afstap en hem vraag
waarom hij geen behoorlijk boek te lezen geeft, is het antwoord: dat is veel te
moeilijk en te intimiderend. Ik ben niet verbaasd dat die kinderen een heel
magere woordenschat hebben en moeite hebben met begripsvorming." Als
we kinderen opvoeden als idioten, krijgen ze later grote problemen bij het
omgaan met complexe kwesties.
Vele
onderwijskundigen zijn tegenwoordig van mening dat leren door ervaring wat
status betreft vergelijkbaar is met theoretische kennis (p. 82)Levenslessen
kunnen voor de betreffende persoon wel interessant en relevant zijn, maar zelfs
in het beste geval zijn reflecties op individuele ervaringen veel te
willekeurig, specifiek en persoonlijk om kennis te genereren die voor mensen in
de samenleving zinvol en inzichtelijk is. Kennis komt vaak tot stand door
mensen afstand van hun directe ervaringswereld te laten nemen, zodat ze aan hun
specifieke situatie kunnen ontstijgen en d.m.v. een afstandelijke positie leren
zich de door de samenleving als geheel voortgebrachte inzichten eigen te maken
(p. 84).
Carel Peeters schrijft in de bespreking van het boek van
Furedi ook een en ander over de abdicatie van de Nederlandse
onderwijsverantwoordelijken.Hij heeft
veel problemen met fenomenen als 'het steeds minder kennis'en het vooral centraal stellen van dienstbare
en marktgerichte kennis. Peeters
schrijft: "Filistijnen zijn b.v. ook
onderwijsmensen die het gewoon vinden dat studenten na een jaar studeren niet
één boek helemaal hebben uitgelezen. Filistijnen zijn mensen die willen dat
kennis voor iedereen toegankelijk is en aansluit bij 'popular opinion'.
Filistijnen zijn mensen die zeggen dat het een vorm van 'symbolisch geweld'
(cf. Bourdieu) is wanneer men een standaard van kwaliteit hoog wil houden.
Filistijnen zijn mensen die de universiteit niet zien als een plaats waar men
intellectueel gevormd wordt, maar als een cateringbedrijf waar porties kennis
kunnen worden gehaald. Het verwerven van kennis wordt dan uitsluitend gedreven
door pragmatische motieven."
5Ideologie van gelijke kansen, inclusie &
knuffelpedagogie: haaks op talentontwikkeling en mondigheid
Volgens
Furedi is overal in het onderwijs het niveau aan het dalen.Dat heeft ook veel te maken met hetvocabulaire van de politieke elite waarin
woorden als'inclusie', integratie,
gelijke kansen, iedereen moet kunnen participeren centraal staan. Iedereen
moet kunnen meedoen en iedereen moet slagen en gelijke resultaten kunnen
behalen. De politiek van 'iedereen moet mee kunnen doen, van integratie en inclusie
begint al op heel jonge leeftijd, maar manifesteert zich ook heel duidelijk in
het hoger onderwijs.
Het scheppen
van gelijke kansen voor iedereen is in beginsel een waardevol streven. De groei
van de publieke participatie in het intellectuele en culturele leven is een
doelstelling die iedereen met democratische neigingen alleen maar krachtig kan
onderschrijven. .. Sociale integratie(en
gelijke kansen worden echter hoofdzakelijk voorgesteld als een
psychologisch proces waarbij mensen in hun waarde worden bevestigd zodat zij
een beter gevoel over zichzelf krijgen.( ) Als gevolg daarvan moeten scholen
garanderen dat de leerlingen nooit het idee krijgen dat ze falen of onvoldoende
worden bevestigd, en ervoor zorgen dat ze een hoog gevoel van eigenwaarde
hebben. Universitaire docenten worden onder druk gezet om positieve
waarderingen toe te kennen en een klimaat te scheppen waarin niet één student
zich geïntimideerd of gekrenkt voelt(p. 145).
De huidige
pedagogie heeft als uitgangspunt dat kinderen, en achtergestelde kinderen in
het bijzonder, voortdurende bevestiging nodig hebben om wat te kunnen bereiken
(147). Integratie en bevestiging zijn volgens de huidige pedagogie dan ook fundamenteel onverenigbaar met een veeleisende
leerplan dat kinderen op de proef stelt om hen hun mogelijkheden te doen
verwezenlijken.( ) En preoccupatie met het gevoel van eigenwaarde van kinderen
heeft geleid tot een preoccupatie met de emotionele behoeften van kinderen -
wat vaak ten koste van hun intellectuele behoeften gaat (p. 148);
De impliciete
boodschap die aan leerlingen worden overgedragen, houdt in dat je wordt
beoordeeld op grond van het feit of je je best hebt gedaan, en niet op grond
van je prestaties. Dit idee vernietigt de notie van het naar een doel toewerken
en ondermijnt aldus de hele gedachte dat je in iets kunt uitblinken (p. 149).
Op
universiteiten heeft dit proces de scheidslijn tussen docent en student doen
vervagen. Door de institutionalisering van dit pseudo-democratische ethos
worden studenten zodanig gevleid dat ze menen dat hun opvattingen eenzelfde
geldigheid hebben als die van de docenten (p. 157).
De uitbreiding
van het van hoger onderwijs zal echter veeleer tot normvervaging leiden als de
vergroting van de participatie voortkomt uit overwegingen die weinig met de
bevordering van de idealen van de universiteit te maken hebben. Wanneer het
onderwijs door externe overwegingen
worden overheerst, brengt dit inderdaad een achteruitgang met zich mee (p.
121). De vergroting van de participatie in het hoger onderwijs wordt doorgaans
als onderdeel van een programma van radicale hervormingen aan de man gebracht.
De voorstanders van sociale engineering beweren dat het traditionele
verlangen naar institutionele autonomie van de universiteit een claim is om de
privileges van hen die al geprivilegieerd zijn in stand te houden. Derhalve is
volgens hen de ondermijning van de autonomie van de universiteit een stap in de
goede richting, aangezien daardoor het vergroten van de toegankelijkheid wordt
vergemakkelijk.( ) De aantasting van de soliditeit, stabiliteit en
duidelijkheid van deze grenzen tussen de universiteit en de rest van de
samenleving is een welbewuste poging om het streven naar institutionele
autonomie van de universiteit te ondermijnen p. 123).
Het vleien van
studenten is in hoog tempo tot een belangrijke institutionele norm aan het
uitgroeien. Vaak wordt van studenten niet verwacht dat ze studeren, maar dat ze
lessen volgen.( ). Werkcolleges worden bijvoorbeeld op een zelfde wijze als een
kringgesprek op de basisschool gebruikt. Deze techniek is voor vijfjarigen
misschien zinvol, maar op de universiteit belemmert ze dat studenten via
moeizame ingespannen intellectuele kennis verwerven. In feite worden
universitaire studenten door de agenda van integratie geïnfantiliseerd.
Universitaire docenten hebben intussen tot taak de studenten te ondersteunen
in plaats van hen een metamorfose te laten ondergaan (p. 140).
Politici en ambtenaren maken openlijk gewag
van het scheppen van aspiraties om hoger onderwijs te volgen ook voordiegenen die daar geen ambitie toe
koesteren. Vaak richt het
integratiebeleid zich zelfs op het scheppen van prikkels voor mensen die
onverschillig staan tegenover wat sociale integratie te bieden heeft. Dit
proces waarbij men probeert een vraag naar integratie te scheppen, is heel
sterk in het hoger onderwijs zichtbaar (p. 143).
Wanneer de nieuwe culturele elite het over
het slechten van culturele barrières heeft, komt dit in de praktijk meer op de
reductie van de culturele beleving tot een onmiddellijk, emotioneel contact.
Reflectie en beoordeling worden als exclusief beschouwd, omdat ze het contact
zouden belemmeren en mensen buiten zouden sluiten.( ) Een cultuur die mensen
zichzelf wil laten vinden, kweekt een klimaat van geobsedeerdheid met en
gerichtheid op het eigen zelf. Dit betekent een regressie naar een kinderlijke
staat, waarin geen onderscheid wordt gemaakt tussen wat voor mij van belang is
wat van algemeen belang is (p. 169).
Het type bevestigend gedrag dat volgens opvoedkundigen
voor kleine kinderen het beste is, is door de universiteit overgenomen. En hoe
meer energie docenten aan de emotionele behoeften van hun studenten moeten
besteden, des te minder zullen ze hen als potentiële intellectuelen serieus
kunnen nemen - dat valt niet te vermijden.
Uit dit infantiliseringsproces komt een
pessimistisch en antidemocratische mensbeeld naar voren. De doelgroep
van het sociale integratiebeleid bestaat uit individuen die geen gelijkenis met
het ideaalbeeld van het democratisch subject vertonen. In ideale voorstellingen
van democratische participatie wordt uitgegaan van burgers die intelligent en
verantwoordelijk genoeg zijn om zelfstandig te handelen en hun rechten te laten
gelden. Ze kunnen kritiek uitoefenen en verdragen. Zijn volwassen, bezitten
verantwoordelijkheidsgevoel en zijn bereid belang te stellen in zaken die niet
alleen hen maar ook andere segmenten van een gemeenschap beïnvloeden. De huidige culturele instanties en
onderwijsinstellingen geven echter signalen af als zou van mensen niet mogen
worden verwacht dat ze zich overeenkomstig democratische idealen gedragen. Zij
verwachten daarentegen van hun publiek dat het emotioneel is, dat het alleen in
zichzelf belang stelt, en dat het niet nieuwsgierig en niet volwassen is (p.
172).
Vanaf het
midden van de 19e eeuw won het geloof aan kracht dat de elite de plicht had het
volk te verlichten. Dit project werd door de moderne intellectuelen gretig
omarmd en bleef de culturele elites tot de jaren 70 van de vorige eeuw
motiveren.
Het huidige
culturele klimaat begunstigde eerder de ontwikkeling van een massa dan die van
een publiek. Discussie en debat worden vaak als vijandige en schadelijke
activiteiten voorgesteld. Door de toegenomen scepsis en het toegenomen
cultuurrelativisme wordt de waarde van het strijden over ideeën in twijfel
getrokken (p.182)..
De huidige
cultuur spoort ons voortdurend aan tot volgzaamheid jegens een verbijsterende
hoeveelheid verschillende relatiedeskundigen. Opvoedingscoaches,
make-overgoeroes en supernannys bezitten blijkbaar het gezag om ons te kunnen
vertellen hoe we moeten leven( 208).
Helaas is het vroegere gezag door een veel slechtere versie vervangen,
namelijk het niet-erkende gezag van een ongelijksoortige groep professionals,
reclamemakers, beroemdheden en culturele ondernemers. Dit is een groep die geen
missie, doel of coherent wereldbeeld heeft. Deze lieden kunnen ons veel
vertellen over de deugden van sociale integratie, maar weinig over datgene
waarin mensen moeten worden geïntegreerd. Zij zijn bedreven in de ondermijning
van het erfgoed van het verleden, maar minder bedreven in het scheppen van een
alternatieve bron van gezag. Hun voornaamste verworvenheid is dat ze
conventionele vormen van gezag in twijfel hebben getrokken en ons culturele en
intellectuele leven aan verdomming hebben onderworpen. Zijn geen vooruitgang te
bieden, maar intellectuele en culturele stagnatie.
6Minder
open-debat-cultuur & abdicatie van intellectuelen
6.1Weinig
open en controversieel debat
& niet-aanvalspact onder intellectuelen
Furedi
betreurt ook dat er op vandaag zo weinig ruimte is voor een intellectueel en
controversieel debat en dit in tegenstelling met een kwarteeuw geleden. "De rol van de intellectueel bestaat in
het vechten voor (grote) ideeën. En dat gebeurt niet meer, de meeste academici
sluiten zich op in hun eigen kleine specialiteitjes. Je wordt echter vooral
een intellectueel door wat je buiten je eigen specialiteit doet. Doordat je in
debat treedt met mensen uit andere domeinen. Maar serieus debat bestaat haast
niet meer."
"Onder academici heerst er ook een soort
niet-aanvalspact: jij mag zeggen wat je wil, ik mag zeggen wat ik wil, we
hoeven het niet met mekaar eens te worden. Dat is 'pluralisme', 'diversiteit'.
Terwijl het een intellectueel zwaktebod is. Als we het niet met mekaar eens
hoeven te worden, wat voor zin heeft het dan nog om te discussiëren? We
beleven een periode in de geschiedenis die arm is aan ideeën."
6.2Weinig
onderwijsdebat
Vanuit onze
ervaring vanuit de onderwijssector zijn we geneigd Furedi volmondig bij te
treden. Velen durven zich niet meer kwetsbaar opstellen en deelnemen aan het
publieke debat. Ze vrezen dat hierdoor hun verdere carrière in het gedrang zou
komen, dat ze minder overheidscenten zouden krijgen voor wetenschappelijk
onderzoek, dat hun uitlatingen negatieve gevolgen zou kunnen hebben voor hun
eigen opleiding, voor hun naastbestaanden In de jaren zeventig en tachtig was er een meer open en controversieel
debat over het onderwijs dan op vandaag het geval is. Vanuit de Stichting Lodewijk de Raet organiseerden
we in de periode 1972-1992 grote en controversiële debatten en colloquia rond
de diverse onderwijsthema's: democratisering van het onderwijs, VLO, VSO,
differentiatie, onderwijsplannen van diverse ministers, hervorming
lerarenopleiding, schoolmanagement, hervorming van inspectie en begeleiding,
moderne wiskunde, taalonderwijs, methodescholen, Er was ook telkens veel
aandacht voor de inbreng vanuit de deelnemers. Sinds 1992 waren er geen open en
controversiële debatten meer. Er is soms nog wel officieel sprake van een
debat, maar in werkelijkheid merk je dan dat de sprekers dezelfde mening
hebben, dat er praktisch geen ruimte is voor inbreng van de deelnemers en dat
een deelnemer die een kritische vraag durft stellen veelal met een schuin oog
bekeken wordt door de inrichters en de sprekers. Kritische lezersbrieven worden
vaak genegeerd. Net zoals de meeste academici verdedigen de persmensen vooral
de dominante ideologie en de machtshebbers (cf. visie van filosoof Michel
Onfray in 'Antihandboek voor de filosofie'). Klokkenluiders zijn vaak de klos
en lopen tal van risico's. Kritiek formuleren en dwarsliggen is een
vermoeiende, weinig dankbare en gevaarlijke aangelegenheid.
De
controverses en discussieswerden
destijds niet uit de weg gegaan. Eén voorbeeld: als onderwijs-minister Decroo
in 1975 zijn 'Ideeën over
onderwijsvernieuwing' publiceerde dan leidde dit tot kritische commentaren
in alle onderwijstijdschriften en tot een druk bijgewoond colloquium. In die
tijd durfden ook universitaire onderwijskundigen nog een meningformuleren ook al ging die in tegen
beleidsvoorstellen van een bepaalde minister of tegen de mening van een andere
onderwijskundige.
Prof. G.
Kelchtermans drukte de abdicatie van veel onderwijskundigen onlangs als volgt
uit: "Van academiciwordt momenteel verwacht dat ze geld
binnenbrengen om bepaalde projecten te kunnen uitvoeren. Dat geld vinden ze bij
de overheid die bepaalde onderzoeksprojecten wil subsidiëren. Heel wat
onderwijskundigen worden onbewust een partner en leverancier van overheden die
zaken willen veranderen. Ze maken zich op die manier schuldig aan een soort
permanente onrust in het onderwijs. Zo ontstaat het risico dat pedagogen ten
dienste staan van de overheid, om hen de onderzoeksresultaten te leveren die ze
willen. Als we als onderzoekers onze onafhankelijkheid opgeven, ondergraven we
in feite ons bestaansrecht als universiteit."
Net zoals
de meeste academici verdedigen de persmensen vooral de dominante ideologie en
de machtshebbers (cf. visie van filosoof Michel Onfray in 'Antihandboek voor de
filosofie')
6.3Abdicatie
van media en pers
Ook de
persmensen stelden zich de voorbije 15 jaar veel minder kritisch op ten aanzien
van het beleid e.d. en kritische geluiden krijgen geen respons meer in de
kranten. Persmensen brengen bij voorkeur enthousiast verslag uit over de
projecten en standpunten van de overheid en administratie. Derk JanEppink schreef
onlangs terecht dat veel media de kwaliteitskranten op kop de onderdanen
van de machtshebbers geworden zijn. Eppink stelde: "De Vlaamse media zitten grotendeels in een permanente staat van
zelfcensuur." Een eigen voorbeeld: er was in 1995 in 'De zevende dag'
een debat gepland over de HOBU-hervorming waarin we als vertegenwoordiger van
de docenten uitgenodigd werdenonze
kritische commentaar te formuleren. Eén telefoontje van minister Luc Van den
Bossche volstond om onze stem uit het debat te weren. Eppink schrijft verder: 'Gewone lezers merken zelfcensuur en
slapjanusgedrag' (KNACK, 22.02.06); een voorbeeld: toen we vaststelden dat
onze lezersbrieven niet meer gepubliceerd werden, zijn we er maar mee
opgehouden.
6.4Versimpeling
in politiek en media
Furedi
stelt verder: "De overheid speelt
ook een rol in de huidige evolutie, omdat ze 'democratie' verwart met 'participatie';
filisterij en populisme worden haast geprezen. Wie buiten de norm valt en een
zekere excellentie nastreeft, is bijna verdacht. Iedereen bereiken, iedereen
insluiten, is een doel op zich geworden. De media, maar ook politici en
academici, willen alles overdreven simpel voorstellen, zodat iedereen zeker mee
kan. Ik vind de idee dat alles altijd zo simplistisch mogelijk moet worden
voorgesteld, trouwens bijzonder beledigend. Alsof we allemaal zo dom zijn dat
een politicus of wie dan ook zich als een clown moet verkleden om onze aandacht
te trekken. Wat is er mis met een relevant en duidelijk idee om onze aandacht
te trekken" (Interview Knack).
6.5Te
weinig'verbeelding aan de macht'
Furedi
heeft zijn marxistische geloof van weleer en bepaalde refreintjes van mei '68
al lang vaarwel gezegd, maar hij is nog wel steeds een fundamenteel
progressieve mei '68'er. Mei '68 was een symbool van een 'open debat'-cultuur.
De slogan 'De verbeelding aan de macht'
werd wel door sommigen misbruikt, maar was toch een uiting van het feit dat men
wou nadenken over de grote problemen en naar oplossingen zoeken. Furedi
betreurtdat de politiek, de politici,
de intellectuelen zich momenteel te weinig bezig houden met de grote
(politieke) problemen en alte veel met
de kleine probleempjes van het leven. "Ja,
de kleine probleempjes van het leven worden grote politieke problemen. Vorig
jaar is obesitas ineens, vanuit het niets, een gigantische epidemie geworden.
En dus worden er miljoenen besteed aan de bestrijding ervan. Als er geen grote
politieke ideeën meer zijn, doet de micropolitiek haar intrede."
Furedi
stelt verder: "We geloven blijkbaar
niet meer in de mogelijkheid van de mens zijn eigen lot in handen te nemen en
vooruitgang te maken. Het gevoel dat we ons lot in handen kunnen nemen, vind
ik prachtig. In die zin lagen de jaren zestig in het verlengde van de
Verlichting.
Wat mij enorm aansprak in de jaren zestig
was het idee dat alles mogelijk was, dat we dingen tot stand konden
brengen." Hij
vindt het dan ook jammer dat veel intellectuelen abdiceren en dat veel
professoren zich laten inkapselen en niet meer meespelen in belangrijke
debatten.
7Knuffelpedagogie(k)
7.1
Ervaringsgerichtheid = infantilisering
Furedi
heeft het in zijn publicaties ook vaak over de knuffelpedagogie(k). In het
interview met KNACK zegt hij hierover:"Ook in het onderwijs gaat het de
verkeerde kant uit", aldus Furedi."De 'ervaringswereld' van het kind staat tegenwoordig centraal,
alle leerstof moet daar zo dicht mogelijk bij aansluiten. Op zich lijkt dit
prima, elke goede leraar zal die aansluiting zoeken. Maar het mag geen
pedagogisch project worden. De essentie
van onderwijs is en blijft overdracht van een bepaalde leerstof met een eigen
logica en integriteit. Het is niet altijd makkelijk om dat over te brengen.
Maar het
belangrijkste criterium is toch niet hoe relevant je bent voor de leefwereld
van je doelgroep, wel hoe goed je lesgeeft. Want met die relevantie kun je ver
gaan. Een extreem voorbeeld: in bepaalde scholen in de VS zijn alle 'bergen'
uit de leerboeken geschrapt, omdat de kinderen in een regio wonen zonder
bergen. In die logica zitten we een beetje. In Engeland hoor je dat ook:
Shakespeare wat heeft die te maken met deze tijd? Wij onderschatten de
verbeelding van een kind of jongere om zich met zijn verbeelding te verplaatsen
in tijd en ruimte. Dat is nu zo geweldig aan kinderen, dat ze altijd willen
weten hoe het elders is, of hoe het vroeger was" (J. De Ceulaer: 'Iedereen is
kwetsbaar, 'KNACK, 24.10.04). Furedi vindt dat kinderen en jongeren moeten
uitgedaagd worden om boven zichzelf uit te stijgen.
7.2Overbescherming
en betutteling
Furedi
heeft het in zijn boeken ook over het kwetsbare kind dat overbeschermd en
betutteld moet worden. Hij steltin het
interview in KNACK: "In sommige Amerikaanse klassen draagt
elk kind een T-shirt waarop staat: 'I'm special.' Geen enkel kind mag falen, ze
worden niet meer geconfronteerd met echte uitdagingen. Op die manier isoleer je
hen voor alles wat vreemd of eigenaardigof potentieel bedreigend is, je leert hen niet meer wat mislukken is. En
zo ontneem je hun de mogelijkheid om te leren wat het betekent mens te zijn.
Risico's nemen hoort daar nu eenmaal bij." Furedi vindt dat kinderen,
maar ook burgers, veel te veel bemoederd en geknuffeld worden.
"Als je alle als kwetsbaar
voorgestelde groepen binnen onze maatschappij of binnen het onderwijs optelt,
heb je 120 procent van de samenleving. Iedereen wordt momenteel beschouwd als
kwetsbaar. En als je dan vraagt waarvóórwe zo kwetsbaar zijn, dan is het antwoord: voor álles. Zodra je
kwetsbaarheid beschouwt als dé definiërende eigenschap van mensen, moet je hen
tegen alles en nog wat beschermen. Dat is wat er momenteel verkeerd loopt, het
verklaart de manier waarop we kinderen behandelen, sociale problemen bekijken,
met onze gezondheid omgaan, oorlog voeren. .."