Beste wensen voor 2016, grote zorgen omtrent Vlaams onderwijs in 2016
DE BESTE WENSEN VOOR 2016 EN VOOR IEDEREEN
Al beseffen we wel dat velen zich terecht zorgen maken over zichzelf, familieleden En de mondiale context ziet er jammer genoeg ook niet zo rooskleurig uit.
DE BESTE WENSEN VOOR DE ONDERWIJSKRANT-SYMPATHISANTEN IN HET BIJZONDER
We hopen dat we ook in 2016 voldoende leesvoer kunnen bieden via blog Onderwijskrant Vlaanderen (al 26.500 bezoekjes de voorbije 2 jaar), via fb Onderwijskrant actiegroep, via tweets @FeysRaf (al 11.000 sinds mei 2013) via de driemaandelijkse Onderwijskrant (al 175 nummers van 50 paginas) en via de druk bezochte website www.onderwijskrant.be (al 376.500 bezoekjes sinds 2007). Dank voor de bezoekjes en voor de steun bij het verspreiden van de Onderwijskrant-bijdragen.
WAT KUNNEN WE ONS VLAAMS ONDERWIJS IN 2016 TOEWENSEN?
Niet veel, vrezen we - onze optimistische ingesteldheid ten spijt dreigt 2016 een slecht jaar te worden voor het onderwijs!
We zouden al tevreden zijn indien we erin zouden slagen de sterke kanten van ons degelijk Vlaams onderwijs te conserveren en de mogelijke schade van de geplande hervormingen te voorkomen of te beperken.
De bedreigingen verbonden aan de geplande hervormingen zijn o.i. velerlei:
*de dreigende aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs door de invoering van grootschalige en bureaucratische scholengroepen
*de dreigende aantasting van de kwaliteit en het niveau van ons onderwijs en van de uitholling van de klassieke leerinhouden die uitgaat van de eindtermen/leerplannen-operatie. Veel beleidsverantwoordelijken willen die hervorming aangrijpen voor een nefaste kanteling van ons onderwijs in de richting van ontwikkelend, constructief leren, learning parks, vage raamleerplannen en skelet-methodes die nog weinig houvast bieden, sterke toename i.p.v. beperking van niet-cognitieve doelen en maatschappelijke taken
*de verdere ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs en het verlies van veel expertise die vooral vanaf september heel tast- en zichtbaar zullen worden *de extra-problemen en belasting voor de leerkrachten als gevolg van de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen
*de verdere toename van de fantasierijke en ongecoördineerde invulling van de opties in de eerste graad secundair onderwijs en van zgn. domeinscholen *de dreigende nieuwe besparingen
*de verdere afname van het aantal kandidaat-leraars omdat het leraarsberoep steeds minder aantrekkelijk wordt. Een mogelijke hervorming kan eens te meer een stap achteruit worden net als de vele hervormingen vanaf 1984 *de toename (i.p.v. afname) van de plan- en taaklast als gevolg van tal van hervormingen en de verdere juridisering
Hiermee nog een oproep aan leraren, directies & schoolbesturen en beleidsverantwoordelijken met gezond verstand om in 2016 zoveel mogelijk de geplande hervormingen te bestrijden en de schade te beperken. Ook via lippendienst beperkten praktijkmensen in het verleden vaak de schade.
P.S. 1. We verwachten wel wat heil van meer duaal leren. Ook de beloofde toename van de aandacht voor de taalproblemen klinkt hoopgevend. . De invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs zou een mooie beloning zijn voor onze NT2-campagnes sinds 1990.
P.S.2. Indien minister Hilde Crevits erin slaagt de gesignaleerde bedreigingen af te wenden, dan willen we graad een selfie met de minister.
Globale leesmethodiek (vanaf 1900) en de invloed in Vlaanderen & Nederland - ook op de structuurmethodes (1970-2000): leerrijk verhaal
Globale
leesmethodiek (vanaf 1900) en de invloed
in Vlaanderen & Nederland- ook op
de structuurmethodes (1970-2000)
Raf Feys & Pieter Van Biervliet
Vooraf
De
meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland passen momenteel onze radicaal
fonologische Directe systeemmethodiek (DSM) toe. Dit ging niet zonder slag of
stoot. De vader van de Nederlandse
leesmethode Veilig Leren Lezen, C. Mommers, apprecieerde destijds onze kritiek op de globaliserende
start in zijn structuurmethode niet. De coördinatrice van de laatste versie
van VLLgeeft echter grif toe dat die
globaliserende elementen verdwenen zijn, en dat nu vooral onze DSM-principes
worden toegepast.
De
invloed van de nefaste globale leesmethodiek van Ovide Decrolywas wel lange tijd vrij groot ook in
Vlaanderen. Zo werddie methodiek rond 1950 volop gepropageerd op studiedagen
van de inspectie. In de klaspraktijk was die invloed wel beperkter; ervaren
onderwijzers waren vak niet bereid om zomaarzon methodiek toe te passen. In de periode 1970-2000 werden in
Vlaanderen vooral zgn. structuurmethodes gebruiktwaarin de invloed van de globale
leesmethodiek (b.v. woorden globaal inprenten) vooral tijdens de startmaanden
nog duidelijk aanwezig was.
In
Vlaanderen werd de globale leesmethodiek
wel nog lange tijd gepropageerd door enerzijds voorstanders van het Freinetonderwijs
en anderzijds doorneerlandici van het
tijdschrift VONKen van het Leuvens
Steunpunt NT2 vanuithun whole language-visie.In 1996 propageerde de Leuvense prof .Koen
Jaspaert als directeur van het Steunpunt NT2 nog de globale leesmethodiek.We hebben hier telkens kritisch op gereageerd
en sinds 1996 noteerden we geen pleidooien meer voor een globale leesmethodiek
tenzij sporadisch vanwege bepaalde Freinetmensen. Maar zelfs
in de meeste Freinet-scholen leert men momenteel niet meer lezen à la Freinet,
maar à la Feys. In de Decroly-school in Ukkel (Franstalig) leert wel nog lezen
à la Decroly. In Franstalige en Engelstalige landen zijn er wel nog wel
pleitbezorgers van de globale leesmethodiek.
In
deze bijdrage beschrijven we de historiek van deglobale leesmethodiek en de invloed in
Vlaanderen. Die historiek lijkt ons in
tal van opzichten leerrijk niet enkel voor het leesonderwijs. Het leert ons
hoe didactische hypes als het globaal leren lezen een taai bestaan
kennen.Hetleert onshoe al te vaak geschermd wordt
met zgn. wetenschappelijke argumenten
en hoe de ervaringswijsheid van de leerkrachten veelal miskend wordt.
1 Inleiding
1.1Korte
typering
De meeste leesmethoden zijn momenteel
fonologisch van inslag: het alfabetisch of fonetisch karakter van de taal, de
correspondentie tussen letters en klanken staat er van meet af aan
centraal.Er is echter ook een methodiek
die het fonetisch principe niet voorop stelt en vooral focust op het visueel en globaal herkennen van woorden
en op de betekenis van de woorden. Deze aanpak wordt veelal aangeduid met de
term globale leesmethode of globaalmethode, maar ook met termen als
(ideo)visuele methode, analytische methode, natuurlijke methode, look-say in de
VS, whole-language (vanaf 1980), enz. Het zijn alle globale aanpakken
waarrond momenteel in veel landen nog steeds leesoorlogen uitgevochten worden.
De globale leesmethode is gebaseerd op
het herkennen en memoriseren van de visuele vormen van een toenemend aantal
woorden binnen een betekenisvolle tekst. In eerste instantie gaan kinderen dus
zinnen en woorden visueel inprenten. Er zijn veel oefeningen om de visuele
herkenning te bevorderen. Zo bouwen de kinderen een uitgebreide
woordenschatvan zinvolle woorden op
volgens Decroly zelfs een 400 woorden.
Kinderen die bepaalde woorden niet herkennen, proberen samen met de leraar
binnen de context van de zin de betekenis van het woord te ontdekken en
vervolgens de visuele vorm te onthouden. Pas veel later gaat men over tot de
analyse in letters en klanken. De letters worden vooral ook geleerd door het
vergelijken van woorden. Het echte lezen wordt dus heel lang uitgesteld. Men
vindt het helemaal niet erg als de leerlingen pas in het tweede leerjaar echt
kunnen lezen. In de Amerikaanse look-say-methodes
was/is er zelfs geen aandacht voor de analyse in letters en klanken. Men
probeert er de leerlingen in het eerste en in het tweede leerjaar (groep 3 en
4) gewoon honderden woorden te laten inprenten. In de look-say-methodes waren de aangeleerde woorden nog eerder
eenvoudige woorden. Binnen de whole-language-aanpak
die vanaf ongeveer 1980 haar intrede deed vertrekt men van teksten uit
kinderboeken e.d. waarin ook onmiddellijk moeilijke woorden voorkomen.
De intocht van de globale
leesmethode vanaf het begin van de 20ste eeuw wordtvaak eenzijdig toegeschreven aan de
publicaties en invloed van de Belgische dokter-pedagoog Ovide Decroly. Ook al
vroeger werden echte globale leesprincipes en globaal-visuele aanpakken
gepropageerd. Zo schreef de Pruisische schooldirecteur en pedagoogFriedrich Gedike, een leerling van Rousseau, reeds in 1779: Der Weg der Natur ist vom
Ganzen -Namen, Wörter-zu den einzelnen
Teilen Buchstaben (Blatt, 2002,
44). De Franse professor Joseph Jacotot propageerde in 1827 een soort globale leesmethodiek in zijn boek Enseignement universel langue maternel, een
aanpak waaraan ook Decroly zich inspireerde. De Amerikaanse pedagoog Thomas Mann stelde rond 1850 voor om de
kinderen ineens volledige woorden te laten lezen. Dit beïnvloedde de look-say
-aanpak in de VS. Ook de bekende
reformpedagoog John Dewey (1859-1952)
propageerde die aanpak.
De
Belgische dokter-pedagoog Ovide Decroly
was wellicht toch de belangrijkste promotor van de globale leesmethode. Decroly
en zijn medewerksters Julie Degand &
Amélie Hamaïde lagen rond 1906 aan de basis van die aanpak - die toen al
werd uitgetest in de Decroly-school te Ukkel (bij Brussel). De aanpak van
Decroly wordt gedetailleerd beschreven in het boek La methode Decroly van 1922, geschreven doorHamaïde,
directrice van de Decroly-school. Het zijn overigens vooral de toegewijde medewerksters die de ideeën verder uitwerkten
naar de klassenpraktijk.
1.2Invloed van globale leesmethodiek
Ovide
Decroly had in België onmiddellijk veel invloed bij de Belgische
beleidsverantwoordelijken en binnen de hogere
pedagogiek. Het Belgisch leerplan van
1936 drukte veel sympathie uit voor de leesmethodiek van Decroly. In veel
pedagogische tijdschriften en tijdens de Pedagogische
Week van 1951 werd deze methodeals
de ideale methode voorgesteld. In zijn afsluitende spreekbeurt gaf
hoofdinspecteur Jan Peeters in 1951 wel toe dat een groot aantal leerkrachten het vertrekken van een volzin als een
omweg bleef beschouwen (Ministerie van openbaar onderwijs, 1951,101). De
meeste Vlaamse leerkrachten en lerarenopleiders waren het niet eens met
Decroly; in Franstalig België had Decroly meer succes.
In
de jaren dertig verschenen ook globale
leesmethodes met leesboekjes - mede om tegemoet te komen aan de
leerkrachten die het werken à la Decroly zonder leesboekjes niet haalbaar
vonden. In Vlaanderen had de globale methode het meest invloed in de periode
1930-1960. We vermoeden dat de invloed in Nederland beperkter was. De voorbije
40 jaar werden bijna overal zgn. structuurmethodes gebruikt. De invloed van de globale leesfilosofie op die
structuurmethodes was wel vrij groot. De structuurmethode wou immers een
synthese zijn van de analytisch-synthetische en van de globale methode.
De
propagandisten van de globale leesmethodiek hadden en hebben meer invloed in
Franstalige en Engelstalige landen: Frankrijk, Zuid-Europa, de VS, Québec,
Engeland en Zuid-Amerika ... In Québec werden 25 jaar geleden de gangbare
decoderende leesmethodes bij wet verboden en vervangen door de globale whole
language. In Frankrijk kwamen dertig jaar geleden de (semi)globale aanpakken
weer volop de mode. Ook in Franstalig België werken nog een 8 % leerkrachten
met een radicaal globale aanpak en een 30 % met semi-globale methodes. In 2006
verbood de Franse onderwijsminister het gebruik van (semi)globale methoden. Het
grote aantal leesproblemen in Frankrijk, Franstalig België, Québec, VS ...
wordt er veelal toegeschreven aan de globaliserende leesmethodiek. In Vlaanderen en Nederland was/is de controverse hierover
eerder beperkt. Dit heeft ook te maken met het feit dat het Nederlands een meer
fonetische taal is dan het Frans en nog meer dan het Engels. We slaagden er ook
in om tijdig de aanval vanuit de whole-laguage-beweging af te wenden.
2Globale woorden inprenten & Gestaltpsychologie
2.1Visueel-natuurlijk & ideo-visueel
Decroly en zijn medewerkster
Degand verwoordden in 1906 waarom men het best voor de globale-woord-methode
koos. Zij gebruikten hiervoor benamingen als visueel-natuurlijk en ideo-visueel.
Decroly en Degand schreven: In plaats
van de leerling te dwingen om eerst fonetisch en auditief en vervolgens visueel
te analyseren om aldus een auditief-visuele associatie te creëren, hebben we
ons voorgenomen om eerst het visueel aspect van een woord te leren kennen en
vervolgens het grafisch aspect (schrijven). In tegenstelling tot de
analytisch-synthetische aanpak dringen we niet aan op een auditief-visuele
associatie die aan de oorsprong ligt van veel problemen en die daarbij gebruik
maakt van woorden die niet tot de woordenschat en het interesseveldvan het kind behoren. ... Lezen is in sterke mate een visuele
aangelegenheid, het visuele beeld speelt de belangrijkste rol. ... De concrete
idee voorgesteld door de zin is hierbij gemakkelijker te onthouden dan het
woord, en nog meer dan de lettergreep en de letter (Decroly & Degand,
2006). Voor Decroly is het lezen dus vooral gebaseerd op het inprenten en
opstapelen van globale woordbeelden en niet op de associatie tussen
letters/lettercombinaties (an, os, in ...) en klanken/klankgroepen.
De Franse dokters Jean Itard en Desiré-Magloire Bourneville
gebruikten volgens Decroly een analoge aanpak bij dove mentaal-gehandicapte
kinderen. Met de bestaande methodes bereikte Decroly naar eigen zeggen te
weinig resultaat in zijn Brusselse school voor auditief en/of cognitief gehandicapte
kinderen. (Het is natuurlijk niet omdat
de globaalmethode de beste zou kunnen zijn voor dove kinderen, dat ze ook de
beste is voor gewone leerlingen.) Decroly heeft volgens zijn medewerkster
Degand de woordmethode geperfectioneerd en toegepast vanaf 1904 in zijn
school(tje) voor buitengewoon onderwijs te Ukkel en vanaf 1907 in zijn
school(tje) voor gewone leerlingen.
Decroly hanteert ook al de
term (visueel)-natuurlijke methode;
Freinet zal later de term natuurlijk overnemen. De voorstanders van de
globale leesmethode vergelijken het leren lezen ten onrechte met de natuurlijke wijze waarop een kind leert
spreken: De moeder, die haar kind leert spreken, begint niet met eerst de
afzonderlijke spraakgeluiden aan te leeren, daarna de lettergrepen, de woorden
en eindelijk den zin, maar ze volgt den omgekeerden weg: zin, woorden,
lettergrepen en desnoods afzonderlijke spraakgeluiden (K. Ceurremans,
1931, 5). De meeste vakdidactici vinden dat die analogie niet opgaat.
Decroly en Degand verwezen in
1906 ook naar een onderzoek van Friedrich
Schumann waaruit bleek dat bij volwassenen:
*het lezen niet letter per
letter plaatsvond;
*een gekend woord sneller
herkend werd dan een letter;
*en een zin bestaande uit een
geheel van gekende woorden gemakkelijker herkend werd.
Zowel Decroly als Schuman
trekken uit de wijze waarop volwassenen lezen, de eindvaardigheid, ten onrechte
conclusies omtrent de lange weg erheen, het aanleren van het ABC van het lezen.
Zo verwarde Decroly ook in zijn leuze pour
la vie, par la vie het leren leren
pour la vie met het leren par la
vie of dans la vie.
Propagandisten van het globale woordbeeldlezen pakken ook ten
onrechte uit met de stelling dat leerlingen vlotter (zinvolle) woorden in een
zin kunnen lezen dan losse woorden. Hieruit wordt dan afgeleid dat lezen weinig
te maken heeft met het ontcijferen van de grafische code en details, maar
vooral met het achterhalen van de zin (Sinn-Entnahme) die ondersteund werd door
de tekstsamenhang en de verwachtingen van de lezer. Slechte lezers zouden zich
oriënteren op de grafische kenmerken van een woord en goede lezers op de
betekenis van een woord. Uit (hersen)onderzoek kan men echter afleiden dat het
onderscheiden van elementaire grafische vormen door het brein wel degelijk een belangrijke
rol speelt .
2.2Invloed methode Jacotot
(1827)
Decroly en Degand schrijven in
de publicatie van 1906 dat ze zich ook lieten inspireren door de leesdidactiek
van de Franse professor Joseph Jacotot: Enseignement
universel langue maternel, uit 1827 (als Google-boek te vinden op het
internet). Jacotot stelde dat we de leerlingen eerst een zin of tekst uit het
hoofd moeten leren zeggen, herlezen en van buiten leren. Jacotot vertrok in een
eerste leerjaar zelfs van moeilijke zinnen en teksten uit Fénelons Télémaque. De eerste zin luidde: Calypso ne pouvait pas se consoler du départ dUlysse. De
leerlingen moeten aandachtig de woorden bekijken en schrijven. Een leerling
moest zoveel mogelijk zelfstandig de woorden ontleden in letters en lettergrepen
die ook hij in een andere zinnen aantrof.Jacotot trok ook wel de bijzondere aandacht op lettergroepen als ca- co; so -se; ly-ler; pou- pa enz. Hij
legde tegelijk de klemtoon op lezen met begrip en op de zelfstandige activiteit
van de leerling. De aanpak van Jacotot vergde veel tijd en energie en kende in
de praktijk heel weinig bijval. Jacotot schreef nochtans tijdens zijn verblijf
(verbanning) in Leuven veel brieven naar de Nederlandse koning om hem te
overtuigen van de genialiteit van zijn nieuwe aanpak. De aanpak van Jacotot zal
wel invloed gehad hebben op het feit dat latere leesmethodes veelal vertrokken
vanuit betekenisvolle woorden en zinnen.
Jacotot
heeft zich naar eigen zeggen gebaseerd op een experiment bij het geven van lessen over de Franse taal en literatuur aan de Leuvense
universiteit in 1818 o.m. over Fénelons Télémaque. Hij gaf zijn Nederlandstalige studenten
de Franse tekst én de Nederlandse vertaling. Ze moesten enkele zinnen in het
Frans memoriseren en zorgvuldig vergelijken met de Nederlandstalige versie. Na
verloop van tijd slaagden ze er volgens Jacotot in om Frans te leren en ook de
Franse spelling- en grammaticaregels onder de knie te krijgen (Gatto, 2001,
91). Jacotot concludeerde dat zijn studenten de Franse teksten als het ware
spontaan analyseerden en zo geleidelijk een inzicht in de systematiek van de
Franse taal ontwikkelden: Vom Ganzen zu
den einzelnen Teilen . O.i. trok Jacotot hieruit voorbarige extrapolaties
naar het aanvankelijk leren lezen toe. Men moet er rekening mee houden dat die
universiteitsstudenten al Nederlands kenden en dus ook al de principes van het
leessysteem. De meeste Vlaamse studenten waren in die tijd ook al vertrouwd met
de Franse taal; ze hadden al vanaf de basisschool Franse les gekregen en vaak
ook lessen in het Frans in het secundair onderwijs.
(Merkwaardig genoeg nam
Jacques Rancière in zijn boek Le maître ignorant de onwetende meester) het
Leuvens verhaaltje van Jacotot voor waar en hij baseerde er zijn onderwijsvisie
op. Even merkwaardig is ook dat de Leuvense pedagoog Jan Masscheleindie het boek van Rancière vertaalde, eveneens
Jacotots verhaaltje geloofde en sympathiseert met de onderwijsvisie van
Rancière.)
Niet
in zijn publicatie van 1906, maar pas achteraf in artikels uit de jaren 1920
staaft Decroly zijn aanpak metgestaltpsychologische bevindingen van MaxWertheimer,Wolfgang Köhler en Kurt Lewin die pas
vanaf 1912 gesitueerd worden. Die (waarnemings)onderzoeken
van de Gestaltpsychologie toonden aan:
- dat het geheel beter en
zinvoller wordt opgevat dan de delen;
- de delen slechts worden
begrepen in hun relatie tot het geheel;
- het geheel er moet zijn voor
de delen;
- de delen uit de gehelen
ontstaan.
Voor het leren lezen betekende
dit dat het geheel, een geschreven woord, zin of tekst - die ook betekenis
heeft voor de kinderen - het vertrekpunt is voor het lezen. De tekst, zin of het woord is dan een Gestalt
die geleidelijk aan zal leiden tot het differentiëren van woorden,
lettergroepen en letters. Dit (latere) differentiatieproces (Durchstrukturierung) verloopt volgens
Decroly vrij spontaan en vooral visueel. Men leert eerst een aantal
zinnen lezen en na enige tijd komt de leerling dan bijna spontaan tot
analyse (van zin naar woord, van woord naar lettergrepen, van woord naar
letterkennis) en uiteindelijk ook tot synthese (woordvorming). Decroly begaat hier o.i. de fout dat hij
Gestaltwetmatigheden die wellicht opgaan voor een bepaald soort waarnemingen, zomaar
extrapoleert naar het leesproces.
3Globale leesmethodiek in de praktijk
3.1 400
woorden inprenten, achteraf pas analyse
Bij Decroly leren de kinderen gedurende een lange tijd
een groot aantal zinnen en woorden globaal visueel herkennen en memoriseren.
Volgens Amély Hamaïde, directrice van
de Decroly-school, leren de kinderen zo in een eerste fase een 400-tal woorden
globaal lezen (Hamaïde 1922, 116). Pas na 6 maanden komt er enige aandacht voor
de traditionele fonologische benadering, discriminatie van afzonderlijke
letters e.d. Over die fase schrijft mevrouw Hamaïde:Lenfant intelligent fait seul cette décomposition
rapidement, car elle est un exercice naturel et nécessaire. Il y recourt spontanément,
en découvrant des ressemblances qui lui font alors reconnaître des images du
langage visuel. Lenfant moins intelligent met plus de temps à atteindre la
période de décomposition, mais y arrive également après une période plus ou
moins longue. Mais ce qui est important, cest que le travail mental, le
travail de généralisation et dassociation soit fait par lenfant (Hamaïde,
1922, 135). Het ontsleutelen van de woorden gebeurt dus vooral
al lezende, zonder veel expliciete oefeningen.
Decroly startte ook vroeg met
het schrijfonderwijs, maar dan in de betekenis van het natekenen van woorden-
niet gebaseerd op de kennis van de letters en woorden: Het kind copieert gewoon de visueeel grafische beelden (woorden) net
zoals het een tekening copieert, aldus Hamaïde (1922, 129). Dit natekenen
evolueerde slechts traagjes tot echt schrijven. Dat komt ook omdat het (echt)
kunnen schrijven, het echt kunnen lezen veronderstelt. Ook in methodes die
zogezegd vertrekken van het vrij schrijven van het kind, gaat het niet om het
echte schrijven. De propagandisten van van
vrij schrijven naar lezen (Doris Nash, Hans Brügelmann, Célestin Freinet
...) wekken ten onrecht de indruk dat het om echt schrijven gaat.
3.2 Lezen met begrip: ideo-visuele methode
Inzake de leesmotivatie gaat
onze directe systeemmethodiek ervan uit dat het daadwerkelijk maken van
vorderingen - de toename van de leesvaardigheid - de belangrijkste (intrinsiek)
motiverende factor is. De voorstanders van de globale leesmethodiek zien dit
totaal anders. Decroly beklemtoonde - net als Jacotot in 1927- dat leerlingen
pas gemotiveerd konden worden om te leren lezen als de inhoud, de zin of
betekenis van hetgeen ze lezen hun interesse kan opwekken. Lezen moest van meet
af aan echt of begrijpend lezen zijn. Dit is ook het belangrijkste
uitgangspunt van de latere whole language rond 1980. De leerkracht moest
volgens Decroly zelf tekstjes opstellen vanuit gesprekken over belevenissen
en/of belangstellingspunten wereldoriëntatie (centre dinterêts), bordlesjes, die de kinderen achteraf leren
lezen. Vooral het besef dat woorden een betekenis (idee) uitdrukken, motiveert de leerlingen tot lezen; vandaar ook de
naam ideo-visuele methode.
Decroly en zijn volgelingen
stelden dat zon aanpak niet vooraf in een of ander leesboekje kon worden
vastgelegd. De leerkracht moest samen met de leerlingen de leesteksten
opstellen. De zinnen en teksten werden op stroken geschreven en de kinderen
moesten die herhaaldelijk en steeds vlotter leren lezen. Later nam Célestin Freinet die idee van Decroly
over. Leesboekjes voor het leren lezen (en ookkinderboeken) waren volgens Freinet uit den boze. (Dit verklaart ook
waarom er op veel Vlaamse Feinetscholen zo weinig kinderboeken aanwezig waren
in de jaren 1970-1985).
Voor Decroly en co moet van
meet af aan de leeslijn van hettechnisch lezen verbonden zijn met die van het begrijpend lezen om zo de
leesmotivatie te bevorderen. De meeste leerkrachten zijn ervan overtuigd dat
kinderen al bij de aanvang van het leren lezen vrij goed beseffen welke de
betekenis is van het lezen van woorden en teksten en hoe belangrijk het kunnen
lezen is. Vooral ook de toename van de letterkennis en het feit dat men zelf
nieuwe woordjes zelfstandig kan lezen, werkt heel motiverend. Wij stelden in
deel 1 al dat we opteren voor het aanvankelijk aanbieden van een intensieve
aparte leerlijn voor de leestechniek. Zo zullen de leerlingen ook vlugger
zelfstandig en begrijpend kunnen lezen.
4 Globale
leesmethodes rond 1935
Niettegenstaande Decroly e.a.
principieel gekant waren tegen het gebruik van leesboekjes met vaste teksten,
verschenen er in de jaren 1930 globale leesboekjes omdat de meeste leerkrachten
moeilijk konden werken zonder de steun van leesboekjes. De wellicht eerste
globale methode in Nederland was de methode Echt lezen van M.C. Versteeg
van 1932. In 1935 verscheen Van Kindertaal tot Moedertaal. Globale methode voor het aanvankelijk lezen
(Evers e.a., 1935).Deze methode ging uit van de belevingswereld van de
kinderen, die steeds groter werd. Een eenvoudig ambtenarengezin met drie brave
kinderen, waarvan Guus en Ans de oudsten waren, stond centraal in de lesjes.De globale leesmethodes waren meestal
een soort gemengde methodes. In tegenstelling tot Decroly werd de globale
aanpakingeperkt en er was na zekere
tijd expliciete aandacht voor analyse en synthese.
De Vlaamse inspecteur E.D.J. Heysse publiceerde in 1937 de
methode Ik lees al, een
ideo-visuele methode voor aanvankelijk leesonderricht. Heysse schreef dat de
leerkrachten wel voldoende raadgevingen kregen voor de invulling van de globale
fase gedurende de eerste maanden, maar te weinig werkmateriaal en te weinig
aanwijzingen voor het vervolg op die fase, de analyse e.d. (Heysse, 1948). De
tekst van een van de eerste leeslesjes luidt: Uit uw bed! Het is tijd! Mama roept. Opstaan. Het begin van den dag.
De tekst van het volgende lesje luidt: Jan
en Mietje stappen op naar de school. En de pop? Gaat de pop ook mee? Neen, die
moet thuis blijven, wat denkt ge wel. Pas nadat de leerlingen een groot
aantal globaalzinnen en globaalwoorden hebben leren lezen, wordt in de maand
november voorzichtig gestart met het aanbrengen van de eerste letter: de o. Er
is ook veel aandacht voor het splitsen van woorden in 2 afzonderlijke woorden
en/of in lettergrepen.Vooral vanaf
januari krijgt het differentiëren van letters meer aandacht. Pas dan komen ook
de eerste syntheseoefeningen: o + s = os voor.In 1971 werd de methode van Heysse nog gebruikt op de Torhoutse oefenschool,
naast destructuurmethode Van An en
Jan (Bielen,1966) die gebruikt werd in de andere klas. De
oefenschoolleerkracht ging wel vroeger over tot analyse en synthese. Er was dus
een relatief grote afstand tussen de radicale globale methodiek van Decroly
en anderzijds de toepassingen in de globale leesmethoden en leesboekjes. Het
aandeel van het globale lezen van zinnen en woorden viel beperkter uit en er
werd vroeger gestart met de associatie klank-letter en met de synthese.
5Veel propaganda en nog meer
kritiek
5.1Kinderen leren niet echt
lezen en schrijven
Een globale methode die
prioriteit verleent aan het visueel herkennen van globale woorden en zinnen en
natekenen van woorden als tekeningen, staat haaks opklassieke leesmethodes die in mindere of
meerder mate het fonetisch karakter van woorden, de correspondentie tussen
letter(s) en klank(en), centraal stellen en dit van bij de start van het
aanvankelijk lezen. Lezen is volgens Decroly vooral een zaak van het oog en van
het visueel geheugen. Volgens de critici wordt dit visueel geheugen vanaf de
eerste les overbelast door de confrontatie met een te groot aantal woorden en
letters die alle in dit geheugen opgeslagen moeten worden. Er is ook al te
weinigtransfer van het geleerde bij het
leren van nieuwe woorden. Het echte lezen en schrijven wordt veel te lang
uitgesteld.
5.2Veel officiële propaganda
In
de eerste helft van de 20ste eeuw was de propaganda voor de globale
leesmethode in Vlaamse pedagogische publicaties vrij groot. De globale
leesmethodiek werd als een evidentie voorgesteld mede op basis van het gezag
van Decroly. De globale leesmethode werd ook aangeprezen door het (Belgisch)
leerplan van 1936.In Nederland waren er
ook bekende didactici als IsaacVan der Velde die in de jaren dertig de
globale methodiek propageerde en meewerkten aan de opstelling van een globale
leesmethode(Evers, Van der Velde,
1935).
De
methode Decroly werd warm aanbevolen door de inspectie op de Pedagogische Week
van 1951. In de aansluitendebrochure Het Leesonderwijs (Ministerie van
Openbaar Onderwijs, 1951, 27) lezen
we bijvoorbeeld: Van de eerste dag af
schrijft de leerkracht zinnen op het bord in aansluiting bij
waarnemingsoefeningen, bijvoorbeeld: We hebben een schildpad. Deze zinnen
werden globaal ingeprent en pas veel later ontleed in woorden en nog veel later
in klanken en letters. Al vlug ging het volgens de inspectie ook om het
inprenten van langere teksten als De
tortelduif heeft twee kleine duifjes. We hebben ze gezien. Zij hebben een bek,
twee poten en nochtans geen pluimen.
5.3Veel
kritiek van bij de start, vooral van praktijkmensen
Niettegenstaande de vele
propaganda heeft de globale
leesmethodein de Vlaamse klaspraktijk
nooit een algemene erkenning en succes gekend. Volgens Fr.S. Rombouts (1952,
692) was dit ook in Nederland zo. Ook de verdeeldheid binnen de vakdidactische
literatuur was groot. In 1922 schreef de Torhoutse Normaalschoolpedagoog Arseen Vandevelde al dat men voor het
aanvankelijk lezen op de lagere school niet de visuele methode van Decrolymoest gebruiken, maar klassieke methodes met
een fonetische aanpak (Vandevelde
e.a., 1922, 112). Bij het verschijnen van het leerplan 1936 wees Le
Chercheur (pseudoniem) de opgedrongen méthode
globale resoluut af (Le Chercheur, 1936, 226-230). Le Chercheur citeerde met instemming inspecteur M. Fourneau: We geloven geenszins in de superioriteit
van de globale leesmethode, noch in het systeem Decroly in het geheel. Velen
verwerpen de theorie van Decroly. De opstellers van het leerplan beschikten ook
over te weinig resultaten met deze methode, om er te kunnen over oordelen.
Tegelijk waren er in de jaren dertig ook bekende reformpedagogen als prof. J.
Verheyen en vakdidactici als broeder M. Denys (Christelijke Scholen) die de
aanpak van Decroly propageerden.
Ervaren leerkrachten vonden
dat de globaliserende fase al te veel tijd in beslag nam en dat het lezen en
vooral het leren van de letter-klankconnecties nodeloos uitgesteld werd. Ze
geloofden ook niet dat de leerling bijna spontaan tot analyse zou komen. Op de
al vermeldepedagogische week van 1951
betreurde inspectrice L. Mouniez dat
veel leerkrachten slechts lippendienst aan de globale leesmethode bewezen en na
een globaliserende instap al vlug overschakelden op een klassiek leesboekje
(o.c., 27). De meeste Vlaamse en Nederlandse leerkrachten bleven een
typischeen sobere normaalwoordenmethode
of een analytisch-synthetische aanpak gebruiken. In de jaren 1955-1965 verdween
de globale aanpak steeds meer uit de klaspraktijk.
Bepaalde inspecteurs stelden
bij klasbezoek vast dat de vrees van de leerkrachten niet ongegrond was. Zo
vroeg de Antwerpse inspecteur Karel Léonard zich in 1943 al af: Hapert er wat aan onze Globaalleesmethoden?
(Custers, 1961, 9). Men stelde namelijk vast dat veel leerlingen de te lezen
woorden gewoon inprentten zonder echt te kunnen lezen. Vooral bij minder goede
lezers met een zwak geheugen leidde deze aanpak tot veel frustratie. Zwakke
leerlingen kwamen niet spontaan tot analyse én waren ook niet in staat het
grote aantal woordbeelden te memoriseren. Mensen die in de jaren 1930-1940 onderwijs genoten met de globale
leesmethode zeggen wel eens dat ze leerden lezen ondanks de globale methode. In de praktijk werd er ook veel
lippendienst aan de methode bewezen: men startte wel met een aantal globaalzinnen
en globaalwoorden, maar ging vlugger over op de analyse en differentiatie.
Door de opstelling van globale
leesmethoden en leesboekjes voor globaal lezen vanaf 1935 nam de invloed van
Decroly op het aanvankelijk lezen weer wat toe. Naast deze globale leesmethodes
verschenen er in de jaren 1960 nog een reeks globaliserende leesmethodes (zie
punt 6.6) die op eerder kleinere schaal werden gebruikt.
6Globaliserende leesmethodes
(1950-1970)
De zuivere globale methodiek
van Decroly werd weinig gebruikt. De globale leesmethodes van de jaren dertig
kenden wat meer succes, maar verloren al vlug weer terrein. Ze kregen nog een
afgezwakte opvolging in de globaliserende leesmethoden die in de jaren 1950-1960 verschenen. In
deze methoden werd in september-oktober globaal gewerkt. Na die globale fase
stimuleerde men meer volop de analyse ern synthese. Voorbeelden hierbij zijn de
Vlaamse methoden Zonnige leesuurtjes
(Durnez & Vandekeere, s.d.), Zuiver
en keurig (De Vriese & Maats, 1953) en Levende taal: Spreken en schrijven (Demanet & De Doncker,
s.d.).
Kritische bespreking van Biesta's Beautiful risk of education'
Het onderwijs is wel niet almachtig, maar toch 'machtiger' dan dat Biesta beweert.
De recensent H.W. heeft blijkbaar vooral moeite met volgende basisstelling van Biesta : "Een mens (leerling) kan niets geleerd worden, maar alleen iets worden aangereikt..... the student needs to be willing to accept the gift.
Een leraar doet volgens de recensent meer dan' lighting a fire', ontsteken van een vuur (en Biesta verwijst hierbij ten onrechte naar Yeats). Biesta beklemtoont te weinig het aspect cultuuroverdracht en de leidende rol van de leraar hierbij. Biesta stelt volgens hem ook ten onrechte dat er geen sprake is van een soort causale relatie tussen goed les geven en de leerresultaten. Het onderwijs is wel niet almachtig, maar toch machtiger dan dat Biesta beweert.
Unfortunately, in the first sentence of the prologue Biesta says, The risk is there because, as W. B. Yeats has put it, education is not about filling a bucket but about lighting a fire. In fact, Yeats never said anything of the sort. The misquote is based upon an out-of-context quote from Plutarchand often fa...lsely attributed to Yeats
... The teachers that I know would rather assume something more subtle. They would assume that they are dealing with complex human beings who know some things but not others; beings who are part-way along a path towards expertise. Such teachers would test this by asking questions and then they would teach their students things that they didnt know or give them exercises to make weak knowledge or skills more secure.
I blundered into a discussion of Gert Biestas The Beautiful Risk of Education yesterday and was asked to justify my view that its a bit silly. Rather than do the hard work of writing my own critique, I have chosen the more indolent route of posting our dear departed Harry Webbs review as his We
Grote scholengroepen=veel meer management en vrijgestelden = financiële verspilling
Grote scholengroepen=veel meer management en vrijgestelden = financiële verspilling
"Ieder normaal persoon zou denken dat door de fusie en een grotere rol voor een centrale directie het aantal management en tussenmanagement in de afzonderlijke scholen zou verminderen, net zoals dat ook zou gebeuren met het aantal administratieve krachten door de invoering van een bedrijfsbureau waar heel wat administratie gebundeld zou worden. Niets is minder waar.
Na het voltooien van de fusie waren alle rectoren, directeuren, adjunct-directeuren en conrectoren nog op hun plaats. De administratie was uitgebreid met 4 persoonlijke secretaresses en 8 administratieve krachten om een en ander aan te leveren bij het centrale bedrijfsbureau zoals de reden voor de uitbreiding omschreven werd op een medezeggenschapsvergadering. Boven de directeuren en rectoren werden 3 sectordirecteuren benoemd in schaal 15 en daarboven kwam een tweekoppige raad van bestuur eerstens in schaal 17 maar binnen de twee jaar gepromoveerd naar schaal 19. Schaal 19 was indertijd de hoogste schaal op het ministerie van onderwijs en eigenlijk alleen weggelegd voor de directeur generaal van het ministerie. Het bedrijfsbureau werd bemand door 4 administratieve krachten, 1 boekhouder, 1 koffiejuffrouw annex schoonmaakster, en een halve beleidsmedewerker. 5 jaar later had de gefuseerde school ongeveer 200 leerlingen minder, 29 fte docenten minder ( wegens 2 opeenvolgende reorganisaties) en was het bedrijfsbureau gegroeid tot 16 administratieve krachten waaronder een heuse personeeldienst en boekhoudkundige dienst, een inkoopbureau, 6 beleidsmedewerkers waarvan 2 constant hun tijd doorbrachten met het bedenken van hoe de school performance kon verzorgen en last but not least het olijke duo voorzitter en ondervoorzitter van de raad van bestuur beschikten allebei over een persoonlijke secretaresse. De koffiejuffrouw was ingeruild voor een automaat en het schoonmaken gebeurde door een heus schoonmaakbedrijf, outsourcing heet dat.
Het moet gezegd, door het bij elkaar stoppen van 2 vbo scholen in één nieuwbouw was er welgeteld 1 directeur minder, twee adjunct directeuren méér en 4 coördinatoren ( docenten volledig vrijgesteld van lesgeven, dus vervangen door echte docenten om het echte werk te doen) méér. Wat nog altijd een schijntje is tegen tien jaar later want dan waren in de gefuseerde scholen er ook nog eens 18 teammanagers aan het werk. Hiermee houdt het echt niet op. Het geklaag van het schoolbestuur over de Haagse regeltjes en daardoor de verplichtte groei van de bureaucratie op schoolniveau werd in de loop der jaren overstemd door het geklaag van docenten en managers over de bestuurlijke regeltjes van het bedrijfsbureau van de school zelf maar het is ons allen bekend dat bureaucratie zichzelf in stand houdt en wel door het uitvaardigen van nieuwe regeltjes wat dan weer nieuw werk oplevert. Kortom, de administratie groeit ten koste van de personeelsinzet op de werkvloer oftewel het primaire proces."
Dictatuur van welbevinden, verleuking en feel-good-curriculum; psychotherapeutisering van het onderwijs & bevrijding onderdrukte leerling
Dictatuur van welbevinden, verleuking en
feel-good-curriculum; psychotherapeutisering van het onderwijs & bevrijding
onderdrukte leerling
Raf Feys
(Bijdrage uit themanummer
139over ervaringsgericht onderwijs van
CEGO, okt. 2006)
1Inleiding & overzicht bijdrage
1.1Ego-centrisch welbevinden
en voorkomen van falen
Een goede leerkracht is volgens het EGO en de
welbevindenbeweging in de eerste plaats begaan met het momentaan welbevinden en
de persoonlijke verwachtingen van de leerling; het kind moet leren als leuk
ervaren en men moet frustraties vermijden. Dit was ook de centrale gedachte
binnen de onderwijsvisie van minister Vanderpoorten. Laevers stelde onlangs nog
dat het heel slecht gesteld is met het welbevinden in het S.O.: "de lessen sluiten immers niet aan bij
wat de kinderen boeiend vinden. Het S.O. is nog steeds leerstof- en
prestatiegericht. Het leren is er te abstract, er moet meer aandacht gehecht
worden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan het concrete (Annemie Eeckhout,
'Onderwijs fnuikt de creativiteit',
Het Nieuwsblad, 26.04.06).
'Welbevinden' is een toverwoord waarmee je
vele richtingen uit kan. Binnen het EGO betekent het minder eisen stellen aan de leerling, soms ook
ingaan op zijn allerindividueelste wensen. Van Herpen directeur CEGO-Nederland
illustreerde onlangs het bevorderen van het 'welbevinden' met twee klassituaties.
In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder in een Harry
Potter- boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming om de les
wiskunde niet te volgen. Zon onmiddellijke beloning verhoogt volgens Van
Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10
jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek.
Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een
andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de
taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van
de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de
tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en
vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de
opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen
later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens
gerealiseerd" (Van Herpen, EGO,
JSW, april 2006). Ook volgens
CEGO-medewerker Luk Bosman moet men
de leerlingen secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol en wenselijk
vinden.
Een 'gewone' onderwijzer heeft geen tijd in
het voortdurend bespreken van de allerindividueelste wensen van elke leerling.
Verder is stellen van eisen een belangrijke zaak; een leerling kan zich bijvoorbeeld
niet zomaar onttrekken aan de wiskundeles. In de klassieke opvatting moet een
school vooral begaan zijn met de
leerprestaties, met het eisen van inspanningen vanwege de leerlingen ook voor
dingen die niet zomaar 'leuk' zijn.
De EGO-knuffelpedagogiek komt ook tot uiting
in het feit dat het EGO zich overmatig wil moeien met het gevoelsleven van de
leerling en die leerling op dit vlak als uiterst kwetsbaar en gekwetst
beschouwt. De leerkrachten moeten de onzekere, onderdrukte, angstige,
gestresseerde, leerling uit zijn affectieve ellende bevrijden. Laevers spreekt
over bevrijdingsprocessen en een leraar moet zich therapeutisch opstellen;
hij overbeklemtoont de kwetsbaarheid van het kind. De Engelse socioloog Frank Furedi drukt het zo uit:
"In sommige Amerikaanse klassen
draagt elk kind een T-shirt waarop staat: 'I'm special.' Geen enkel kind mag
falen, ze worden niet meer geconfronteerd met echte uitdagingen. Op die manier
isoleer je hen voor alles wat vreemd of eigenaardig of potentieel bedreigend
is, je leert hen niet meer wat mislukken is. En zo ontneem je hun de
mogelijkheid om te leren wat het betekent mens te zijn. Risico's nemen hoort
daar nu eenmaal bij (J. De Ceulaer:
'Iedereen is kwetsbaar, 'KNACK,
24.10.04).
1.2Verdiend welbevinden
De voorbije 15 jaar hebben we geregeld kritiek
geformuleerd op het centraal stellen van het 'onmiddellijk welbevinden' van de
leerling door Laevers, door topambtenaren, door minister Vanderpoorten, door
een aantal onderwijskundigen Vanderpoorten poneerde al in haar eerste 'beleidsnota' dat het welbevinden
centraal moest staan en niet het leren: "Hetverwerven van kennis is niet langer de
hoofdopdracht van ons onderwijs" (p. 68). Leren op school moest
volgens haar vooral als 'leuk' en zeker niet als 'lastig' ervaren worden. Vanderpoorten kreeg dan ook geregeld de
kritiek dat ze met haar maatregelen en keuze voor de knuffelpedagogie de leeropdracht en het gezag van de leerkrachten,
directies en besturen aantastte.
We besteedden in Onderwijskrant veel aandacht
aan de vele nefaste gevolgen van het overmatig beklemtonen van het 'momentaan
welbevinden'. We schreven o.a: "Een
school die werkkracht en diepere arbeidsvreugde wil stimuleren moet geleidelijk
- langs methodische weg en met zachte hand een overgang bewerkstelligen
tussen onmiddellijk, oppervlakkig plezier (=voel-je-goed-nu welbevinden,
presenteïsme) en een diepere tevredenheid (arbeidsvreugde) die moeilijker te bereiken
is dan onmiddellijk en oppervlakkig plezier, maar tot een diepere en duurzamere
voldoening (welbevinden) leidt. Een echte school streeft meer het welbevinden
en beloning op termijn na dan het onmiddellijk welbevinden. Op enige afstand
bekeken zijn veel leerlingen overigens het meest tevreden over veeleisende
leerkrachten waarbij ze veel geleerd hebben." Vooral de vaststelling
dat men na een inspanning iets gepresteerd heeft, bevordert o.i. het
zelfvertrouwen en het gevoel van 'verdiend welbevinden'. Uit de ervaring en uit onderzoek blijkt dat vooral activiteiten
waarvoor mensen moeite moeten doen om ze tot een goed einde te brengen veel
meer bevrediging schenken dan de genoegens die je zonder noemenswaardige
inspanning kunt verwerven.
1.3Overzicht bijdrage
In deze bijdrage diepen we deze thematiek
verder uit vooral aan de hand van recente publicaties waarin het gedachtegoed
van Laevers en van de 'welbevindenbeweging' in het algemeen sterk ter discussie
staan. In punt 2 laten we vooral prof. Hans Van Crombrugge
aan het woord over 'de dictatuur van het
welbevinden' die ook centraal staat in het onderwijspedagogisch
onderzoek. Vervolgens beschrijven D.
Ravitch en B. Lerner de 'welbevindenbeweging' en het fundamentele verschil
tussen het 'onmiddellijk en oppervlakkig welbevinden' à la Laevers (=het leuk
hebben in klas) en het 'uitgesteld' of 'verdiend welbevinden' en zelfvertrouwen
dat men op termijn verwerft na een volgehouden inspanning om nieuwe kennis of vaardigheden
te verwerven. In punt 4 formuleert prof. Maureen Stouts haar kritiek op het
zgn. 'feel-good-curriculum'. We hebben het ten slotte over de psychotherapeutiserende
benadering waarbij van leerkrachten verwacht wordt dat ze voortdurend inbreken
in de gevoelswereld van de leerling, de leerling 'bevrijden' uit hun angst,
stress, agressie en het verloren contact met zijn zgn. ervaringstroom
herstellen.
2Dictatuur van voel-je-goed-nu
welbevinden
2.1Welbevinden en leuk-zijn als dé
pedagogische norm
In zijn recente lezing op de COV-studiedag
(Kortrijk, 05.04.06) stelde prof. Van Crombrugge dat Vlaamse pedagogen, onderzoekers
en beleidsmensen al te weinig het belang van de initiatie in de cultuur en het
stellen van eisen beklemtonen, maar vooral het bevorderen van het welbevinden
van de leerling. Het pedagogisch gebeuren en het bevorderen van een goed
leerklimaat wordt veelal versmald tot de vraag "hoe bevorderen we het (onmiddellijk) welbevinden van de leerling?"
Bij onderwijsveranderingen
gelden als pedagogische norm en criterium veelal ook het zich goed voelen van
de leerling. Dit laatste stond ook centraal in het
beleid van minister Marleen Vanderpoorten en in rapporten van veel
beleidsadviseurs. Ook in het onderwijspedagogisch onderzoek van de voorbije
jaren ging de aandacht volgens Van
Crombrugge eenzijdig naar onderzoek omtrent het welbevinden van de
leerlingen. Hij verwees in dit verband naar de studie van professor N. Engels,
T. Aelterman e.a. "Graag naar
school. Een meetinstrument voor het welbevinden van leerlingen in het secundair
onderwijs", 2004, Brussel, VUBpress. De onderwijskundigen onderzoeken "hoe de leerlingen de schoolcultuur
beleven en dit wordt onmiddellijk gekoppeld aan het welbevinden van de
leerling: waar voelt de leerling zich het best. De vraag naar de meest
waardevolle schoolcultuur wordt vertaald in de vraag naar het schoolklimaat
waar het kind zich het best in zijn vel voelt. Vragen die peilen naar het
schoolklimaat luiden dan: 'Kan er op jouw
school al eens gelachen worden?', 'Ben je tevreden over de schoolsfeer?', 'Heb
je de indruk dat de school hiervoor voldoende inspanningen levert?', "Is
er voor jou voldoende afwisseling tijdens de schooldag' (Voorbij schoolklimaat en welbevinden,
Schoolwijzer, 22.04.06). Terloops: ook in vragenlijsten waarbij scholen
peilen naar de beoordeling van het schoolgebeuren door de leerlingen, valt ons
op dat veelal gevraagd wordt: 'Vind je wiskunde een leuk vak' en zelden of nooit: 'vind je wiskunde een belangrijk vak'? Moet rekenen even leuk
zijn als sport en spel, vrij lezen ?
2.2Onderwijs moet (niet) per se leuk zijn
Van Crombrugge poneerde verder: ."Als we kijken naar de geschiedenis
van onderwijspedagogische ontwikkelingen, dan kunnen we vaststellen dat het
welbevinden van de leerling van een voorwaarde voor goed onderwijs meer en meer
motief en norm is geworden. Men heeft de laatste jaren zoveel nadruk gelegd
op dat voortdurend zich aanpassen van de leerkracht met als enige norm het
welbevinden van de leerling, dat men dreigt te vergeten waar het in het
onderwijs om gaat: cultuur. Cultuur zowel als schoolcultuur die de fond vormt
voor het welbevinden van de leerkracht en dat van de leerling, maar ook cultuur
als datgene wat in het onderwijs al doorgevend verwerkelijkt wordt met als doel
de leerlingen te vormen." Men zou ook kunnen stellen dat de
belangrijkste taak van het onderwijs de cultuuroverdracht via de leermeester
aldus in het gedrang komt.
De leerkracht die vroeger zijn gedrag
bijstelde, deed dat niet in de eerste plaats om zijn les plezant of aangenaam
te maken, maar "op grond van zijn
ervaring dat zijn methode van lesgeven niet werkte, dat hij er niet in slaagde
de leerling te brengen tot het doel dat de leerkracht zich gesteld had (of
beter geacht werd na te streven). Het motief was en bleef dat de leerling
zich bepaalde zaken die wij als volwassenen belangrijk vinden voor zijn
opvoeding zou eigen maken. Ervaringsgerichtheid, levendig maken, waren enkel
middelen daartoe. Het motief was niet dat de leerling zich goed zou voelen, niet
dat hij niet gefrustreerd mocht worden, niet dat hij zich nooit eens zou
vervelen. De norm voor pedagogisch verantwoord onderwijs was nog niet dat de
leerling zich altijd en overal zou amuseren en zich goed in zijn vel zou
voelen." Volgens van Crombrugge werd het onmiddellijk welbevinden
vroeger niet als hét doel van het onderwijs gezien, maar hoogstens als een van
de voorwaarden of aandachtspunten. Men ging er ook niet van uit dat onderwijs
per se en steeds leuk kon zijn; men moest voldoende eisen stellen aan het kind
en de leerling moest ook leren om te volharden, om door een zure appel te
bijten.
2.3Welbevinden bij Aelterman en co
Van Crombrugge verwees in dit verband ook naar
de modieuze opvatting van prof. Tonia
Aelterman (RU Gent) in haar bijdrage 'Opvoeding
en school ' in H. Van Crombrugge (red.). Opvoedend Onderwijs (2001, Gent, Academia Press). Ook in de visie
van Aelterman staan het welbevinden en de 'leerlinggerichtheid' centraal.
Aelterman beschrijft en onderschrijft de visie in de DVO-tekst uitgangspunten bij de 'basiscompetenties'
voor aanstaande leerkrachten waarin resoluut gekozen wordt voor 'leerlinggericht onderwijs' als dé
emancipatorische opdracht voor de school. Hierbij wordt de pedagogische
kernopdracht van het onderwijs losgekoppeld van leerinhoud en
cultuuroverdracht.
"Het
eerste wat Aelterman als pedagogische opdracht van de leerkracht aankruist, is
'de aandacht voor het welzijn van de leerling als persoon. 'Welbevinden op
school drukt', aldus Aelterman, 'een positieve toestand uit van het
gevoelsleven Daarbij is de 'sociaal-emotionele' begeleiding van de leerlingen
heel wezenlijk. Aandacht voor de emotionele noden van de leerling verwijst dus
vooral naar een positief leefklimaat op school." Aelterman reduceert
weliswaar onderwijs niet tot deze 'coaching', maar ons punt is dat het
pedagogische van het onderwijs omschreven wordt als de aandacht voor het
welbevinden van de leerling, het tegemoetkomen aan zijn behoeften, het scheppen
van een aangenaam leerklimaat. Aelterman schrijft: 'De pedagogische basis van
het leraarschap gaat om de wijze waarop de leraar de leerling als mens, als
persoon benadert, los van de inhouden die het leerplan voorschrijft. Het gaat
om de affectieve band tussen leraar en leerling, de zorg om zijn welbevinden en
de ontwikkeling van een zingevend vermogen'." Ook
CEGO-medewerker Luk Bosman stelt in zijn bijdrage over het S.O. de
sociaal-emotionele begeleiding van de jongeren en de ontplooiing van de
persoonlijkheid centraal (Participatief
leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006; zie ook bijdrage over EGO in
S.O.). Aan de universiteit leerden we in de jaren zestig nog dat de kern van de
pedagogische opdracht vooral te maken had met instructie en vorming (Bildung)
en niet losgekoppeld kon worden van de leerinhoud.
3'Voel-je-goed-nu'versus 'verdiend' welbevinden
Diane
Ravitch, prof. historische pedagogiek, betreurt dat
vanaf de jaren tachtig in de Verenigde Staten en elders 'een self-esteem movement' ontstond waarin zelfwaardering en
welbevinden niet enkel als een middel maar ook als het ultieme doel beschouwd
werden. Lage prestaties van de leerlingen zouden volgens de pedagogen en
psychologen die deze visie propageren in de eerste plaats te wijten zijn aan
een laag zelfvertrouwen en welbevinden: "alles
dat aanleiding zou kunnen geven tot hogere schoolresultaten hoge eisen,
punten, examens, huiswerk, correctie van spelling hield een potentiële
bedreiging in voor het zelfvertrouwen en het welbevinden van de leerling. De
leerling moet zich vooral goed in zijn vel voelen" (Left Back. A century of failed schoolreforms,
Simon & Schuster, New York, 2000). Het EGO situeert zich duidelijk binnen
deze 'welbevindenbeweging'.
De Amerikaanse onderwijskundige Barbara Lerner betreurde in 1996 dat
steeds meer pedagogen de indruk wekten dat 'momentaan welbevinden' de héfboom
was voor het leerproces Zij maakte een
groot onderscheid tussen 'feel-good-now
self-esteem' (voel je goed nu-welbevinden
à la Laevers) en anderzijds 'earned
self-esteem' (verdiend welbevinden),
dat het resultaat is van productieve inspanning, doorzettingsvermogen en
zelfkritiek (Barbara Lerner, Self -Esteem
and Excellence: the Choise and the Paradox', The American Educator, Summer 1996). Er is o.i. een groot verschil
tussen motivatie en arbeidsvreugde enerzijds en anderzijds het momentaan
welbevinden (= iets op dit moment als leuk
en ontspannend ervaren). Ook de
Leuvense onderzoekster Bieke De Fraine stelde vast dat scholen met een meer
prestatiegericht karakter precies een grotere tevredenheid vanwege de
leerlingen uitlokten (zie paragraaf over prestatiegericht
klimaat, doorzettingsvermogen en verdiend welbevinden op pagina 17 in dit
Onderwijskrantnummer).
We mogen ons niet opsluiten in het
presenteïsme, in het onmiddellijk welbevinden. Door de hoge eisen die destijds
gesteld werden was ons 'onmiddellijk welbevinden' het als leuk ervaren van
vraagstukken of huiswerk wellicht vroeger iets lager, maar het maken van
leervorderingen leverde achteraf het nodige zelfvertrouwen en ('verdiend') welbevinden
op. Onze meesters zagen de toename van het welbevinden en zelfvertrouwen vooral
als een gevolg van het leerproces, van een geleverde prestatie. Ze gingen er
van uit dat vooral de drang om zelfstandig nieuwe woordjes te kunnen lezen, de
leesmotivatie bevorderde. Ze geloofden niet dat technische leesoefeningen 'leuk'
en 'zinvol op zich' moesten zijn. BarbareLerner schreef verder dat
goed-bedoelde maar misleidende welbevinden-concepten ingebed geraakten in de
schoolcultuur van tal van scholen en er een van de hoogste bedreigingen
betekenen voor de leer-en leefkansen van de kinderen. Het nastreven van de
leerdoelen wordt minder belangrijk dan het therapeutisch nastreven van het onmiddellijk welbevinden en succes.
4Feel-Good Curriculum
4.1
Feel-Good Curriculum
In 2000
verscheen het boek The Feel-Good
Curriculum: The Dumbing down of America's Kids in the Name of Self-Esteem. Prof. Maureen Stouts stelt in deze publicatie dat veel oude
vanzelfsprekendheden het moesten afleggen door het centraal stellen van het
self-esteem (de zelfwaardering) en het welbevinden van het kind. Self-esteem en
welbevinden zijn volgens Stouts de nieuwe mantra geworden van veel opvoeders en
leerkrachten en van een aantal ouders. Ze willen vooral voorkomen dat de
leerlingen zich minder goed zouden voelen als ze minder presteren of zich te
veel moeten inspannen. Een 'dumbed-down'
curriculum is volgens haar het gevolg van het vooropstellen van het welbevinden
en het self-esteem als belangrijkste doel en het willen vermijden van alle
frustratie. In de 'knuffelschool' worden minder eisen gesteld om frustratie en
minder momentaan welbevinden te voorkomen en de kinderen worden verwend.
In dit boek zoekt Stouts ook naar de roots van
de 'self-esteem movement'. Deze gaan volgens haar terug naar de 'child-study' reform movement (S. Hall
e.a.) die stelde dat de school kindgericht moest werken en niet vanuit
klassieke disciplines en thema's. In de jaren dertig had de progressive education movement, met zijn
beklemtoning van vrijheid van denken en handelen van de leerling, al een
belangrijke invloed op het pedagogisch denken. Bovenop deze beweging kwam er
vanaf de jaren zestig de psychotherapeutiserende beweging waarbij de
interacties met de leerlingen steeds meer in psychotherapeutische termen
gesteld werden en het rechtstreeks stimuleren van het zelfvertrouwen centraal
staat. Dit alles samen betekende een radicale breuk met de meest typische
kenmerken van de onderwijsgrammatica. Stouts schrijft: "The teacher
is no longer respected for the unique skills and talents she brings to the
classroom, and becomes nothing more than a caretaker, baby sitter, or counselor
for kids who spend their time learning about their feelings and experiencing
encounter groups".
4.2Vermijden van frustraties
De goedbedoelde maar slecht doordachte
beklemtoning van het welbevinden en het zelfvertrouwen van de leerling los
van het feit of hij het al dan niet goed doet, hindert de vorming van de
leerling op tal van manieren: "He
becomes narcissitic, doesn't understand his role in the larger community,
doesn't learn the relationship between cause and effect, action and consequence
in everything from pop quizzes to moral standards. We geven de kinderen aldus
geen echte opvoeding; we onthouden hen wat ze nodig hebben. Omwille van het
self-esteem durven we de kinderen niet veel eisen meer stellen.
4.3 Overbescherming
'kwetsbare' kind
Probleemgedrag bij kinderen wordt volgens
Stouts "ook veel te vlug op naam
gebracht van aangeboren defecten zoals ADHD e.d. en te weinig in verband
gebracht met een te lakse en verwennende opvoeding. Op die vergoelijkende
manier helpen we de kinderen niet om verantwoordelijkheid op te nemen voor hun
leerproces". Ook de Engelse socioloog Frank Furedy hekelt geregeld de neiging tot overbescherming en
affectieve betutteling. Hij poneerde in een KNACK-interview: "Als je alle als kwetsbaar voorgestelde
groepen binnen ons onderwijs optelt, heb je 120 procent. Iedereen wordt
momenteel beschouwd als kwetsbaar. En als je dan vraagt waarvóór we zo kwetsbaar
zijn, dan is het antwoord: voor álles. Zodra je kwetsbaarheid beschouwt als dé
definiërende eigenschap van mensen, moet je hen tegen alles en nog wat
beschermen" (J. De Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar, 'KNACK,
24.10.04).
Volgens Stouts
mogen kinderen zich best goed voelen in een leersituatie en mag een leerkracht
situaties vermijden die echt nadelig zijn voor het zelfvertrouwen, maar al te
vaak worden kinderen overbeschermd. Stouts stuurt aan op het zoeken naar een
goede balans tussen presteren en momentaan welbevinden/self-esteem. Het is
trouwens vooral via het kunnen gebruiken van kennis en vaardigheden dat je
werkelijk zelfvertrouwen verwerft en geen leeg 'self-esteem'. Self-esteem zit
op de rug van de leerprestaties. Kinderen moeten ook ervaren dat opvoeders en
leerkrachten eisen stellen en voldoende sterk begaan zijn met hetgeen ze
presteren.
M. Stouts
besloot haar bijdrage aldus: "I'm
not advocating that we go back to tying kids in chairs to get them to learn.
I'm saying let's go back to some kind of common-sense ideas. I don't think
there's any contradiction between being caring and being demanding. You can
care about the emotional well-being of students and still expect the best of
them. If we go
to extremes, only the students lose."
Stouts verwijst ook naar een grootscheeps
onderzoek van 1986 dat besteld werd door
'The California Task Force on Self-Esteem' omtrent het belang van het self-esteem
voor onderwijs en maatschappij.
Niettegenstaande de meeste onderzoekers
sympathiek stonden t.a.v. de self-esteem gedachte vonden ze weinig of geen
correlatie tussen self-esteem en de vermindering van geweld op school, pesten,
gebruik van drugs e.d.
5Therapeutische bevrijdingsprocessen
5.1Therapeutische aanpak kwetsbare kind
Binnen het ervaringsgericht kleuteronderwijs
van Laevers (EGKO) stonden naast het vrij initiatief en de milieuverrijking de pedagogische bevrijdingsprocessen
centraal. Laevers sloot zich aan bij de (anti-autoritaire) mythe van het
'creatieve kind' dat onderdrukt en zelfs verminkt en geketend wordt door de
beperkingen die opvoeding en onderwijs hem opleggen. Leerlingen worden als heel
kwetsbaar en gekwetst getypeerd. Laevers schrijft: "Er zijn o.a. uit therapie-contexten voldoende aanwijzingen om te
stellen dat elk kind in sterkere of minder sterke mate problemen doormaakt, die
in de relatie met zijn opvoeders, i.c. de kleuterleidster geen erkenning
vinden" (Laevers, F., Het EGKO,
doctoraatstudie, KU Leuven, 1980, p. 107.) Volgens Laevers komt de leerkracht
er niet toe zich in te leven in wat er zich affectief afspeelt in elk kind en
door zijn belering onderdrukt hij op zijn beurt het kind.
De negatieve opvoedingsomstandigheden
veroorzaken inperkingen van de (ervarings)mogelijkheden en vervreemding van de
eigen ervaringsstroom. Leerkrachten moeten proberen die vervreemding ongedaan
te maken "door 'emancipatie', door
het proces van herstel van het contact met de oorspronkelijke beleving" (Cursus
KU Leuven, 2002, p. 151). De EGO-visie van Laevers is zowel beïnvloed door de psychotherapeutische als de non-directieve
beweging (Freud enerzijds, Maslow, Rogers, Holt anderzijds). Hierbij worden
de onderwijsdoelen en de interacties met de leerlingen steeds meer in
psychotherapeutische termen gesteld. Kinderen moeten worden behandeld als onderdrukte wezens die bevrijd moeten worden
van hun ketenen, angsten en stress en terug voeling moeten krijgen met hun
oorspronkelijke ervaringsstroom.
5.2Ervaringsgerichte, empathische omgang
Volgens de EGO-visie moet de leerkracht veel
aandacht besteden aan de omgang van de leerling met zijn gevoelens; ze moet
hierbij frustraties proberen te voorkomen. De leerkracht weet volgens die
EGO-theorie ook precies wat er zich afspeelt binnen elke leerling en wat
positieve en negatieve gevoelens zijn. We illustreren dit even aan de hand van
een ervaringsgerichte dialoog à la CEGO-Leuven. In de bijdrage 'Pieter, je bent wéér ongehoorzaam geweest!" illustreert Annie Van Steen de theorie van de
ervaringsgerichte dialoog waarbij de reflectie op de nare gevoelens van de
leerling en op de eigen gevoelens in functie van het welbevinden en niet
frustreren van het kind centraal staat (Kleuters
en Ik, juni 1997).
Van Steen illustreert hoe men een
moraliserende en frustrerende aanpak kan vervangen door een ervaringsgerichte.
Een kleuterjuf analyseert achteraf haar tussenkomst waarbij ze een kind als
'ongehoorzaam' en 'koppig' terecht wees. We citeren even: "Gezien ik Pieter zag als een koppig kind dat zich verzette tegen
mijn richtlijn, werd ik kwaad. Mijn boosheid deed me meteen reageren. Ik heb er
eigenlijk niet over nagedacht wat in deze situatie de beste interventie zou
zijn. Met boosheid in mijn stem heb ik toen gezegd: Pieter, je bent weer
ongehoorzaam, nu ga je eerst opruimen in plaats van frisdrank drinken. Als
Pieter enkele dagen later volop aan het bouwen is in de bouwhoek, reageert hij
weer niet meteen op het signaal tot opruimen. Maar nu reageert juf Inge meer
empathisch en ervaringsgericht: "Juf
Inge gaat deze keer naar hem toe en zegt: 'Pieter je bent nog niet aan het
opruimen." Pieter zegt dat zijn kasteel nog niet af is. Dit gedrag geeft
juf Inge dit keer geen boos maar eerder een blij gevoel omwille van zijn hoge
betrokkenheid. Ze denkt heel even na en zegt dat zij begrijpt dat het niet
prettig voor hem is om iets te moeten afbreken als het nog niet eens afgewerkt
is. Nu moet hij wel stoppen maar ze stelt voor om straks, bij een volgend
keuzemoment het kasteel verder af te werken. Pieter knikt tevreden."
We kunnen ons voorstellen wat dit betekent als
je dit moet toepassen in een klas met twintig leerlingen. We geloven verder dat
je totaal onzeker wordt als je als leerkracht niet zozeer het klassikaal belang
viseert, maar de individuele gevoelens van 20 ego's. Dit is ook een typische
uiting van knuffelpedagogie die alle vormen van frustratie bij de leerlingen
wil vermijden.
De ervaringsgerichte omgang met de leerlingen
heeft volgens Laevers alles te maken met het zich empathisch en 'vanuit het
middenrif' inleven in elke leerling en met het therapeutisch begeleiden van de
nare gevoelswereld van het kind. Vorming
is op de eerste plaats het stilstaan bij en reflecteren op de gevoelens van
leerlingen. De therapeutische autoriteit van de leerkracht berust op de
vooronderstelling dat hij/zij precies weet welke emoties positief of negatief
zijn, hoe elke leerling zich precies voelt en hoe men rechtstreeks kan inwerken
op de nare gevoelens. Ze berust verder op de veronderstelling dat de
leerkracht over de expertise beschikt om de gevoelens rechtstreeks te trainen
en te dicteren hoe leerlingen zich moeten voelen. Furedy spreekt in deze context van emotionele conformiteit: mensen worden in een emotioneel keurslijf
geperst. Het EGO heeft de mond vol van autonomie van de leerling, maar het
EGO-zelfsturingsdiscours staat haaks op de EGO-bevrijdingsaanpak die zich
voortdurend wil moeien met het eigen oordeelsvermogen en met de eigen gevoelens
van de leerling.
5.3Inbreken in gevoelens
Dirk
Lorré, klinisch psycholoog RU Gent, wees op de grote
gevaren en op de rolverwarring die ontstaan als de leerkracht naast de
leraarsrol ook nog in sterke mate die van ouder en van 'psychiater' mag en moet
opnemen en voortdurend moet inbreken in de gevoelswereld van de leerlingen. Dit
is het gevaar dat volgens hem dreigt bij alle non-directieve en
therapeutiserende schoolbewegingen, EGO-incluis. Zo'n opstelling leidt volgens
Lorré ook tot wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting van de kwaliteit
van het onderwijs (Lorré, D., De school
als betovering', Caleidoscoop, mei 1991). De leerlingen appreciëren niet
dat er voortdurend ingegrepen wordt op hun intieme gevoelens, dat de leerkracht
zich voortdurend uitspreekt over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat
de afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, dat leerlingen
gevraagd wordt zich uit te spreken over de medeleerlingen
Prof. Hans Van Crombrugge
stelde in zijn al vermelde spreekbeurt dat hij het niet eens is met het
voortdurend inbreken in de leefwereld en
de gevoelens die het eigendom van de kinderen zijn; hij noemde dit zelfs
pedagogische incest. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld en op
eigen gevoelens die voor de leerkrachten tot op voldoende hoogte een geheim
blijven.Ook het voortdurend laten
opbiechten van gevoelens is o.i. een vorm van 'pedagogische incest. We zouden het ook een soort aantasting van
de privacy kunnen noemen. Die aantasting komt o.i. ook tot uiting waar Laevers
verwacht dat de leerkracht ook het welbevinden van het kind in relatie met zijn
ouders beoordeelt en quoteert. Die neiging om in te breken in de gevoelswereld
komt ook tot uiting in de eindtermen vooral in het leerdomein 'sociale
vaardigheden' waar geëist wordt dat we bij de leerlingen een groot aantal
affectieve en sociale houdingen nastreven, maar ook tegelijk afdwingen,
controleren en rapporteren. Bij een aantal toepassingen van de 'Axenroos' van
Cuvelier is ook sprake van verregaand inbreken in de gevoelswereld van de
leerlingen.
5.4Bevrijdingsprocessen
De zgn. 'bevrijdingsprocessen' werden een van
de belangrijkste pijlers van het EG(K)O. Laevers schreef hieromtrent: "Via een ervaringsgerichte dialoog
proberen we kinderen te bevrijden uit de emotionele moeilijkheden waarmee ze te
kampen hebben. We spreken dan in termen van 'bevrijdingsprocessen' bij kleuters.
Het gaat hier op de eerste plaats om de drie à vier probleemkleuters die je wel
in elke klas kan aantreffen. Daarnaast zal men ook bij de andere kleuters de
noodzaak ontdekken om hulp te bieden bij het verkennen van diepere gevoelens.
We spreken hier over 'genezingsprocessen'. Het kind wordt geholpen om over een
emotionele hindernis heen te komen. Naarmate je als kleuterleidster meer en
meer tot de eigen leefwereld van kleuters probeert door te dringen, merk je dat
tal van kinderen signalen uitzenden van moeilijk te verwerken emoties. We
denken aan de kleuter die zich achtergesteld voelt bij de komst van een
broertje of zusje; de kleuter die geen zelfvertrouwen heeft; de kleuter met
zijn onuitputtelijke honger naar aandacht en affectie; de agressieve
kleuter" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981,
p. 10-11). Kinderen en jongeren lijken niet langer meer in staat
zelfstandig met moeilijke momenten in hun leven om te gaan. Het (jonge) leven
wordt afgeschilderd als een aaneenschakeling van ernstige risicos en van
emotionele stress die vragen om counseling
en therapie en om andere vormen van tussenkomst. Bij de therapeutische
interactie worden de leerlingen gepercipieerd en behandeld alsof ze op het
spreekuur van een psychiater zijn.
Ook in het verslagboek van het 'Forum
Basisonderwijs' over zorgverbreding (1994, p. 137) onderstreepte Laevers nog
eens het belang van bevrijdingsprocessen. Voor de aanpak van agressieve
kinderen raadde Laevers aan om te werken met de methodiek van de 'motorische ontlading': opgekropte
spanningen moeten een ontlading vinden. Dit afreageren kon volgens hem o.a. via
het laten kloppen op de timmerbank, het laten slaan op dozen, Deze kindvolgende 'ontladingstechniek' is
wetenschappelijk al lang achterhaald en bevordert enkel de toename van agressie
ook bij de observerende medeleerlingen. Op andere plaatsen lezen we dat het
bij bevrijdingsprocessen de bedoeling is dat kinderen weer voeling krijgen met
hun ervaringsstroom, oorspronkelijk
aanvoelen. In de traditie van de anti-autoritaire schoolbeweging en van Carl
Rogers zouden jonge kinderen door hun opvoeding en vele frustraties al vaak
vervreemd zijn van hun ervaringsstroom. De leerkracht moet via zijn
therapeutisch optreden de band met de ervaringsstroom herstellen.
6Besluit
Op het vlak van de cognitieve ontwikkeling
overschat Laevers de innerlijke groeikracht en zelfsturing; op affectief vlak
overbeklemtoont hij de kwetsbaarheid van het kind en het vermijden van
frustraties. Wijzelf en vele anderen beklemtonen het belang van het verdiend welbevinden dat vooral het
gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden.Leerkrachten bevorderen dit soort
welbevinden en zelfvertrouwen door hun enthousiasme voor de leerinhoud (kennis,
vaardigheden, voorbeeldige gedragingen van mensen ), doorhet creëren van een ontspannen leerklimaat humor incluis, door
hun degelijke instructie, door het leren uitstellen van de onmiddellijke behoeftebevrediging
en het verhogen van het doorzettingsvermogen, door het expliciteren en
appreciëren van de gemaakte vorderingen Het
zijn allemaal zaken die ingaan tegen het overaccentueren van het momentaan
welbevinden, de onmiddellijke beloning, de allerindividueelste verlangens en
betrokkenheid, de speelschool, de do-it-yourself-pedagogiek.
Mensen die zich moeten en willen inspannen en
bevlogen met de brede wereld bezig zijn, zijn verder minder bezig met hun ego,
hun eigen gevoelens en probleempjes. Het ontdekken en ontwikkelen van de eigen
sterke kanten en van een betrokkenheid op de wijde wereld, bevordert tegelijk
een optimistische en wereldbetrokken levenshouding. Een ego-gecentreerde en
pamperende aanpak à la Laevers levert een maatschappij van eigengereide,
verwende en zelfbetrokken 'ego's' op en te weinig mensen die verder kijken dan
hun allerindividueelste verlangens en ervaringsstroom.
Zijn 3 aparte leerplannen en veel lessen persoonsontwikkeling... wel wenselijk en haalbaar?
Zijn drie aparte leerplannen en de vele lessen persoonsontwikkeling, sociale vaardigheden ... wel wenselijk en haalbaar?
In bijlage plaatst de Nederlandse leraar en filosoof veel vraagtekens bij deze ontwikkeling.
Veelal werd de voorbije maanden in publicaties van beleidsverantwoordelijken aangestuurd op een grondige ontstoffing van het curriculum en op een sterke beperking van de leerdoelen. We begrijpen dan ook niet dat de katholieke koepel naast de klassieke leergebieden, niet minder dan 3 van de 9 ontwikkelingsvelden aan persoonsontwikkeling besteedt en blijkbaar ook verwacht dat daar veel lessen aan besteed worden: socio-emotionele ontwikkeling, ontwikkeling van een intern kompas en ontwikkeling van autonomie. In de eindtermen en in het curriculum van 1998 was er al een sociaal-emotioneel leerdomein opgenomen; maar nu is men blijkbaar van plan om dit domein nog sterk en vrij ambitieus uit te breiden.
Bij de drie domeinen persoonsontwikkeling gaat het niet per se om zaken als de de leerlingen zijn gemotiveerd om wiskunde te leren, maar om zaken die veelal ook losstaan van het leren van cognitieve competenties.
*Bij het ontwikkelingsveld Ontwikkeling van een intern kompas lezen we: Ik leer mezelf kennen en kan richting geven aan mijn eigen leven. Ik reageer veerkrachtig zodat k me ten volle kan ontwikkelen. * Bij socio-emotionele ontwikkeling: Ik treed op een warme en communicatieve wijze in relatie met mezelf en met anderen. *Bij ontwikkeling van autonomie: Ik kan vrijwillig en zelfstandig keuzes maken en mezelf daarbij aansturen.
We kunnen ons dus aan enorm veel 'persoonsontwikkelende' leerdoelen verwachten, die alle verbonden worden met de taak van de leraar. 3 van de 9 leerdomeinen, dat wekt alvast de indruk dat de leerkrachten hier straks ook veel energie aan zullen moeten besteden.
De geformuleerde ambities zijn heel omvangrijk. Ze veronderstellen dat de school ook op die domeinen bijna almachtig is en aan die ontwikkelingsvelden ook veel tijd en energie kan besteden. Zo werden er ook al op de onderwijsmarkt veel lespakketten voor dit soort doelen ontwikkeld. Men gaat er blijkbaar ook van uit dat die persoonsontwikkeling niet enkel een taak is van het gezin en de sociale omgeving, maar dat ook de school die ontwikkeling in sterke mate kan en moet stimuleren. . We hebben de indruk dat men inzake persoonsvorming te veel verwacht van de school en de leerkrachten.
Vroeger besteedden de leerkrachten ook bijna onbewust aandacht aan veel van die zaken, maar ze moesten hier niet veel expliciete aandacht en verantwoording aan besteden. In veel landen bestaan hier ook nog steeds geen aparte leerplannen voor. Voor die socio-affectieve doelstellingen worden ook steeds meer programmas uitgewerkt die vaak tijdrovend zijn.
Dit alles impliceert ook dat de leerkrachten de plicht en het recht zouden hebben om de persoon van een leerling in een welbepaalde richting te kneden Dirk Lorré, klinisch psycholoog UGent, wijst op de grote gevaren en op de rolverwarring die ontstaan als de leerkracht naast de leraarsrol ook nog in sterke mate die van ouder en van psychiater mag en moet opnemen; en voortdurend moet inbreken in de gevoelswereld en persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen. Zon opstelling leidt volgens Lorré ook tot wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs (Lorré D., De school als betovering, Caleidoscoop, mei 1991). De leerlingen appreciëren ook niet dat er voortdurend ingegrepen wordt op hun intieme gevoelens, dat de leerkracht zich voortdurend uitspreekt over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat de afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, dat leerlingen gevraagd wordt zich uit te spreken over zichzelf of hun medeleerlingen.
Ook Prof. Hans Van Crombrugge stelt dat hij het niet eens is met het voortdurend inbreken in de leefwereld en de gevoelens die de eigendom zijn van de kinderen/jongeren. Hij noemt dit zelfs pedagogische incest en een aantasting van de privacy.
Men situeert deze zaken ook vaak binnen het domein van de niet-cognitieve of sociale vaardigheden, maar men kan aan dergelijke zaken toch moeilijk het statuut van vaardigheden toekennen. Het nagaan of de school zulke doelen voldoende heeft nagestreefd, lijkt ons ook een onmogelijke zaak. En wat moeten we ons concreet voorstellen bij de doelstelling: Ik reageer veerkrachtig.
Bijlage:citaten
Alderik Visser schrijft: "Persoonlijke ontwikkeling is misschien wel het meest belangrijke waaraan een middelbare school kan bijdragen in het leven van een adolescent in omslag naar volwassenheid. Tegelijk ben ik er niet van overtuigd dat deze life skills dit of dat zouden moeten inhouden, en daarmee ook een aparte plek zouden moeten hebben in het curriculum. Dat wil niet zeggen dat ik tegen het programma ben dat collega x aan het ontwikkelen is, of tegen de app van dat hyperactieve Canadese meisje. Laat duizend bloemen bloeien... Dat wil wel zeggen dat ik de pedagogische opdracht van de school idealiter anders zou invullen dan via een aparte en geüniformeerde leerlijn, namelijk geïntegreerd en daarmee verbonden aan zaken en taken. Alleen op die manier kan persoonsvorming op maat zijn, het resultaat van een ontmoeting meer dan het effect van een plan."
..."Onder de vlag van de life skills varen daarnaast ook praktijken die niet per se met leren of ontwikkeling te maken hebben, maar die primair gericht zijn op gedragsregulatie of normalisering. Dat is zéker niets nieuws: van de parochieschool onder Karel de Grote tot ver in de 20e eeuw was het een taak, zo niet de taak van de school om kinderen vroomheid en deugdzaamheid bij te brengen. Met het afnemen van die vroomheid is de pedagogische opdracht van de school niet kleiner geworden, integendeel: al een flinke eeuw hebben we de illusie dat we sociale en economische problemen op kunnen lossen door gedragsinterventies c.q. door anderssoortig gepreek in de schoolbankjes (Visser 2006, 2015).
Wat wel nieuw lijkt, of in ieder geval veel meer intens, is de greep van medici en psychologen op de taal en op praktijken van onderwijs. Meer dan ooit tevoren wordt a-normaal gedrag (c.q. domweg falen) tot ziekte gestempeld en medisch-psychologisch bestreden. Daarmee (en daartégen) sluipen (quasi-) psychologische, (quasi-) neurologische, ja, ook therapeutische en spirituele aanpakken en verklaringswijzen de school binnen. Ook dat is goed nog slecht, een feit dat samenhangt met de psychologisering van ons denken. Maar op normale scholen, ten aanzien van normale kinderen is onze opdracht wel een pedagogische (volwassenheid), allicht ook een ethische ((reflectie op) waarden en/of deugden), maar níet een psychologische (geestelijke gezondheid), laat staan een therapeutische (heelheid, or whatever).
Het is daarom dat ik meen dat bepaalde aspecten van persoonsvorming of life skills wél op school thuis horen, als onderdeel van haar pedagogische opdracht, maar dat deze nadrukkelijk begrensd zijn. En mede daarom meen ik dat we er goed aan doen mogelijke activiteiten daarrond niet los, als vak of leerlijn aan te bieden, maar te integreren in c.q. te koppelen aan zaken en taken', d.w.z. aan vakinhouden en vakvaardigheden."
Advies Nat Math Panel haaks op eenzijdige visie verantwoordelijke kath.ond.koepel
Advies "National Mathematics Advisory Panel" : haaks op eenzijdige visie van Sabine Jacobs (verantwoordelijke nieuwe leerplan wiskunde lager onderwijs)
In het leerplan van 1998 (kath. ond) pleiten we voor een veelzijdige aanpak naargelang van onderwerp, fase in de les, soorten vraagstukken ...Wie begrijpt de recente vernietigende kritiek van pedagoge Sabine Jacobs in 'school+visie' (dec. 2015) en haar eenzijdige constructivistische visie
National Mathematics Advisory Panel
US Department of Education 03.2008
pdf Télécharger le rapport final
pdf Télécharger le rapport du groupe de travail chargé d'étudier les méthodes d'enseignement
L'étude du National Mathematics Advisory Panel (2008) porte sur plus de 16 000 recherches concernant l'enseignement des mathématiques.
D'entrée de jeu, il faut noter ce qui nous semble une incohérence au sein de cette étude. En effet, dès l'introduction, les membres de ce panel s'empressent de préciser que, de façon générale, les recherches de haute qualité ne favorisent pas une approche pédagogique particulière. À leur avis, l'enseignement ne devrait pas être uniquement centré sur l'enfant ou entièrement dirigé par l'enseignant (p. xiv). Toutefois, à la lecture du rapport, force est de constater que les membres de ce comité soulignent la supériorité d'une approche de type structuré pour favoriser les apprentissages des élèves.
De façon plus précise, ils indiquent qu'un apprentissage cohérent des mathématiques, qui met l'accent sur la maîtrise de certains éléments-clés spécifiques (« focused ») doit devenir la norme dans les curricula du primaire et du « middleschool ». Par le terme « focused », les membres du National Mathematics Advisory Panel spécifient qu'il est entendu que le curriculum doit inclure et couvrir avec suffisamment de profondeur les sujets les plus importants pour l'apprentissage. En ce qui a trait au terme « cohérent », il signifie que le curriculum doit être caractérisé par une progression logique et efficace des sujets les moins poussés vers les plus poussés. Ils précisent que toute approche qui revoit continuellement les concepts année après année sans jamais clore le sujet doit être évitée (p. xvi). Pour l'enseignement de la géométrie (p. 29) et auprès des élèves en difficulté (p. xxiii), les membres de ce comité recommandent l'enseignement explicite sur une base régulière. Selon eux, ces améliorations concernant l'enseignement des mathématiques produiront des résultats positifs immédiats à un coût minimal (p. xvi).
Qui plus est, les membres de ce comité reconnaissent que, pour tous les contenus, la pratique permet à l'élève d'atteindre l'automatisation des habiletés de base, ce qui libère la mémoire pour des aspects plus complexes de la résolution de problème (p. 30). Ils ajoutent que les allégations basées sur la théorie de Piaget et les théories reliées de type « developmentally appropriate » ne sont pas soutenues par les résultats de recherche. En fait, ces derniers indiquent plutôt de façon constante que ces théories sont fausses (p. 30). Les membres de ce comité avancent aussi que pour l'enseignement des mathématiques, l'utilité de la perspective de Vygotsky reste à tester scientifiquement (p. 30).
Bref, bien que les membres du National Mathematics Advisory Panel ne concluent pas sur l'efficacité d'une approche particulière, notre lecture de leur rapport nous amène à constater que les pratiques suggérées s'éloignent d'un enseignement basé sur la découverte et font plutôt référence à des éléments d'enseignement structuré.
[D'après de La formation à l'enseignement - Atout ou frein à la réussite scolaire ?, de Mireille CASTONGUAY et Clermont GAUTHIER (Les Presses de l'Université Laval, 4e trimestre 2012, 143 p.), pp 39-40
Onenigheid over al dan niet cognitieve effecten van tweetaligheid
Voer voor discussie over cognitieve voordelen van tweetaligheid
(1) Do Bilingual People Have a Cognitive Advantage? (Discussie zonder einde?)
By Neuroskeptic | December 4, 2015
For years, psychologists have been debating the bilingual advantage the idea that speaking more than one language fluently brings with it cognitive benefits. Believers and skeptics in the theory have been trading blows for a while, but matters recently came to a head in the form of a series of papers in the journal Cortex.
The bilingual advantage hypothesis states that bilinguals excel at cognitive control also known as executive function meaning that they find it easier to suppress reflex responses and focus on the task at hand. The theory is that whenever theyre speaking or listening to one language, the brains of bilinguals have to use cognitive control to actively suppress the other language, to avoid getting mixed up. Because theyre constantly practicing cognitive control, bilinguals are better at it so the theory goes.
Psychologists Kenneth Paap, Hunter A. Johnson and Oliver Sawi arent convinced however. They set off the Cortex debate with a paper concluding that bilingual advantages in executive functioning either do not exist, or are restricted to very specific and undetermined circumstances.
In this paper, Paap et al. discussed issues such as flawed study designs and publication bias. Their key point, however, was simply that the large majority of studies that have looked for the bilingual advantage just havent found it.
The bulk of the published results 83% of them in fact are negative, Paap et al. said. Worse, the largest (and hence most reliable) studies have been uniformly negative. The 17% of positive results tended to come from smaller experiments:
Paap et al.s critique was followed by 21 comments from other bilingualism researchers, following which Paap et al. responded to the responses with a summing-up article. This summary makes for rather depressing reading. In it, Paap et al. say that leading proponents of the bilingual advantage hypothesis were invited to contribute to the debate, but many declined:
The sounds of silence emanating from the missing commentaries resonate with Mortons (2015) point that one reason for the lack of progress in resolving inconsistencies in the literature is that dissenting opinions are simply dismissed as proponents of the bilingual advantage hypothesis march on ignoring all appeals for higher standards. . In response to a critical comment pointing out that a meta-analysis of the published studies finds a small, but statistically significant, bilingual advantage (in other words, those 17% of positive results count for something), Paap et al. say that evidence for publication bias in the dataset makes even this small effect suspect:
Woumans and Duyck (2015) state that a solid meta-analysis is the best synthesis of an effect and that de Bruin et al. (2015) reported a significant bilingual advantage across studies [but if] the intent is to say that a significant finding is solid even in the presence of strong evidence that the sample is biased, then we disagree. . What are we to make of all this?
Neuroskeptic readers will be familiar with psychology theories coming under critical scrutiny. Last month, for instance, I covered the case of romantic priming. The situation is bit different this time, however. With romantic priming, the vast majority of published studies support the existence of the phenomenon. The critics said that the literature is too consistent suggesting (extreme) publication bias. With the bilingual advantage, its the opposite problem: the effect isnt consistent enough.
One might be forgiven for feeling that the odds are stacked against theories these days. It seems like if theres not enough evidence for your claim, people wont believe it, but if theres lots of evidence, no-one will believe it either.
In truth, I think what this Catch 22 reveals is a growing lack of confidence in the published literature in the field, and specifically in the publication process which incentivizes publication bias and p-hacking. Its the spectre of these biases that makes people skeptical of too much evidence.
I dont think it will be easy to restore confidence in the current system. Rather, I think we need a new way to communicate scientific results. As Ive written before, I see preregistration as the solution to this problem.
In my view, if bilingual advantage theorists want to prove that their hypothesis is true, they need to set up a large, fully preregistered study and make all of the data open once its finished. Even better, they could involve their opponents in the process and make it an adversarial collaboration something Ive recommended before as a way to resolve these kinds of controversies. (Some of the Cortex commentaries on Paap et al.s paper suggest that too.)
Just publishing more of the usual studies wont help.
ResearchBlogging.orgPaap KR, Johnson HA, & Sawi O (2015). Should the search for bilingual advantages in executive functioning continue? Cortex PMID: 26586100
(2)Cognitive advantage in bilingualism: An example of publication bias?
Angela de Bruin , Barbara Treccani , and Sergio Della Sala
Abstract It is a widely held belief that bilinguals have an advantage over monolinguals in executive control tasks, but is this an accurate reflection of all studies? The idea of a bilingual advantage may result from a publication bias favouring studies with positive results over null or negative effects. We examined the publication percentages of conference abstracts with results supporting or challenging the bilingual advantage. Studies with results fully supporting the bilingual-advantage theory were most likely to be published, followed by studies with mixed results. Studies challenging the bilingual advantage were published the least. This discrepancy was not due to differences in sample size, tests used, or statistical power. A test for funnel plot asymmetry provided further evidence for the existence of a publication bias Auteurs: 1) Human Cognitive Neuroscience, Psychology, University of Edinburgh, Edinburgh, UK 2) Department of History, Human Sciences and Education, University of Sassari, Sassari, Italy 3) Centre for Cognitive Ageing and Cognitive Epidemiology, Psychology, University of Edinburgh, Edinburgh, UK