Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    13-12-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nefaste gevolgen van grote scholengroepen met enveloppefinanciering

    Nefaste gevolgen van enveloppefinanciering  (lumpsum) en koppeling aan grote scholengroepen

    Jammer genoeg stond Onderwijskrant in 1993-95 alleen in het verzet tegen de invoering van enveloppefinanciering in het hoger onderwijs. Krijgen we straks in lager en secundair ook grote schoolbesturen met 1 centrale enveloppe? 

    jeronimoon (over gevolgen van lumpsum in Nederland)

    Wat baten kaars en bril…. (website BON=Beter Onderwijs Nederland)

    De zo begeerde autonomie van de schoolbesturen kreeg voor het grootste deel zijn beslag door de invoering van de lumpsum. Deze jaarlijkse donatie die betiteld wordt als ‘de grote zak met geld’ geeft de bestuurder de mogelijkheid naar eigen inzicht en vermogen te investeren, te besparen of over de balk te gooien, zolang hij zich maar netjes houdt aan de voorgeschreven solvabiliteitregels. Het idee ontstond dat een school ook een bedrijf was en dus ‘bedrijfsmatig’ bestuurd moest worden. Een personeelsafdeling, bedrijfsbureau, beleidsbureau, reclamebureau en wat weet ik al niet meer deed zijn intrede in de scholen, dat alles niet ter verbetering van het onderwijs of ter ondersteuning van het onderwijs maar ter ondersteuning van de beleidsmaker en/of de bestuurder. In snel tempo werden de oude schoolgebouwen afgestoten en vervangen door spuuglelijke en soms megalomane bouwwerken. Grote vraag bij dit alles is en was ‘wie zal dat betalen?’ en daarvoor moeten we even duidelijk hebben hoe de lumpsum in al zijn eenvoud in elkaar zit.

    Laten we vooral niet vergeten dat bij de invoering van de lumpsum ook bezuiniging op het onderwijs op het programma stond van de overheid. Mede door invoering van de lumpsum dwong de overheid scholen tot fuseren en verregaande samenwerking liefst over de grenzen van de verzuiling heen zodat er in sommige delen van het land megascholen ontstonden, het voorbeeld bij uitstek is OMO of Ons Middelbaar Onderwijs dat ondertussen een begroting heeft van meer dan een half miljard euro per jaar. Even nog zijn de woorden ‘marktwerking’ en ‘tucht van de markt’ in zwang geweest maar al snel verwezen naar de puinhoop van de onderwijsgeschiedenis.

    Enfin, de ‘grote zak geld’ is in feite een verzameling van kleine ‘enveloppen’ met inhoud. Elke mogelijke uitgave van een school van ‘salarissen’ tot ‘leermiddelen’ is ondergebracht in een envelop en voor elke envelop is een norm opgesteld. De envelop salaris wordt gevuld volgens de norm van de GPL gemiddelde personeelslast. Deze norm wordt jaarlijks bijgesteld en zo uit mijn hoofd, want het is al een tijdje geleden, was bij de invoering van de lumpsum de GPL 42 jaar en 8 maanden schaal 10. Wat wil zeggen dat de envelop ‘gevuld’ werd overeenkomstig het salaris van een docent van 42 jaar en 8 maanden functionerend in schaal 10. Een school met overwegend een oudere docentenpopulatie in schaal 11 heeft dus een probleem, een school met overwegend jongere docenten in schaal 9* heeft een ‘winstmarge’. Natuurlijk moet het dan de bedoeling zijn dat een bestuurder net zoals in een ‘echt’ bedrijf onderzoek doet of laat doen naar de leeftijdsopbouw van zijn personeelsbestand en het toekomstige personeelsbeleid afstemt op het bereiken van een perfect evenwicht tussen oudere en jongere docenten zonder daarbij de kwaliteit en de continuïteit van het onderwijs uit het oog te verliezen. Maar evenwichtig beleid in het onderwijs is zoiets als vloeken in de kerk.

    In de eerste vijf jaren na de invoering van de lumpsum ging er een ware reorganisatiegolf door het onderwijs. Zowel in het voortgezet onderwijs als het middelbaar beroepsonderwijs diende die reorganisaties vooral om het bestand ‘oudere’ docenten te minimaliseren, wat natuurlijk onmiddellijk zijn invloed had op de ‘winst’ in de grootste envelop namelijk die van de docentensalarissen. De boekhoudkundige dienst van een school had al snel begrepen dat op een salarisbegroting van pakweg 200.000.000 gulden een reductie van 1% een snelle winst opleverde van 2.000.000 gulden vrijelijk te besteden aan ‘leuke dingen’ zoals daar zijn ophogen van bestuurderssalarissen, neerzetten van megalomane gebouwen, sponsoren van amateur schaatsers, uitbrengen van glossy’s, personeelfeestjes met ‘Geer en Goor’, en nog zo wat van die dingetjes.

    Maar alleen een reorganisatie is natuurlijk niet genoeg om ‘winst’ duurzaam te maken. In de loop van de jaren deden andere ‘besparingsmaatregelen’ op de docentensalarissen hun intrede. De ‘instructeur’ die eigenlijk geen les mocht geven maar het toch deed, het vijfenveertig minuten rooster in plaats van vijftig minuten rooster wat voor de docent 3 lesuren per week méér betekende en waardoor een substantiële vermindering van het aantal ‘taakuren’ kon worden ingeboekt. Ook de invoering van het Competentie gericht onderwijs, de stijgende invloed van het ICT gebeuren, invoering in het MBO van de uitbreiding van de stagecomponent van vier weken per jaar naar twee dagen er week, de invoering van het taakbeleid en nog wat andere dingetjes kunnen rustig geschaard worden onder het noemertje ‘winst op de salarissen’.

    Het is onmogelijk om in het ruimtebestek van één column op een eenvoudige manier uit de doeken te doen hoe desastreus de lumpsum of beter de manier waarop bestuurders hiermee zijn omgegaan, voor ons Nederlandse Onderwijs is geweest. En ja, ook de vakbond heeft boter op het hoofd, denk maar aan de invoering van het taakbeleid die meegecomponeerd is door de vakbond en die voor de bestuurder een onmetelijke bron van ‘winst’ blijkt te zijn.

    Zie het maar als een vervolgverhaal dat begint met de envelop salarissen en eindigt met het envelopje ‘leermiddelen’.

     

    Jesse Jeronimoo

    13-12-2015 om 18:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:enveloppefinanciering, lumpsum
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ontwikkelingsgerichte aanpak in kleuter à la Laevers deugt niet en nog minder voor ll.o. en s.o.

    Ontwikkelingsgerichte aanpak in kleuteronderwijs (à la Laevers en CEGO )deugt niet voor beginnende geletterdheid, rekenen, woordenschatontwikkeling ... Dit blijkt eens te meer uit recente studies (zie punten (1) tot en met (4). 

    Zo'n open', child-centred-, child-develoment-aanpak deugt nog minder voor het lager en secundair onderwijs (cf conclusie in studie van Hattie).  In 'Onderwijs2030' opteren vertegenwoordigers van ministerie, KBS en VLOR echter voor de school als een open 'learning park', een soor open leertuin en de leraar als coach.. De VLOR en katholieke onderwijskoepel willen voor nieuwe eindtermen/leerplannen de nefaste' ontwikkelingssgerichte' (child-development-) aanpak opleggen. Zoals in een kleuteronderwijs à la Laevers?

    Recente studies:

    (1)Een nieuw wetenschappelijk rapport (zie bijlage) bevestigt wat we al lang propageren inzake voorbereidend lezen, rekenen en woordenschatonderwijs in het kleuteronderwijs - ook in onze kritiek op het Ervaringsgericht Kleuteronderwijs van Ferre Laevers en dit vanaf de start in 1976 (zie ook het themanummer 'Onderwijskrant 139' op www.onderwijskrant.be).

    "De voorstanders van de ontwikkelingsgerichte/ constructivistische; leerlinggestuurde aanpak vinden dat kleuteronderwijs moet gaan over spel, doen-alsof, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen, alles behalve technische vaardigheden zoals letterkennis en klankbewustzijn. In hun programma’s krijgen letterkennis en klankbewustzijn dan ook nauwelijks een plaatsje."

    Een recent onderzoek toonde echter aan dat een meer gerichte aanpak "kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid en bovendien profiteert hun mondelinge taalontwikkeling van deze aanpak. Eén jaar later zijn deze effecten nog zichtbaar: zowel voor wat betreft de beginnende geletterdheid als de mondelinge taalontwikkeling. Zo’n gematigde aanpak is dus wel degelijk zinvol, en bovendien onschadelijk voor de mondelinge taalontwikkeling, integendeel" .

    (2) Nieuwe studie van R. Slavin. Helena Taelman signaleerde op 25/05/2015 een andere recente studie van R. Slavin en schreef: "Slavin stelde vast dat in de Amerikaanse kindergarten (+- onze 3de kk, groep 2) wiskunde en voorbereidend lezen een vast plaatsje hebben gewonnen.

    Voor de 3- en 4-jarigen bestaat er een felle strijd tussen ontwikkelings-programma’s en gebalanceerde programma’s. Ontwikkelingsprogamma’s hebben veel aandacht voor spel, fantasie, luisteren naar verhalen, zingen, handwerk. Gebalanceeerde programma’s hechten ook veel belang aan eerdergenoemde zaken, maar werken daarnaast op speelse wijze aan onder meer het foneembewustzijn, ‘phonics’, en aan vroege wiskundige vaardigheden.

    Als het op taalvaardigheid aankomt, zegt R. Slavin, winnen de gebalanceerde programma’s, niet alleen voor wat betreft de technische vaardigheden in voorbereiding op leren lezen (logisch, want daar hebben ze op geoefend), maar ook voor wat betreft de algemene mondelinge taalvaardigheid. Deze conclusie baseert hij op een onderzoeksanalyse die binnenkort verschijnt. Iets om naar uit te kijken.

    (3) Nog een onderzoeksconclusie:" For example, child-centred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may (but frequently may not) have a better command of the English language."

    (4)Ook uit studies over woordenschatontwikkeling en voorbereidend rekenen bleek dat een gerichte en meer leerkrachtgestuurde aanpak veel betere resultaten oplevert. Destijds toonde een Leuvense studie van prof. Verschaffel en CO aan dat onze leerlingen eind kleuteronderwijs voor beginnend rekenen -tellen e.d. - zwakker scoorden dan de Nederlandse. (De voorbije jaren besteden de kleuterscholen hier o.i. meer aandacht aan dan vroeger het geval was.)

    (5)Besluiten

    *We hebben steeds gesteld dat er in het kleuteronderwijs voldoende aandacht moet zijn voor een gerichte aanpak van het voorbereidend lezen (klankbewustzijn, letterkennis...), het voorbereidend rekenen, het woordenschatonderwijs...

    Zo stuurden we zelf in het leerplan wiskunde basisonderwijs (1998) aan op 'intentionele' teloefeningen e.d. Maar in het Ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs - dat sterk door het het EGKO van Laevers geïnspireerd is, wordt dit afgeraden. Zo kreeg een van onze Brugse kleuterleidsters een paar jaar geleden bij de doorlichting nog de kritiek dat ze het Ontwikkelingsplan moest volgen en dus geen klassikale en gerichte teloefeningen mocht geven.

    * Vanaf de start van het 'Ervaringsgericht Kleuteronderwijs in 1976 bekritiseerden we de visie van het zng. "Ervaringsgericht Kleuteronderwijs." In 'Pedagogische Periodiek, oktober 1993' schreef Laevers nog: "De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden." We kregen jammer genoeg weinig of geen steun vanuit de kleuternormaalscholen, maar wel veel kritiek.

    *Merkwaardig is wel dat in het concept voor nieuwe leerplannen van de katholieke onderwijskoepel gesteld wordt dat de 'ontwikkelingsgerichte aanpak' van het Ontwikkelingsplan zal doorgetrokken worden in het lager onderwijs. Ook in het recent VLOR-advies wordt voor de 'ontwikkelingsgerichte ' aanpak gepleit. Rn in 'Onderwijs2030' wordt gepleit voor open 'Leerparken', een soort leertuinen als de Kindergarten.





    Ontwikkelingsgerichte aanpak in kleuteronderwijs (à la Laaevers en CEGO)deugt niet voor beginnende geletterdheid e.d.

    Nieuw wetenschappelijk rapport bevestigt wat we al lang propageren inzake voorbereidend lezen en rekenen in het kleuteronderwijs - ook in onze kritiek op het Ervaringsgericht Kleuteronderwijs van Ferre Laevers en dit vanaf de start in 1976 (zie ook het themanummer 'Onderwijskrant 139' op www.onderwijskrant.be).

    Volgens nieuw onderzoek deugt de constructivisti...sche child-centred-, child-development- aanpak à la Ferre Laevers dus geenszins. "De constructivisten vinden dat kleuteronderwijs moet gaan over spel, doen-alsof, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen, alles behalve technische vaardigheden zoals letterkennis en klankbewustzijn. In hun programma’s krijgen letterkennis en klankbewustzijn dan ook nauwelijks een plaatsje." Een centrale stelling van Laevers luidde: "Kleuters kunnen even goed leesrijp worden in de poppenhoek dan in de leeshoek." Laevers was tegenstander van een gerichte benadering van voorbereidend leren lezen en rekenen.

    Het onderzoek toont aan dat een meer gerichte aanpak "kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid en bovendien profiteert hun mondelinge taalontwikkeling van deze aanpak. Eén jaar later zijn deze effecten nog zichtbaar: zowel voor wat betreft de beginnende geletterdheid als de mondelinge taalontwikkeling. Zo’n gematigde aanpak is dus wel degelijk zinvol, en bovendien onschadelijk voor de mondelinge taalontwikkeling, integendeel" Ook uit studies over woordenschatontwikkeling en voorbereidend rekenen bleek dat een gerichte en leerkrachtgestuurde aanpak veel betere resultaten oplevert.

    We hebben steeds gesteld dat er in het kleuteronderwijs voldoende aandacht moet zijn voor een gerichte aanpak van het voorbereidend lezen (klankbewustzijn, letterkennis...) en het voorbereidend rekenen. Zo stuurden we zelf in het leerplan wiskunde basisonderwijs (1989) aan op 'intentionele' teloefeningen e.d. Maar in het Ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs - dat sterk door het het EGKO van Laevers geïnspireerd is, wordt dit afgeraden. Zo kreeg een van onze Brugse kleuterleidsters een paar jaar geleden bij de doorlichting nog de kritiek dat ze het Ontwikkelingsplan moest volgen en dus geen klassikale en gerichte teloefeningen mocht geven.

    Merkwaardig is nu dat in het concept voor nieuwe leerplannen van de katholieke onderwijskoepel gesteld wordt dat de 'ontwikkelingsgerichte aanpak' van het Ontwikkelingsplan zal doorgetrokken worden in het lager onderwijs. Ook in het recent VLOR-advies wordt voor de 'ontwikkelingsgerichte ' aanpak gepleit. 

    Bijlage 1
    Helena Taelman : gebalanceerde programma's 25/05/2015
     
    Toevallig schreef de Amerikaanse onderwijsspecialist R. Slavin net een blogbericht over de laatste vraag: http://www.huffingtonpost.com/…/happy-50th-birthday-head_b_… . Hij stelt vast dat in de Amerikaanse kindergarten (+- onze 3de kk, groep 2) wiskunde en voorbereidend lezen een vast plaatsje hebben gewonnen. Voor de 3- en 4-jarigen bestaat er een felle strijd tussen ontwikkelingsprogramma’s en gebalanceerde programma’s. Ontwikkelingsprogamma’s hebben veel aandacht voor spel, fantasie, luisteren naar verhalen, zingen, handwerk. Gebalanceeerde programma’s hechten ook veel belang aan eerdergenoemde zaken, maar werken daarnaast op speelse wijze aan onder meer het foneembewustzijn, ‘phonics’, en aan vroege wiskundige vaardigheden.

     Welk type van programma is het beste? Als het op taalvaardigheid aankomt, zegt R. Slavin, winnen de gebalanceerde programma’s, niet alleen voor wat betreft de technische vaardigheden in voorbereiding op leren lezen (logisch, want daar hebben ze op geoefend), maar ook voor wat betreft de algemene mondelinge taalvaardigheid. Deze conclusie baseert hij op een onderzoeksanalyse die binnenkort verschijnt. Iets om naar uit te kijken.



    Meer weergeven
    Een kleuter van vier kan nauwelijks de eerste letter van zijn naam benoemen: hij heeft nog geen letterkennis. Bovendien kan hij nog geen klanken in woorden…
    kleutergewijs.wordpress.com

    13-12-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:beginnende geleterdheid, kleuteronderwijs, ontwxikkelingsgericht, Laevers
    >> Reageer (0)
    12-12-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Beoordelingen lkn/onderwijskwaliteit door leerlingen vaak lichtzinnig, maar...

    1.Beoordelingen van leraars/docenten en/of onderwijskwaliteit door leerlingen/studenten zijn enkel zinvol als dit op een verantwoorde manier gebeurt (zie punt 2). Veel bevragingen over hoe leerlingen/studenten de lessen/leraren beoordelen, geven een vertekend of eenzijdig beeld. (Is vaak ook het geval in de PISA-studies.)

    Christine Blower, general secretary of the National Union of Teachers( over beoordeling door leerlingen) said that such “snapshot” impressions of lessons – could not be used to judge the quality of a lesson. Attempts to do so ignore deeper learning and valuable learning experiences.”

    Men kan de leerlingen/studenten echter ook meer cruciale vragen voorleggen (zie voorbeeld in bijlage), maar dit vraagt meer tijd, diepgang en herhaling; en dit gebeurt zelden.
    .
    (We stellen verder ook vast dat veel onderzoekers - vaak sociologen - graag uitpakken met spectaculaire en vernietigende conclusies - meestal gebaseerd op oppervlakkige en zelfs tendentieuze vragen. Zo ontdekken onze Vlaamse sociologen nooit iets positiefs in ons Vlaams onderwijs.)

    2. "The authors of the MET Project report, Asking Students about Teaching say,
    For results to be useful, they must be correct. It’s of no benefit if survey responses reflect misunderstanding of what’s being asked, or simply what students think others want them to say.

    Honest feedback requires carefully worded items and assurances of confidentiality. Standardized procedures for how surveys are distributed, proctored, and collected are a must. Accurate attribution requires verification…

    I wonder to what extent these considerations were taken into account before deciding to judge teachers on pupil interviews? The report continues:
    "Consistency builds confidence. Teachers want to know that any assessment of their practice reflects what they typically do in their classrooms, and not some quirk derived from who does the assessing, when the assessment is done, or which students are in the class at the time. They want results to be reliable. (p. 14)

    The suggestions set out to ensure consistency and reliability appear to be in complete opposition to the way interviews are conducted in the school above. But then, we only have one teacher’s view – maybe they just need to be a little more trusting? Maybe, but as the report clearly states,

    No policy can succeed without the trust and understanding of those who implement it. Although often ill-defined, collaboration is key to effective implementation of new practices that have consequences for students and teachers. Every system referenced in this brief has made stakeholder engagement central to its rollout of student surveys—involving teachers in the review of survey items, administration procedures, and plans for using results in feedback and evaluation. (p. 21)

    3. Nog een interessante bijdrage over deze thematiek

    Pupil interviews replace lesson observations for judging teaching quality

    John Dickens Dec 11, 2015

    Pupil interviews are replacing graded lesson observations so senior leaders can judge teaching ability, Schools Week has learned.

    One London school is putting observers in lessons to watch how some children learn before interviewing them afterwards.

    A teacher at the school, who did not want to be named, said underperforming pupils were often chosen, and the outcome was used to judge the teacher’s ability. The practice drew criticism on Twitter, with one teacher calling it “Orwellian”, although the Association of School and College Leaders (ASCL) said pupil interviews were a useful form of school self-evaluation.

    The teacher, who blogged about the experience, wrote: “My biggest fear is that this is another thing, another layer of monitoring, another initiative taking me away from planning and delivering the stuff the kids need.”

    She also said interviews could become a popularity contest or tempt teachers to cheat the system by prepping pupils.

    Observers asked questions including “what have you been learning?”, “how does the teacher help you?” and “what do you find hard in this subject?”

    The teacher later told Schools Week the process had both positives and negatives.

    “The need for a performance observation lesson is gone . . . I also do really like the idea of looking at student learning, rather than delivery.”

    But she said younger or lower-ability pupils were “invariably targeted” and could be “less aware of the learning, less focused and often less thoughtful before they answer.

    “I worry that my teaching is being judged entirely on what a child has to say about it.”

    She said more schools now used pupil interviews instead of graded observation lessons, which Ofsted ditched last year over reliability concerns.

    However, Schools Week recently reported that heads were still held accountable for the quality of teaching in schools, with a regional commissioner last month asking for evidence that a certain percentage of teaching was good or better.

    Dawn Jones, a head of year who read the blog, tweeted in response: “This is utter nonsense. [It] saddens me. This is not business – kids are not the customer.”

    Christine Blower, general secretary of the National Union of Teachers, said that such “snapshot” impressions of lessons – whether on interviews or test data – could not be used to judge the quality of a lesson.

    “Attempts to do so risk turning our schools into exam factories, and they ignore deeper learning and valuable learning experiences.”

    But Brian Lightman, general secretary of ASCL, said schools have used pupil learning interviews for years. Their purpose was “entirely different from that of lesson observations.

    “They are an informative and useful form of school self-evaluation designed to understand the learning experience from the pupils’ viewpoint.”

    He said schools also used learning walks and pupil trails: “The feedback and insight gathered is useful in identifying how pupils can be helped to do as well as possible.”

    School improvement consultant Gareth Balch, writing for school support provider The Key, said assessing pupils’ understanding of learning was a way to monitor progress across the school.

    The Key provides example pupil questionnaires for schools to use on the quality of teaching and learning, as do advice groups such as the Lancashire Grid for Learning.

    However, the support service said it had no evidence the interviews were being used instead of graded lesson observations. They were more as a source of evidence in appraisal.

    Pray look better, Sir … those things yonder are no giants, but windmills.…
    learningspy.co.uk|Door The Learning Spy

    12-12-2015 om 16:37 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:oordeel leerlingen, beoordelingen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vl 15-jarigen met interesse voor leraarsberoep scoren heel hoog voor PISA-2012-wiskunde

    PISA-score wiskunde van Vlaamse 15-jarigen die interesse toonden voor leraarsberoep: Vlaamse op 3de plaats- net na Finland en Japan. Merkwaardig?


    Zie PISA-statistiek in bijlage.

    Toch wel merkwaardig. De Finse 15-jarigen scoren wel hoger , maar in Finland gaat het niet om leerlingen die interesse hebben voor de opleiding kleuteronderwijs - die niet bestaat in Finland. Als we dus abstractie zouden maken van de Vlaame 15-jarigen die enkel interesse hebben voor de opleiding kleuteronderwijs, dan  zou de Vlaamse score nog een stuk hoger ligggen.


    Bijlagen:
    niveeau wis lkn.png (566 KB)   

    12-12-2015 om 16:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:niveau leerkrachten
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Bart Eechout in De Morgen over ons achterlijk onderwijs

    Bart Eechout in De Morgen over ons achterlijk onderwijs

    Is De Morgen-redacteur Bart Eeckhout in zijn recente en herhaaldelijke stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten extreem achterlijk en/of kwaadaardig?

    De Morgen-redacteur Bart Eeckhout leek zich in zijn commentaarbijdrage 'Er is iets loos in het onderwijs' zorgen te maken over de stress bij leerkrachten. Maar in zijn slotuitspraak deed hij eens te meer zijn best om het imago van het Vlaams onderwijs en van ...de leerkrachten te beschadigen. Hij besloot zijn bijdrage met volgend brokje stemmingmakerij : "Het rigide, op routineuze kennisverwerving gerichte onderwijs maakt jongeren steeds minder klaar voor een veranderlijke, omwentelende wereld."

    We hebben Eeckhout al herhaaldelijk op dergelijke uitspraken betrapt.
    Hij beseft blijkbaar niet eens dat hij, zijn krant en andere media door hun voortdurende stemmingmakerij zelf de stress en ontmoediging bij leerkrachten in de hand werken. Ik ben meestal geneigd om onmiddellijk te reageren op zo'n stemmingmakerij. Ik doe mijn best, maar het probleem is dat ik elke dag in de media en in rapporten meerdere analoge uitlatingen aantref. De voorbije maanden nam de stemmingmakerij nog toe. Gisteren nog plaatste ik een 5-tal-reacties.

    Gui Van Gorp reageerde op fb zo op de uitspraak van Eeckhout: “ Om vandaag zoiets te kunnen schrijven over het Vlaams onderwijs moet je ofwel extreem achterlijk zijn ofwel extreem kwaadaardig. In het geval van de genoemde scribent gaat het wellicht om een combinatie van beide...”

    Als Eeckhout zo verder doet dan kan hij binnen enkele jaren Guy Tegenbos van De Standaard evenaren, de redacteur die de voorbije 25 jaar de stemmingmakerij tegen het onderwijs ten top dreef. Bij zijn afscheid kreeg Guy hiervoor veel lof toegezwaaid vanwege tal van onderwijsbobo's en politieke kopstukken. Tegenbos' beschadiging van het imago van Vlaams onderwijs was enorm. Maar als propagandist van de visie van de meeste beleidsmakers, waren deze hem terecht heel dankbaar.

    12-12-2015 om 15:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Eeckhout, de Morgen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Taal-spagaat van Ann De Craemer. 'Hun hebben' met 'ze' simplistische taal-'boodschap' de taal ‘verkwanselt’!

    De zorgelijke taal-spagaat van Ann De Craemer: over verzorgde taal

    'Hun hebben' met 'ze' simplistische taal-'boodschap' de taal verkwanselt! en het leerplan Nederlands uitgeholt! De kans dat 'ze' verkwanseling straks nog zal toenemen is o.i. vrij groot.

    Ann De Craemer pleit terecht voor meer aandacht voor taalzorg op school, maar tegelijk relativeert ze ten zeerste het belang van verzorgde taal (zie bijdrage). De Craemer toont immers veel sympathie voor de visie van de N...ederlandse taal-relativist Jan Stroop. Ze schrijft o.a.: " In zijn boek' Hun hebben de taal verkwanseld' (2010) plaatst hij het begrip 'taalverloedering' in een interessant historisch perspectief." De taalkundige Stroop heeft geen problemen met het gebruik van 'hun hebben ' e.d.

    Momenteel wordt gewerkt aan de opstelling van nieuwe eindtermen en leerplannen - ook voor het vak Nederlands. In de jaren negentig leidden de nieuwe eindtermen en leerplannen al tot een uitholling van het taalonderwijs.

    Die uitholling kan straks nog toenemen. Er zijn heel wat taal-tenoren die momenteel de visie van Jan Stroop propageren en die de jaren negentig al verantwoordelijk waren voor de uitholling van het taalonderwijs. Hun boodschap luidde: : 'Het is belangrijk dat de 'boodschap' begrepen wordt, de verpakking is van weinig tel.'

    Ann De Craemer pleit terecht voor meer aandacht voor taalzorg op school, maar tegelijk relativeert ze ten zeerste het belang van verzorgde taal. Zij toont immers veel sympathie voor de visie van de Nederlandse taal-relativist Jan Stroop. Ze schrijft o.a.: " In zijn boek Hun hebben de taal verkwanseld (2010) plaatst hij het begrip 'taalverloedering' in een interessant historisch perspectief." De taalkundige Stroop heeft geen problemen met het gebruik van 'hun hebben ' e.d.

    Momenteel wordt gewerkt aan de opstelling van nieuwe eindtermen en leerplannen - ook voor het vak Nederlands. In de jaren negentig leidden de nieuwe eindtermen en leerplannen al tot een uitholling van het taalonderwijs. Die uitholling kan straks nog toenemen. Er zijn heel wat taal-tenoren die momenteel de visie van Jan Stroop propageren en die de jaren negentig al verantwoordelijk waren voor de uitholling van het taalonderwijs.

    Meer weergeven
    Schrijfster Ann De Craemer heeft een taalblog op deze site. Rode draad: haar fascinatie voor taal. Van spreekwoorden tot verspreking; van kromtaal tot…
    demorgen.be|Door Ann De Craemer

    12-12-2015 om 15:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Taalonderwijs, Nederlands
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet-improvisatie: geen logopedie en andere paramedische ondersteuning voor inclusie-leerlingen

     M-decreet-improvisatie: geen logopedie en andere paramedische ondersteuning voor inclusie-leerlingen, ouders moeten externe ondersteuning zoeken en betalen

    Commissie onderwijs 10 december:  ontbrekende logopedische ondersteuning voor inclusie-leerlingen en ouders die een beroep moeten doen op ‘externe steun’ en hier ook voor betalen. Kathleen Krekels (N-VA) bracht dit probleem ter sprake in de commissie onderwijs. Dit bewijst eens te meer dat het M-decreet totaal geïmproviseerd werd ingevoerd.

    Minister Crevits en andere leden van de commissie onderwijs wilden de ernst van dit probleem  niet echt (h)erkennen; ze fietsten er omheen of pakten uit met weinig realistische toekomstplannen.

    Het feit dat de vertegenwoordigers van Sp.a en Groen, twee grote voorstanders van het M-decreet, zich niet mengden in het debat, is ook veelbetekenend

    1.Groot probleem: ontbrekende paramedische ondersteuning, logopedie e.d. Probleemverwoording door  Kathleen Krekels (N-VA): “We zijn dit schooljaar gestart met het M-decreet, maar veel scholen gingen met dit principe al eerder aan de slag. Hierdoor kwam er een grote diversiteit in de klas, waar het gangbare klasmanagement in het gewone onderwijs niet altijd even goed op voorzien was. Scholen hebben er met vallen en opstaan in geïnvesteerd, maar dat heeft littekens achtergelaten. Ouders merkten dat hun kinderen onvoldoende bijsturing kregen en zochten de nodige ondersteuning elders, bij een logopediste of kinesiste.” (Noot: in het buitengewoon onderwijs is deze ondersteuning voorzien en de ouders moeten er dus ook niet voor betalen. 

    We waarderen het feit dat Kathleen Krekels dit probleem aankaartte binnen de commissie onderwijs. Dit is 1 van de vele problemen waarvoor we in onze bijdragen over het M-decreet in Onderwijskrant tijdig gewaarschuwd hebben. Tevergeefs. Uit het recente debat  over die vraag in de commissie onderwijs blijkt eens te meer dat minister Crevits en  andere commissieleden  de ernst van het probleem niet echt willen (h)erkennen en dan maar uitpakten met uitvluchten of niet-realistische voorstelen. . Zo werd o.m. voorgesteld dat logopedisten niet zelf meer logopedie moeten geven, maar gewoon maar aan leerkrachten moeten uitleggen hoe deze dat zelf moeten doen. 

    2. Vraag van Kathleen Krekels (ex-leerkracht)

     Minister, op 13 oktober 2015 meldt De Standaard een stijging van 65 procent voor het aantal aanvragen logopedische hulp. De krant pakt uit met de kop ‘Ouders sturen kinderen naar logopedist om uit te blinken op school’. Met deze insteek lijkt De Standaard te suggereren dat de stijging veeleer te maken heeft met een luxeprobleem. Vier dagen later, op 17 oktober 2015, nuanceert De Standaard in een nieuw artikel met de titel ‘Wij willen er geen superkinderen van maken’ dat het de ouders niet alleen te doen is om het verbeteren van de schoolse prestaties, maar omdat het zorgbeleid niet altijd voldoende is uitgebouwd om aan alle zorgvragen van leerlingen te voldoen. Ook het onderzoek van de Katholieke Universiteit Leuven en de Universiteit Antwerpen over buitenschoolse hulpverlening en zorg op school lijkt dit verhaal te beamen.

    Minister, ik vind dit een belangrijke vraag omdat het onderwerp me zorgen baart. We zijn dit schooljaar gestart met het M-decreet, maar veel scholen gingen met dit principe al eerder aan de slag. Hierdoor kwam er een grote diversiteit in de klas, waar het gangbare klasmanagement in het gewone onderwijs niet altijd even goed op voorzien was. Scholen hebben er met vallen en opstaan in geïnvesteerd, maar dat heeft littekens achtergelaten. Ouders merkten dat hun kinderen onvoldoende bijsturing kregen en zochten de nodige ondersteuning elders, bij een logopediste of kinesiste.

    De leerkrachten waren dan vaak opgelucht dat ouders die beslissing voor externe hulp namen omdat ze voelden dat ze te kort kwamen en op die manier toch de geruststelling hadden dat de nodige ondersteuning werd geboden. Zo konden ze zelf hun aandacht meer richten op degenen die enkel op hen konden rekenen. Op die manier is er een vicieuze cirkel ontstaan, en dat kan natuurlijk niet de bedoeling zijn. De externe hulp zou zich moeten beperken tot kinderen die niet voldoende gebaat zijn met zorgondersteuning op school. Die zorgondersteuning op school moet uiteraard van een bepaalde kwaliteit zijn.Minister, hoe interpreteert u de stijgende trend in logopedie-aanvragen? Hoe ziet u de plaats van logopedische ondersteuning in het kader van het zorgcontinuüm?

    1. Minister Hilde Crevits 

    De toename van het aantal kinderen dat buitenschools therapie volgt, roept inderdaad vragen op, vooral omdat logopedie vaak wordt gevolgd voor de ondersteuning van het schoolse leren. Deze ondersteuning moet in de eerste plaats schoolintern worden geboden. We weten immers uit een onderzoek van 2012 dat kinderen uit kansarme milieus veel minder een beroep doen of kunnen doen op betalende buitenschoolse hulp. Ik zal in het verslag de link naar dit onderzoek laten opnemen. Het staat op de website van Onderwijs Vlaanderen. Het is een onderwijskundig beleids- en praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek (OBPWO).  (NvdR: Crevits weet maar al te best dat er voor de meeste inclusieleerlingen geen ondersteuning voorzien is!)

    Op initiatief van de Vlaamse overheid kwam tijdens de vorige legislatuur een engagementsverklaring tot stand tussen de Vlaamse onderwijswereld en de Vlaamse Vereniging voor Logopedisten (VVL) over de plaats van logopedische hulpverlening binnen de zorg op school. In die situaties waar er duidelijk nood is aan een planmatige en intensieve individuele ondersteuning die de mogelijkheden van de onderwijssetting overstijgt, is een samenwerking tussen meerdere partners aangewezen. Ik bedoel daarmee het kind, ouders, school, CLB en buitenschoolse logopedie. Deze partners werken dan complementair samen en in onderling overleg streven ze het optimale ontwikkelingspad voor elk kind na.

    Op 18 september 2013 ondertekenden enkele vertegenwoordigers uit het onderwijsveld samen met de VVL een engagementsverklaring dat een kader aanreikt voor dit samenwerkingsproject. Ik zal die engagementsverklaring ter beschikking stellen. Naar aanleiding van het wetenschappelijk onderzoek, dat enkele zeer interessante inzichten geeft, vraag ik de Vlor om die engagementsverklaring opnieuw onder de loep te nemen. Dat is de kapstok om gebeurlijk wat bijsturing te kunnen doen.

     4.Kathleen Krekels (N-VA) 

    Minister, u hebt de belangrijkste zaken zoals de engagementsverklaring aangehaald. Ik vind het vooral belangrijk dat we een evenwicht vinden tussen de professionaliteit van de logopedisten die we als onderwijzer heel goed kunnen gebruiken en de taken die de school zelf heeft. Het feit dat het M-decreet is uitgewerkt, maakt het er niet gemakkelijker op. De diversiteit in de klassen is vergroot. Voor leerkrachten is die externe hulp soms een ruggensteun omdat ze het zelf allemaal niet meer kunnen waarmaken.

    Daarom is het belangrijk dat u aangeeft dat die ondersteuning in de eerste plaats tijdens de schooluren moet kunnen gebeuren. Dat wil niet zeggen dat de logopedisten zomaar in de school moeten komen. Er moet ook een grens blijven, ieder moet zijn ding kunnen doen. De kwaliteit van het zorgbeleid moeten we heel goed in het oog houden om de moeilijkheden die diversiteit met zich meebrengen, voldoende te kunnen ondersteunen.

    5.Jo De Ro (Open Vld)  (maakt zich o.i. illusies)

    U hebt het M-decreet aangehaald. Leerkrachten moeten geen volwaardige logopedisten worden, maar er zijn zaken waarop ze kunnen letten en die ze kunnen toepassen in hun lessen. De overdracht van die ervaring van het buitengewoon naar het gewoon onderwijs kan een absoluut pluspunt worden op middellange termijn van pre-waarborg en waarborg. De weinige gesprekken die ik al heb gehad met pre-waarborgteams hebben die hoop gevoed. Dit is absoluut geen luxe, want veel mensen kunnen zich geen logopedie veroorloven. Ik hoop dat we de ervaring van het buitengewoon onderwijs langzaamaan kunnen toepassen voor de kinderen die het nodig hebben in het gewoon onderwijs, bijvoorbeeld via de waarborg en de pre-waarborg.

    6. Kathleen Helsen (CD& V): maakt zich eveneens illusies over haalbaarheid van een operatie - die ook geen centen mag kosten en intussen zitten de leerkrachten en ouders met de problemen.

    Minister, ik wil me vooral aansluiten bij wat collega De Ro heeft gezegd, namelijk dat het zeer interessant en belangrijk is om zo snel mogelijk de expertise die in het buitengewoon onderwijs aanwezig is, in het gewoon onderwijs in te zetten. In het buitengewoon onderwijs zijn ook logopedisten aan de slag, maar ook mensen uit andere disciplines die nuttig kunnen zijn in het gewoon onderwijs. In de toekomst kunnen we hopelijk meer en meer bekijken hoe experts vanuit verschillende disciplines kunnen worden ingezet. In het verleden hebben we gemerkt dat nogal wat leerlingen de stap naar het buitengewoon onderwijs hebben gezet, net omdat daar de multidisciplinariteit aanwezig was en ook gratis werd aangeboden. Diezelfde kinderen hadden misschien in het gewoon onderwijs kunnen blijven als ze daar ook de nodige ondersteuning hadden gekregen zonder dat de ouders ervoor moesten betalen. Bepaalde kinderen konden inderdaad in het gewoon onderwijs blijven met ondersteuning van logopedie, omdat hun ouders het konden betalen. Hopelijk kunnen we de stap die we vorige legislatuur hebben gezet, deze legislatuur verder uitbreiden en komt dat de meest kwetsbaren ten goede.

    7. Jo De Meyer (CD&V)

    Dit is een heel interessante en terechte vraag. Na het M-decreet wordt zorg in het gewoon onderwijs hoe dan ook belangrijker. Ik verwijs hier naar mijn vraag van vorige week en herhaal ten overvloede dat als scholen kiezen voor logopedisten of orthopedagogen bij het aanstellen van zorgcoördinatoren of mensen die heel specifieke uren invullen, dat voor de school en de kinderen een zege kan zijn, maar dan moet de overheid er wel voor zorgen dat deze mensen op een normale manier kunnen worden vergoed. Dat impliceert dat de bekwaamheidsvereisten worden aangepast, want deze mensen dienen volgens mij niet steeds een pedagogisch getuigschrift te hebben. Ik herhaal dus nogmaals mijn pleidooi van vorige week.

    8. Minister Hilde Crevits 

    Ik heb zeer weinig extra vragen gehoord, wel extra pleidooien en uiteraard een vraag van de heer De Meyer, die aansluit op zijn vraag van vorige week over de verloning van de ergotherapeuten.Ik ben het er zeker mee eens dat een van de heel positieve effecten van het M-decreet kan zijn dat leerkrachten die overstappen, op de klasvloer ondersteuning kunnen bieden. Dat hoor ik ook in mijn gesprekken met een van onze 180 leerkrachten die overstappen. Als ze bovendien kunnen helpen bij het bekwamen van lerarengroepen, dan kan dat een zeer positief effect hebben en ervoor zorgen dat er intern in de scholen spontaan aandacht wordt besteed aan zaken waar vroeger sowieso minder aandacht voor was.

    9. Kathleen Krekels (N-VA) 

    Ik sluit me uiteraard aan bij de opmerkingen die werden gemaakt. Ik heb nog een praktische vraag, minister. U zei dat de Vlor een opdracht heeft gekregen in verband met de engagementsverklaring. Zal de opdracht worden gegeven, is ze al gegeven en weet u hoeveel tijd de Vlor nodig zal hebben om ze uit te voeren?

     10. Minister Crevits

    De Vlor krijgt zeer snel de opdracht, maar uit een gesprek dat ik met de Vlor heb gehad, bleek dat ze vinden dat ik hen wel erg vaak voor allerlei zaken inschakel. Ze hebben dus heel veel werk, maar ze geven ook goede adviezen. Ik laat het dus aan hen over te bepalen wanneer ze met de opdracht rond kunnen zijn.


    12-12-2015 om 15:25 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    11-12-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.26 bijdragen op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' : 1 tot 11 december 2015

    26 Bijdragen van 1 tot 11 december op blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’
    http://www.bloggen.be/onderwijskrant/

    1Gentse onderzoekers verzwijgen dat Turkse ouders Nederlands eisen op school
    2.Fins onderwijsminister doorprikt Fins kleuterschool-fabeltje ...
    3.Dirk Van Damme blaast geregeld koud en warm tegelijk over Vlaams onderwijs
    4. Ziekte & stress leraren/docenten veroorzaakt door hervormingen e.d.
    5.Vraagtekens bij advies over hervorming leerlingenbegeleiding: extra werklast, maar geen centen

    6.Controversieel debat over integratie van thuistalen allochtone leerlingen in het onderwijs in de commissie onderwijs 0 reacties
    7.Weerlegging stemmingmakerij Caroline Gennez over tevredenheid van leerlingen s.o.
    8.Meeste analyses van PISA- leerprestaties allochtone leerlingen zijn fout
    9.Miljoenen euro voor het laten overbodig verklaren van NT2 & schuldig verzuim, en voor opdringen van nefaste ‘taakgerichte’ taalaanpak
    10.Meervoudige intelligentie: meervoudige bedenkingen en kritiek (Pieter Van Biervliet)

    11.Learning Styles and Generational Differences: Do They Matter? Kritiek
    12.Kritische analyse T. Willingham van leerstijlen
    13.Aanpak gedrags- en disciplineproblemen
    14.Taalmythes volgens 21 Vlaamse taalachterstandnegationisten & campagne tegen taalbad
    15.Taaie leerstijlen: moeilijk om dit onkruid uit te roeien

    16.Boek: Livre : L'École est finie (Jacques Julliard) : nefaste hervormingen
    17.NT2-campagne Onderwijskrant 2014: weinig respons in beleidsplan minister Crevits
    18.Commissie Onderwijs: Gon & ION: open vragen en noden: te weinig GON-ondersteuning, op kind- of op leerkrachtniveau, planlast, enz. En wie geraakt daar nog uit wijs?
    19.Minister Crevits: "Leerkrachten weten niet precies hoe ze taalproblemen moeten aanpakken" En de beleidsverantwoordelijken?
    20.Verantwoordelijke nieuwe leerplan wiskunde lo (katholieke koepel) hangt karikatuur op van huidige wiskunde-onderwijs en opteert voor controversiële en nefaste aanpak Freudenthal-Instituut die in Nederland al 20 jaar tot onderwijsoorlog leidde

    21. Over Smedes' ‘ zoekende gelovigen’ , ‘ietsisten’ & ‘zwevende ongelovigen', Apostels ‘atheïstische spiritualiteit’ & dialoog(school)
    22.Degelijke ‘Follow Through-studie ‘wees op superioriteit directe instructie
    23.Belang van handboeken (methodes) voor wiskunde e.d. in het lager onderwijs
    24.Kritische bedenkingen van leraar op bijscholing over child-centred learning
    25.Taaltijdbom tikt luider dan ooit. Maar nog steeds neen INTENSIEF NT2
    26.Michael Young over power of knowledge, belang van momenteel in Vl belaagde vakdisciplinesmmm

    11-12-2015 om 22:19 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Gentse onderzoekers verzwijgen dat Turkse ouders Nederlands eisen op school

    Gentse sociologen Agirdag en Van Houtte stellen vast dat leerkrachten en Turkse ouders pleiten tegen het laten spreken en stimuleren van Turks op school, maar vinden dat deze ongelijk hebben en Turkse leerlingen discrimineren 

    1 Leraars en allochtone ouders tegen minder stimuleren van gebruik van het Nederlands

    In april j.l. vernamen we  dat het Gents stadsbestuur bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporen  om buiten de klas Nederlands te spreken. Men moet ze zelfs toelaten om ook in klas geregeld hun thuistaal  te gebruiken. Dit wordt dan ook een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar 2014-2015. Volgens een Gents experiment moest men zelfs die kinderen ook eerst in de eigen moedertaal leren lezen en rekenen.

    Uit de honderden reacties op de Gentse verordening bleek in april j.l. dat  niet enkel de praktijkmensen , maar ook allochtone ouders die verordening afwezen. Eén  van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingentijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per week is het aantal minuten dat ze de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken al te beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen bij veel anderstalige leerlingen.

    De afwijzing door - en visie van -  de leerkrachten blijkt ook nog eens overduidelijk uit een recente studie en bevraging van de Gentse onderwijssociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte (Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences,bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet). Verderop in de bijlage citeren we uitvoerig de o.i. gefundeerde argumenten van de leerkrachten zoals Agirdag en co ze optekenden tijdens hun interviews met  Gentse leerkrachten uit scholen met veel, respectievelijk minder Turkse leerlingen. Ook de Gentse sociologen stelden dusvast dat de leraars , maar ook de Turkse ouders niet wensen dat hun kinderen Turks mogen spreken in en buiten de klas. Ook leraars van Turkse afkomst sluiten zich volgens de onderzoekers bij die opvatting aan. In de studie van Agirdag en Van Houtte lezen we: “Teachers’ interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education  in the  past, functioned  also  as a legitimization  of  monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless.”

    2. Gentse onderwijsschepen, taalachterstandsnegationisten, Agirdag en Van Houtte … bestempelen opstelling  van praktijkmensen en ouders als bevooroordeeld en discriminerend.

    Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden zich in de maand april in het debat en steun(d)en  de Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en de Gentse sociologen  Mieke Van Houtte en  Orhan Agirdag . Dit was ook het geval met de bekende Helene Passtoors op de website ‘De Wereld Morgen’. Ze manifesteerde zich als vurige pleitbezorger van de thuistalen en van onderwijs in de eigen taal en cultuur (OETC).  Ze  stelde ook: “Het is zelfs principieel af te raden om een allochtone leerling te leren lezen in een taal die hij/zij nog onvoldoende kent.” Men leert ze dus het best eerst lezen in de thuistaal. – zoals in het Gentse experiment.

    Passtoors vond verder - net als Agirdag en Van Houtte -  dat enkel zij als  ‘experts’ zich mochten/konden uitspreken over deze kwestie. Passtoors:“Het is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om migranten, Nederlands leren en, ja assimilatie gaat. Taalkundigen zullen inderdaad allen zeggen dat b.v. de discussie over wat migrantenkinderen op de speelplaats spreken geen taalprobleem is, maar vanuit sociale en politieke kant tot probleem verheven wordt om redenen die niets met taalverwerving te maken hebben. Maar waarschijnlijk alles met de idee van assimilatie.” Enkel ‘experts’ als vrijheidsstrijdster Passtoors mogen blijkbaar uitspraken doen over het al dan niet aansporen van anderstalige leerlingen om b.v. in en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken en te oefenen. Passtoors stelde zelfs dat Raf Feys’ term ‘taalachterstand’ ( voor Nederlands) bij anderstalige leerlingen die starten in het kleuteronderwijs een slechte term is die  ‘verdacht veel neigt naar ‘(taal)racisme’.’ We citeren even: “Het woord ’achterstand’ is immers een fundamenteel  begrip  in het hele complex verbonden met racisme, inferieure rassen, de superioriteit van het blanke ras.” Het is niet de eerste keer dat we als pleitbezorger van intensief NT2 beticht worden van taalracisme.

    Schepen Decruynaere beschuldigde de mensen die het gebruik van het Nederlands ook buiten de klas promoten van ’ideologische hardnekkigheid’. In een reactie ergerde Joris Fhilips  zich  aan  politieke correctelingen als Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen ’blijf maar lekker in uw achtergestelde positie zitten. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft. “ Hij concludeerde: “Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven”. (Website Het Nieuwsblad, 10 april.)Die ideologische hardnekkigheid en tirannieke trekjes kwamen in de donderpreek van Passtoors goed tot uiting.  Dit is overigens ook het geval in de al vermelde studie van de Gentse sociologen Ogirdag en Van Houtte.

    Dit alles betekent dus ook dat Decruynaere en het Gents stadsbestuur bij het afwijzen van de visie van de leerkrachten en van de allochtone ouders,  helemaal geen rekening willen houden met de opvattingen van de praktijkmensen. Ook Agirdag en Van Houtte beweren in hun studie dat de leerkrachten en de Turkse ouders ongelijk hebben, onwetend zijn over de negatieve effecten, bevooroordeeld zijn … Deze ‘negatieve beliefs’ van de leerkrachten zouden in sterke mate een gevolg van “the policy context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism)”.  Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand (Nederlands) een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden ze zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten. De onderzoekers stellen verder dat de leidende klasse  symbolisch geweld (à la Bourdieu)  uitoefent op de anderstalige leerlingen … De gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus zouden  jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen: “Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism,  upon dominated  groups,  such  as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if  it was a universal  point  of  view, even when these judgments are completely against their own interests.”

    De Brusselse  prof. Wim Van den Broeck  reageerde al in 2013 op de levensvreemdheid van pleidooien voor het stimuleren van het gebruik van de thuistalen.  Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou ‘maken’. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen!” (17 mei  2013). Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo:  “Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik ook op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks. Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Worden voor al die talen leerkrachten gerekruteerd ? Krijgen ze alleen les als 'hun groep' voldoende in aantal is en valt die eenzame Tsjetsjeen uit de boot? Maken we er dan een groepsrecht van en geen individueel recht? Vervalt dat recht als de moeder Nederlands spreekt thuis? Hoeveel bedraagt het kostenplaatje van zo'n maatregel die geen baat in leerprestaties brengt? Of er veel problemen worden opgelost met onderwijs in de 'moedertaal' mag betwijfeld worden. Dat er een hoop bijkomende  problemen door zullen ontstaan is wel zeker. Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken?” (DS 14.03.13).

    3          Verzet van Turkse ouders tegen gebruik/stimuleren van Turks  op school

    We citeren vooreerst een typische getuigenis van leerkrachten omtrent de opstelling  van Turkse ouders - uit de recente studie van Agirdag en Van Houtte. Leraar Patrick stelt in het interview met de onderzoekers: “Each year, I have Turkish parents who come here, and one of  the  reasons, most  of  them  say:  “[in  other schools]  there  are  to many, they  speak Turkish  in the  classroom, Turkish  on  the  play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speak Turkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated”. It might sound weird, but our most critical  parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in  our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.”Er is veel overeenstemming tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders.

    In een bijdrage over deze thematiek in Onderwijskrant nr. 169 toonden we ook al dat niet enkel de leerkrachten,  maar ook de allochtone ouders bewust opteren voor het stimuleren van het gebruik van het Nederlands – ook op de speelplaats.  We vermeldden in deze context ook even het verzet van Turkse ouders tegen het Gents experiment waarbij men de Turkse leerlingen eerst leert lezen en rekenen in het Turks. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat heel wat Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: “Voortdurend werden we op school aangesproken door  ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal  Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8). Men vergat hierbij  ook dat het Turks dat veel ouders thuis spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen niet kunnen ondersteunen bij het leren lezen in het Turks. (Dit komt overeen met de getuigenis van leraars van Turkse afkomst.)Het Turks is overigens een totaal andere taal dan het Nederlands.

    Het Gents experiment werd geëvalueerd door voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks geenszins leidden tot de verbetering van het Nederlands en van het Turks. In een bijdrage en getuigenis die de Gentse Karine Melitsetyan destijds omtrent het Gents  OETC-experiment naar Onderwijskrant stuurde, lazen we o.a.: “In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Hiervoor worden binnen het Gents  onderwijs projecten opgestart en budgetten vrijgemaakt. Vanuit onze ervaring opgedaan in onze vzw Mariam, kunnen we die OETC-projecten niet toejuichen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten  vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling. (Nvdr: als de leerlingen 5 uur per week OETC-les krijgen, dan missen ze belangrijke lessen Nederlands e.d. waardoor ze nog meer achterstand oplopen.) Lessen in de eigen moedertaal vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren ... De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van de Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal ook nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de vele anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn. Velen vragen zich af, waarom men enkel het Turks promoot en niet de vele andere talen. Waarom bijvoorbeeld niet de vele Koerden met hun heel ei gen semitische, Indo-Germaanse, taal? En daarnaast zijn er nog de vele andere minderheidsgroepen.”

    4.Bijlage: opvattingen van leerkrachten volgens studie van Agirdag en Van Houtte

    We stelden al in punt 1 dat de opvattingen van de leerkrachten en allochtone ouders zoals ze in april j.l. uitvoerig tot uiting kwamen in reacties op de Gentse verordening, ook bevestigd worden in de recente studie van Agirdag en Van Houte. We illustreren dit nu uitvoerig.

    “The first objective of this study is to explore how and why negative beliefs about of the use of Turkish language emerge in school context. First of all, the results of the indepth interviews with teachers pointed out that teachers generally perceive Turkish pupils as being different than other minority pupils  such as Moroccan, Spanish and Greek pupils. That is, teachers argued that in   contrast with other minority  tudents, Turkish students tend to retain their mother tongue and speak more frequently in Turkish at school:

    Katja: When I started working here, we used to have Italians, Spanish [pupils]  and  a  lot  of   nationalities.  Greeks  [as  well]. And now, it is mostly Turks and Moroccan and some Belgian [pupils]. And the difference  is, back  then, more  Dutch was spoken, [pupils]  among  each other, and at the playground. Last year, I had a class and I had to say constantly: “speak Dutch, speak Dutch”. Actually, only Turkish children  do speak another language among each other, they speak Turkish. Other   nationalities don’t do that. So in the past, Dutch was here the common language. (Teacher, Black Circle = school met veel Turkse leerlingen, Female, 45)

     Saskia: Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for instance, don’t do that because there are a lot of dialects and  they are less proficient in it. But Turkish children speak Turkish among each other. (Teacher, Black Square, Female, 30) As Turkish children were regarded as the only ones who persistently speak another  language  than Dutch, teachers mostly referred  to   the   Turkish language when they argued about the alleged unfavorable consequences of mother tongue retention. In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it was regarded as the ‘the big problem’ with respect to academic achievement:.

    Researcher: What do you think is the decisive  factor [regarding  academic achievement]?  Sarah: Here, the language is the big problem, the language plays an important role. That is, they [the pupils] go outside and they immediately  start speaking Turkish. In the hall, again Turkish, with their friends, again in Turkish, when they quickly have to tell something, again Turkish. So we are like constantly, all day long: “Speak Dutch with each other, say it in Dutch.” (Teacher, Black Square, Female, 29)

    Kelly: Those children do often speak another language than Dutch, or much less [Dutch] is spoken than within a typical Flemish family. As a  consequence, when they come to this school, they are not able to speak Dutch. Also in this neighborhood,  [there are] Turkish shops, Turkish  bakery, Turkish butchery. So they don’t come in contact with Dutch.  So they start with underachievement  at  the  very  beginning.  (Teacher, Black Circle, Female, 26)

    These  negative beliefs about the use of the mother tongue  were  also present in schools where there are only few Turkish children. For instance, teachers form the White Circle (=minder Turkse lln.) stated that they do not have ‘the problem’ of speaking Turkish because Turkish pupils had very few classmates to speak  Turkish with. But even under these circumstances, there was still a strict Dutch  monolingualism  policy  and  children  would get addressed when they spoke another language.

    Lise: The problem  doesn’t happen [here] that much, we don’t have the issue because there are no many children who speak Turkish at school,  so it’s just a practical thing, there are just few or no classmates to speak  with. But, very rarely, for instance when a kid gets angry, then it happens that a kid speaks another language, that [he or she] expresses itself in another language. But normally, when we hear a child speaks another language, we will address it, we will say: “at school you have to speak Dutch”. But the problem does rarely or not happen here, because there are only few Teacher, White Circle, Female, 47)

    Our core question in this study is, however, where these persistent unfavorable  teacher opinions come from. Off course, the political climate that we have described earlier in this article might have  an  influence  on teachers’ cognition. However, our findings suggest that social interactions between teachers and Turkish parents equally establish (or at least reinforce) negative thoughts about the Turkish language in school context. First, some Turkish parents communicated to the school staff that they prefer Dutch monolingualism in the school context. These parents argued that their proficiency in Turkish was not well anymore:

     Saskia:  Our audience  [pupils  at  school]  is  so linguistically   poor, we choose  for  [Dutch   monolingualism].  And the Turkish parents  they asked  it themselves    they [said] could  not speak  Turkish  well  any more, and neither Dutch, that is what Turkish parents told us, so we did choose for Dutch because they might learn Turkish at home, but at school there is just one language, so we choose to have only one language [Dutch]. (Teacher, Black Square, Female, 30)

    Especially social interactions with middle-class Turkish parents reinforced monolingualism beliefs among teachers. For instance, one teacher argued that high-educated Turkish families  spoke more   frequently  Dutch with their  children  than low-educated Turkish  families.  As such the higher academic achievement of the middle-class Turkish children was attributed to the fact that they spoke less Turkish:

    Rik: [Turkish] pupils with high educated parents usually do also master the Dutch language very well. And at home they also speak Dutch all  the  time. They have almost the same way of living  as we do  and they speak Dutch and everything. While other [low educated] parents insist on speaking Turkish at home. So they have difficulties with the language at school, with the result that their academic performance is much lower than other pupils. (Teacher, Black Square, Male, 27)

    Secondly, teachers’ interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education in the  past, functioned  also  as a legitimization   of  monolingualism. That is, Turkish teachers communicated totheir native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless. These teachers were mostly educated in Turkey. And generally spoken, the middle-class from Turkey regards the Turkish language that is spoken by the working-class European Turks as degenerated and erroneous Turkish.

    Katja: The Turkish teachers that we had in the past, they said, and the Islam teacher said that as well, they [pupils] don’t speak their mother tongue well. They always say, if they know their mother tongue well,  than  it will  be  easier  to  learn  a second  language.  But because here it [the Turkish language] is so degenerated, it does not have a positive effect. That [positive  effects]  will  only   take   place  if  they  knew  their mother tongue well. Those teachers that we used to have in the past, they taught in Turkish, they always said: it doesn’t work here because  they are not proficient in their mother tongue, even if they speak Turkish at home, it’s is not clean Turkish, neither a dialect, but a language  full  of  errors, wrong  sentences. That  does  not work.  (Teacher, Black Circle, Female, 45)

    Thirdly, some Turkish parents avoided to enroll their children in schools such as the Black Square. They motivated their avoidance by referring to the high share of Turkish pupils at these schools, which they believe would  be detrimental for the Dutch proficiency of their children:

    Maria: They [parents] compare schools. Once, a Turkish father came here, and one of the questions that is always being asked is: “are there a  lot of Turkish children here at school?” It was a Turkish parent. I said:  “Not all of them, but yeah, most of them are Turkish”. “Oh, because I want my child to learn Dutch very well”. So my answer was: “sir, here we are trained to teach those children Dutch as soon as we can. But does your child already speak Dutch?” “No” … So he found it hard to enroll his child in a school where there are a lot of Turkish children, but he [himself] never spoke Dutch to his child. I just don’t get it, I can’t understand that. (Principle, Black Square, Female, 30)

     Similarly, some Turkish parents  who decided  to enroll  their  children  in  the White  Circle, had   communicated  to the school staff that the single most important reason why they did choose for  White Circle is that they want to avoid contact between their children and other Turkish speaking children. It should be noted that analysis of quantitative data (not shown  here) revealed that Turkish families in the White Circe are mostly middle-class Turkish parents.

    Patrick: Each year, I have [Turkish parents] who come here, and one of  the reasons,  most  of  them   say:  “[in  other schools]  there are to many,  they speak Turkish in  the  classroom,  Turkish  on  the  play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speak Turkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated”. It might sound weird, but our most critical  parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in  our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life. (Principle, White Circle,  Male, 45)

    Koen:  Here, we have little trouble with  that. Because  most  [Turkish parents] who  come to our   school,  those two [Turkish  pupils]  in the  sixth grade, they came here because they didn’t want to go to an inner-city school  because  there  are  too   many  Turks  and  Moroccans  there, and rarely  Dutch  is  spoken. Their parents have decided  themselves: “My children  have  to speak better Dutch because  they will grow up  here  and  later  they have to work  here.” If  they  go school  elsewhere, there  will   be  a  lot more  Turks, and they will speak Turkish among  each other  and  they  want  to  avoid   that. That was in  act  their main  reason. (Teacher, White Circle, Male, 52)

    Hans: For instance, the migrant children here in this school, their folks  have  chosen  to  come  to   our  school   because  here  Dutch is  spoken,  I mean, people who want to become integrated, you know, of course it  is in their benefit that their children speak Dutch well. (Teacher, White Circle, Male, 58)

    As shown in previous quotes, speaking Turkish was generally believed to result in poor academic performance. As such speaking Turkish was formally  forbidden  in most  schools. The  school  staff  communicated  their aversion toward  pupils’  mother tongues by strong and  persistent encouragement of the exclusive use of Dutch.

    The only exception to this rule was just one teacher who had some know- ledge of educational research and who talked about the benefits of bilingualism:

    Simon: I know it is politically spoken not self-evident, but I truly believe,  and I am convinced  of  the  fact  that   if  we should  teach  those children reading and writing in Turkish, [then] their writing and readings skills in Dutch will improve. But it doesn’t happen, nowhere. But when I hear about research saying that this would the best way to do it, the best way to teach children to read and write, why don’t we do that?  (Black Circle, Teacher, Male, 56)

    Our first research question focused on how the persistent negative opinions  about  the  use of the  Turkish language are reproduced within the Flemish education. The results of  in- depth interviews   revealed   that  teachers   perceive  Turkish  pupils  as  being different than other minority  students:  teachers  stated  that in  contrast with  other  ethnic minorities,  Turkish pupils  do speak  more often  their mother tongue among each other. We also found that teachers in schools with high share of Turkish students regard the use of Turkish as the single most important problem of their schools, as  they believed  that mother tongue retention was detrimental for academic achievement. Teachers in schools with few Turkish students noted that they do not have ‘the problem’, but still imposed strict Dutch monolingualism.  Most importantly, we found that these negative beliefs might not only be influenced by the policy context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism), but also that social interactions between Flemish teachers and the Turkish middle-class reinforce negative thoughts about the use of  the Turkish language. This happened  at least  in four different ways.

    First, the middle-class Turkish parents avoided schools with high share of Turkish pupils, and they chose to enroll their children in school with very few Turkish children to rule out that their children will speak their mother tongue in school. Second, some Turkish parents requested to the staff in schools with high share of Turkish pupils to only allow Dutch at school. Third, some teachers argued that middle-class Turkish parents spoke more often Dutch with their children, and consequently teachers attributed the educational   success of Turkish middle-class children to their language choice. Fourth, Turkish teachers communicated to Flemish teachers that the mother tongue   proficiency  of Turkish children were rather limited, erroneous and unclean Turkish. In fact, these four examples are clear illustrations of what Pierre Bourdieu calls ‘symbolic violence’ (1991). That is, Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism,  upon dominated  groups,   such  as  the  bilingual  Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant,  they will defend  it as if it was a universal  point  of  view, even when these judgments are completely against their own interests.

     

     

     

     

     

     

     

     


    11-12-2015 om 18:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Fins onderwijsminister doorprikt Fins kleuterschool-fabeltje

    Fins onderwijsminister doorprikt fabeltje over Fins onderwijs: Finland heeft dan toch al een soort kleuterschool die door 98% van de kinderen wordt bezocht.
    Finland voert zelfs een echt leerplan in voor het kleuteronderwijs.

    But we have quite a strong day-care system that starts at an early age. And we have preschool starting at the age of 6. Right now, 98 percent of kids take part in preschool, and soon it will become compulsory for all kids

    High performing nation wants to increase day care enrollments and move up compulsory education age
    washingtonpost.com

    11-12-2015 om 18:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Finland
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dirk Van Damme blaast geregeld koud en warm tegelijk over Vlaams onderwijs

     

    Dirk Van Damme (OESO) blaast geregeld koud en warm tegelijk over ons onderwijs;  vandaag  weer koud over de sociale discriminatie in het Vlaams onderwijs

    In de bijdrage over een recent OESO-rapport op de  website van deredactie.be (VRT)  lamenteert Dirk Van Damme (OESO) over de sociale discriminatie in ons onderwijs. Hij stelt: "We zijn een land waar familiale en sociale achtergrond nog heel sterk doorweegt op schoolsuccessen" en hij wekt de indruk dat de sociale discriminatie in ons onderwijs veel hoger is dan elders.   De voorbije jaren poneerde hij echter herhaaldelijk dat Vlaams onderwijs op het vlak van gelijke kansen behoorlijk presteerde (zie punt 3).

    De OESO-man Van Damme blaast  geregeld koud en warm tegelijk. Een aantal illustraties:

    (1) In   het   tijdschrift  Sampol  (Samenleving  en   politiek  van sept.   2013)  zwakte Van Damme  de strafffe uitspraken van sociologen over sociale discriminatie af.

    Hij  stelde  “Vooral linkse onderwijssociologen  hebben  van  gelijke  onderwijskansen de kern van de  onderwijshervorming trachten   te   maken.  Daarbij  werd  jammer   genoeg  nogal eens overdreven. Wanneer men de Vlaamse PISA- naar  een   data nauwkeurig analyseert en vergelijkt met andere landen, dan is de impact van sociale ongelijkheid op  leerresultaten  groot,   maar   er   zijn   veel   landen   waar die nog veel groter is.”

    In  een later interview in ‘De Morgen ‘ stelde Van Damme dat ons onderwijs op het vlak van onderwijskansen vrij goed presteerde en dat hij in dit verband geen heil verwachtte van de invoering van een gemeenschappelijke of brede eerste graad.

    En hoe is het gesteld met de basisvaardigheden van de Vlaamse 25-34 jarigen. Op basis van de PIAAC-studie schrijft Van Damme: " Zoals blijkt uit Figuur 2 hebben Vlaamse 25-34 jarigen een vrij hoge numeracyscore van 318 punten, ruim hoger dan het OESO-gemiddelde van 302 punten" (Thema, 2015, n'. 4, p. 9).

    (2)Een paar weken geleden nog  vergaloppeerde Van Damme zich over de schooluitval

    Op basis van Belgische cijfers stelde hij dat de schooluitval in Vlaanderen heel hoog was en veelhoger dan in andere landen. Gennez stelde hieromtrent in het parlement een vraag  aan minister Crevits. Crevits moest bekennen dat de schooluitval in Vlaanderen volgens Eurostat amper 7% bedroeg in 2014 en dat het Europees streefdoel voor 2020 10% bedraagt. We zitten dus al veel lager dan dit streefdoel. Uit Eurostat 2015 blijkt eveneens dat Vlaanderen ook opvallend beter presteert dan vergelijkbare landen als Nederland, Frankrijk, Duitsland, Finland …

    (3) Als kabinetschef van minister Vandenbroucke pakte Van Damme destijds uit met de dwaze slogan ‘ Ons onderwijs is enkel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke’.

    Dezelfde Dirk Van Damme  schreef  echter in 2001– samen met prof.  Jan Van Damme naar aanleiding van TIMSS 1999 –  terecht dat onze 2% zwakste leerlingen nog even goede resultaten behaalden als de groep van de 25% zwaksten overal ter wereld. Ook de Gentse PISA-onderzoeker Luc Van de Poele getuigde herhaaldelijk dat alle categorieën leerlingen – ook de zwakkere en ook deze uit de 'laagste' sociale milieus – opmerkelijk beter scoorden voor PISA dan in de meeste landen. Hij voegde eraan toe dat onze beleidsmakers  dat jammer genoeg niet graag horen en vaak het tegengestelde beweren.

    In ons interview met Vandenbroucke in 2005 moest de minister op basis van cijfers die we hem voorlegden wel toegeven dat de kansarme leerlingen in Vlaanderen opvallend beter presteren dan elders. Hij antwoordde schoorvoetend: “Jullie stellen dat de staart van minstpresterenden in Vlaanderen het toch nog altijd beter doet dan de minstpresterenden elders. Die stelling is juist.

    (4) Van Damme lamenteerde de voorbije jaren in de media over het feit dat te weinig Vlaamse jongeren hoger onderwijs volgden. Hierbij kreeg de gewone burger de indruk dat Vlaanderen op dat vlak sterk in sterke mate gebreke bleef. Van Damme wekte hierbij ook de indruk dat Vlaanderen geen nood had aan een voldoende aantal leerlingen met een gewoon tso-diploma. Volgens ons en volgens velen is dit geenszins het geval en is er precies  voor die leerlingen veel toekomst op de arbeidsmarkt.  

    Dezelfde Van Damme schrijft echter in de recente bijdrage’ Het Vlaamse en het Nederlandse hoger onderwijs vergeleken’ THEMA (2015, nr. 4) dat de participatiegraad aan het hoger onderwijs vrij groot is in Vlaanderen. We citeren even: “Op basis van ‘Education at a glance 2014-2015’ bedraagt het aantal nieuw ingeschreven studenten in verhouding met hun leeftijdsgroep  71 procent in België en 59 procent in Nederland. Een historisch hogere participatie en de traditioneel open instroom  zijn wellicht verantwoordelijk voor dat grote verschil.”   


    11-12-2015 om 17:53 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ziekte & stress leraren/docenten veroorzaakt door hervormingen e.d.

    Rake getuigenissen over oorzaak van ziekte en stress bij leerkrachten en docenten (toegestuurd naar De Morgen)

    1.Leerkrachten gaan aan betweters ten onder

    Leerkrachten worden al decennia lang bestookt/geterroriseerd door verplicht in te voeren ideetjes, kunstjes en systeempjes van door het ministerie en koepels vrijgestelde leerkrachten ('gedetacheerden'- c.q zij die de lespraktijk ontvluchtten) en pedagogische praatjesmakers (c.q. zij die zelf nooit les gaven maar wel de les spelden).

    Dit fenomeen leidt tot wat ik noem de perverse cyclus van steeds meer geld/energie voor disfunctionele bijscholingen en steeds minder geld/zorg voor de kerntaken. Goede leerkrachten willen goed les geven. Laat hen dat doen en zorg ervoor dat ze dat goed kunnen doen. 'Zever' dus niet maar help hen door krachtig in te zetten op de lesomgeving.

    Commentaar: ik vrees dat de grootschalige scholengroepen  deze situatie enkel zullen  verergeren.

    J.Evens

    2.. More & more zieke docenten in hogeschool Thomas More (maar ook  elders) als gevolg van hervormingen; en nog weinig contact met studenten -  Getuigenis van lector gezondheidsrecht

    "Er is ook geen ruimte meer voor echt contact met studenten

    In onze hogeschool vallen de lectoren als vliegen. Onze nieuwe naam werd destijds goed gekozen. Alles werd "More" behalve de essentie: lesgeven (less dus). Het aantal contacturen werd drastisch verminderd. Resultaat: wij - leerkrachten - moeten samen met onze studenten naar adem happen om de leerstof behandeld te krijgen.

    Er is geen ruimte meer voor actualiteit of voor achtergrondinformatie. Er is geen ruimte meer voor echt contact met studenten.

    Wel via mail. Het gebrek aan contacturen vertaalt zich in mails van studenten die om extra uitleg vragen. Afstandsonderwijs dus.

    Studenten klagen dan weer over de hoge studiebelasting. Mijn contacturen gingen naar obscure opdrachten zoals trajectbegeleiding en ook de coördinatoren rijzen als paddenstoelen uit de grond. Zieke leerkrachten worden vervangen door collega's. Mooie vicieuze cirkel, toch? Bespaar vooral verder op onderwijs, beste overheid. Alles voor de winst.

    Dominique Minten, lector gezondheidsrecht"

    Commentaar: war Minten vaqtstelt op Thomas More, gedlt ook voor de andere hogescholen.

    11-12-2015 om 15:32 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:stess, ziekte
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vraagtekens bij advies over hervorming leerlingenbegeleiding: extra werklast, maar geen centen

    Goedgekeurd advies  over hervorming leerlingenbegeleiding (CLB's e.d.) die geen cent mag kosten,  roept heel wat vragen op   11 dec 2015

    *Nogal vaag rapport bij eerste lezing. Toch roept het m.i. veel kritische vragen op. We formuleren er alvast een paar.

    *We lezen wel een ingripend voorstel: "We pleiten voor een  structurele samenwerking tussen CLB's of schaalvergroting die ook netoverstijgend kan zijn.    Zulke      samenwerking     biedt    meer     garanties     op    het    vlak    van onafhankelijkheid en gelijkgerichtheid van de CLB’s. "

    Ook voor de hervorming van de leerlingenbegeleiding  zijn geen centen voorzien: "De   hervorming  van   de   leerlingenbegeleiding  moet   een   budgetneutrale operatie      zijn.  We     willen    komen   tot    een  eenvoudig      en   transparant omkaderingssysteem.       We    willen     ook   nagaan    of   doordachte     financiële incentives  en   de   evolutie   naar   regelluwte  kunnen   bijdragen   tot   een verhoging van de kwaliteit, de flexibiliteit en van de efficiëntie en effectiviteit, bijvoorbeeld door schaal-vergroting en samenwerking tussen CLB’s    en    externe    partners    te    stimuleren."

    Nog een citaat dat o.i. aansluit bij de stelling dat de hervorming budgetneutraal moet zijn: We moeten volgens  het advies de vragen naar intensieve remediëring van leelingen ten zeerste beperken:   " Aan   leerlingen   voor   wie   preventie   of   groepsgerichte   interventie   niet volstaat en die individuele behandeling of therapie nodig hebben, kan dan vervolgens meer gespecialiseerde hulpverlening aangeboden worden in een CLB of een externe partner binnen de hulpverlening  Omwille van de veelvuldige vragen die leerlingen, ouders maar ook scholen aan CLB’s stellen, moeten hierover meer concrete afspraken gemaakt worden die duidelijk gecommuniceerd worden om zo te verzekeren dat de (vragen naar) remediëring beperkt blijven. Het is niet de bedoeling dat de school of de CLB therapie op zich nemen. "

    De scholen krijgen geen enkele euro bij voor de extra- werkbelasting,   maar toch zullen de scholen en leerkrachten worden afgerekend:
    "De hervorming van de leerlingenbegeleiding en meer bepaald de verdere uitbouw en versterking van de interne leerlingenbegeleiding in scholen,
    heeft ook een impact op de externe kwaliteitscontrole door de inspectie.
    Aangezien we het voeren van een zorgbeleid als erkenningsvoorwaarde voor
    scholen   willen   definiëren,       zal   de  inspectie  de   naleving  van   deze
    bijkomende       voorwaarde     moeten      meenemen      in    het     kader     van    de  schooldoorlichtingen. In overleg met de inspectie willen we nagaan in
    hoeverre het haalbaar is om de doorlichtingen van scholen en CLB’s samen
    te nemen. "

    Bijlage: Door Vlaams regering goedgekeurd Advies (voorstelling)

    Samenwerking moet zorgen voor sterkere leerlingenbegeleiding

    Op voorstel van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits heeft de Vlaamse Regering de conceptnota ‘Krijtlijnen voor een hervorming van de Leerlingen¬begeleiding in Vlaanderen’ goedgekeurd. Het biedt een kader voor de toekomstige leerlingenbegeleiding waar bij de leerling nog meer dan vandaag centraal staat. De rolverdeling tussen de school, de Centra voor Leerlingenbegeleiding, de pedagogische begeleidingsdiensten en externe welzijnspartners wordt duidelijk afgebakend.
     
    Samenwerking en schaalvergroting moeten ervoor zorgen dat ze hun opdracht nog beter vervullen. Dat is nodig om jongeren die vaak van school veranderen beter individueel te kunnen opvolgen. Vlaanderen telt 72 CLB’s waar om en bij de 3.000 personeelsleden werken.
     Vlaanderen heeft een sterke traditie qua leerlingenbegeleiding. Leerlingen kunnen rekenen op hulp om te komen tot een betere studiebegeleiding en om hun leer- en ontwikkelingsproces te versterken. Leerlingenbegeleiding verloopt via een zorgtraject waarbij de mate van de zorg van een jongere verhoogt naarmate de nood aan begeleiding toeneemt.
     Voor de conceptnota ‘Krijtlijnen voor een hervorming van de Leerlingenbegeleiding’ heeft Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits een brede consultatieronde gehouden. Ze houdt ook rekening met de recente audit over de werking van de Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB’s) in Vlaanderen.

    Duidelijke rolverdeling
    De school is natuurlijk de eerste partner in het ondersteunen van leerlingen met zorgvragen. Het streven is dat elke school, ook in het secundair onderwijs, een zorgverantwoordelijke heeft of als mogelijk een zorgteam uitbouwt.
     De pedagogische begeleidingsdienst begeleidt scholen en CLB’s. Ze bieden vorming aan om zo tot professionele en lerende organisaties te komen. Het CLB vormt de brug tussen onderwijs en welzijn. Daarnaast is er de externe hulpverlening. De eerste verantwoordelijke voor leerlingbegeleiding blijft de school. Het CLB biedt leerlinggerichte begeleiding en verwijst als nodig door naar de gepaste externe hulpverlening.

    Samenwerking en communicatie
    Samenwerking tussen CLB’s en schaalvergroting zullen de begeleiding en de hulp aan leerlingen in de toekomst sterker maken. Dat is belangrijk om bijvoorbeeld jongeren die vaak van school veranderen individueel te kunnen opvolgen. Een gemeenschappelijk zorgdossier kan ervoor zorgen dat kinderen niet elke keer opnieuw hun verhaal moeten doen. Grotere teams kunnen ook gespecialiseerder personeel aantrekken. Daarnaast is de onafhankelijkheid ten opzichte van scholen en hulpverlening van groot belang om het vertrouwen van leerlingen en ouders te winnen, met specifieke aandacht voor kwetsbare groepen.
     De werking van de CLB’s moet zichtbaar, vlot, toegankelijk en laagdrempelig zijn voor alle leerlingen en hun ouders. Daarom is het aangewezen dat de CLB’s bijvoorbeeld beschikbaar zijn voor en na de werkuren van de ouders. De ontwikkeling van één gezamenlijk online platform, dat netoverschrijdend is, waar ouders en leerlingen algemene vragen kunnen stellen behoort tot de mogelijkheden.
     Het zorgbeleid van de school moet integraal deel uitmaken van het schoolbeleid. In overleg met de inspectie zal worden nagegaan in hoeverre het haalbaar is om de doorlichtingen van scholen en CLB’s samen te nemen. Zo zou de inspectie kunnen nagaan hoe scholen en CLB’s concreet samenwerken op het vlak van leerlingenbegeleiding.

    Preventieve gezondheidszorg
    De CLB’s staan in voor het medisch onderzoek van kleuters vanaf de tweede kleuterklas. Het is de bedoeling om de huidige aanpak te evalueren en de taken tussen verplegend, paramedisch personeel en artsen goed te verdelen. Dit kan mogelijk ruimte scheppen om artsen meer te betrekken bij moeilijke situaties en de multidisciplinaire werking.
     De conceptnota van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits is het begin van een traject. Er zullen nu verschillende adviezen ingewonnen worden en er volgen hoorzittingen in een gezamenlijke Commissie Onderwijs-Welzijn van het Vlaams Parlement. Daarna kan het decretaal werk beginnen. Het is de bedoeling dat het nieuwe decreet leerlingenbegeleiding op 1 september 2018 van kracht wordt.

     Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits: “Vlaanderen telt 72 CLB’s met ongeveer 3.000 personeelsleden. Van de CLB’s verwachten we dat ze een partner zijn van alle leerlingen, hun ouders en de scholen. Van Oostende tot Maaseik moet hun werking kwaliteitsvol en laagdrempelig zijn. Leerlingen moeten ongeacht de school waar ze les volgen, op eenzelfde kwaliteitsvolle begeleiding kunnen rekenen. Via samenwerking kan je er voor zorgen dat leerlingen die vaak van school veranderen individueel beter opgevolgd worden. Met deze conceptnota tekenen we de krijtlijnen uit voor de toekomstige leerlingenbegeleiding in Vlaanderen waarbinnen iedereen zijn rol te spelen heeft. We geloven dat we de leerlingenbegeleiding in Vlaanderen en Brussel via samenwerking en schaalvergroting nog kunnen versterken.”

    11-12-2015 om 15:11 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:leerlingenbegeleiding
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Controversieel debat over integratie van thuistalen allochtone leerlingen in het onderwijs in de commissie onderwijs

    Interessant debat in commissie onderwijs over integratie van thuistalen allochtone leerlingen en leertijd voor thuistalen

    Commissie onderwijs 10 december: Pleidooi van Caroline Gennez voor integratie van thuistalen op school. Kritische reacties andere van 2 commissieleden, zwakke reactie o.i. van minister Crevits

    'Ongeneerde' uitspraak vooraf van Caroline Gennez: "Leerkrachten hoeven niet alle talen te spreken die allochtone jongeren gebruiken."

    Bedenking vooraf van Raf Feysf: In Vlaanderen is het nog steeds normaal dat een onderzoek over de integratie van thuistalen op school toevertrouwd werd/wordt aan het Gents Steunpunt' Diversiteit en leren' dat al lange tijd kiest voor het aan bod brengen van de thuistalen – tot en met zelfs eerst leren lezen e.d. in de thuistaal. De voorzitter van dit Steunpunt, prof. Piet Van Avermaet, is overigens al 20 jaar een vurige tegenstander van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    1.Caroline Gennez (sp·a): vraag over

    Mijn vraag om uitleg is ontsproten aan PISA-onderzoek (Programme for International Student Assessment). Op basis van data van 2012 tonen we duidelijk aan dat er een substantiële kloof is tussen anderstalige en Nederlandstalige leerlingen in ons onderwijs, ook wanneer er rekening wordt gehouden met de sociaal-economische en etnische achtergrond van de leerlingen.

    Andere studies over de beleidsmaatregelen die de onderwijsongelijkheid kunnen reduceren, zeggen dan weer dat eentalige taalremediëring – het ontvangen van extra lessen Nederlands – wel nobel is, maar onvoldoende resulteert in betere onderwijsprestaties voor anderstalige leerlingen.
    Wat bijkomend wel zou werken, is het krijgen van onderwijs in de moedertaal om zo aan te sluiten bij de talige competenties van alle leerlingen. Onderwijs in de moedertaal of taalvalorisering zou positief gerelateerd zijn aan de onderwijsprestaties van die anderstalige leerlingen. Ik citeer uit het PISA-onderzoek: “In het beste geval is het volgen van extra lessen Nederlands niet gerelateerd aan de onderwijsprestaties; in het slechtste geval heeft taalremediëring een negatief effect op de onderwijsprestaties. “ Dit betekent echter niet dat kennis van het Nederlands onbelangrijk is voor de maatschappelijke en economische positie van leerlingen, laat staan in hun carrière later op de arbeidsmarkt. Dit betekent echter wél dat taalremediëring alleen geen oplossing kan bieden voor de ongelijkheid die ons onderwijs nog steeds kent.”

    Ik ben van mening dat het investeren van leertijd in de moedertaal van anderstalige leerlingen zou kunnen bijdragen tot het aanleren van het Nederlands. Ik denk ook dat taalvalorisering een alternatieve aanpak zou kunnen zijn om anderstalige leerlingen te onderwijzen. De verschillende vormen van taalvalorisering hebben als gemeenschappelijk kenmerk dat inderdaad die talige repertoires van anderstalige leerlingen niet worden uitgesloten, maar wel worden aangeboord. Het uitsluiten van de moedertaal van de school kan ook een negatieve invloed hebben op het welbevinden van de leerlingen.

    Specifiek met het oog op de kinderen met een migratieachtergrond willen we u vragen of u bereid bent om de moedertaal extra te valoriseren. Daarover heb ik drie concrete vragen: Erkent u naast de taalremediëring Nederlands, de meerwaarde van taalvalorisering en meertalig onderwijs? Zo ja, op welke wijze wilt u die taalvalorisering implementeren en stimuleren? *Kunt u ons een inzicht geven in het aantal scholen dat vandaag al experimenteert met taalvalorisatie van de thuistaal en eventueel ook in de verschillende projecten? *Indien u van oordeel bent dat de ondersteuning van anderstalige leerlingen tot de autonomie van scholen zou behoren, kunt u dan vertellen of u bereid bent om scholen te ondersteunen bij het opzetten van proefprojecten of door middel van bijkomende financiering?

    (Bedenking: Gennez vermeldt niet dat de Gentse sociologen Agirdag en Van Houtte in een studie vaststelden dat Turkse ouders in Gent van de school verwachten dat hun kinderen daar gestimuleerd worden om zoveel mogelijk in en buiten de klas . Nederlands te spreken. Toch vonden de onderzoekers - rabiate voorstanders van thuistaalgebruik op school - dat de ouders en leerkrachten ongelijk hadden. Dezelfde Agirdag bestempelde pleitbezorgers van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs overigens als taalracisten.)

    2. Koen Daniëls (N-VA)

    “In uw voorbeelden doet u net alsof er één andere thuistaal is. De realiteit leert echter dat er in een klas vaak niet één andere thuistaal is, maar vele andere thuistalen. Die leerkrachten vragen mij heel terecht hoe ze eraan moeten beginnen om die thuistalen mee te nemen in de klas: Pools, Russisch, Frans, Berbers, Turks, Arabisch, Duits, Chinees enzovoort. Dat is de gemiddelde klas. Ook in het plattelandsdorp waar ik vandaag kom, zijn er al minstens vier thuistalen.

    Laten we dus toch een beetje naar de realiteit kijken. In diverse delen van de regelgeving hebben we gesteld dat we openstaan voor thuistalen. Het kan inderdaad niet de bedoeling zijn dat, als leerlingen op de speelplaats een goal maken en elkaar in de armen vliegen en blij zijn in hun thuistaal, dat een strafstudie moet opleveren. Laten we het daarover eens zijn. Daarover zijn we het ook eens.”

    (Noot van Raf Feys: In een recente studie stelde prof. J. Jaspers vast dat de beschuldiging dat het gebruik van de thuistaal op de speelplaats e.d. door leerkrachten vaak bestraft wordt, niet opgaat. Hij stelde via observatie vast dat de leerkrachten zich in de praktijk vrij mild opstellen – ook al blijven ze het gebruik van het Nederlands stimuleren: ‘Tussen meervoudige vuren’: Pedagogische Studieën, 2015, nr. 4, p. 344-36O. Zijn conclusies staan haaks op de beschuldigingen van een aantal sociologen en Jaspers vermeldt dit ook uitdrukkelijk.)

    Daniëls: “Hier wordt echter een belangrijke factor vergeten, namelijk de herkomstlanden. Bij de eerste generatie stelden we vast dat ze beter scoorden, en toen was er helemaal geen thuistaalonderwijs of iets dergelijks. Neen, zij zetten absoluut in op het verwerven van het Nederlands. We moeten daar dus op blijven inzetten. Ook moeten we de ouders betrekken. Op school krijgen die kinderen wel Nederlands, maar het gaat er ook om dat ze met hun ouders meer Nederlands kunnen spreken.

    Ten slotte is er het onderzoek. Daar werd nu niet naar verwezen, maar ik zal dat toch doen. Ik heb hier een aantal onderzoeken, van Hartmut Esser, van SPC, van Christine Rossell, van Keith Baker, die eigenlijk allemaal op hetzelfde neerkomen, namelijk dat het onderzoek naar moedertaalonderwijs heel veel methodologische problemen kent, omdat situaties niet vergelijkbaar zijn.
    Wie vasthoudt aan zijn taal, boert slechter, zo wordt gesteld. Het heeft geen meerwaarde voor sociaal-economische integratie. Dat is ook de reden waarom er meer wordt ingezet op NT2 in het volwassenenonderwijs: in de vorige regeerperiode is men daar naar 1.2 gegaan. Het handhaven van taalbanden met het land van herkomst biedt geen meerwaarde. Ik kan dat ook niet negeren.

    Ik meen dat we die kinderen maximaal moeten emanciperen, dat we hen kracht moeten geven in onze maatschappij, wat betekent dat we maximaal moeten inzetten op het Nederlands. Moeten die thuistalen worden doodgezwegen? Dat zeggen we ook niet. Het aanleren van de thuistaal in de klas kan echter geen onderdeel zijn, al was het al maar vanuit praktisch oogpunt.

    3. Kathleen Krekels (N-VA)

    Onderzoek geeft aan dat als men een taalaanbod doet in de eerste jaren, dat wel een effect heeft, niet alleen qua onderwijs, maar ook op de integratie, het welzijn, de interactie en het functioneren van de kinderen in de klas. Daarna, wanneer die taal dan uiteindelijk is verworven, is het natuurlijk logisch dat dat effect wordt geminimaliseerd, want dan spelen andere factoren een rol. Dan gaat het zowel over interne factoren bij het kind, over de individuele leercapaciteit, als over externe factoren, omgevingsfactoren. Die bepalen dan de verdere loopbaan en de verdere onderwijsprestaties. Dat heeft dan in se niets meer te maken met het al dan niet volgen van taalonderwijs.

    Uiteraard is de moedertaal van het kind ook heel belangrijk, en de basis daarvoor ligt thuis. Die basis in om het even welke taal die kinderen thuis krijgen, is natuurlijk de basis die ze nodig hebben om de andere taal te leren. Dat moet dus gewoon thuis gebeuren. Als kinderen meertalig worden opgevoed, is het erg belangrijk dat er een strikt onderscheid wordt gemaakt. Ik heb nog nooit gehoord dat het feit dat een kind thuis in het Frans wordt opgevoed en op school alleen maar Nederlands mag spreken, een onbehaaglijk gevoel of minder welbevinden op school teweegbrengt. Voor een kind is het heel belangrijk om die twee talen goed te leren. Het moet duidelijk zijn dat er bijvoorbeeld thuis Frans wordt gesproken en op school Nederlands. Of de mama spreekt Nederlands en de papa Frans, heel strikt. Dan zal dat kind op een perfecte manier die twee talen kunnen leren. Dat onderscheid is gewoon erg belangrijk om meerdere talen op een correcte manier te kunnen leren.

    4. Minister Hilde Crevits (NvdR: zwakke reactie o.i. We hadden reacties verwacht zoals deze van Daniëls en Krekels)

    De centrale vraag die in deze bijdrage ook werd gesteld, naast de conclusies die u in uw vraag hebt aangebracht, is waarom in tijden van ‘evidence-based policy’ de vanzelfsprekendheid van taalremediëring niet in vraag wordt gesteld. Ik denk dat u het wel met me eens zult zijn dat de onderzoeksgegevens op dit vlak in Vlaanderen bijzonder schaars zijn. Dat heeft ook mij verrast. Ik zal er straks nog iets over zeggen.

    De meertalige rijkdom van de Vlaamse leerlingen groeit naarmate de diversiteit in onze scholen toeneemt. Het thema van meertaligheid op school is op dit moment ook een prioriteit van de Europese Commissie. Ook in Vlaanderen is er nood aan initiatieven die inspelen op de opportuniteiten die de meertaligheid van de Vlaamse leerlingenpopulatie met zich meebrengen, in de eerste plaats als ondersteuning voor leerkansen. Heel wat scholen nemen al initiatieven om het meertalige kapitaal op school in te zetten als ondersteuning van het welbevinden. U verwees er ook al naar. Op die manier zetten ze ook in op de leerprestaties van hun leerlingen. De scholen vertrekken vanuit de specifieke context en behoeften die ze ervaren, en dat is ook aangewezen als het gaat over meertaligheid op school. Er bestaat wat mij betreft geen ‘one size fits all’-aanpak op dit vlak. U gaf het correct aan dat die aanpak eigenlijk behoort tot de autonomie van de scholen.

    In de eerste plaats is het voor mij van belang dat bestaande goede praktijken gedeeld worden, en dat ze ook verspreid worden om versterkt te worden. De pedagogische begeleidingsdiensten hebben daarbij een cruciale taak. Ik zal ze er ook op attenderen, zeker omdat u zich zorgen maakt dat de goede praktijken onvoldoende verspreid worden.

    Ik wil ook verwijzen naar het OBPWO-onderzoek (onderwijskundig beleids- en praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek) ‘Meertaligheid als Realiteit op School’ (MARS), dat uitgevoerd wordt door het Steunpunt diversiteit en leren van de UGent samen met de VUB.

    De onderwijsachterstanden van anderstalige leerlingen worden vaak gelinkt aan hun anderstalige achtergrond. Men (wie?) gaat ervan uit dat de thuistaal de verwerving van de instructietaal in de weg staat. Onze traditionele tweedelige meting van anderstaligheid – Nederlandstalig of anderstalig – is te beperkt als we kijken naar de meertalige realiteit van onze leerlingen. Bovendien worden de meertalige competenties van leerlingen op die manier niet herkend, maar ook niet erkend. Het onderzoek kijkt dus naar meertalig taalgebruik op school en daarbuiten, de percepties en attitudes hierover van leerlingen en leerkrachten en de impact van meertaligheid op onderwijsprestaties.
    We zijn vandaag 10 december, maar men heeft mij verzekerd dat de oplevering van het eindrapport nog dit jaar zou gebeuren. Het is natuurlijk van belang om de bevindingen en aanbevelingen van het onderzoek mee te nemen. Ze zullen overigens kunnen worden gevaloriseerd op verschillende terreinen door heel diverse doelgroepen: de pedagogische begeleidingsdiensten, de lerarenopleidingen en de scholen. Mevrouw Gennez, dit onderzoek zal ons heel wat extra inzichten verschaffen. We kunnen dan bekijken op welke manier we daarmee gepast kunnen omgaan.

    4.Caroline Gennez (sp·a)

    U zegt, minister, dat we de evidenties inzake taalremediëring in vraag moeten durven te stellen. Voor de meeste mensen klinkt het heel logisch dat elke jongere die in Vlaanderen opgroeit, Nederlands moet kennen. Niemand stelt dat in vraag. Het is evident, het is onze gedeelde taal.

    Daarnaast mogen we toch ook niet blind zijn voor de meerwaarde die het gebruik van de thuistaal op school kan genereren. Uit onderzoek van de UGent specifiek bij Turkse jongeren blijkt dat het verdrukken van de moedertaal op school aantoont dat Turkse jongeren denken dat leerkrachten Turks zien als een vuile taal. Dat moeten we absoluut vermijden. Het betekent namelijk dat je op school een signaal geeft dat de thuisidentiteit van die jongeren mogelijk zelfs minderwaardig zou zijn. Dat heeft natuurlijk een gigantische impact op dat welbevinden.

    Het Validiv-onderzoek van het Steunpunt Diversiteit en Leren met de VUB, UGent en KU Leuven, genereert resultaten die morgen zullen worden gepresenteerd in het Vlaams Parlement. Het onderzoek geeft aan dat we de kennis van het Turks ruimte moeten geven om jongeren de gaten in hun kennis van het Nederlands te laten vullen en zo het leren van peer-to-peer aan te moedigen middels de thuistaal. Minister, in uw antwoord zegt u dat de traditionele tweedeling tussen Nederlandstalig en anderstalig te beperkt is. Hoe zou u die anders definiëren? Hebt u al instructies gegeven voor mogelijk toekomstige onderzoeken? Ik denk dat we nog veel discussie zullen voeren over dit thema, mede op basis van onderzoeksgegevens die binnenkort zullen worden opgeleverd.

    5. Minister Hilde Crevits

    Mijnheer Daniëls, ik verneem net van mevrouw Helsen dat, waar mevrouw Gennez het tijdschrift TORB heeft gelezen, u of uw medewerker blijkbaar naar een voordracht van Jaap Dronkers hebt geluisterd. Zo hoor je de verschillende wetenschappelijke inzichten verenigd in één commissievergadering. (NvdR: De onderzoeken waarnaar Daniëls verwees, kwamen niet aan bod in de lezing van prof. Dronkers, maar ze staan wel al vele jaren in Onderwijskrant vermeld.)

    6.Kathleen Helsen

    Gisteren was er een voordracht van Jaap Dronkers, waarbij dat aan bod is gekomen. Dat was interessant. Er is heel veel informatie, zij het dat er niet zozeer veel onderzoek is in ons eigen land. Niet alleen in Nederland, maar in verscheidene landen zijn er reeds interessante onderzoeken gebeurd. Jaap Dronkers toonde aan dat het opleidingsniveau van de ouders zeer belangrijk is en een cruciale rol speelt in het kunnen verwerven van een nieuwe taal, en dat het land van herkomst toch wel zeer lang bepalend blijft voor het gemakkelijk kunnen leren van onze taal. Dat lijkt me een element om mee te nemen in de verdere discussies.

    7.Minister Crevits

    Er is heel veel gezegd. Het lijkt me nu cruciaal dat we het uitgevoerde MARS-onderzoek afwachten en die inzichten bekijken. De studiedag morgen gaat blijkbaar ook over het onderzoek van Wouter Duyck, over Validiv. Volgens de eerste berichten zou het niet het MARS-onderzoek zijn dat morgen wordt voorgesteld. Dat mag, maar dan zou mijn informatie fout zijn. Het MARS-onderzoek bouwt voort op die elementen van Validiv. Dat zou nog dit jaar worden opgeleverd. Dan hebben we een interessante basis waarop we kunnen voortwerken.

    8.Caroline Gennez (sp·a)

    Er worden vele andere thuistalen in onze klassen gesproken. Bovendien is het niet nodig onze leerkrachten een depressie aan te praten. De cijfers die nu in de media verschijnen over burn-out, depressie, psychosociale klachten bij onze leraars, tonen aan dat we niet alleen over het welbevinden van onze leerlingen moeten waken en extra impulsen moeten proberen te geven, maar dat we ook waakzaam moeten zijn over het welbevinden van onze leraars. Vaak geven zij aan dat precies die superdiversiteit leidt tot het niet kunnen omgaan met de klassituatie. Daarom is het zinvol om ontspannen om te gaan met de andere thuistaal.
    Leerkrachten hoeven ook niet alle talen te spreken die deze jongeren gebruiken, maar ze moeten wel aan de leerlingen vertrouwen geven via peer-to-peer contacten, niet alleen op de speelplaats na het scoren van een goal, maar ook in de klas om de Nederlandse taal te verwerven vanuit de thuistaal.
    We wachten natuurlijk op het MARS-onderzoek om verder met een open geest, naast de Nederlandse taalremediëring ook aandacht te besteden aan de taalvalorisatie van de thuistaal van de jongeren en via die weg het welbevinden van zowel leerlingen als leerkrachten te versterken. U zult in onze fractie hiervoor een partner vinden.

    9.Minister Hilde Crevits

    De associatie die u maakt tussen burn-out en meertaligheid in klassen is niet helemaal juist. In de grote steden Antwerpen en Brussel is de aanwezigheid van leerkrachten heel hoog. Dat neemt niet weg dat we er gevoelig moeten voor zijn. Zoals de voorzitter daarnet zei, burn-out in onze samenleving is een probleem, niet alleen in het onderwijs, maar ook op vele andere plaatsen.


    11-12-2015 om 10:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2 , thuistaal
    >> Reageer (0)
    10-12-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Weerlegging stemmingmakerij Caroline Gennez over tevredenheid van leerlingen s.o.

    Commissie onderwijs vandaag 10 december over tevredenheid, welbevinden leerlingen e.d.: weerlegging van stemmignmakerij van Caroline Genez

    1.Caroline Gennez over zgn. ‘laag' welbevinden van ‘Vlaamse’( lees: Belgische!) leerlingen

    Inzake welbevinden van de leerlingen scoren we ) helaas – in Vlaanderen ook niet zo goed op. Het OESO-gemiddelde voor welbevinden op school bij kinderen met een migratieachtergrond is 77 procent. In ons Vlaamse (lees: Belgisch) onderwijs voelt slechts 60 procent van de leerlingen met een migratieachtergrond zich goed op school. In Duitsland is dat 75 procent. Enkel Frankrijk scoort slechter dan ons land, met 47 procent. Voor het algemene welbevinden ligt het OESO-gemiddelde op 80 procent. In Vlaanderen zitten we slechts op 68 procent. Voor kinderen met een migratieachtergrond is de kloof dus groter, maar eigenlijk doen we het voor alle kinderen onvoldoende goed.

    2. Minister Hilde Crevits weerlegt stemmingmakrij van Gennez

    Uit de OESO-cijfers blijkt dat de studenten in België wel tevreden zijn met de school, dat ze positieve gevoelens hebben ten aanzien van de school. Het klopt dat 68 procent van de studenten vindt dat de school hun project is. Dat is inderdaad een lager percentage dan het OESO-gemiddelde van 81 procent. Maar, 88 procent zegt makkelijk vrienden te maken; het OESO-gemiddelde is 87 procent. 85 procent voelt zich gelukkig op school; het OESO-gemiddelde is 80 procent. En 78 procent vindt dat de omstandigheden op school ideaal zijn; dat percentage ligt veel hoger dan het OESO-gemiddelde van 61 procent.
    De school is dus misschien niet hun ‘favoriete project’ , maar ze zijn wel gelukkig, maken vrienden en vinden ook dat de school het goed doet. …


    3. Koen Daniëls (N-VA) wees op nefaste stemmingmakerij

    Ik vind het goed dat u (minsiter Crevits) die positieve cijfers aanhaalt. Ik heb het al in de plenaire vergadering gezegd: blijkbaar zijn er we er heel goed in om onszelf en onze leerkrachten een onderwijsdepressie aan te praten. De cijfers liegen er niet om: als we almaar blijven zeggen wat er allemaal niet goed loopt en wat er anders moet gebeuren, zullen we niet die 86 procent goede resultaten naar voren brengen, maar wel die 14 procent die het niet meer zien zitten of die een minder goed welbevinden hebben, nog meer naar beneden duwen.

    De OESO gebruikt overigens cijfers voor België. Ik wil wel onderwijsbeleid voeren in België. De staatshervorming heeft er echter voor gezorgd dat onderwijs een gemeenschapsmaterie is. Ik ben altijd zeer benieuwd hoe de OESO aan een cijfer voor België komt. Is het een gewogen gemiddelde, een optelling, het gewone gemiddelde, een mediaan? Een cijfer voor België maken lijkt mij methodologisch ongeveer het moeilijkste wat er bestaat, temeer omdat ze dan de cijfers nodig hebben van Vlaanderen en Wallonië. Ik vind het beter dat ze beide cijfers apart weergeven, zodat we weten waarover we spreken.


    10-12-2015 om 17:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:welbevinden, tevredenheid leerlingen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Meeste analyses van PISA- leerprestaties allochtone leerlingen zijn fout

    Meeste analyses van de leerprestaties van onze allochtone leerlingen zijn fundamenteel fout - aldus prof. Jaap Dronkers

    In Onderwijskrant nr. 143 (oktober 2007) besteedden we een aantal kritische bijdragen aan de foute analyses van de PISA-leerprestaties van onze allochtone leerlingen. Gisteren hield de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers een Itinera- lezing over ‘Belang herkomstlanden bij analyse van de prestaties migrantenleerlingen en onderwijssucces van migrantenkinderen’. Hij bevestigt op basis van eigen studies dat inderdaad de analyses van PISA, OESO, meeste Europese overheden … fout zijn.

    Slides op itinerainstitute.org/nlmm

    We citeren een aantal stellingen en voegen er nog een conclusie voor Vlaanderen aan toe.

    1. Twee basisstellingen

    * Herkomstland van migranten is veel belangrijker dan enig ander migratiekenmerk voor succes in onderwijs.  (B.v. Leerlingen uit Islamitische landen behalen lagere onderwijsprestaties  dan vergelijkbare leerlingen uit niet-islamitische landen (India, Vietnam, China, Korea.)
     
    * Percentage migrantenleerlingen per school onbelangrijk schoolkenmerk. Belangrijke schoolkenmerken zijn ‘opleidingsniveau van ouders’ & etnische homogeniteit van school’.
    Onderzoeksresultaten moeten volgens Dronkers centraal staan en niet de politeke of maatschappelijke wenselijkheden.

    2. Beleidsanalyses, zonder dat herkomstland is verdisconteerd, zijn inherent fout en dus ook daarop gebaseerd belei dis ook fout.
    Dus zowel EU als OECD/PISA rapporten, als meeste analyses ministeries onderwijs … zijn fout.

    Enkele negeerders van het belang van het herkomstsland
    -OESO (2012). Untapped Skills. Realisingthe Potenal of Immigrant Students. -European Commission (2008). Migraon & Mobility: Challenges and Opportunies for EU Education Systems.
    --Meeste Europese overheden, publicaties & beleid

    3. Conclusies in verband met Vlaanderen: foute analyes vanwege overheid, KBS, sociologen

    Uit Dronkers analyse kunnen we dus ook afleiden dat de analyse van de PISA-leerprestaties van de Vlaamse allochtone leerlingen vanwege ons ministerie, de Koning Boudewijn-Stichting, sociologen als Dirk Jacobs, Orhan Agirdag … fout zijn. Ze houden er b.v. geen rekening mee dat Vlaanderen opvallend veel allochtone jongeren telt uit herkomstlanden als Turkije, Marokko … die ook in andere landen zwak presteren, en die bovendien vaak ook kinderen zijn van laaggeschoolde (of ongeschoolde) ouders,…. In de OESO-landen verschillen de herkomst van allochtone leerlingen en de geschooldheid van hun ouders in sterke mate. Zo trok Canada vooral ‘slimme’ migranten aan.

    4.In Onderwijskrant nr.143 (oktober 2007) besteedden we een aantal kritische bijdragen aan deze thematiek (zie www.onderwijskrant.be)

    *Andreas Schleicher (PISA) & minister Frank Vandenbroucke manipuleren PISA-cijfers en vergelijken i.v.m. lot allochtone leerlingen appels met peren
    *Rapport eurocommissaris Frattini bevestigen vooral dat landen als Canada 'slimmere' migranten aantrekt – omgekeerd in Vlaanderen
    *Halfslachtige/foute KBS-studie van Jacobs en Rea over lot migrantenleerlingen
    *Sombere Nicaise & Hirtt staren zich blind op egalitaire mythes en zijn blind voor specifieke problemen allochtone leerlingen
    *Taal-, leer- en integratieproblemen volgens Nederlandse rapporten en migratie-experts


    10-12-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:allochtone leerlingen, PISA, herkomstland
    >> Reageer (0)
    09-12-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Miljoenen euro voor het laten overbodig verklaren van NT2 &schuldig verzuim, en voor opdringen van nefaste’ taakgerichte’ taalaanpak

    Drogredenen van Steunpunt-GOK & - Onderwijsvoorrangsbeleid om NT2 als overbodig te bestempelen en om nefaste taakgerichte aanpak van taalonderwijs op te dringen

     

    De directeurs van het Steunpunt-GOK (Steunpunt NT2 , CEGO …) formuleerden   in 2004  drogredenen voor het overbodig verklaren  van NT2  voor anderstalige kleuters e.d. en beweerden  ‘NT2=NT1’.  (De Steunpunten ontvingen in de periode 1990-2010 niet minder dan 30 miljoen euro voor  de ondersteuning van NT2 e.d.)

     

    De  drie Steunpunt-directeurs,  Kris Van den Branden, Ferre Laevers & Marc Verlot, hielden hierbij geenszins rekening  met het feit dat anderstalige kleuters nog het ABC van het Nederlands moeten leren en ook buiten de school veel minder de kans krijgen om het spreken van het Nederlands te oefenen. (Breed, breder  en met kleur. Onderwijs voor wetsbare leerlingen in Vlaanderen, 2004).

     

    1.Drogredenen van Steunpunt-directeurs voor overbodig verklaren van NT2

     

    “Het erkennen van de waarde en het potentieel van heterogeniteit, en de gevaren van al te sterk homogeniseren, bracht in Vlaanderenin de loop van de jaren ‘90 een levendig debat in het onderwijsveld op gang over geïntegreerd onderwijs Nederlands als eerste taal (NT1) en Nederlands als tweede taal (NT2). (Lees:integratie betekent het schrappen van NT2)

     

    Dit debat (= schrappen van NT2) werd een flink eind verder geholpen door het verschijnen van de eindtermen voor het basisonderwijs(1995). .Daarin werd een duidelijke klemtoon op (schoolse) taalvaardigheid Nederlands gelegd, en werden doelstellingen op het vlak van taalkennis ondergeschikt gemaakt. Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs meteen ook over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen.

     

    Aangezien

    (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren,

     (b) er ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen,

    (c) en  allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid,

     

    leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 voor steeds meer actoren in het onderwijsveld irrelevant (Jaspaert, 1995), en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 in steeds meer segmenten van het onderwijs, en ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO (‘Taalvaardigheidsonderwijs’).

     

    2.Commentaar van Raf Feys:

    1. De directeurs van het GOK-Steunpunt hielden geen rekening met de totaal verschillende beginsituatie van 3-jarige Vlaamse kleuters die al behoorlijk Nederlands spreken en van anderstalige kleuters die nog het ABC van het Nederlands moeten leren (vele duizenden woorden achterstand e.d.) en die buiten de school ook weinig kans krijgen om het Nederlands thuis te oefenen. Het is ook niet omdat er eindtermen zijn eind lager onderwijs dat de weg erheen voor alle leerlingen dezelfde moet zijn.

       

    2. Het Leuvens Steunpunt NT2 veranderde zijn naam in CTO (Centrum voor taal en onderwijs)

        

    3. Het Leuvens Steunpunt misbruikte verder zijn oorspronkelijke opdracht om zijn eenzijdige en nefaste ‘taakgerichte’ taalaanpak op te dringen

    4. Ook inzake achterstandsdidactiek propageerden de Steunpunten CEGO e.d. een aanpak die haaks staat op een effectieve aanpak.

       

       


    09-12-2015 om 10:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2, GOK-Steunpunt
    >> Reageer (0)
    08-12-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Meervoudige intelligentie: meervoudige bedenkingen en kritiek (Pieter Van Biervliet)

    Meervoudige intelligentie: meervoudige bedenkingen en kritiek

    Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 164, januari 2013)

    1 Meervoudige intelligentie: criteria

    De meervoudige intelligentietheorie (MI) is geïntro-duceerd door de Amerikaanse psycholoog prof.Howard Gardner (1983). Die visie wijkt sterkt af van de traditionele opvattingen over intelligentie en de daarop gebaseerde intelligentietests. In die opvattingen en tests wordt de vraag gesteld: Hoe intelligent is dit kind? Volgens Gardner is dat de verkeerde vraag. Er zijn namelijk veel verschillende manieren om intelligent te zijn. De juiste vraag is volgens hem: Hoe is dit kind intelligent? (Peek, 2001).

    Intelligentie betekent volgens Gardner:de bekwaam-heid om te leren, om problemen op te lossen (1983, 60). Dat kan volgens hem op verschillende ( meervoudige) manieren. In 1983 onderscheidde Gardner zeven soorten intelligentie:
    * linguïstische intelligentie (woordslim)
    *logisch/mathematische intelligentie (rekenslim)
    *ruimtelijke intelligentie (beeldslim)
    *muzikale intelligentie (muziekslim)
    *lichamelijke/kinesthetische intelligentie
    (beweegslim)
    *interpersoonlijke intelligentie (mensslim)
    *intrapersoonlijke intelligentie (zelfslim)

    Deze lijst was voorlopig; later voegde hij er ook de naturalistische intelligentie (natuurslim) aan toe. Hij dacht eveneens aan concepten zoals spirituele intelligentie, existentiële intelligentie en morele intelligentie. Volgens Gardner zijn er op dit moment echter te weinig empirische gegevens om deze drie als volwaardige intelligenties te beschouwen (zie discussie verderop).

    Naast elke intelligentie staat tussen de haakjes de meer kindvriendelijke term die in vele scholen wordt gebruikt. In de scholen wordt de term ‘beeldslim’ courant gebruikt. Maar Gardner heeft het over ‘ruimtelijke’ intelligentie en niet over ‘visueelruimtelijke’ intelligentie, omdat volgens hem de ruimtelijke intel-ligentie zich even goed kan ontwikkelen bij mensen die blind zijn (Gardner, 1983, 177 e.v.).

    Als je op een klassieke IQ-test laag scoort, betekent dit volgens Gardner dus niet dat je niet intelligent bent. Het betekent alleen dat je niet verbaal/linguïstisch, logisch/mathematisch en/of ruimtelijk intelligent bent. Op één van de andere manieren kan je wel erg intelligent zijn en heel erg uitblinken, en daardoor zelfs heel succesvol worden: als muzikant, als sportman, als hulpverlener…

    Voor het identificeren van de verschillende intelli-genties ontwikkelde Gardner een beslissingsschema dat uit twee stappen bestaat:

    Ten eerste is er de algemene vereiste dat de intelligentie betrekking moet hebben op een geheel van vaardigheden om echte problemen of moeilijkheden op te lossen (…), ook de mogelijkheden in zich moet hebben om problemen te detecteren of te creëren, en dit binnen een culturele context (1983, 60-61). Ze omvat een behoorlijk afgebakend geheel van bekwaamheden die in menselijke culturen als waardevol worden gezien (1983, 62).

    Ten tweede wordt de intelligentie aan nog zeven andere criteria getoetst (1983, 62-67):
    *Bij mogelijke hersenbeschadiging is het wegvallen van de intelligentievorm heel duidelijk (bijv. amuzikaliteit).
    *Er bestaan ‘idiots savants’, wonderkinderen en andere uitzonderlijke individuen die voor die bepaalde intelligentievorm echt uitblinken (bijv. Mozart).
    *Er is een duidelijk identificeerbare kernhandeling (b.v. het vinden van akkoorden bij een melodie).
    *Er is een duidelijk te onderscheiden ontwikkelingsgeschiedenis (op individueel niveau), namelijk van ‘novice’ tot ‘expert’ (bijv. van een zingende ruitenwasser tot een grote operazanger). ‘Novice’ is de term die wij gebruiken, waar Gardner eigenlijk het beginstadium bedoelt waarin alle mensen van bij de geboorte over basale mogelijkheden beschikken (in ons voorbeeld: de mogelijkheden om te kunnen zingen).
    *Er is een duidelijk evolutionair (cf. Darwin) aspect aanwezig (bijv. muziek als verleidingsmechanisme, vergelijkbaar met vogelzang).
    *Experimenteel psychologische onderzoek kan het bestaan van de intelligentie ondersteunen (bijv. on-derzoek naar muzikaal geheugen).
    *Ook psychometrisch onderzoek kan ondersteunend zijn (bijv. vergelijkend onderzoek tussen IQ-metingen en muzikaal gehoor).

    De intelligentie geeft aanleiding tot het omzetten van een idee in een symbolisch systeem (bijv. muziek die via noten(balk) wordt weergegeven).

    Kandidaten die de titel ‘intelligentie’ willen halen, moeten dus niet enkel aan de algemene vereiste, maar ook aan de zeven criteria voldoen.

    2. Meervoudige intelligentie en onderwijs

    De MI-theorie vond zoals verwacht ook ingang in het onderwijs en was/is een geliefkoost onderwerp in de bijscholingen. Er was enkele jaren geleden al interesse, maar nu hebben we de indruk dat de hype niet meer te stuiten is. Wellicht is er een link met die andere hype, namelijk ‘talentontwikkeling’. Zo lezen we in een rapport van het Agentschap voor Overheidspersoneel (AGO, 2010) dat talent door bedrijven wordt gezien als een van de belangrijkste, zo- niet de belangrijkste factor in een innovatiegerichte, mondiale, en uiterst competitieve economie, en… dat het onderwijs daar nu moet op inspelen. MI biedt daartoe een interessant conceptueel kader, theoretisch en op een eerste gezicht ook wetenschappelijk.

    Scholen gebruiken de MI-theorie naar eigen zeggen als basis voor een meer flexibele manier van lesgeven en leren, met de bedoeling beter tegemoet te komen aan de verschillende leerstijlen en talenten van de kinderen. Zo kunnen ‘woordslimme’ kinderen een regel voor het schrijven van woorden met een open of gesloten lettergreep gewoon memoriseren, kunnen ‘muziekslimme’ kinderen de spellingregel in lied-vorm leren, en zorgen ondersteunende teke-ningen bij de regel ervoor dat ‘beeldslimme’ kinderen de spellingregel gemakkelijker in het geheugen kunnen opslaan. In sommige scholen zijn in het hoekenwerk acht verschillende hoeken voorzien, overeenkomstig de acht intelligentievormen: een rekenhoek, een muziekhoek, een menshoek, een natuurhoek enz. Op websteks van scholen tref je ook links naar zogenaamde MI-tests aan (zie bijvoorbeeld http://www.migent.be/node/30), en kunnen kinderen dan voor zichzelf zien ‘hoe’ intelligent ze zijn. Scholen in het buitenland, o.a. in Engeland en Canada, geven hun leerlingen een ‘smart card’, in de vorm van een betaalkaart waarop dan de ‘voorkeurintelligentie’ van de leerling staat (White, 2004, 1).

    MI past ook in het hele inclusieverhaal (d.w.z. álle kinderen hebben talenten - ook kinderen met een zwak IQ - en moeten dus gewoon onderwijs kunnen volgen). MI zou ook het zelfwaardegevoel van élke leerling verhogen. Leerlingen die vroeger dachten dat bepaalde leerlingen ‘dom’ waren, ontdekken nu hoe briljant ze eigenlijk wel zijn op andere terreinen. Zo zullen ook ADHD-kinderen nu merken dat ze eigenlijk ‘beweegslim’ zijn. De idee dat intelligentie niet uitsluitend in een IQ-cijfer kan worden uitgedrukt, moet inderdaad zeer bevrijdend werken.

    3 Wetenschappelijke waarde van MI

    Een groot deel van het onderwijsveld – scholen, begeleiders, ministeriële medewerkers enz. – lijkt het idee van de MI te hebben omarmd (Smith, 2002, 2008, 4-5). We hebben evenwel de indruk dat dit zonder veel kritische zin gebeurt.

    Vooraf willen we opmerken dat het idee van MI al bij al niet zo nieuw is. Veel filosofen en psychologen (bijv. Paul Hirst met z’n bekende theorie over ‘forms of knowledge’) kwamen al eerder tot de algemeen aanvaarde conclusie dat intelligentie vooral te maken heeft met de bekwaamheid om alle mog-lijke problemen flexibel aan te pakken. Zo zal de schilder over verschillende technieken beschikken om de werken tot een goed einde te brengen. Een leraar kan op verschillende manieren een pestprobleem in de klas aanpakken. Er zijn oneindig veel vormen waarin intelligentie tot uiting komt. Ook volgens de Londense hoogleraar John White (2004) is er geen nieuwe theorie nodig om ons dat duidelijk te maken. Hij verwijst o.a. naar de filosoof Gilbert Ryle die al in 1949 uitlegde dat zowel de bokser, de verpleger, de dichter, de verkoper… over eigen intelligenties beschikt, met typische handelingen die nodig zijn om de specifieke taken eigen aan het beroep, uit te voeren. Intussen wees ook Daniel Goleman al op het belang van de zogenaamde emotionele intelligentie (EQ). Herinnert u zich nog deze hype?

    Volgens John White betekent dit dus dat men eigenlijk zoveel intelligentievormen kan onderscheiden als er menselijke doeleinden zijn. Gardner heeft die enorme hoeveelheid gewoonweg tot een klein aa-tal gereduceerd. White vraagt zich af: Is dat wel gerechtvaardigd? Klopt het wel dat er slechts acht of misschien negen intelligenties zijn? Of is de MI-theorie gewoon een mythe? In een zeer interessante lezing aan het Institute of Education van de University of London probeerde White (2004) een antwoord te geven op deze vragen. We gaan hier in de volgende punten dieper op in.

    4 Geen empirisch bewijs,wel waardeoordeel

    We legden al eerder uit hoe Gardner een eigen beslissingsschema had ontwikkeld om dan te bepa-len welke kandidaat ‘intelligentie’ de definitieve titel van ‘intelligentie’ kan krijgen. Zo heeft ‘de bekwaamheid om gezichten te herkennen’ volgens Gardner duidelijk gefaald omdat die zijn inziens niet in verschillende culturen hoog gewaardeerd wordt. White (2004, 4) vraagt zich evenwel af of dat wel zo is: “Als de meesten van ons geen gezichten zouden herkennen - van familieleden, vrienden, collega’s of politieke leiders - dan is het toch onmogelijk zich voor te stellen hoe mensen met elkaar zouden kunnen samenleven?”

    Volgens White is Gardner zeer onduidelijk over die eerste algemeen vereiste. Gardner heeft het namelijk over bekwaamheden die in menselijke culturen als waardevol worden aanzien. Bedoelt Gardner daarmee alle culturen? De meeste? Of enkele? White besluit ook dat er onvoldoende bewijs is dat Gardner de aanwezigheid van de verschillende intelligenties op een behoorlijke manier in verschillende culturen heeft onderzocht.

    Een vraag blijft dus waarom bijvoorbeeld het her-kennen van gezichten op ‘de test’ gefaald heeft, en muzikale intelligentie niet… Volgens White heeft dat te maken met het feit dat het herkennen van gezichten geen intellectuele bezigheid is, wat dus ook door culturen niet hoog gewaardeerd wordt (2004, 4). Het is niet zoiets als wiskunde, muziek, of beeldende kunst. Met andere woorden, waar de MI-theorie volgens velen een aura van wetenschappe-lijkheid bezit, is dat niet zo: de eerste – en dus belangrijkste - algemeen vereiste in het beslissings-schema wordt niet gesteund door empirisch, weten-schappelijk onderzoek. Het is een waarde-oordeel dat hier wordt geveld, als resultaat van een subjectieve reflectie door Gardner over wat ‘de we-reld’ als intellectuele bezigheden beschouwt.

    5 Neemt Gardner eigen criteria au sérieux?

    Ook op de andere zeven criteria valt een en ander af te dingen; bijvoorbeeld op de aanwezigheid van een duidelijk identificeerbare kernhandeling(en) en de link met een duidelijk te onderscheiden ontwikkelingsgeschiedenis, van ‘novice’ tot ‘expert’.

    We passen nu even die criteria toe op de zogenaamde ‘verbaal/linguïstische intelligentie’. Als kernhandelingen kunnen worden beschouwd: een grote gevoeligheid voor de betekenis van woorden, voor de klanken en ritmiek van de woorden, voor de verschillende functies van taal enz. Deze kern-handelingen zijn bijvoorbeeld duidelijk herkenbaar in het werk van de dichter.In die kernhandelingen is bovendien een duidelijke evolutie vast te stellen, van bijvoorbeeld ‘eenvoudige karamellenversjes’ tot ‘meesterlijke poëzie’.

    Eigenlijk is Gardners theorie van ontwikkelingspsychologische aard, in die zin dat hij parallellen ziet (wil zien) tussen de biologische ontwikkeling van zaadje tot volwassen specimen enerzijds en de ontwikkelingen op mentaal/intellectueel vlak anderzijds. Aan de ene pool van de mentale ontwikkeling zijn er dan de genetisch bepaalde, basale mogelijkheden waarover iedereen beschikt (bijv. met betrekking tot gevoeligheid voor betekenis van woorden, voor de klanken en ritmiek van de woorden enz.), aan het andere uiteinde zien we die mogelijkheden in hun volste bloei, namelijk die van de expert. Vandaar Gardners interesse voor de ‘gr-ten der aarde’: beroemde dichters (verbaal/linguïstisch), uitzonderlijke wiskundigen (logisch/mathe-matisch), bijzondere musici (muzikaal/ritmisch), be-kende beeldende kunstenaars (ruimtelijk), uitmuntende dansers en mimespelers (lichamelijk/kinesthetisch), getalenteerde politici (interpersoonlijk), schrijvers zoals Proust (intrapersoonlijk).

    White formuleert echter ernstige bezwaren tegen deze ontwikkelingspsychologische invalshoek (2004, 6-7). Er is vooreerst een probleem met de beginfase. Zaadjes – bij plant of dier – hebben in zich de mogelijkheden om zich verder te ontplooien tot meer complexe systemen. Bij mensen zijn zulke basale mogelijkheden ook aanwezig; denk maar aan het zien en het horen, het verlangen naar beweging enz. Maar ze hebben niet de kracht in zich om tot meer complexe vormen uit te groeien. Ze veranderen wel in meer gesofisticeerde versies: bijvoorbeeld verandert het spontane bewegen op muziek in het leren van een bepaalde dansstijl. Deze veranderingen zijn culturele producten, en niet genetisch voorbepaald zoals bijvoorbeeld een tul-penbol noodzakelijkerwijze zal uitgroeien tot een mooie tulp.

    Ten tweede is er een probleem met het ‘expert’-stadium. Een volwassen lichaam kan niet verder groeien. Er zijn wel nog veranderingen mogelijk waarbij gezondheid e.d. een rol spelen, maar er is alleszins geen verdere groei. Als we die idee echter op onze intellectuele mogelijkheden toepassen, dan kunnen
    we moeilijk beweren dat er voor elke soort intellgentie een soort plafond is. Hoe zou je overigens zo’n plafond moeten definiëren? Wanneer is iemand ‘interpersoonlijk’ volgroeid? Of op ‘logisch/mathematisch’ vlak? Enz. Van een boom, een hond, het menselijk lichaam enz. kunnen we dat wel zeggen, maar niet als het over intellectuele mogelijkheden gaat. Sommigen zien iemand als intellectueel ‘volgroeid’ als die de slimste mens van een quiz is geworden; anderen zullen spreken over een fenomenaal geheugen; nog anderen zullen het hebben over de diepgang waarmee iemand nadenkt … We zitten dus opnieuw in het rijk van de waarde-oordelen, wat weinig of niets te maken heeft met observeerbare, empirische gegevens (White, 2004, 7).

    De voorbeelden die Gardner geeft van zgn. experts, vormen eigenlijk een afspiegeling van zijn eigen waardenschaal. Zo heeft hij de prestaties voor ogen van dichters, componisten, religieuze leiders, poli-tici, wetenschappers enz. die hij zelf zeer hoog in-schat. Elke empirische basis ontbreekt hier.Terzijde: De bekende intelligentieonderzoeker Arthur Jensen, daagde Gardner ooit eens uit met de vraag wat het minimale IQ moest zijn om opgenomen te worden in zijn lijst van beroemde personen. Gardner antwoordde: “Zo ongeveer 120”. Waaruit Jensen met gefronste wenkbrauwen besloot dat dit betekent dat 90% van de bevolking nooit op dergelijke lijsten zal voorkomen… terwijl toch bekend is dat ook mensen met een IQ lager dan 120 uitzonderlijke prestaties kunnen leveren (te Nijenhuis, 2007, 34).

    Volgens een ander criterium moet de intelligentie aanleiding geven tot het omzetten van een idee in een symbolisch systeem. Als voorbeeld gaven we reeds muziek dat via noten(balk) wordt weergegeven. Maar wat verstaat Gardner precies onder die symbolische systemen? Blijkbaar gaat het niet alleen over symbolen als woorden, wiskundige symbolen enz. maar ook over schilderijen, symfonieën, spelen, dansen en gedichten… (Gardner, 1983, 301). Is een schilderij op zich bijvoorbeeld een symbool? Wat betekent ‘symboliseren’ precies? Een abstract schilderij… waarvoor staat dat symbool? Gardners visie op symbolen laat overigens toe vele van die meer ‘kunstige’ symbolen met meerdere intelligenties te verbinden. Zo kan bijvoor-beeld de woordkunstenaar niet alleen ‘woordslim’ maar ook ‘beeldslim’, ‘muziekslim’, ‘zelfslim’ en ‘mensslim’ zijn… Dat dit geen toeval is, zal uit de verdere discussie blijken.
    Gardner verwijst ook naar het bestaan van ‘idiots savants’ om van een intelligentie te kunnen spre-ken. Maar voor White is dat geen goed criterium. Integendeel, is een ‘idiot savant’ per definitie een intelligent persoon? Is bij een idiot savant niet eerder sprake van een bijna ‘mechanistisch gemak’ om een probleem aan te pakken, wat zich alleszins niet kenmerkt door flexibel denken en handelen (White, 2004, 8)?

    Deze en ook nog andere bedenkingen van White ondermijnen de hele geloofwaardigheid van de MI theorie. Gardner schrijft trouwens zelf in “Frames of Mind” (1983, 63):“It must be admitted that the sele-tion (or rejection) of a candidate intelligence is reminiscent more of an artistic judgment than of a scientific assessment.” Het is volgens White allemaal zo obscuur. Wat doet Gardner besluiten of een intelligentie de eerste stap in het beslissingsschema met succes kan doorstaan, en wanneer niet? Hoe verloopt de tweede stap precies wanneer de kandidaat-intelligentie aan de hand van de zeven volgende criteria wordt beoordeeld?

    Ook voor de Nederlandse psycholoog Jan te Nijenhuis (Universiteit Amsterdam) is het allemaal onduidelijk (2007, 34-35). Waar White reeds illustreerde hoe volgens Gardner de bekwaamheid om gezich-ten te herkennen de eerste stap van de toets niet doorstaat (zie boven) maar volgens White toch als een volwaardige intelligentie kan worden beschouwd, toetst te Nijenhuis deze bekwaamheid nu aan de zeven criteria van de tweede stap. Zo vindt te Nijenhuis bewijs dat deze intelligentievorm heel duidelijk aan een beschadiging van de hersenen kan worden gerelateerd (met name proposognosia, dat door schade aan de visuele associatiecortex wordt veroorzaakt, met als gevolg dat bekende gezichten niet meer worden herkend). Volgens hem zijn er ook voorbeelden waaruit blijkt dat deze intelligentie op expertniveau bestaat. Zo is er een Keniaans jongetje dat de kop van elke koe die z’n familie houdt (van een hele veestapel!), kan herkennen aan de hand van de kleuren, vlekpatronen en de grootte van de horens. Bovendien werd het feit dat dit jongetje dat kon, door zijn familie in hoge mate gewaardeerd.Te Nijenhuis verwijst ook naar experimenteel-neuropsychologisch onderzoek dat laat zien dat er in de visuele cortex van apen cellen zijn die op selectieve wijze op gezichten reageren. Te Nijenhuis besluit (2007, 35): “Neemt Gardner zijn eigen criteria wel serieus als hij deze ‘intelligentie’ weglaat, terwijl ze perfect aan zijn criteria voldoet?”

    6. Achtergrond van de MI-theorie

    Volgens White worden de zwaktes van Gardners theorie veel duidelijker als we ook naar de ontwik-kelingsgeschiedenis van Howard Gardner zelf kijken (2004, 10-12). Gardner startte z’n carrière als ontwik-kelingspsycholoog, heel sterk beïnvloed door de Zwitserse psycholoog Jean Piaget. Maar Gardner was ook een getalenteerd pianist en toonde veel interesse voor de kunsten in het algemeen. Gardner voelde al heel vlug de beperkingen van het ontwikkelingspsychologisch onderzoek à la Piaget waar het kind als een vrijwel exclusief rationeel wezen, een probleemoplosser, werd gezien. Daarop besloot hij zijn eigen onderzoek te sturen in de richting van een ontwikkelingspsychologie van de kunsten. Met andere woorden, Gardners theorie is eigenlijk een uitbreiding van Piagets theorie in de richting van de kunsten… omdat hij grote interesse toonde voor de kunsten.

    De ontwikkelingsgeschiedenis van ‘de mens Gardner’ weerspiegelt zich trouwens mooi in de ontwi-keling van z’n meervoudige intelligentietheorie. De beschrijving van de logisch-mathematische intelligentie - die dus specifiek is voor het wiskundig en wetenschappelijk denken - sluit heel sterk aan bij de theorievorming van Piaget. De andere vier intelligentievormen komen dan eerder tegemoet aan Gardners interesse voor de kunsten, maar hij pro-beert die toch in een ontwikkelingspsychologisch kleedje à la Piaget te stoppen (cf. het criterium met betrekking tot de ontwikkelingsgeschiedenis). Zo is poëzie prominent aanwezig in z’n beschrijving van de verbaal/linguïstische intelligentie; muziek in de beschrijving van de muzikaal/theoretische intelligentie; beeldende kunsten in die van de ruimtelijke intelligentie, mimespelen en dansen in die van de lichamelijke/kinesthetische intelligentie.

    Dat was allemaal vóór 1979. Vanaf 1983 evolueerde de theorie naar een ‘overall’ theorie, met een eerste uitbreiding van de intelligenties, met name met de interpersoonlijke intelligentie en de intraper-soonlijke intelligentie, en later ook nog de naturalis-tische intelligentie.De ‘overall’ theorie is er gekomen op vraag van het Bernard van Leer Project dat meer geïnteresseerd was in een theorie over álle menselijke mogelijkheden, en dus niet alleen van puur intellectuele aard (Smith, 2002, 2008, 3).

    Het is tegen deze achtergrond - de evolutie van Gardner zelf , samen met de eerder geformuleerde kritieken van White e.a., dat we beter kunnen begrij-pen hoe de conceptualisering van de meervoudige intelligentie tot stand is gekomen, hoe het concept zeer waardengeladen is (en dus vooral het resultaat van eigen intuïtie en redenering), en hoe het wetenschappelijk bewijs voor zijn ideeën eigenlijk heel mager is.

    De invloed van Gardner in de onderwijswereld is zeer groot, maar door eigen collega-psychologen wordt hij zelfs als een non-valeur beschouwd (te Nijenhuis, 2007, 34; Smith, 2002, 2008, 4). Gardner wuift de kritiek van z’n collega’s gewoon weg, en stelt in 1999 zelfs schaamteloos: “A new definition of human nature, cognitively speaking. Whereas Socrates saw man as the rational animal and Freud stressed the irrationality of human beings, I (with due tentativeness) have described human beings as those organisms who possess a basic set of seven, eight, or a dozen intelligences” (gecit. in White, 2004, 15).

    7 Rol van onderwijs(des)kundigen

    Niettegenstaande de harde kritiek van collega’s- psychologen,hebben veel onderwijsdeskundigen de MI-theorie duidelijk omarmd. Als Gardner (1983, 385) beweert dat bijna alle kinderen tot op een zekere hoogte over alle intelligenties beschikken, dat sommige kinderen al op jonge leeftijd blijk geven van bijzondere gaven, en dat van alle kinderen al heel vroeg kan worden achterhaald over welke mogelijkheden ze beschikken, dan klinkt dat allicht als muziek in de oren van onderwijs(des)kundigen voor wie talentontwikkeling, individueel leren, assessment enz. belangrijke topics zijn. MI past perfect in de typische ‘liberale onderwijsvisie’. Elk kind moet dan vrij kunnen ontdekken waarin het het beste is en moet dat verder kunnen ontwikkelen.

    De empirische basis van de theorie is echter heel zwak. Stel dat een leerling ten onrechte een etiket zoals ‘beeldslim’ krijgt (cf. de eerder genoemde ‘smartcards’), dan bestaat het gevaar dat dat kind een verkeerd zelfbeeld ontwikkelt. Er is trouwens geen enkel empirisch bewijs dat een ‘beeldslim’ kind leerinhouden op een heel andere manier verwerkt dan een ‘muziekslim’, ‘woordslim’ of ‘beweegslim’ kind enz. Er is ook geen enkel wetenschappelijk onderzoek dat uitwijst dat een leraar op een heel andere manier instructie moet geven, naargelang het over een ‘rekenslimme’ of ‘zelfslimme’ leerling enz. gaat. Er bestaan trouwens geen valide instru-menten om te weten of een kind ‘rekenslim’ of ‘zelfslim’ enz. is.

    Dit alles heeft te maken met het feit dat de MI-theorie op drijfzand is gebouwd. Te Nijenhuis (2007, 36) formuleert het heel scherp: “Gardners theo-retische skelet vraagt al bijna dertig jaar om empirisch vlees op de botten. Het begint er echter op te lijken dat het bewijs er nooit gaat komen. Moeten we hem beschouwen als wetenschapper of als gelovige?”

    MI maakt ook een serieuze reductie van de werkelijkheid en begaat dus eigenlijk dezelfde fout als de klassieke IQ-visie (met o.a. de bekende IQ-tests). We zegden al eerder dat er eigenlijk zoveel intelligenties kunnen worden onderscheiden als er menselijke doeleinden zijn. Te Nijenhuis vraagt zich op een ludieke manier af (2007, 34): “Als de grenzen van de criteria die Gardner aanlegt voor nieuwe intelligentie vaag en elastisch zijn, waarom dan geen seksuele intelligentie (SQ), denk aan iemand als Casanova, of criminele intelligentie (CQ) zoals bij Al Capone?”

    Met deze (vast-)stelling hangt ook de vraag samen ‘welk onderwijs we precies willen?’ Willen we voor onze kinderen - zeker in de basisschool - een harmonieuze (basis-)vorming waarbij zoveel moge- lijk alle capaciteiten van een leerling worden aangesproken en verder ontwikkeld? Of willen we kleine specialisten die elk op hun terrein worden benaderd? Willen we zuiver ‘woordslimme’ mensen die zich kenmerken door egoïstisch intellectualisme, door onhandigheid, gebrek aan economische be-langstelling, door onhandigheid en misprijzen voor het esthetische? Of zuiver ‘rekenslimme’ mensen die zich niet interesseren voor schoonheid, die in contacten met mensen alleen ‘rekenen’, die de hele dag voor de computer hangen en geen beweging zoeken? Of zuiver ‘muziekslimme’ mensen die de wetenschappen minachten en mensenschuw zijn? (De Block, 1982, 306). Is een democratie overigens wel gediend met zo’n visie waardoor iedereen zich louter beperkt tot de eigen talenten maar niet meer kan meespreken over andere belangrijke zaken in de samenleving?

    Het is wél de verdienste van Howard Gardner te wijzen op de eenzijdige klassieke IQ-benadering. Ja, ‘op de botten van zijn theoretisch skelet ont-breekt empirisch vlees’, maar opvoeding en onder-wijs zijn zó complex dat ze inderdaad weigeren zich uitsluitend in percenten, gemiddelden, correlaties e.d. te vertalen. En toch is het precies dát wat voor onderwijs(des)kundigen een signaal zou moeten zijn om meer nederigheid aan de dag te leggen bij de concretisering van Gardners visie in het onderwijs.

    Laat maar aan de wijsheid van de leraar zelf over hoe hij/zij rekening wil houden met de verschillen in capaciteiten tussen leerlingen. Vanuit hun ervaring kunnen leraren zelf wel oordelen welke methodieken ze wel of beter niet gebruiken, zonder daarbij te (moeten) denken vanuit een rigide denkkader zoals MI en rekening te houden met het gegeven dat dit kind ‘rekenslim’of ‘mensslim’ is, enz. Leraren kunnen zelf wel kiezen hoe ze bijv. een spelling-regel zullen aanleren: door de regel herhaaldelijk te laten op zeggen, door de regel te laten zingen, door de regel met tekeningen te ondersteunen, door een combinatie van het voorgaande… Als we bijvoorbeeld iets van het zo geroemde Finse onderwijs kunnen leren, is het dit: vertrouwen in de leraar. Er is zelfs geen inspectie. Naar aanleiding van de ontwikkelingen in het Finse onderwijssysteem over de laatste decennia lezen we bij Sahlberg (2011, 2): “Basic to this new culture has been the cultivation of trust.”

    Literatuur

    AGO (2010). Werken vanuit je talent. Talentwerkboek. Brussel: Vlaamse Overheid.
    De Block, A. (1982). Algemene Didactiek. Antwerpen: Standaard Educatieve Uitgeverij.

    Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

    Peek, C. (2001). Hoe is dit kind intelligent? Frappant (2/01/2001). Geraadpleegd op 10/08/2012, http://www.marant.nl/frappant.php?q=136 Sahlberg, P. (2011). Finnish Lessons. What can the world learn from educational change in Finland? New York: Teachers College Press (Columbia University).

    Smith, M.K. (2002, 2008). Howard Gardner and multiple intelligences. The Encyclopedia of Informal Education. Geraadpleegd op 10/08/2012, http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm

    te Nijenhuis, J. (2007). Het amateuristisch gestuntel van Howard Gardner. Talent (08/2007), 34-36.

    White, J. (2004). Howard Gardner: the myth of Multiple Intelligences. Lecture at Institute of Education University of London op 17/11/2004. Geraadpleegd op 10/08/2012, http://eprints.ioe.ac.uk/1263/1/
    WhiteJ, 2005 Howard Gardner1.pdf


    08-12-2015 om 17:41 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:meervoudige intelligentie, Gardner
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Learning Styles and Generational Differences: Do They Matter? Kritiek
    mm

    Learning Styles and Generational Differences:  Do They Matter? (2010)

     Jolly Holden, Ed.D.                                                             Philip Westfall, Ph.D.       
    Associate Professor                                                            Director, Air Technology Network
    American InterContinental University                            Air University

    Background: Beginning in the early 60’s, Lee Cronbach and Richard Snow searched “fruitlessly for interactions of abilities” by looking for aptitudes (characteristics that affects responses to the treatment) that explained how to instruct students one way and not another, i.e., evidence that showed regression slopes that differed from treatment to treatment. Continuing through the 70’s and mid 80’s, Cronbach and Snow continued their research by advocating a closer scrutiny of cognitive processes by focusing on Aptitude Treatment Interactions (ATIs) (Learning Orientation Research, 2004).

    *Simply stated, the research has not revealed a compelling argument as to the impact of learning styles and their effect on predicting learning outcomes

    Postulates learning/cognitive styles have <5% effect on the variability in learning.

    *The majority of research does not support a significant statistical relationship between learning/ cognitive styles and learning outcomes.

    *Low validity and reliability scores of the instruments used to identify specific learning styles raise serious doubts about their psychometric properties, particularly the VAK learning style tests

    _Cognitive science has revealed learners differ in their abilities with different modalities, but teaching to a learner’s best modality doesn't affect their educational achievement.


    08-12-2015 om 15:19 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:leerstijlen,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritische analyse T. Willingham van leerstijlen

    Source : American Educator

    Daniel T. Willingham (2010)

    Demandez aux scientifiques cognitivistes :

    Est-ce que les apprenants visuels, auditifs, et kinesthésiques ont besoin d’un enseignement visuel, auditif et kinesthésique ?

    Traduction et adaptation : Françoise Appy

    pdf Télécharger le document complet

    Comment l’esprit fonctionne-t-il et plus particulièrement, comment apprend-il ? Les décisions pédagogiques des enseignants sont basées sur un mélange de théories apprises lors de leur formation, par essai et erreur, par savoir d’expérience, par instinct. Le plus souvent un tel instinct nous rend service, mais y a-t-il quelque chose de plus solide sur quoi nous appuyer ?

    La science cognitive est un champ interdisciplinaire regroupant des chercheurs en psychologie, en neuroscience, en linguistique, en philosophie, en informatique, et en anthropologie ; ils cherchent à comprendre l’esprit. Dans cette colonne de l’American Educator, nous considérons certaines découvertes de ce champ d’étude, celles qui sont assez fortes et claires pour mériter  une application dans les classes.

    Question : Que nous dit la science cognitive sur l’existence des apprenants visuels, auditifs et kinesthésiques et sur la meilleure façon de leur enseigner ?

    L’idée selon laquelle les gens diffèrent dans leurs aptitudes à apprendre des choses nouvelles selon leur  modalité – à savoir si l’enfant les entend, les voit, les touche – a été testée depuis plus de 100 ans. Et l’idée que ces différences pourraient être utiles dans les classes, depuis au moins 40 ans.

    Ce que nous a appris la science cognitive est que les enfants effectivement se distinguent par leurs aptitudes grâce à différentes modalités, mais que l’enseignement selon la modalité dominante n’a aucune influence sur leur succès scolaires. Ce qui importe est d’enseigner selon la meilleure modalité du contenu. Tous les élèves apprennent mieux quand le contenu dicte le choix de la modalité. Dans cet article, je vais décrire quelques-unes des recherches sur le fait d’associer le potentiel de la modalité à celle de l’enseignement. J’expliquerai aussi pourquoi l’idée d’adapter l’enseignement à la modalité dominante de l’élève est vivace – en dépit des preuves substantielles de son caractère erroné.

    Les discussions [1] sur les apprenants visuels, auditifs, kinesthésiques sont courantes dans la littérature éducative, dans les programmes de formation, dans les ateliers de formation continue. La théorie selon laquelle les élèves apprennent plus si le contenu est présenté selon leur meilleure modalité semble faire sens, semble s’appuyer sur les expériences de classe, et donne l’espoir de maximiser l’apprentissage de chacun en prévoyant des leçons différentes pour chaque type d’apprenant. Par exemple, dans une classe de  GS, l’apprenant auditif pourrait écouter des histoires à propos des vacances dans le monde, alors que l’apprenant visuel regarderait des images des vacanciers, et l’apprenant kinesthésique manipulerait des costumes ou objets associés aux vacances. Mais est-ce que cette théorie est correcte ? Et, qu’elle soit ou non correcte, n’est-il pas aussi vrai que tous les élèves de GS apprendraient autant de choses sur les vacances en écoutant des histoires, regardant des images, et manipulant des costumes ?

    Avant de nous attaquer à la recherche sur l’utilisation des modalités pour améliorer l’apprentissage, voyons quelques éléments que la science cognitive nous enseigne sur ces modalités.

     

      1. Certains souvenirs sont stockés comme des représentations visuelles et auditives – mais la plupart sont stockés en termes de sens.

      Les psychologies cognitivistes ont utilisé des tâches formelles de laboratoire pour étudier le rôle de la modalité dans la mémoire. Une importante découverte de cette recherche est que le souvenir est habituellement stocké indépendamment de sa modalité. Vous conservez vos souvenirs en termes de sens – et non en termes de souvenir visuel, auditif ou tactile. L’expérience initiale par laquelle vous apprenez un fait, a peut-être été visuelle (regarder une flamme s’éteindre sous un verre) ou auditive (entendre une explication) mais la représentation qui résulte de cette connaissance dans votre esprit n’est ni visuelle ni auditive.

      Comment les cognitivistes ont-ils fait pour montrer cela ? Un indice important montrant que les souvenirs sont stockés selon leur sens, se trouve dans les types d’erreurs que font les gens dans les tests de mémoire. Les personnes qui écoutent une histoire confieront plus tard « reconnaître » des phrases qui n’étaient pas dans l’histoire – dès lors que ces nouvelles phrases sont cohérentes avec le sens de l’histoire.  (Bransford et Franks, 1971). Le même phénomène est observé avec des stimuli purement visuels. Les gens perdent rapidement la mémoire des images précises qui racontent une histoire imagée (ex : si un personnage est tourné vers la droite ou vers la gauche), mais ils retiennent le sens ou le message de l’histoire. (Gernsbacher, 1985)

      Ces découvertes ne signifient pas que nous ne pouvez pas stocker des informations visuelles ou auditives. Vous le pouvez, et vous le faites. Par exemple, si je vous demande « Quel est le vert le plus foncé : celui d’un sapin de Noël ou celui d’un petit pois congelé ? », vous expliquerez sans doute que vous répondez à cette question en visualisant les deux objets côte à côte et en évaluant lequel est plus foncé. Si je vous demande qui de Bill Clinton ou de George W. Bush, a la voix la plus grave, vous expliquerez que vous appelez un souvenir auditif des deux personnages.

      L’esprit est capable de stocker des souvenirs sous différents formats, et la recherche en laboratoire indique qu’une seule expérience conduit habituellement à plusieurs types de représentations. Quand les sujets regardent une histoire imagée, ils ont une représentation visuelle de l’aspect de l’image, en plus de la représentation liée au sens. Habituellement, ils ne se souviennent pas de la représentation visuelle pendant longtemps ; en effet, quand ils voient les images, ils pensent à son sens, afin de comprendre l’histoire. Si, au contraire, on leur demandait des détails visuels sur l’image en ignorant l’histoire, ils auraient alors une meilleure image visuelle des détails et la représentation liée au sens serait moins bonne ;  (Ce principe est un autre exemple d’une généralisation évoquée dans un article précédent : ce qui est stocké en mémoire est ce à quoi vous pensez. Pour lire cet article [2].)

       

        2. Les différentes représentations visuelles, auditives et basées sur le sens dans nos esprits ne peuvent pas se substituer les unes aux autres.

          Nos esprits ont ces différents types de représentation pour une raison: chaque  représentation est plus ou moins efficace pour le stockage des différents types d’informations. Les représentations visuelles par exemple, sont pauvres pour stocker du sens parce qu’elles se prêtent souvent à plusieurs interprétations : une image statique d’une voiture roulant sur une pente enneigée pourrait être interprétée comme une voiture essayant de monter la pente, ou dérapant à reculons vers le bas. Et certains concepts ne se prêtent pas bien à des images : comment représenter « génie » ou « démocratie » dans une image ? D’un autre côté, les différentes nuances de vert d’un petit pois congelé seront stockées visuellement parce que l’information est par nature visuelle.

          Parce que ces différentes représentations de la mémoire stockent différents types d’informations, vous ne pouvez pas en général substituer une représentation à une autre. Cela est illustré par une expérience faite par Chat Dodson et Arthur Shimamura (2000). Ils ont demandé aux sujets d’écouter deux listes de mots et de juger si oui ou non chaque mot de la seconde liste (mots nouveaux) était aussi dans la première liste (mots étudiés), comme montré ci-dessous.  La chose intéressante fut que chaque mot sur chaque liste était prononcé soit par un homme (en caractères gras) ou une femme (en italique). Si un mot était sur les deux listes, il pouvait être prononcé par la même voix (« window ») ou par une voix différente (« doctor »). La question consiste à se demander si changer le genre de la voix (et donc l’expérience auditive) influence la mémoire pour les mots étudiés.

          Dodson et Shimamura ont trouvé que le genre de la voix, ne faisait aucune différence dans le souvenir des mots (75 % contre 73% exactement). Cela veut dire que les sujets se souvenaient aussi bien de « doctor » que de « window ». Mais quand les sujets ont jugé qu’un mot était dans la première liste, ils devaient aussi dire si c’était un homme ou une femme qui l’avait prononcé. Pour cela, les sujets furent encore plus précis quand c’était la même voix qui avait prononcé les mots sur les deux listes (57%) ; si la voix avait changé le résultat était de 39%. Cette expérience indique que les sujets stockent l’information auditive, mais cela les aide seulement à se souvenir de la partie auditive de la mémoire.  – le son de la voix – et non du mot lui-même, qui lui est stocké en termes de sens.

          LIST 1

          LIST 2

          Shell

          Doctor

          Radio

          Fleet

          Doctor

          Midnight

          Table

          Thread

          Window

          Reason


          Window

           

            3. Les enfants diffèrent probablement dans leur mémoire visuelle et auditive, mais dans la plupart des situations, cela fait peu de différence en classe.

              Retournons en classe. Nous avons dit que certaines mémoires étaient stockées visuellement, d’autres auditivement et d’autres en termes de sens. Et il est probable que les certains élèves ont une meilleure mémoire visuelle ou auditive. Est-ce que cela ne devrait pas  signifier que certains élèves se souviendront mieux dans leur modalité dominante ? Oui, mais quel avantage cette mémoire supérieure peut-elle fournir à l’élève en classe ?  Les enseignants veulent presque toujours que les élèves se souviennent du sens des choses, et non de ce à quoi elles ressemblent ou leur sonorité. Pour tout enseignement dans son ensemble, la vision et l’audition ne sont que des véhicules qui transportent l’information que les enseignants veulent transmettre aux élèves. Il y a des types limités de connaissances pour lesquels une représentation visuelle ou auditive est nécessaire. L’enfant avec une bonne mémoire visuelle peut dépasser ses pairs s’il s’agit de situer les capitales sur une carte de l’Europe, par exemple. Cette tâche par nature est visuelle. L’enfant avec une bonne mémoire auditive apprendra correctement l’accent d’une langue étrangère plus rapidement. (Et l’enfant avec une bonne mémoire kinesthésique sera bon en sports, en graphie, ou peinture). Mais la plupart de ce que nous voulons enseigner aux enfants est basé sur le sens, et ainsi leur modalité dominante de mémoire ne leur donne aucun avantage, même si l’information est présentée dans celle-ci. Que l’information soit présentée de manière auditive ou visuelle, l’élève doit toujours extraire et stocker son sens.

               

              Que dit la recherche sur le fait d’enseigner selon la meilleure modalité de l’enfant ?

              Parce que la plus grande partie des contenus d’enseignement sont stockés en terme de sens et ne s’appuient pas sur la mémoire visuelle, auditive ou kinesthésique, il n’est pas surprenant que les chercheurs aient trouvé très peu de preuves venant soutenir l’idée qu’enseigner selon la modalité dominante de l’enfant aurait un effet positif sur l’apprentissage. Quelques études montrent un effet positif pour le respect de la modalité dominante, mais beaucoup d’autres ne montrent aucun effet (Kampwirth and Bates, 1980; Arter and Jenkins, 1979). Le compte-rendu le plus détaillé fut conduit par Kenneth Kavale et Steven Forness (1987) ; il est particulièrement pertinent pour les enseignants parce qu’il contient plusieurs études testant l’efficacité des approches spécifiques (en opposition aux tests en laboratoire). Kavale et Forness ont analysé 39 études en utilisant une technique appelée méta-analyse, qui permet de combiner les données de différentes études. En combinant plusieurs études,  dans une seule analyse statistique, les chercheurs ont plus de pouvoir pour détecter un petit effet, s’il existe.

              Les résultats initiaux indiquaient qu’enseigner selon la modalité dominante pouvait avoir un petit impact sur l’apprentissage, mais une inspection plus attentive a nuancé cette conclusion. Les études montrant des effets révélaient des problèmes méthodologiques. Par exemple, une erreur courante dans l’étude des modalités, est l’incapacité de s’assurer que les plans de leçon et les contenus sont équivalents en tous points quelle que soit la modalité (car c’est le seul moyen d’être sûr que tout effet trouvé sera dû à la modalité). Certaines études ont utilisé des matériaux spécialement préparés pour des conditions visuelles et auditives et puis comparées à des études utilisant des matériaux réguliers. Il est possible que les matériaux préparés spécialement aient été plus intéressants ou mieux organisés que les autres. Ce type d’erreur met en question les résultats obtenus parce que personne ne peut dire si les résultats obtenus étaient causés par le changement de modalité ou par l’utilisation de meilleurs matériaux. (Les résultats peuvent démontrer que les enfants apprennent mieux quand les enseignants utilisent de meilleurs matériaux). Quand Kavale et Forness ont limité la méta-analyse aux études dépourvues de tels problèmes méthodologiques, l’effet de modalité avait disparu [3].

              La méta-analyse de Kavale et Forness fournit des preuves substantielles que l’ajustement de l’enseignement sur la modalité des élèves n’est pas efficace; parmi ces nombreuses études bien conçues, un tel ajustement n’a eu aucun effet. Mais les lecteurs devraient garder à l’esprit qu’il est impossible de prouver ce qui n’est pas : nous ne pouvons pas être certains que la théorie des modalités est incorrecte parce qu’il est toujours possible que nous n’ayons pas cherché la juste sorte de preuve. Un théoricien inventif pourrait toujours créer une nouvelle version de la théorie avec des prédictions qui n’auraient pas été encore testées. Néanmoins, la méta-analyse incluait un grand nombre d’études qui testaient beaucoup d’hypothèses différentes (Voir « Comment la théorie des modalités a-t-elle été testée ? » « How Has Modality Theory Been Tested? » par exemple).

              Bien qu’il soit techniquement vrai que la théorie n’a pas été (et ne sera jamais) réfutée, nous pouvons dire que les possibles effets de l’ajustement de l’enseignement sur la modalité dominante d’un élèves, a été étudiée de manière extensive et n’a constaté aucune preuve positive. S’il y avait un effet de quelque conséquence, il est très probable que nous en aurions connaissance à l’heure qu’il est.

               

              Les enseignants devraient se centrer sur le contenu de la modalité dominante.

              Nous avons vu que l’esprit utilise différentes représentations pour stocker différents types d’informations et que ces représentations se substituent peu l’une à l’autre. Cela indique que les enseignants devraient bien sûr penser à la modalité qu’ils vont utiliser pour présenter un sujet, mais leur but devrait être la meilleure modalité adaptée au contenu, et non chercher (en vain) la modalité adaptée à l’élève. Si l’enseignant veut que l’élève apprenne et se souvienne de l’aspect d’une chose, la meilleure présentation sera visuelle. Par exemple, si les élèves doivent apprécier l’apparence d’une pyramide maya, il serait plus efficace de montrer une image plutôt que d’en faire une description verbale.

              Beaucoup de sujets font référence à des informations en plusieurs modalités. Dans une unité sur la guerre de Sécession, en plus de cours et de lectures, il peut être approprié d’inclure des enregistrements de musique militaire, des représentations ou des cartes des champs de bataille, et peut-être une opportunité de montrer le paquetage et l’équipement des troupes afin que les élèves apprécient son poids. De la même manière, si les élèves étudient les sonnets anglais, ils doivent entendre les accents des pentamètres iambiques, et voir leur représentation visuelle.

              Il y a d’autres façons de faire dans lesquelles la modalité d’enseignement peut influencer l’efficacité d’une leçon – mais l’influence s’applique à tous les enfants (voir "The Content's Best Modality Is Key" « La meilleure modalité du contenu est la clé »). Les expériences dans les diverses modalités simplement pour le plaisir d’inclure différentes modalités, ne devraient pas être un but en soi. Les sujets devraient être présentés de manière auditive ou visuelle parce que l’information que l’enseignant veut transmettre est mieux transmise dans ce mode ; il n’y a aucun bénéfice pour les élèves si le professeur présente les pyramides mayas par une présentation auditive pour les élèves qui ont une bonne mémoire auditive. Tous devraient en voir une représentation. L’idée importante de cet article est que la modalité a la même importance pour tous les élèves.

               

              Si la théorie de la modalité est fausse, pourquoi donc semble-t-elle si juste ?

              La croyance en cette théorie est très répandue parmi les enseignants. Il y a plus de 25 ans, Arter et Jenkins (1979) ont rapporté que plus de 90% des enseignants spécialisés y croyaient. Aujourd’hui, l’abondance des livres décrivant cette théorie, suggérant des plans de leçons et proposant des façons de la mettre en place, montre qu’elle est encore largement acceptée. Pourquoi est-elle si largement admise s’il n’y a aucune preuve pour la soutenir ?

              Un facteur est que cela convient à l’hypothèse générale tenu par nombre d’enseignants, selon laquelle il y aurait vraiment de grandes différences dans la façon d’apprendre des élèves. La modalité nous donne un moyen facilement compréhensible de penser ces différences entre élèves et elle offre un message d’espoir – un ajustement relativement facile dans les pratiques enseignantes peut fournir un élan aux élèves qui en ont besoin. Plus que cela, tout le monde le croit. Bien que fausse, la vérité de la théorie des modalités est devenue une « connaissance de base ».

              Je pense que ces facteurs peuvent contribuer à la croyance, mais je pense aussi que la plupart des enseignants ne croiraient pas cette théorie si elle n’était pas pertinente avec leur expérience propre. Deux choses peuvent apparaître comme des preuves pour un enseignant, en classe. D’abord, un enseignant qui croit à cette théorie va interpréter des situations ambigües comme validation de celle-ci. Par exemple, un enseignant peut expliquer verbalement à un élève - plusieurs fois - l’idée d’ « emprunt » dans la soustraction, sans succès. Puis il dessine un diagramme qui représente plus explicitement que le « 3 » des dizaines équivaut à « 30 ». Soudain, le concept fait clic pour l’élève. L’enseignant pense « Ah. Voici un apprenant visuel. Quand j’ai dessiné le diagramme, il a compris.” Mais la meilleure explication est que le diagramme aurait aidé n’importe quel élève parce que c’est une bonne façon de représenter un concept difficile. L’enseignant interprète le succès de l’élève en terme de modalité parce qu’on lui a dit que cette théorie était juste et parce qu’elle semble expliquer son expérience. Mais les cognitivistes savent depuis longtemps que nous remarquons et retenons des exemples qui confirment nos croyances, et, sans en avoir l’intention, ignorons et oublions les preuves qui ne le font pas.

              La théorie des modalités peut aussi sembler correcte parce que, comme nous l’avons dit, les enfants diffèrent dans leurs modalités de mémoire. Je me souviens de ma fille commentant  (spontanément, comme tout enfant de 4 ans) que sa maîtresse de maternelle avait dit « white »d’une manière telle que le « h » était faiblement mais distinctement audible. J’étais impressionné qu’elle ait noté cette différence, qu’elle s’en soit souvenu et qu’elle l’ait reproduite. Donc, ma fille devait avoir une bonne mémoire auditive, et cela pourrait l’aider dans certaines tâches, comme se souvenir des accents régionaux, si jamais elle décidait de devenir actrice. Cela ne veut pas dire que je veux que ses enseignants présentent leurs leçons en accentuant le côté auditif, parce que sa bonne mémoire auditive ne l’aidera pas s’il faut qu’elle retienne du sens. Mais il est facile de voir comment quelqu’un (par erreur) pourrait croire que des sujets difficiles seraient rendus plus faciles pour elle s’ils étaient présentés auditivement. De plus, comme le dit le titre « La meilleure modalité du contenu est la clé » l’indique, il y a plusieurs situations dans lesquelles la modalité  renforce l’enseignement (pour tous les élèves) – et il est facile d’imaginer que cela est dû à la modalité de l’enfant, alors qu’en fait c’est dû à celle du sujet traité.

               

              Références

              Arter, J. A. and Jenkins, J. A. (1979). Differential diagnosis-prescriptive teaching: A critical appraisal. Review of Educational Research, 49, 517-555.

              Bransford, J. D. and Franks, J. J. (1971). The abstraction of linguistic ideas. Cognitive Psychology, 2, 331-350.

              Dodson, C. S. and Shimamura, A. P. (2000). Differential effects of cue dependency on item and source memory. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, & Cognition, 26, 1023-1044.

              Dunn, R. (1990). Bias over substance: A critical analysis of Kavale and Forness’ report on modality-based instruction. Exceptional Children, 56, 352-356.

              Dunn, R. and Dunn, K. (1992). Teaching Elementary Students Through Their Individual Learning Styles. Boston: Allyn and Bacon.

              Dunn, R. and Dunn, K. (1993). Teaching Secondary Students Through Their Individual Learning Styles. Boston: Allyn and Bacon.

              Dunn, R., Dunn, K., and Perrin, K.J. (1994). Teaching Young Children Through Their Individual Learning Styles. Boston: Allyn and Bacon.

              Dunn, R., Griggs, S. A., Olson, J., Beasly, M. and Gorman, B. S. (1995). A meta-analytic validation of the Dunn and Dunn model of learning style preferences. Journal of Educational Research, 88, 353-362.

              Gernsbacher, M. A. (1985). Surface information loss in comprehension. Cognitive Psychology, 17, 324-363.

              Kampwirth, T. J. and Bates, M. (1980). Modality preference and teaching method. A review of the research. Academic Therapy, 15, 597-605.

              Kavale, K. A. and Forness, S. R. (1990). Substance over style: A rejoinder to Dunn’s animadversions. Exceptional Children, 56 (4), 357-361.

              Kavale, K. A. and Forness, S. R. (1987). Substance over style: Assessing the efficacy of modality testing and teaching. Exceptional Children, 54(3), 228-239.

              Kavale, K. A., Hirshoren, A., Forness, S. R. (1998). Meta-analytic validation of the Dunn and Dunn Model of Learning-Style Preferences: A critique of what was Dunn. Learning Disabilities Research & Practice, 13, 75-80.

              Mahoney, M. J. and DeMonbreun, B. G. (1981). Problem-solving bias in scientists. In R. D. Tweney, M. E. Doherty, and C. R. Mynatt (Eds.) On Scientific Thinking (pp. 139-144). New York: Columbia University Press.

              Wason, P. C. (1960). On the failure to eliminate hypotheses in a conceptual task. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 12, 129-140.

               


              Daniel T.Willingham est professeur en psychologie cognitive à l’université de Virginie et auteur de Cognition : The Thinking Animal. Sa recherché porte sur le rôle de la conscience dans l’apprentissage. Les lecteurs peuvent poser leurs questions à “Ask the Cognitive Scientist”, American Educator, 555 New Jersey Ave. N.W., Washington, D.C. 20001 ou à amered@aft.org Cette adresse email est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir. .  Les prochains articles essaieront de répondre à ces questions.

              [1] . La notion d’apprenants kinesthésiques représente une grande partie de la théorie des modalités. Cependant, cet article se concentrera sur les deux autres modalités parce que ce qui est ordinairement considéré comme une « expérience d’apprentissage kinesthésique » est presque toujours une erreur d’appellation. L’information kinesthésique vient des articulations et des muscles et informe le cerveau de l’emplacement des parties du corps. L’apprentissage kinesthésique est le processus qui rend les mouvements automatiques : c’est le type d’apprentissage que vous faites quand vous commencez à taper plus vite, à monter à vélo, ou à hacher de l’ail. Dans la classe, une « expérience kinesthésique d’apprentissage » est habituellement évoquée pour  signifier toute activité impliquant du mouvement, par exemple, disséquer un ver ou utiliser des blocs pour apprendre les fractions. Mais l’apprentissage qui est issu de ces activités presque toujours va de pair avec des changements de l’activité mentale – l’apprentissage ne fait pas vraiment partie de l’expérience kinesthésique. Par exemple, si je tiens dans mes mains un habit grec (plutôt que si je vous vois le tenir), je suis celui qui décide quelle partie examiner, si je dois ou non le revêtir, etc. Les véritables expériences kinesthésiques d’apprentissage, comme la pratique de l’écriture, ne composent pas une grande partie du curriculum. Pour éviter d’avoir à décider à chaque fois s’il s’agit ou non d’une véritable expérience kinesthésique d’apprentissage, je me réfèrerai principalement aux modalités visuelle et auditive. Les conclusions s’appliqueront aussi aux expériences d’apprentissage kinesthésique.

              [2] . www.aft.org/pubs-reports/american_educator/summer2003/cogsci.html

              [3] . Cette méta-analyse ne fut pas sans controverse. Rita Dunn, qui a proposé une théorie cohérente avec les effets des modalités (ex Dunn and Dunn, 1992; 1993; Dunn, Dunn and Perrin, 1994) a écrit une critique plutôt acrimonieuse de l’étude de Kavale et Forness (Dunn, 1990 ), à laquelle ils ont répondu (Kavale et Forness, 1990. Dunn plus tard a publié sa propre méta-analyse (Dunn et al., 1995), qui semblait étayer l’idée d’un fort effet des modalités. Kavale et ses collègues, (1998), ont remarqué cependant, que la seule étude recensée était apparue dans une recension de collègues dans un journal. Toutes les autres étaient des thèses de doctorat non publiées, et 21 d’entre elles étaient issues de l’université St John, sa propre institution. Cela est un problème en tant que confirmation du biais – une tendance des chercheurs d’influencer inconsciemment l’architecture d’une étude et son interprétation en faveur des issues qu’ils espèrent pouvoir observer (Wason, 1960; Mahoney and DeMonbreun, 1981). C’est pourquoi il est vital que la recherche ait des chercheurs critiques et experts impartiaux. Presque aucune des études comprises dans la méta-analyse de Dunn n’a été examinée par des critiques extérieurs, qui ont eu du mal à la prendre sérieusement.


              08-12-2015 om 10:42 geschreven door Raf Feys  

              0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
              Tags:leerstijlen
              >> Reageer (0)
              07-12-2015
              Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Aanpak gedrags- en disciplineproblemen leerlingen

              Gedrags- en discipineproblemen aanpakken : interessante bijdrage m.i.

              Mon dernier article sur le SCP, tel qu’il paraîtra dans les Cahiers de l’Actif n° 472. https://drive.google.com/…/0B9acqT9DN0pjbXd0LTJVQUJtU…/view…

              ...
              View translation

              Meer weergeven

              07-12-2015 om 18:42 geschreven door Raf Feys  

              0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
              Tags:gedragsproblemen, disciplineproblemen
              >> Reageer (0)
              Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Taalmythes volgens 21 Vlaamse taalachterstandnegationisten & campagne tegen taalbad

              Taalmythes volgens Agirdag en 21 taalachterstandnegationisten & campagne tegen taalbad Nederlands

              In oktober 2013 publiceerden Orhan Agirdag & 21 universitaire ondertekenaars een petitie tegen de oproep van minister Pascal Smet om meer aandacht te besteden aan het aanleren van het Nederlands: ‘Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs( (De Morgen, 30.10.2013). Deze oproep was volgens hen op drie taalmythes gebaseerd.

              Vooraf: een straffe uitspraak van Agirdag. De Gentse socioloog Orhan Agirdag poneerde in juni 2013: “Met de pleidooien voor het aanleren van het Nederlands is het voorlopige hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13)."

              Taalmythes volgens 21 taalachterstandsnegationisten

              “Minister van Onderwijs Pascal Smet kondigde aan dat hij het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen gaat droogleggen. Dit is voor heel wat mensen onbegrijpelijk. Dat hij ook nog eens zowat alle leerachterstand wil verklaren door taal gaat bij heel wat academici niet in. (NvdR: De Steunpunten ontvingen in de periode 1900-2010 30 miljoen euro en concludeerden dat NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs totaal overbodig was.)

              Mythe 1: “Het Nederlands wordt het best geleerd aan de hand van een taalbad.”

              Commentaar vooraf: intensief NT2 is veel meer dan een taalbad en sorteert veel meer succes! Maar precies de vele universitaire taalachterstands-negationisten bestreden/bestrijden de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

              "Wanneer het over gelijke onderwijskansen gaat, wordt een taalbad beschouwd als de ultieme methode. Het taalbadmodel is, enkele uitzonderingen buiten beschouwing gelaten, de enige manier waarmee scholen vandaag de dag omgaan met de anderstalige leerlingen. (Noot van Raf Feys: Intensief NT2-onderwijs reikt verder dan een gewoon taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen. Het gaat bij NT2 om een vakkundige, intensieve en langdurige taalstimulatie waarbij de leerkracht de centrale rol speelt. De vele taalachterstandsnegationisten en het Steunpunt GOK hebben overigens steeds de invoering van NT2 bestreden.)

              Kenmerkend voor het taalbadmodel is dat de thuistaal van de leerling volledig wordt uitgeschakeld in het onderwijsproces: leerlingen worden ondergedompeld in het Nederlands, terwijl iedere communicatie in de thuistaal verboden is en vaak wordt gesanctioneerd. Het komt niet zelden voor dat kleuters een plakkertje op hun mond krijgen of dat leerlingen moeten nablijven voor strafstudie wanneer ze ‘betrapt’ worden op het spreken van hun moedertaal.(NvdR: Deze uitspraak is van de pot gerukt. In de praktijk reageren de leerkrachten heel begripsvol en mild! Dit bleek onlangs ook nog uit een studie van J. Jaspers in Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4. Hij weerlegt in deze bijdrage de straffe beschuldigingen aan het adres van de leerkrachten).
              Maar waar haalt het taalbadmodel zijn vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? (Wanneer we na zoveel jaren taalbaden nog steeds kampen met schrijnende onderwijsachterstanden, wordt het dan niet hoogtijd om de vanzelfsprekendheid van het taalbadmodel grondig in vraag te stellen? Voor zover wij weten, is er in Vlaanderen geen enkele wetenschappelijke legitimatie voor het taalbadmodel.
              Meer nog, het taalbadmodel is in conflict met een elementair pedagogische principe: voor een vruchtbaar onderwijs dienen de leefwerelden van de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Een primordiale voorwaarde tot een succesvolle schoolloopbaan is dat iedere leerling zich thuis kan voelen op school. Doordat anderstalige leerlingen hun thuistaal moeten achterlaten aan de schoolpoorten, laten ze voor een stuk ook hun identiteit achter. Met andere woorden, het verbieden van de thuistaal vergroot de kloof tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur. Allochtone leerlingen spelen dus nooit een thuismatch en zolang dit het geval is, zullen ze geen kampioen worden.

              Mythe 2 “Anderstalige leerlingen presteren enkel slechter omwille van hun taalachterstand.”

              Bedenking voraf van Raf Feys: Niemand beweert dat de achterstand van veel anderstalige leerlingen enkel aan de taalachterstand te wijten is. Jaap Dronkers en vele anderen wijzen b.v. ook op culturele en etnische factoren, maar hiervoor krijgen ze dan nog meer kritiek vanwege Agirdag en CO. We mogen vanwege Agirdag en Co ook niet veronderstellen dat het feit dat het vaak gaat om kinderen van laaggeschoolde ouders een rol speelt.

              “Samenhangend met de vorige mythe, heerst het idee dat anderstalige leerlingen enkel slechter presteren door hun ‘taalachterstand’. We weten niet hoe de minister tot deze conclusie komt, want wetenschappelijk gezien weten we weinig over de netto impact van ‘taalachterstand’. We weten wel dat leerlingen met een andere thuistaal gemiddeld slechter presteren dan Nederlandstalige leerlingen, maar de taalachterstand is zeker niet de ultieme verklaring hiervoor.

              Meer nog, alles toeschrijven aan taalachterstand, de taalachterstandsthese, kan de leerachterstanden die er bestaan erger maken op drie manieren. Ten eerste is de taalachterstandsthese een voorbeeld van het deficitdenken. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep. Hierdoor worden de anderstalige leerlingen op voorhand al gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen. En wie kan er ontkennen dat stigmatisering kan leiden tot slechtere onderwijsprestaties?

              Ten tweede maakt de taalachterstandsthese zich schuldig aan wat het ‘blaming the victim’ perspectief genoemd kan worden. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden waarmee ze geconfronteerd worden vooral aan zichzelf te danken hebben. (NvdR: Geen enkele leerkracht gaat hiervan uit). Hierdoor worden externe factoren zoals onderwijssegregatie, armoede, uitsluiting van huisvestiging en arbeidsmarkt als verklaringen naar de achtergrond verschoven. En ten slotte focust de taalachterstandsthese zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal.

              Mythe 3: “Het spreken van de thuistaal belemmert de kennis van het Nederlands.”

              Commentaar vooraf: niemand beweert uiteraard dat het goed spreken van de thuistaal het leren van het Nederlands afremt.

              "Maar verhindert het spreken van de thuistaal niet het aanleren van het Nederlands? Dit is een tweede hardnekkige mythe die evenmin ondersteund wordt door het wetenschappelijk onderzoek. Integendeel, internationaal zijn er meer dan 150 studies die aantonen dat het goed beheersen van de thuistaal een positief effect heeft op het aanleren van een tweede taal.
              Commentaar Feys: (1)Aangezien er in de loop van een schooldag al bij al relatief weinig ‘spreek’momenten zijn, worden de leerlingen uiteraard gestimuleerd om binnen de klas (bv ook in speelhoeken in kleuteronderwijs) en buiten de klas ‘zoveel mogelijk’ Nederlands te spreken. Dit ook mede om te voorkomen dat de leerlingen in een klas met tal van thuistalen elkaar niet begrijpen en om te voorkomen dat de leerkracht/juf ze niet begrijpt. Hoe kan een kleuterjuf b.v. talig inspelen op het zelfstandig spel als er niet eens begrijpt wat leerlingen aan het zeggen/spelen zijn.)

              (2) Anderstalige leerlingen die thuis en met vrienden vanaf de geboorte de thuistaal spreken, krijgen heel veel kans/tijd om de thuisspreektaal goed te oefenen. Daarnaast volgen ze vaak ook nog Islam-lessen in de thuistaal. De tijd op school om Nederlands te leren is echter schaars. Een 6-jarige anderstalige kleuter die buiten de school de thuistaal spreekt, kreeg in zijn eerste 6 levensjaren x-aantal keren meer tijd om de thuistaal aan te leren. Hoeveel keer meer: 100 keer en meer?). l

              Ondertekenaars

              Orhan Agirdag (UGent), Mieke Van Houtte (UGent), Ignace Glorieux (VUB), Sarah Bracke (KULeuven), Christiane Timmerman (UA), Piet Van De Craen (VUB),Simon Boone (UGent),Nadia Fadil (KULeuven),Lia Blaton (UGent),Noel Clycq (UAntwerpen),Sarah De Mul (KULeuven),Sven Sierens (UGent),Helene De Clerck (UAntwerpen), Erol Baykal (Cambridge University), Ina Lodewyckx (UAntwerpen), Joris Wauters (UAntwerpen), Pieter-Paul Verhaeghe (UGent), Christof Van Mol (UAntwerpen),Goedroen Juchtmans (KULeuven), Jannick Demanet (UGent), Eva Jaspaert


              Bijlage:


              In “Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs” (2009) stelden  prof. Kris Van den Branden en Machteld Verhelst (Centrum Taal & Onderwijs - voorheen: Steunpunt NT2)  het belang van het kennen van het Nederlands in vraag. “  Ze schreven: “Er ontstaat een discours dat sterk de indruk wekt dat het spreken van een andere thuistaal dan het Nederlands per definitie een probleem vormt. `Thuistaal' wordt voorgesteld als een struikelblok voor onderwijssucces, als een steen die in het rugzakje van de leerling zwaar doorweegt en de tred van dienst schools ontwikkelingsproces vertraagt en verlamt. Maar klopt deze voorstelling van zaken wel? Is er voldoende empirisch bewijsmateriaal waaruit ondubbelzinnig blijkt dat het spreken van een andere thuistaal dan het Nederlands voor een substantiële groep van leerlingen rechtstreeks samenhangt met verminderde kansen op succes in het Vlaamse onderwijs? Deze vraag beantwoorden is een lastige opdracht. De factor `thuistaal' is in Vlaanderen immers verstrengeld met andere achtergrondkenmerken die een sterke impact blijken te hebben op de onderwijskansen van leerlingen. Dat is dan vooral het geval voor achtergrondkenmerken die met `sociaaleconomische status' te maken hebben.”


              07-12-2015 om 13:30 geschreven door Raf Feys  

              0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
              Tags:NT2, taalachterstandsnegationisten
              >> Reageer (0)
              Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Taaie leerstijlen: moeilijk om dit onkruid uit te roeien

              Taaie leerstijlen: moeilijk om dit onkruid uit te roeien

              Ook in Vlaanderen werd/wordt in bijscholingen en op een aantal lerarenopleidingen jammer genoeg veel aandacht besteed aan de zgn. leerstijlen.

              Tom Bennett besteedde op zijn blog eens te meer een bijdrage aan leerstijlen en betreurt dat die nog steeds actueel zijn niettegenstaande de vele kritiek van de voorbije jaren.

              They live: what happened when I asked if anyone still used Learning Styles

              Tom Bennett turns over a rock- and finds Learning Styles alive and well

              When I was trained as a teacher Learning Styles were referenced uncritically everywhere I looked. After the great wars of the last ten years, you could be forgiven for thinking at last that great serpent of quack science had been slain; but like Sauron, it only slept.

              One Thinking Hat to rule them all

              Something interesting happened; on social media at least, a critical mass of scepticism has been achieved. Debunkings have existed since it was conceived, but lies famously get half way around the world before the truth can put its boots on, and the less groovy reality didn’t find traction; the theory was too attractive, too novel and intuitively cosy to wither before mere facts. It lurched on like Nosferatu, unaware its heart stopped years before. Slowly however media like Twitter spread the research far enough that people could no longer openly claim its efficacy without dispute. A tipping point was reached, and you heard less of it, at least online. So much so in fact that some people worried a new bandwagon had begun- an anti-LS league.

              Some bandwagon; online is not everywhere. Offline, in the murk and the shadows of education, it blossomed, quietly. It didn’t go away; it bred, like a bacteria banished to some distant organ, waiting for the patient to miss a tablet.

              Even when I saw Styles being used repeatedly in schools I visited, I was told, ‘Well, I don’t see it.’ Depends on what you’re looking for, I suppose. Or I was told, repeatedly, ‘There are more important things in education.’ This kind of whataboutery is pointless. (When I worked for an animal charity people would say ‘what about sick kids?’ When I spoke to friends who worked in children charities, they were berated for ‘ignoring old people.’) But Learning Styles are undead and well, I assure you.

              Tracing The Beast to its lair

              I threw out a simple line (this tweet: click here to see the responses) on Twitter: ‘Who here was trained in, or is asked to use LS theory?’ The response was a cold bath to anyone who claimed Dracula was a myth. Literally hundreds of responses, on a Saturday night no less. Unrepresentative, obviously, but clearly indicative of existence. And what were they saying?

              1. Peak Learning Styles appears to have been achieved in around 2007 as far as ITT providers are concerned. Healthily, many HE ITT providers contacted me to say that LS no longer featured on their course, or did so with health warnings. Some even used it as an example of junk science now. It is clearly no longer the case that LS are taught uncritically in many parts of HE ITT
              But it still unbelievably finds a place on some ITT courses in HE. Reports came to me of providers in South England who still taught it as a strategy with utility. This is not a drill, repeat, this is not a drill. People with responsibility to train new teachers, still teaching this spoon bending.

              2. The real Typhoid Marys in this equation, however, aren’t Universities, but schools themselves. A stream of tweets confirmed something I suspected from my own experience- the worst petri dishes of re-infection were school INSETS. I suspect the pattern goes like this: teacher trained prior to 2007/ in a dodgy ITT institution. Teacher joins school. Teacher coughs it all over new staff/ forces staff to do it.

              3. Consultants also walk the dog dirt of LS in; oh the irony of a school paying someone to make their staff less effective than before. Consultancy is a roulette wheel. You buy the expert, but who watches the watchmen?

              4. FE and Primary sectors seemed particularly prey to Learning Styles.

              5. Non mainstream education seemed to suffer a lot from this: coaching/ adult education/ TEFL courses (where it featured on the syllabus)

              6. SEND schools and units/ SENCOs were reported several times as being carriers of ze wampire

              7. On two occasions, people reported anonymously that a very well known tutor organisation still insisted on using Learning Styles in its programs.

              8. Parents. Teachers were reportedly insisting that their children's learning styles weren’t being met, and that ‘Billy couldn’t be expected to behave in Geography because ‘he’s a kinaesthetic snowflake’ or some rubbish.

              Phil Newton of Swansea University has done research into the state of current research into Leanring Styles, and his conclusions are terrifying. He says:

              "The overwhelming majority (89%) of recent research papers, listed in the ERIC and PubMed research databases, implicitly or directly endorse the use of Learning Styles in Higher Education. These papers are dominated by the VAK and Kolb Learning Styles inventories. These presence of these papers in the pedagogical literature demonstrates that an educator, attempting to take an evidence-based approach to education, would be presented with a strong yet misleading message that the use of Learning Styles is endorsed by the current research literature. This has potentially negative consequences for students and for the field of education research.

              Newton P (2015). The Learning Styles myth is thriving in higher education. Front. Psychol. 6:1908. doi: 10.3389/fpsyg.2015.01908
              Overall, it’s obvious that LS are still very much part of the educational discourse- perhaps reduced, but in many places it's going nowhere.

              This matters because:

              •It’s a colossal waste of time. Time, like land, is the one thing they aren’t making any more of. Waste a minute of a child’s life with mumbo jumbo and you’ve stolen a minute of their learning. And the kids it affects the most are the ones who can least afford it- the poor, the unlearned, the child in need.

              •Bad science is never harmless. If a teacher embraces LS voodoo, then expect to see some odd activities and lessons designed purely to cater for the demands of different modalities. That’s bound to pervert lesson design away from true north.
              •It deprofessionalises us; if we fall for any unproven fad or gimmick, then it’s no wonder we battle to be called a profession. For a start we would need some kind of agreed body of knowledge, and if we went by practice alone, LS theory would figure at the moment.

              •Every time someone uncritically recommends LS, or signal boosts someone who supports it, it just propagates junk science. This really matters, because uprooting the weed is hard enough. It's like trying to keep homeopathy put of the NHS, but people keep rubbing their chins and saying 'well, maybe there's something to it...' Being against LS in edcuation isn't a band wagon- it's a niche movement right now, and pretending to be counter culture by endorsing it merely replicates the existing culture and problem.

              No matter how many bullets you put in this, it gets up and keeps staggering towards classrooms. ‘Moooore braiiiinnns’ it says. Or less. It’s like when Jenny McCarthy goes on Oprah and tells parents to avoid the MMR vaccine; whenever someone gives this credence, someone else will think, hey that VAK makes sense. And then download the questionnaires, and plan lessons, and get their department to do it. Then someone starts selling it again with a new name, and the cycle continues, as a new generation stumble into witchcraft and pseudo science, thinking themselves perfect harbingers of modernity and the future. The greatest trick the devil ever pulled off was making the dark ages seem like the future.

              Kids deserve better. We deserve better.


              07-12-2015 om 11:17 geschreven door Raf Feys  

              0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
              Tags:leerstijlen
              >> Reageer (0)


              Archief per week
            1. 30/04-06/05 2018
            2. 23/04-29/04 2018
            3. 16/04-22/04 2018
            4. 09/04-15/04 2018
            5. 02/04-08/04 2018
            6. 26/03-01/04 2018
            7. 19/03-25/03 2018
            8. 12/03-18/03 2018
            9. 05/03-11/03 2018
            10. 26/02-04/03 2018
            11. 19/02-25/02 2018
            12. 12/02-18/02 2018
            13. 05/02-11/02 2018
            14. 29/01-04/02 2018
            15. 22/01-28/01 2018
            16. 15/01-21/01 2018
            17. 08/01-14/01 2018
            18. 01/01-07/01 2018
            19. 25/12-31/12 2017
            20. 18/12-24/12 2017
            21. 11/12-17/12 2017
            22. 04/12-10/12 2017
            23. 27/11-03/12 2017
            24. 20/11-26/11 2017
            25. 13/11-19/11 2017
            26. 06/11-12/11 2017
            27. 30/10-05/11 2017
            28. 23/10-29/10 2017
            29. 16/10-22/10 2017
            30. 09/10-15/10 2017
            31. 02/10-08/10 2017
            32. 25/09-01/10 2017
            33. 18/09-24/09 2017
            34. 11/09-17/09 2017
            35. 04/09-10/09 2017
            36. 28/08-03/09 2017
            37. 21/08-27/08 2017
            38. 14/08-20/08 2017
            39. 07/08-13/08 2017
            40. 31/07-06/08 2017
            41. 24/07-30/07 2017
            42. 17/07-23/07 2017
            43. 10/07-16/07 2017
            44. 03/07-09/07 2017
            45. 26/06-02/07 2017
            46. 19/06-25/06 2017
            47. 05/06-11/06 2017
            48. 29/05-04/06 2017
            49. 22/05-28/05 2017
            50. 15/05-21/05 2017
            51. 08/05-14/05 2017
            52. 01/05-07/05 2017
            53. 24/04-30/04 2017
            54. 17/04-23/04 2017
            55. 10/04-16/04 2017
            56. 03/04-09/04 2017
            57. 27/03-02/04 2017
            58. 20/03-26/03 2017
            59. 13/03-19/03 2017
            60. 06/03-12/03 2017
            61. 27/02-05/03 2017
            62. 20/02-26/02 2017
            63. 13/02-19/02 2017
            64. 06/02-12/02 2017
            65. 30/01-05/02 2017
            66. 23/01-29/01 2017
            67. 16/01-22/01 2017
            68. 09/01-15/01 2017
            69. 02/01-08/01 2017
            70. 26/12-01/01 2017
            71. 19/12-25/12 2016
            72. 12/12-18/12 2016
            73. 05/12-11/12 2016
            74. 28/11-04/12 2016
            75. 21/11-27/11 2016
            76. 14/11-20/11 2016
            77. 07/11-13/11 2016
            78. 31/10-06/11 2016
            79. 24/10-30/10 2016
            80. 17/10-23/10 2016
            81. 10/10-16/10 2016
            82. 03/10-09/10 2016
            83. 26/09-02/10 2016
            84. 19/09-25/09 2016
            85. 12/09-18/09 2016
            86. 05/09-11/09 2016
            87. 29/08-04/09 2016
            88. 22/08-28/08 2016
            89. 15/08-21/08 2016
            90. 25/07-31/07 2016
            91. 18/07-24/07 2016
            92. 11/07-17/07 2016
            93. 04/07-10/07 2016
            94. 27/06-03/07 2016
            95. 20/06-26/06 2016
            96. 13/06-19/06 2016
            97. 06/06-12/06 2016
            98. 30/05-05/06 2016
            99. 23/05-29/05 2016
            100. 16/05-22/05 2016
            101. 09/05-15/05 2016
            102. 02/05-08/05 2016
            103. 25/04-01/05 2016
            104. 18/04-24/04 2016
            105. 11/04-17/04 2016
            106. 04/04-10/04 2016
            107. 28/03-03/04 2016
            108. 21/03-27/03 2016
            109. 14/03-20/03 2016
            110. 07/03-13/03 2016
            111. 29/02-06/03 2016
            112. 22/02-28/02 2016
            113. 15/02-21/02 2016
            114. 08/02-14/02 2016
            115. 01/02-07/02 2016
            116. 25/01-31/01 2016
            117. 18/01-24/01 2016
            118. 11/01-17/01 2016
            119. 04/01-10/01 2016
            120. 28/12-03/01 2016
            121. 21/12-27/12 2015
            122. 14/12-20/12 2015
            123. 07/12-13/12 2015
            124. 30/11-06/12 2015
            125. 23/11-29/11 2015
            126. 16/11-22/11 2015
            127. 09/11-15/11 2015
            128. 02/11-08/11 2015
            129. 26/10-01/11 2015
            130. 19/10-25/10 2015
            131. 12/10-18/10 2015
            132. 05/10-11/10 2015
            133. 28/09-04/10 2015
            134. 21/09-27/09 2015
            135. 14/09-20/09 2015
            136. 07/09-13/09 2015
            137. 31/08-06/09 2015
            138. 24/08-30/08 2015
            139. 17/08-23/08 2015
            140. 10/08-16/08 2015
            141. 03/08-09/08 2015
            142. 27/07-02/08 2015
            143. 20/07-26/07 2015
            144. 13/07-19/07 2015
            145. 06/07-12/07 2015
            146. 29/06-05/07 2015
            147. 22/06-28/06 2015
            148. 15/06-21/06 2015
            149. 08/06-14/06 2015
            150. 01/06-07/06 2015
            151. 25/05-31/05 2015
            152. 18/05-24/05 2015
            153. 11/05-17/05 2015
            154. 04/05-10/05 2015
            155. 27/04-03/05 2015
            156. 20/04-26/04 2015
            157. 13/04-19/04 2015
            158. 06/04-12/04 2015
            159. 30/03-05/04 2015
            160. 23/03-29/03 2015
            161. 16/03-22/03 2015
            162. 09/03-15/03 2015
            163. 02/03-08/03 2015
            164. 23/02-01/03 2015
            165. 16/02-22/02 2015
            166. 09/02-15/02 2015
            167. 02/02-08/02 2015
            168. 26/01-01/02 2015
            169. 19/01-25/01 2015
            170. 12/01-18/01 2015
            171. 05/01-11/01 2015
            172. 29/12-04/01 2015
            173. 22/12-28/12 2014
            174. 15/12-21/12 2014
            175. 08/12-14/12 2014
            176. 01/12-07/12 2014
            177. 24/11-30/11 2014
            178. 17/11-23/11 2014
            179. 10/11-16/11 2014
            180. 03/11-09/11 2014
            181. 27/10-02/11 2014
            182. 20/10-26/10 2014
            183. 13/10-19/10 2014
            184. 06/10-12/10 2014
            185. 29/09-05/10 2014
            186. 22/09-28/09 2014
            187. 15/09-21/09 2014
            188. 08/09-14/09 2014
            189. 01/09-07/09 2014
            190. 25/08-31/08 2014
            191. 18/08-24/08 2014
            192. 11/08-17/08 2014
            193. 04/08-10/08 2014
            194. 28/07-03/08 2014
            195. 21/07-27/07 2014
            196. 14/07-20/07 2014
            197. 07/07-13/07 2014
            198. 30/06-06/07 2014
            199. 23/06-29/06 2014
            200. 16/06-22/06 2014
            201. 09/06-15/06 2014
            202. 02/06-08/06 2014
            203. 26/05-01/06 2014
            204. 19/05-25/05 2014
            205. 12/05-18/05 2014
            206. 05/05-11/05 2014
            207. 28/04-04/05 2014
            208. 14/04-20/04 2014
            209. 07/04-13/04 2014
            210. 31/03-06/04 2014
            211. 24/03-30/03 2014
            212. 17/03-23/03 2014
            213. 10/03-16/03 2014
            214. 03/03-09/03 2014
            215. 24/02-02/03 2014
            216. 17/02-23/02 2014
            217. 10/02-16/02 2014
            218. 03/02-09/02 2014
            219. 27/01-02/02 2014
            220. 20/01-26/01 2014
            221. 13/01-19/01 2014
            222. 06/01-12/01 2014
            223. 30/12-05/01 2014
            224. 23/12-29/12 2013
            225. 16/12-22/12 2013
            226. 09/12-15/12 2013
            227. 02/12-08/12 2013
            228. 25/11-01/12 2013
            229. 18/11-24/11 2013
            230. 11/11-17/11 2013
            231. 04/11-10/11 2013
            232. 28/10-03/11 2013
            233. 21/10-27/10 2013

              E-mail mij

              Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


              Gastenboek

              Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


              Blog als favoriet !


              Blog tegen de wet? Klik hier.
              Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!