Van afschaffing B-attest naar afdwingbaar B-attest &quasi verbieden zittenblijven: haaks op visie
van praktijkmensen, ouders, leerlingen ...
Veel ongenoegen & taaklastbij leerkrachten, veel conflicten en
juridische betwistingen, aantasting van verantwoordelijkheid van de ouders
RafFeys en Noël Gybels
1Pleidooien voor
afschaffen van B-attest als oorzaak watervalsysteem
Het debat over
B-attesten duurt al een tijdje. De B-attesten kregen het lange tijd hard te
verduren en beleidsmakers, onderwijssociologen, Metaforum Leuven ... pleitten
voor de radicale afschaffing.B-attesten
werden vooral ook gezien als oorzaak van het zgn. watervalsysteem of
afzakken. In 2012 kondigde minister Smet aan dat het B-attest in elk geval
zou verdwijnen in de eerste graad. In
een interview met De Morgen van 19
juni 2012 kondigdehijeen eerste hervormingsmaatregel aan: Een van de speerpunten wordt een brede
eerste graad, waarin geen enkele leerling nog een B-attest kan krijgen. Ook
het Leuvens Metaforum - met Bieke De Fraine, Ides Nicaise e.d. stelden in die
tijd het afschaffen van B-attesten in de eerste drie jaren van het s.o. voor.
Op die wijze
probeerden Smet en Co naar eigen zeggen het zgn. watervalsysteem, het afzakken naar
een lagere richting uit te sluiten. Men stelde ook dat B-attesten tot sociale
discriminatie leidden; enzovoort. Smet kreeg veel bijval van kopstukken van
politici, van onderwijssociologen, van
kopstukken van de onderwijsnetten,... Vanwege de praktijkmensen kwam er
destijds enorm veel kritiek ook op het
verband dat gelegd werd tussen B-attesten en het nefaste watervaleffect. Ook
Onderwijskrant deed zijn zijn uiterste best. Wij stelden dat de B-attesten een
belangrijk instrument waren bij de oriëntering en tijdige heroriëntering van de
leerlingen en dat zo ook het overzitten werd beperkt. We betwistten ookde term waterval. Ook Peter De Roover, momenteel parlementslid N-VA, verdedigde in 2012
als leraar nog de B-attesten en de wijze waarop ze tot nog toe op een
uitgekiende wijze gehanteerd en geïnterpreteerd werden. In november 2013 wees ook de Leuvense
onderzoeker Carl Lamote plots op de
zinvolheid van B-attesten voor de vlotte (her)oriëntering e.d. Een aantal
beleidsmakers en kopstukken van onderwijskoepels b.v. ook Chris Smits van het
katholiek onderwijs -waren niet
gelukkig met de conclusies van dit onderzoek. Volgens het Masterplan moesten de
B-attesten nog steeds afgeschaft worden op het einde van het eerste jaar: Na het eerste jaar van de eerste graad is
een B-attest niet mogelijk (pagina 23).Wij hebben ook dit voorstel onmiddellijk als nefast bestempeld.
2Dwingend karakter van B-attest: van
waterval naar stroomversnelling?
Minister Crevits stelde in het interview in De Standaard van 29 augustus: Te veel jongeren met een B-attest blijven
zitten, terwijl uit internationaal onderzoek blijkt dat dit lang niet altijd
zinvol is.Alleen als de klassenraad
er in uitzonderlijke gevallen mee akkoord gaat, moet een jaar overdoen met een
B-attest nog mogelijk zijn. In de commissie onderwijs van 17 september
verwoordde Crevits het zo:We vinden allemaal dat leraars moeten worden
geherwaardeerd. Ik vind dan ook dat je klasseraden moet waarderen. Als men een
B-attest geeft, dan zou dat eigenlijk moeten zijn met de bedoeling om jongeren
ook eens een zicht te geven op heroriëntatie. Het besluit is nog niet goedgekeurd
door de Vlaamse Regering, maar aangezien het inherent deel uitmaakt van het
masterplan, ga ik ervan uit dat er ook op dat punt gestaag werk wordt gemaakt
van de uitvoering.Tegelijk stelde
Crevits dat men zo ook het zinloos
zittenblijven quasi kon verbieden en vermijden.
De beleidsmakers
draaiden bij. B-attest-adviezen moeten nu niet enkel blijven; ze krijgen zelfs
een afdwingbaar karakter. De C-attesten moeten als gevolg daarvan in principe
verdwijnen; omdat overzitten volgens Crevits en Co praktisch steeds zinloos
is.De vroegere critici van de
B-attesten en van de verfoeide waterval, lijken plots bekeerd. De
heroriënterende B-attesten leiden nu plots niet meer naar de verfoeide waterval,
maar naar een heilzame stroomversnelling naar vlugger doorheen het
onderwijs.
Uit de reacties
van leerkrachten, directies, ex-zittenblijvers, leerlingen ... merken we dat de
meesten het niet eens zijn met deze hervorming en met de stelling dat
overzitten meestal zinloos is (zie punten 3 tot 5). Ze vinden dat er al bij al veel meer
nadelen dan voordelen aan het hervormingsplan verbonden zijn en dat
zittenblijven behouden moet blijven (zie punten 3 en 4). Minister Crevits en Co
bazuinen voortdurend uit dat ze de visie van de praktijkmensen meer willen respecteren, maar inzake B-attesten, M-decreet,
zittenblijven ... houden ze er helemaal geen rekening mee.
Na de vele
kritiek ook vanwege de dochter van minister Geens die getuigde dat overzitten
voor haar een zegen betekende - stelde
Crevits dat ze toch nog zou toelaten dat de klasseraad in uitzonderlijke
gevallen een C-attest zou uitreiken. Tijdens decommissie onderwijs van 14 oktober luidde het dan zo:We
willen de B-attesten-beslissing laten respecteren, ook om de keuze van de
ouders niet steeds doorslaggevend te laten zijn. Ik maak wel abstractie van de
keuze van de leerling zelf Ik maak abstractie van de keuze van de leerling
zelf. Want als een leerling bijzonder gemotiveerd is om het jaar over te doen
en dat ook expliciet aan de klassenraad vraagt, dan kan de klassenraad daar
rekening mee houden.
Dit laatste
betekent dus dat niet de ouders, maar wel kinderen/leerlingen vanaf 12 jaar in
beroep kunnen gaan en een C-attest aanvragen. Crevits en cozeggen dus explicietdat ouders niet langer mogen beslissen dat
hun zoon/dochter van 12tot 18 jaar het
best om een of andere reden een schooljaar overzit. Dit lijkt ons een
aantasting van de rechten en de verantwoordelijkheid van de ouders. Het leidt ook tot veel juridische betwistingen,
tot het overstappen naar privé-scholen... Dit besluit doet ons denken aan de
ouders van kinderen als Flo die geen toestemming krijgen om hun kind naar het
buitengewoon onderwijs te sturen om zo te voorkomen dat het een jaar zit te
verkommeren in het gewoon onderwijs. Als
ouders i.v.m. het recht op overzitten,
het recht op buitengewoon onderwijs ... naar de rechtbank trekken, dan krijgen
ze o.i. gelijk. Dit was in elk geval vorig jaar het geval in Duitsland.
Deze hervorming
van de B-attesten zou volgens de leerkrachten, directies...tot heel veel problemen en betwistingen leiden (zie punten 3 tot 5). Professor onderwijsrecht Gunter Maes
(UHasselt) stelde in dit verband nog: Crevits
hervormingsvoorstel zorgt er ook voor dat de klassenraad nog duidelijker zal
moeten aangeven waarom een overstap naar een andere richting de juiste weg is.
Maar scholen zijn Madame Soleil niet. Zij lopen dan natuurlijk het risico dat
ouders het vernieuwde B-attest accepteren en een jaar na de heroriëntering het
besluit van de klassenraad aanvechten, omdat hun kind het ook in de nieuwe
richting niet heeft gehaald. Schadeclaims zijn in dat opzicht niet meer ver weg".
3 Crevits
en Co willen zittenblijven quasi verbieden = aantasting ontwikkelingskansen
De hervorming van
de B-attesten is vooral bedoeld om het zittenblijven quasi te verbieden. Vooral
in punt 4 het behoud van de huidige toepassing van de B-attesten te
bepleiten,staan we hier even stil bij
de stelling van Crevits en Co dat zittenblijven niet zinvol is en in principe
verboden moet worden. In het
VRT-journaal van 17 september klonk het zo: Uit
alle studies blijkt dat zittenblijven niet zinvol is! In de commissie onderwijs
van 17 september stelde Crevits: Ik vind
hetin de discussie (lees: vele kritiek)
die is ontstaan, totaal fout te doen alsof zittenblijven het meest romantische
ideaal is voor jongeren die 15, 16 jaar zijn. Dat zittenblijven zinloos
is, wasook de unanieme mening van de
politici tijdens de commissie onderwijs van 14 oktober.
Het is bekend dat
de overgrote meerderheid van de leraren, directeurs, schoolbestuurders, ouders,
leraren, ex-zittenblijvers ... zittenblijven veelal wel zinivol vinden. Dit
betekent geenszins dat ze dit als een romantisch ideaal beschouwen. De
Brusselse onderzoeker Wim Van den Broeck repliceerde ook terecht: "Los van de rol van B-attest als
heroriëntatie kunnen we over effecten van zittenblijven wetenschappelijk niets
zeggen. Die studies deugen niet." Eens te meer blijkt dus dat Crevits
en Co enkel rekening houden met een dubieuze Leuvense studie, maar niet met de
ervaringswijsheid van praktijkmensen en ouders uit heden en verleden.
De beleidsmakers
baseren zich voor haar uitspraak over de zinloosheid van zittenblijven naar
eigen zeggen op het (o.i. dubieuze) OBPWO-rapport
over zittenblijven- in opdracht van de overheid (2012). Hier valt alles op
af te dingen. De Fraine en Co gaven
in het rapport-2012 zelf toe dat amper 0,5% van de studies over zittenblijven
betrouwbaar is. Crevits poneert dat alle
studies in de richting van de zinloosheid wijzen. De studies zijn
tegenstrijdig en wijzelf en prof. Van den
Broeck toonden in een themanummer aan dat ook de Leuvense studies vanDe Fraine en Co en hun OBPWO-rapport
geenszins betrouwbaar zijn. (Zie Onderwijskrant nr. 171). Twee jaar na het verschijnen van het
rapport moesten de Leuvense onderzoekers
zelf toegeven dat ze zich deerlijk hadden vergaloppeerd. De Fraine en Co bekenden in 2014 o.a. In ons OBPWO-rapport staat de aanbeveling
om het zittenblijven in het onderwijs af te schaffen. Die drastische
aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen. Omtrent
zittenblijven in het eerste leerjaar hadden we moeten vermelden dat we enkel de
twifelgevallen bekeken en niet de duidelijke.... Vanuit onze
onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig adviezen geformuleerd worden voor de
praktijk. Een recentere studie relativeert ons vroeger onderzoek - in die zin
dat zittenblijven niet als eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan
worden. In een laatste Leuvense studie over zittenblijven (nu: omtrent derde kleuterklas) werd zelfs
geconcludeerd dat overzitten voor veel zwakkere kleuters veruit de beste keuze
is.De Leuvense onderzoekers
distantieerden zich dus een paar jaar later van hun uitspraken van 2012. Maar
intussen was het kwaad geschiedt. Dit bleek eens te meer tijdens de
onderwijscommissie van 14 oktober j.l. waar we voortdurend de stelling zittenblijven=zinloos
beluisterden en dit met een beroep op het OBPWO-rapport.
We merkten dat
Crevits en de leden van de onderwijscommissie er ook van uitgingen dat er heel
veel zittenblijvers zijn in b.v. de eerste graad s.o. en dat de meeste ten
onrechte overzitten. Dat is geenszins het geval. In 2014 waren er amper 2,65%
gemiddeld in de eerste graad s.o. Slechts een beperkt percentage was blijven
zitten na een B-attest (naar schatting 0,7%); jammer genoeg weten we niet hoeveel
van die groep slaagden in het bisjaar. We voegen er nog aan toe: in de regio Antwerpen
zijn er 4x meer zittenblijvers (8,54%) dan
in Antwerpen (8,65%). Hetzittenblijven heeft
dus weinig of niets te maken met het B-attest.
Het recht op
zittenblijven is in de eerste plaats bedoeld om de ontwikkelingskansen van
leerlingen vooral ook uit benadeelde milieus - te bevorderen. In het eerste
jaar s.o. zitten Antwerpse leerlingen vier maal meer het eerste jaar over
onder hen heel wat die omwille van hun taalachterstand niet tijdig de meet halen.Verbod op zittenblijven zou voor hen
betekenen dat vooral ook anderstalige leerlingen minder kans krijgen om een
sterke richting te (blijven) volgen. Het zou leiden tot sociale discriminatie
en vooral ook nadelig zijn voor de allochtone leerlingen. Een leerling in Antwerpen
kost gemiddeld meer, maar dat lijkt een
verantwoorde en faire investering.
De meeste mensen
ook politici denken nog steeds dat er ongeveer 10% zittenblijvers zijn in
eerste jaar i.p.v. 2,58% - een kwakkel uit een rapport van 1991. Er zijn veel
minder zittenblijvers dan Crevits en de beleidsmensen laten uitschijnen. De
toename in het 3de, 4de en 5 de jaar wordt ook niet veroorzaakt door de
attestering, maar vooral omdat de huidige VSO-structuur met 3x2 jaar de (misleidende)
indruk wekt dat de eigenlijke keuze kan uitgesteld worden tot na de 2de graad,
tot bij de start van de zgn. determinatiegraad. Ook prof. Jan Van Damme stelde
herhaaldelijk dat de klassieke structuur met een meer definitieve keuze na het
derde jaar mislukkingen zou voorkomen. Het is geen toeval dat men overal ter
wereld werkt met een systeem van lagere en hogere cyclus.
4 Doordacht
karakter klassieke B-attest & algemene kritiek
An Verelst repliceerde terecht:
Minister Crevits wil te vlug veralgemenen,
en bezondigt zich hier aan een enorme simplificatie van de situatie te velde.
Minister Crevits, de leden van de commissie onderwijs ... blijken inderdaad
niet op de hoogte te zijn van de geraffineerde en meervoudige wijze waarop
B-attesten functioneren. Zij gaan er ten onrechte van uit dat een
B-attest-advies betekent dat leraren het overzitten per se afraden. Dat bleek
ook tijdens de commissie onderwijs van 14 oktober j.l.
Het huidige B-attest
betekent in de eerste plaats dat de klasseraad van oordeel is dat het zomaar
overgaan naar een volgend schooljaar in dezelfde richting niet wenselijk en
haalbaar is. Tegelijk wil men principieel dekeuze open laten tussen een andere richting kiezen of het jaar overdoen.
Lerares An Verelst schreef terecht: In tal van gevallen zal de klasseraad bij
een B-attest tegelijk adviseren om bij voorkeur toch het jaar over te doen.
Lerares Sophie Wuyts schreef: De leerlingen die een B-attest krijgen,
maar eigenlijk de richting wel aankunnen kunnen bij de hervorming dan hun capaciteiten
niet ten volle benutten of doen wat ze écht graag doen. Leerlingen mogen in de
visie van Crevits dan ook geen fouten meer maken of geen steken laten vallen.
Het kan toch niet de bedoeling zijn om dit als boodschap aan de jongeren mee te
geven? Dit zou tevens een extra druk op leerlingen leggen.
Bij sommige
leerlingen zal de klasseraad naast een B-attest een leerling tegelijk adviseren
om het jaar toch het liefst niet over te doen. De betekenis van het B-attest is
ook mede afhankelijk van de specifieke richting die een leerling volgt. Als de
klasseraad de mening toegedaan is dat een richting veel te moeilijk uitvalt
voor een bepaalde leerling, dan zal ze in haar advies bij het B-attest ook wel
uitdrukken dat overzitten in dit geval weinig zin heeft. Binnen de klasseraad
is er overigens niet steeds eensgezindheid over het veranderen van richting of overzitten. Er zijn
ook vaak leraars die op basis van hun eigen ervaring met de leerling toch
vinden dat die leerling die richting zou aankunnen mits overzitten, verandering
van school ... De klasseraad wil een leerling dus niet principieel beletten het
jaar over te doen en zeker niet als de leerling en zijn ouders overzitten
verkieslijk vinden en dat ook kunnen motiveren
De uitgekiende en
gevarieerde interpretatie van een B-attest betekent ook geenszins een aantasting
van het gezag en de wensen van de klasseraad - zoals Crevits beweert.
Integendeel.De meeste leraren en
directeurs pleiten voor het behoud vanhet oorspronkelijke concept en van de kans op zittenblijven. De
klassieke en flexibele interpretatie van een B-attest vergroot ook de
mogelijkheid om binnen de klasseraad tot een vergelijk te komen. Leerkrachten
beseffen tevens dat zij bij hun beslissing soms onvoldoende weten wat een leerling
buiten en in de school zoal aan problemen meegemaakt heeft, die een invloed
hebben op hun prestaties. De ouders en leerlingen verkiezen ook vaak om
gedurende het schooljaar niet openlijk uit te pakken met problemen in het
gezin, psychische problemen e.d. De praktijkmensen beseffen ook dat de
hervorming niet enkel zou leiden tot een toename van de taak- en
verantwoordingslast, maar tevens tot veel conflicten met
ouders/leerlingen/collegas-leraars en totjuridische en gewetens-problemen.
Het verraste ons
dat Lieven Boeve, topman katholiek
onderwijs, meteen op TV enthousiast verklaarde dat hij dit een goed voorstel
vond. Zijn verklaring leek ons voorbarig en hield eens te meer geen rekening
met de visie van de leerkrachten, directies en schoolbesturen. Ook prof. Bieke De Fraine vond het onmiddellijk
een goed voorstel. Het is niet de eerste
keer dat De Fraine van mening verandert. Enkele jaren geleden opteerde ze nog voor het radicaal afschaffen van
B-attestenals lid van het Leuvens
Metaforum. Ze vergaloppeerde zich ook in het rapport over zittenblijven dat ze
in 2012 opstelde voor de overheid en waarin zittenblijven als zinloos werd
bestempeld.
5Kritische
reacties vanwege praktijkmensen
Een van de eersten
die in de pen klom om Crevits terecht te wijzen was niemand minder datn de dochter
van CD&V-minister Geens. We lezen: Lut
Geens, maatschappelijk werker en dochter van Cd&V-minister Koen Geens heeft
een kritische open brief geschreven aan haar vaders partijgenote en Vlaams
onderwijsminister Crevits. In een post op haar Facebook beschrijft ze haar
eigen ervaring op school. Zij koos ervoor om met een B-attest toch haar jaar
over te doen. Een keuze die ze zich niet beklaagt. Een nieuwe kans krijgen om
hetzelfde te mogen doen maakt bij jongeren alles wakker om het met een propere
lei te doen. Met het verschil dat ze dan heel anders in het leven staan dan het
jaar voordien, aldus Lut Geens. Zij
weigerde achteraf de publicatie van haar brief in de krant na overleg met de
entourage van minister Geens.
Intussen kon men
al op websites e.d. lezen dat veel leerkrachten het niet eens zijn met Crevits
B-attest-hervorming en met het quasi verbieden van het zittenblijven. Het
huidige uitgekiende systeem van attestering draagt de goedkeuring weg van de
overgrote meerderheid van de praktijkmensen. Enkele rake reacties van
leerkrachten (op website Knack e.d.).
Philippe Clerick schreef: De ouders kunnen de
capaciteiten en de inzet van hun kind soms fout inschatten, maar de
klassenraden kunnen zich ook vergissen. Ik heb aan veel klassenraden
deelgenomen en heb vaak met volle overtuiging bijgedragen aan een advies dat
achteraf fout bleek. Statistisch zijn de beslissingen van de klassenraad
wellicht vaker juist dan die van de ouders, maar als ouder wil je je kind niet
tot een statistiek laten herleiden. Leerlingen die moeten veranderen van
studierichting riskeren ook gedemotiveerd te raken, net als de zittenblijvers.
De zittenblijvers met een B-attest vormen slechts een kwart van het totaal van
de zittenblijvers. Ik vermoed dat de problemen met het zittenblijven bij de
overige driekwart die met een C-attest groter zijn. Om al die redenen is
het huidige systeem beter dan de vernieuwing die wordt voorgesteld. Het is niet
ideaal. Leerlingen zijn niet ideaal, ouders zijn niet ideaal, leerkrachten zijn
niet ideaal. Wie kiest kan zich vergissen. Maar ik huiver bij de gedachte aan
een maatschappij waar mijn keuzes in handen liggen van een raad, die overigens
het beste met mij voor heeft.
Leraar Frans Depeuter getuigde: Ik heb
40 jaar lesgegeven in het aso en stond ontelbare keren verbaasd dat leerlingen
die een jaar hebben gedoubleerd in dezelfde richting, later zelfs universitaire
studies hebben gedaan en een succesvolle carrière hebben gemaakt. Door de
voorgestelde maatregel zouden al zulke mensen tot een lager niveau gedwongen
worden. Wie praktiseert hier het watervalsysteem? Volgens het Crevitsplan is
een leerling die in een aantal vakken onvoldoende scoort en dus volgens het
heersende systeem een B-attest zou halen maar toch dezelfde richting zou willen
voortzetten, tevens slechter af dan iemand die in zijn globaliteit niet voldoet
en een C-attest krijgt, want de eerste mag het jaar niet overdoen, de tweede
wel. Begrijpe wie begrijpen kan. Ignace Geldhofbevestigde: Dus, ben je
beter af met een C-attest dan met een B-attest, want dan blijven alle optiesnog open: je jaar overdoen in dezelfde
richting, of je jaar overdoen, maar je ook heroriënteren.Hansie Godefridi stelde Ik vrees dat dit het omgekeerde effect gaat hebben en dat er meer C
attesten zullen worden gegeven om de jongeren toch nog een kans te geven in de
richting die ze volgen.
Danielle Dergent:
Sommige leerlingen behalen een B-attest
door allerlei omstandigheden die niets met de school te maken hebben
(gezinstoestand, ziekte, trauma ...). Heel wat scholen richten ook geen
herexamens in. Het zou verkeerd zijn de toekomst van deze leerlingen te
hypothekeren door ze geen tweede kans te geven hun jaar over te doen en ze
tegen wil en dank in een richting te duwen waar ze misschien geen voeling mee
hebben ... Dat is pas problemen creëren ... Laat ouders en leerling hierin a.u.b
zelf beslissen
Willem Van den
Branden: Voorbeelden bij de vleet van
kinderen met een B attest/zittenblijvers die nadien schitterende studies hebben
gedaan op universitair/hogeschool niveau. Meer macht geven aan klassenraden is
nefast voor het kind. Laat het kind kiezen wat het verder wil doen op
studiegebied. Financiële argumenten zijn hier uit den boze. Boris Michel
Lecompte: Volgens mij geen oplossing,
leerlingen die echt niet naar een andere richting willen, maar tijdens het jaar
minder scoorden, zullen dan misschien het einde van het jaar bewust zeer slecht
scoren om op die manier een C-attest te halen. Die wijziging van de wetgeving
lijkt me op termijn zinloos....
Maxime De Clerck
poneerde: Schandalig. Ik ken een pak
gevallen waarin de klassenraad een B-attest heeft gegeven met de boodschap:
"jongen ik denk dat hier geen plaats is voor jou". Waarbij de
leerling in kwestie zich totaal herpakt heeft en nadien primus werd en hogere
studies afmaakt met succes die hij/zij nooit zou hebben begonnen indien ze
afgezakt waren. Een klassenraad is gevuld met een (adjunct-directeur (die uw
naam in vele gevallen amper kent) een klastitularis en een paar leraren van
hoofdvakken en nog enkele leraren die je 1-2 uur gezien hebt per week. 1 minder
resultaat en 1 vertroebelde relatie met een leerkracht kan genoeg zijn om in
zo'n deliberatie een verkeerd oordeel te krijgen. En nu zou je nog compleet
afgestraft worden op basis van een puberjaar (iedereen is puber geweest). Kijk
naar Maggie De Block zij zou nooit zijn wie ze nu was moest ze de raad van haar
toenmalige leraar opgevolgd hebben (ik weet dat ze geen B-attest heeft
ontvangen) maar het principe is hetzelfde.
Hautekiet: vragen over rol van CLB binnen M-decreet & vragen van CLB's
2 bijdragen over CLB en M-decreet
Deel 1: CLB in programma Hautekiet Deel 2: "Vrije CLB's vragen bijsturing M-decreet' (De Standaard)
Deel 1.Hautekiet over specifieke rol CLB bij M-decreet: laten oordelen over de noden van het kind
Reacties:
1.Raf Feys: Kunnen de CLB-medewerkers wel accuraat oordelen over de schoolnoden van een kind?
De CLB-ers kennen vaak onvoldoende het kind en staan te ver af van de school, horen we in enkele reacties in Hautekiet. Laat het oordeel meer aan de school over. Ze beschikken over te veel beslissingsrecht, werd in een andere tussenkomst gesteld. De CLB-medewerkers hebben/krijgen ook de tijd niet om een leerling goed te leren kennen, reageerde iemand; terecht.
Prof. Wim van den Broeck twitterde een paar weken geleden dat het grote vertrouwen van Crevits in de CLBs gebaseerd was op "een cruciale misvatting van minister Crevits. Hij stelde: CLB-ers kennen het curriculum onvoldoende om kind te beoordelen en dus om te kunnen oordelen of een kind al dan niet op zijn plaats zit in het gewoon onderwijs. "
Van den Broeck stelde tijdens de Hautekiet-uitzending ook nog dat het M-decreet al te vaag was en dat dus ook de CLB-mensen niet goed weten wat ze moeten doen en hoe ze kunnen oordelen over een leerling.
We vrezen dat Van den Broeck gelijk heeft over de vaagheid van het decreet e.d. Sinds de hervorming van het CLB hebben deze zich ook nog weinig bezig gehouden met zaken als curriculum, vakdidactiek voor de basisvaardigheden .... Dat kan je ook afleiden uit de bijdragen in het tijdschrift Caleidoscoop.
Volgens Van den Broeck zal al te grote beslissingsbevoegdheid van de CLBs over een materie waarop ze te weinig zicht hebben, tot veel conflicten en foute beslissingen leiden. Van den Broeck voegde er in zijn reactie ook terecht aan toe: de compensatie-. en dispensatie-maatregelen waarover het decreet het heeft zijn ook volstrekt onduidelijk.
2. Soetkin Goris: in de huidige regelgeving is een typewijziging tijdens het schooljaar niet mogelijk. Ook in ons geval, met een kind met een type4-attest dat les volgt in een gemengde type4/type2-werking, blijkt een attestwijziging naar type 2 niet mogelijk. 30 augustus ging het nog wel, toen we in september aanvoelden dat dit beter zou zijn, ging het niet meer. Daardoor wordt schoolverandering ook onmogelijk. We kunnen ons voorstellen dat meer mensen in deze situatie zijn. We stelden hierover een vraag aan minister Crevits: http://www.hallopolitici.be/vragen/detail/1264 Door de vraag te lezen en te 'steunen', versterk je ons signaal. Dankjewel!
3. Peggy Engrie Mijn ervaring als GON-begeleidster en als mama van een kind met leerproblemen is dat we hier met mensen werken. Sommige mensen nemen hun werk serieus, anderen wat minder. Ik ken CLB-medewerkers die prima werk leveren en echt een meerwaarde betekenen voor de leerlingen. Ik ken binnen hetzelfde CLB aan de ene kant een zeer geëngageerd personeelslid dat er alles aan doet om een goede oplossing voor de leerling te vinden, en een ander dat liever lui dan moe is. En ja, het helpt dat je als ouder assertief bent en je weg een beetje kent, anders dreigt de leerling in de kou te blijven staan. En dat is door het M-decreet ook niet veranderd. Daar ben ik wel in teleurgesteld. Ik zou aan alle ouders willen aanraden om zich goed te informeren alvorens hun kinderen in een school in te schrijven. Ga na hoe de school met leerlingen met leerproblemen omgaat, welke maatregelen er getroffen worden, hoe de ouders het zorgbeleid ervaren, hoe de communicatie leerkracht-ouders verloopt.
4. Greet De Clerck het belang van het leereffect bij het kind. Te vaak hoor ik dat er een soort strijd ontstaat tussen ouders, leerkrachten, clb, ... Omdat men zoekend is en merkt dat het niet goed gaat met het kind. Als we samen kunnen vertrekken van de gedeelde bezorgdheid, dan kan ook die tijd verkort worden ten dienste van de jongere. De enige die kan aangeven wat de nood is, is de jongere en het is aan ons als pedagogisch ondersteuners om een kader te creëren, waar jongere kunnen ontdekken wat werkt en dus wat hun nood is.
5.Annie Geerts Al eens achter de schermen gaan kijken?Hoe komt het dat CLB's nu dossiers afwijzen voor bv GON begeleiding.Dit zat er aan te komen.Tot vorig jaar stelden de gonbegeleiders zélfs de dossiers samen om op te starten: een hele klus hoor.Er kruipen uren werk in. Sinds dit jaar moeten
7.Sofie Baert Tuurlijk moet men kijken naar de noden van het kind!! En vooral naar het WELBEVINDEN!!! Kunnen alle kinderen wel al die maatregelen aan, hoe voelen zij zich daar bij? Hoe reageren kinderen thuis? Is hun vatje niet vol? Wat als je als kind een ganse dag het gevoel hebt dat je niet kan wat de andere kinderen kunnen!? CLB's kunnen daar niet over oordelen! Ze zien de kinderen niet bezig. Leerkrachten en ouders en vooral het kind moeten daar veel meer in gehoord worden!
Hoe goed we ook in het basisonderwijs ons best doen als leerkracht, we kunnen nooit bereiken wat een BOschool kan. Daar kunnen kinderen veel meer openbloeien! Als we hier geen werk van maken, dan gaan we veel jongeren met depressies afleveren!! Ik ben heel erg bezorgd om de toekomst van onze kinderen!! Er wordt teveel gekeken naar de diagnose en maatregelen en veel te weinig naar de draagkracht van het kind en de ouders! Daar is niet over nagedacht toen het MDecreet werd ingevoerd!! Met het Mdecreet zullen we mooie dingen kunnen realiseren, maar niet voor ALLE kinderen!!!
8. Sven Godly
Een regelrechte ramp. In onze school zitten er al probleem gevallen. 1 kind verziekt een klas voor jarenlang. Zelfs als hij weg is duurt het een lange tijd eer de groep zijn balans weer vind. Vele zijn immers aangestoken door het gewelddadig gedrag en feiten zijn gebeurd. Hebben we nu jaar na jaar gezien met verschillende probleemkinderen. Een opvoeder in een school voor minder begaafden zei me onlangs, "bij ons zitten ze per 6, maar dat zijn er dikwijls 4 teveel". Bespaar maar verder en hol maar uit...
9 Thierry: .Beperk aub zo snel mogelijk de macht van het CLB bij jongeren met problemen/beperkingen tot enkel adviserend (zoals bij gewone jongeren), of laat hen de VOLLE verantwoordelijkheid dragen aub !
Mijn zoon met beperkingen was vorig jaar aan zijn vijfde school toe. Ondanks het feit dat we duidelijk onze bezorgdheid hadden geuit bij aanvang van het eerste jaar middelbaar vorig jaar heeft het CLB onze zoon gedwongen via attesten willen of niet willen schrijven om die school te starten. Gevolg, reeds vanaf nieuwjaar liep het grondig mis en was het voor de school en mijn zoon niet langer haalbaar om die school verder te volgend. We zijn als ouder samen met de school op zoek gegaan naar een geschikte opvang voor dit jaar, en dat was absoluut niet eenvoudig. Het CLB heeft zijn foutje toegegeven en deed verder of hun neus bloedde ! Geen enkele verantwoordelijkheid genomen na die fout. Het enige wat men wilde was her-testen om zo een attest te kunnen schrijven voor een school met een vrije plaats. Niet in het belang van mijn zoon maar eerder om van die lastpost af te zijn voor opnieuw een jaar ... --------------------------------------------------------------------------------
Deel 2: "Behoefte kind belangrijker dan diagnose' (DS, 16 oktober)
* Ik las daarnet de vragen van de vrije CLB's over M-decreet in DS "Behoefte kind belangrijker dan diagnose." Een paar bedenkingen.
*Grielens (CLB) stelt terecht: "Minister Crevits vroeg om in de startfase soepel om te springen met het decreet. De inhoud van het decreet laat te weinig ruimte voor interpretatie of soepelheid." Dat is ook een van onze stokpaardjes. Jammer dat de CLB-koepel pas nu dit bezwaar formuleert.
*"Dat er door het decreet tijdens het schooljaar geen attestwijzigingen mogen gebeuren", zit de vrije CLB's eveneens dwars. " Dat is inderdaad een van de vele anomalieën van dit vaag decreet.
*"De CLB's noemen de introductie van het M-decreet turbulent, maar geslaagd". ODe CLB-koepel heeft zich steeds een enthousiaste voorstander getoond van het M-decreet en hield hierbij weinig of geen rekening met de visie en bezwaren van de praktijkmensen. Bij de koepels van de onderwijsnetten was dit eveneens het geval.
*"De CLB's hebben het gevoel in de rol van poortwachter gedwongen te worden". De CLB-koepel heeft nooit geprotesteerd tegen het feit dat de CLB's teveel bevoegdheid kregen en de eindbeslissing in eigen handen hebben.
Hauterkiet over specifieke rol CLB bij M-decreet: laten oordelen over de noden van het kind
Reacties:
1.Raf Feys: Kunnen de CLB-medewerkers wel accuraat oordelen over de schoolnoden van een kind?
De CLB-ers kennen vaak onvoldoende het kind en staan te ver af van de school, horen we in enkele reacties in Hautekiet. Laat het oordeel meer aan de school over. Ze beschikken over te veel beslissingsrecht, werd in een andere tussenkomst gesteld. De CLB-medewerkers hebben/krijgen ook de tijd niet om een leerling goed te leren kennen, reageerde iemand; terecht.
Prof. Wim van den Broeck twitterde een paar weken geleden dat het grote vertrouwen van Crevits in de CLBs gebaseerd was op "een cruciale misvatting van minister Crevits. Hij stelde: CLB-ers kennen het curriculum onvoldoende om kind te beoordelen en dus om te kunnen oordelen of een kind al dan niet op zijn plaats zit in het gewoon onderwijs. "
Van den Broeck stelde tijdens de Hautekiet-uitzending ook nog dat het M-decreet al te vaag was en dat dus ook de CLB-mensen niet goed weten wat ze moeten doen en hoe ze kunnen oordelen over een leerling.
We vrezen dat Van den Broeck gelijk heeft over de vaagheid van het decreet e.d. Sinds de hervorming van het CLB hebben deze zich ook nog weinig bezig gehouden met zaken als curriculum, vakdidactiek voor de basisvaardigheden .... Dat kan je ook afleiden uit de bijdragen in het tijdschrift Caleidoscoop.
Volgens Van den Broeck zal al te grote beslissingsbevoegdheid van de CLBs over een materie waarop ze te weinig zicht hebben, tot veel conflicten en foute beslissingen leiden. Van den Broeck voegde er in zijn reactie ook terecht aan toe: de compensatie-. en dispensatie-maatregelen waarover het decreet het heeft zijn ook volstrekt onduidelijk.
2. Soetkin Goris: in de huidige regelgeving is een typewijziging tijdens het schooljaar niet mogelijk. Ook in ons geval, met een kind met een type4-attest dat les volgt in een gemengde type4/type2-werking, blijkt een attestwijziging naar type 2 niet mogelijk. 30 augustus ging het nog wel, toen we in september aanvoelden dat dit beter zou zijn, ging het niet meer. Daardoor wordt schoolverandering ook onmogelijk. We kunnen ons voorstellen dat meer mensen in deze situatie zijn. We stelden hierover een vraag aan minister Crevits: http://www.hallopolitici.be/vragen/detail/1264 Door de vraag te lezen en te 'steunen', versterk je ons signaal. Dankjewel!
3. Peggy EngrieVrijdag Mijn ervaring als GON-begeleidster en als mama van een kind met leerproblemen is dat we hier met mensen werken. Sommige mensen nemen hun werk serieus, anderen wat minder. Ik ken CLB-medewerkers die prima werk leveren en echt een meerwaarde betekenen voor de leerlingen. Ik ken binnen hetzelfde CLB aan de ene kant een zeer geëngageerd personeelslid dat er alles aan doet om een goede oplossing voor de leerling te vinden, en een ander dat liever lui dan moe is. En ja, het helpt dat je als ouder assertief bent en je weg een beetje kent, anders dreigt de leerling in de kou te blijven staan. En dat is door het M-decreet ook niet veranderd. Daar ben ik wel in teleurgesteld. Ik zou aan alle ouders willen aanraden om zich goed te informeren alvorens hun kinderen in een school in te schrijven. Ga na hoe de school met leerlingen met leerproblemen omgaat, welke maatregelen er getroffen worden, hoe de ouders het zorgbeleid ervaren, hoe de communicatie leerkracht-ouders verloopt.
4. Greet De Clerck het belang van het leereffect bij het kind. Te vaak hoor ik dat er een soort strijd ontstaat tussen ouders, leerkrachten, clb, ... Omdat men zoekend is en merkt dat het niet goed gaat met het kind. Als we samen kunnen vertrekken van de gedeelde bezorgdheid, dan kan ook die tijd verkort worden ten dienste van de jongere. De enige die kan aangeven wat de nood is, is de jongere en het is aan ons als pedagogisch ondersteuners om een kader te creëren, waar jongere kunnen ontdekken wat werkt en dus wat hun nood is.
5.Annie Geerts Al eens achter de schermen gaan kijken?Hoe komt het dat CLB's nu dossiers afwijzen voor bv GON begeleiding.Dit zat er aan te komen.Tot vorig jaar stelden de gonbegeleiders zélfs de dossiers samen om op te starten: een hele klus hoor.Er kruipen uren werk in. Sinds dit jaar moeten
6. AZ: Beperk aub zo snel mogelijk de macht van het CLB bij jongeren met problemen/beperkingen tot enkel adviserend (zoals bij gewone jongeren), of laat hen de VOLLE verantwoordelijkheid dragen aub
In het gewoon onderwijs is er een ruime keuze in scholen. Er bestaan verschillende netten, methodescholen,... In het buitengewoon onderwijs is de keuze erg
Ned onderzoeksgroep: vroegere selectie pakt vaak beter uit; mik eerder hoog ...
Bij twijfel schoolniveaus in s.o.? Kies voor het hogere niveau. Vroege(re) selectie pakt vaak beter uit. Ook degelijk tso/bso bevordert in sterke mate de ontwikkelingskansen.
Rapport van Nederlandse onderzoeksgroep sociale gelijkheid (AOB-bulletin)
*bevestigt ongelijk pleitbezorgers gemeenschappelijke eerste graad, *bevestigt ongelijk Crevits en Co die zittenblijven bijna onmogelijk willen maken
*bevestigt onze standpunten over ons secundair onderwijs en onze kritiek op de hervormingsplannen
Drie belangrijkste conclusies (haaks op visie Vl ond.verantwoordelijken)
1."De simpele conclusie luidt: een ideaal stelsel bestaat niet. Maar het is helemaal geen wetmatigheid dat late selectie -zoals in de Verenigde Staten of Scandinavië- beter uitpakt voor achterstandsgroepen dan vroege selectie zoals in Nederland en Duitsland." (en Vlaanderen. ). Vroege selectie kan zelfs gunstiger uitpakken, als dat tenminste goed wordt vormgegeven.
2."Wanneer scholen bij plaatsing twijfelen tussen twee niveaus, is het meestal beter om de leerling op een hoger niveau te plaatsen."
3) "Een goed stelsel van beroepsonderwijs (in Vlaanderen tso/bso) helpt bij het wegwerken van sociale ongelijkheid. Nederland loopt op dat punt voorop."
(1) Vroege(re) selectie pakt vaak beter uit dan gemeenschappelijke eerste graad/cyclus - zoals in Vlaanderen het geval is. Commentaar Raf Feys: zo hoor je het ook nog eens van een ander - van een onderzoeksgroep waarin ook 'Nederlandse' sociologen deel van uitmaken. Dit staat haaks op de ideologie van Vlaamse sociologen, de vele pleitbezorgers van een gemeenschappelijke eerste graad ... Nederlandse prof.J. Dronkers toonde aan dat relatief vroege selectie in Vlaanderen vrij goed functioneert.
(2)Wanneer scholen bij plaatsing twijfelen tussen twee niveaus, is het meestal beter om de leerling op een hoger niveau te plaatsen.Als men een groot aantal leerlingen beter op een hoger niveau laat starten en uitdagen, dan is een nivellerende gemeenschappelijke graad niet mogelijk en niet wenselijk.
Men mag m.i. echter niet de indruk wekken dat men een definitieve keuze te lang kan uitstellen. In die zin was 'determinatie' ten laatste na lagere cyclus (3 jaar) veel beter dan de huidige VSO-structuur die leerlingen en ouders wijsmaakt dat ze maar na het vierde jaar definitief moete kiezen.
(3)Een goed stelsel van tso/bso) helpt bij het wegwerken van sociale ongelijkheid,beperken van schooluittaval ... Vlaanderen scoort op dit vlak nog steeds vrij goed en nog beter dan Nederland. Wel zouden aantal leerlingen ten laatste na 3de jaar moeten overstappen naar tso/bso. Destijds waren dit vaak leerlingen die sterk waren voor wiskunde en wetenschappen, maar iets minder voor de taalvakken, geschiedenis ...Ze kozen veelal voor industriële wetenschappen. Heel wat van die leerlingen werden later industrieel en zelfs burgerlijk ingenieur (zelfs rector van de KU Leuven).
(4) In het verlengde van stelling 2 over het niet te laag mikken: zo is het meestal ook aangeraden om een jaar in een sterke richting over te zitten als leerkrachten, ouders en leerlingen ... dat om een of andere reden wenselijk vinden. Minister Crevits en de leden van de commissie onderwijs vergissen zich dus waar ze B-attesten afdwingbaar willen stellen en het zittenblijven bijna onmogelijk willen maken.
--------------
Samenvatting van rapport
Wanneer scholen bij plaatsing twijfelen tussen twee niveaus, is het meestal beter om de leerling op een hoger niveau te plaatsen. Juist voor leerlingen met achterstanden pakt dat gunstig uit. Het verminderen van het belang van de eindtoets vergroot de sociale ongelijkheid. Dat schrijven wetenschappers in de vandaag verschenen studie 'Onderwijsstelsels vergeleken.'
Vroege selectie of late selectie in het voortgezet onderwijs, internationaal woedt een fel debat over wat het meest gunstig is om ongelijkheid te verminderen. De Nederlandse onderzoeksgroep voor sociale ongelijkheid Amcis zette de verschillen op een rij in het rapport 'Onderwijsstelsels vergeleken'. De simpele conclusie luidt: een ideaal stelsel bestaat niet. Maar het is helemaal geen wetmatigheid dat late selectie -zoals in de Verenigde Staten of Scandinavië- beter uitpakt voor achterstandsgroepen dan vroege selectie zoals in Nederland en Duitsland.
Middenmoot Bij late selectie, bijvoorbeeld rond vijftien jaar, is het gevaar groot dat de lessen te veel op de middenmoot worden afgestemd. In schoolsystemen die vroeg selecteren wordt per groep door leraren meer op de doelgroep ingespeeld. Vroege selectie kan zelfs gunstiger uitpakken, als dat tenminste goed wordt vormgegeven. Bij die vormgeving gaat het in Nederland nog wel eens mis. De conclusies op een rij:
Het verminderen van het belang van de eindtoets is volgens de wetenschappers onverstandig. Leerlingen uit achterstandsmilieus krijgen bij dezelfde score namelijk een lager advies. Een objectieve maatstaf als de eindtoets vermindert dat effect. In België ontbreekt een centrale eindtoets en is de sociale ongelijkheid daardoor groter. Wanneer er vroeg wordt geselecteerd moet er ruimhartig kunnen worden gestapeld (mavo-havo, havo-vwo, mbo-hbo) om leerlingen gelijke kansen te geven. In Nederland is stapelen steeds moeilijker geworden.
Een goed stelsel van beroepsonderwijs (vmbo-mbo-hbo) helpt bij het wegwerken van sociale ongelijkheid. Nederland loopt op dat punt voorop, met een lage jeugdwerkloosheid als gevolg. Het onderzoek laat zien dat bij twijfel tussen twee niveaus in het voortgezet onderwijs hoog inzetten gunstig uitpakt.
VLOR-advies: veel blaba & pleidooi voor verdere uitholling van leerplannen voor taal e.d.
VLOR-advies over nieuwe eindtermen/leerplannen bevat o.i. vooral veel blabla, en een pleidooi ook voor het verder ontstoffen van de al uitgeholde eindtermen/leerplannen voor de taalvakken e.a.
"De Vlor pleit voor een overzichtelijke set van kerndoelen Minder einddoelen dus, maar wel duidelijk en concreet geformuleerd en hanteerbaar voor de gebruikers."
De overheid wil het eindtermenkader bijsturen. Eind oktober 2015 zal daarover een debat plaatsvinden in het Vlaams Parlement. Het aanpassen van het doelenpakket dat scholen met hun leerlingen moeten bereiken, is een fundamenteel proces dat gaat over de inhoud van onderwijs (Wat moeten leerlingen ler
Vlamingen steeln heel veel vertrouwen in het onderwijs
Vlamingen stellen volgens VRIND (Vlaamse Regionale Indicatoren) nog steeds het meest vertrouwen in het onderwijs; niet minder dan 95%. Slechts 5% wantrouwen.
En toch was de stemmingmakerij tegen het onderwijs de 2 voorbije maanden weer enorm.
En toch wekken de beleidsmakers in Masterplan, Vlaanderen 2050 & rapport over 'onderwijs 2030' ... de indruk dat ons onderwijs hopeloos achterhaald is en dat we de school moeten vervangen door een Learning Park.
Ook kopstukken van de katholieke onderwijskoepel propageren revolutionaire hervormingen zoals de invoering van grootschalige scholengroepen met 25 scholen en meer en van mammoet-schoolbesturen.mmmm
What every teacher needs to know about 21st-Century learning
October 9, 2015
Heres my column in this months Teach Secondary magazine which is packed full of stuff much better than my meagre scrawlings so youd be well advised to subscribe.
TS1
Youve seen Shift Happens, right? Several years back this inspirational video was on heavy rotation in school INSETs up and down the land. Although its fallen from favour more recently, theres still an updated 2015 version doing the rounds (look it up on You Tube if you can be bothered). Among its many outlandish propositions were told that the top ten in-demand jobs in 2010 did not exist in 2004 and that we are currently preparing students for jobs that dont yet exist using technologies which havent been invented in order to solve problems we dont even know are problems yet. There may be a kernel of truth to such a claim but its slightly undermined by the fact that the top ten in-demand jobs in 2010 included, according to careercast.com: actuary (at number 1), biologist, historian, mathematician, paralegal assistant, statistician, accountant and dental hygienist. All of which were unsurprisingly equally in demand in 2004.
I get the point: the future is uncertain, unknowable and exponential, so obviously we should, er prepare for it. Right. But how exactly? Well, perhaps we should stop delivering rapidly outdated facts and instead teach students the skills they will need to thrive in the 21st century. And what are these futuristic skills? Typically they are considered to include critical thinking, problem-solving, communication, collaboration and creativity. Wonderful things, all of them but attempting to substitute them wholesale for a more traditional school curriculum comes with problems.
Problem 1
Are these really 21st-century skills? Or in fact, hasnt this stuff always been pretty important? And if it was important for Socrates to think critically, Julius Caesar to solve problems, Shakespeare to communicate, Leonardo da Vinci to be creative and the builders of the Great Wall of China to collaborate how on earth did they achieve what they did without a specific, 21st century learning curriculum? The point is, these skills are innate human characteristics. We all, to a greater or lesser degree, use them all the time. How could we not? Of course, we can encourage children to be more creative, critical and collaborative, but can we actually teach these things as subjects in their own right?
Problem 2
How, exactly, do you teach someone to communicate or solve problems in more sophisticated ways? What is it we want students to communicate? What sorts of things do we want them to create? What do we want to collaborate on? The problem with attempting to teach a generic skill like critical thinking is that you must have something to think critically about; if you know nothing about quantum physics no amount of training in critical thinking is going to help you come up with much on the subject that is very profound. Likewise, to be truly creative we need to know a lot about the form or discipline were trying to be creative in. Skills divorced from a body of knowledge are bland to the point of meaninglessness.
Problem 3
Is teaching facts really such a bad thing? Of course its true that were discovering new information at an exponential rate and that no one can ever learn anything but the tiniest fraction of what is known. Apparently, when Newton formulated the laws of force and invented calculus he knew everything that was currently known about science. This is no longer possible; as our collective knowledge grows our individual ignorance seems to expand. It might be the case, then, that the amount of new information is doubling every two years but is it really true that half of what students studying a four-year technical degree learn in their first will be out-dated by their third year, as the makers of Shift Happens assert?
Maybe those studying highly specialised areas of computer science will find the programming languages they learn are quickly superseded, but that doesnt make the practice and discipline of learning them in the first place totally useless. And in most other fields of human endeavour medicine, engineering, law, teaching new discoveries and practices build upon a settled body of knowledge. Depriving students of this foundation is in no ones interest and will do nothing to prepare young people for an uncertain future. And to those who would claim we can always just look it up if only we teach students how to use the internet, Id say knowing you can look something up is a very poor substitute for actually knowing it. Knowledge is only knowledge if it lives and breathes inside us.
Whilst Im sure no one sensible seriously objects to teaching subject knowledge, we are still easily seduced by the bright lights and glamour of the new (even when itsnot really new at all, just packaged and lauded as such).In our enthusiasm for teaching collaboration, might we be missing the value and necessity of being able to do things individually? In our rush to teach creativity, might we be so busy thinking outside the box that we forget to look inside it? By focusing on generic skills we can easily miss the substance; we take for granted how much we as teachers know we miss that we can only make use of the vast store of information at our fingertips because we know enough to make sense of it. We can get so excited about the future that we run the risk of neglecting the past.
Niveaudaling taalvaardigheid als gevolg van progressief en leerling-gecentreerd onderwijs
Niveaudaling taalvaardigheid als gevolg van progressief en leerling-gecentreerd onderwijs
*Years of progressive, child-centred and relevant education have conspired to keep the masses down by restricting their ability to read, write and speak their own language.
For example, child-centred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportu...nity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may (but frequently may not) have a better command of the English language.
If these children never see a textbook, then they are also being denied the opportunity to look at technical vocabulary or a variety of sentence structures.
If these children are being taught using an IWB and there isnt a decent, ordinary whiteboard in the class (my experience) that can be used, then even the teacher is inhibited! IWBs are great for KS1, but atrocious for the demonstration of the kind of writing expected in the new curriculum because of lag or lack of definition. Only being able to write three words with a wireless, feckin, child-friendly, giant, banana-yellow crayon on an IWB is rather frustrating, so I just end up using Word to demonstrate, therefore the children dont get to see my joined writing as often.
Given that the English language is ever evolving, have you wondered recently about the direction of that evolution? I fear that, unless we all take control of the
Kritiek van leraar2032 groep op advies van Platform onderwijs2032
Kritiek van leraar2032 groep op advies van Platform onderwijs2032
minder parate kennis?
Tot zover de complimenten. Want ook voor ons is duidelijk dat het voorstel nog niet af is, dat het nadere uitwerking behoeft en misschien ook niet ver genoeg gaat. Als we willen komen tot een goed omschreven, samenhangend kerncurriculum voor po en vo en dat willen we dan is het vanzelfsprekend dat er gekoesterde keninhouden moeten sneuvelen. Het zal nog een pittig debat worden met leraren, met hun vertegenwoordigers en/of hun vakverenigingen, met andere belanghebbenden welke inhouden dat precies zullen zijn! Het voorstel van de Commissie Schnabel, en ook de heer Schnabel zelf wekt in mediaoptredens nu en dan de indruk dat het (aan)leren van parate kennis niet meer van deze tijd zou zijn doordat kennis immers (?) overal te vinden zou zijn. Het hoeft geen betoog dat zon tendentiele gelijkstelling van kennis met informatie apert onjuist is, en geen steun kan vinden bij veel vak- en andere docenten (vgl. Aleid Truijens in de Volkskrant, 9 oktober 2015).
vakoverstijgen? Consequenties?
De commissie breekt een lans voor meer vakoverstijgende themas of projecten, juist ook in het vo. Gezien de geconstateerde overlading en versnippering van het curriculum in dat domein lijkt dat een te rechtvaardigen keuze. Tegelijk raakt dit de grens tussen het hoe en en het wat in het onderwijs, en daarmee de vrijheid van richting en inrichting. Het voorstel is er naar ons gevoel niet duidelijk genoeg in of nu dit een harde eis aan, of een kwestie van eigen keuze voor individuele scholen is.
Voor leraren, lerarenopleidingen en inmiddels ook voor de wetgever werpt dit aspect bovendien vragen op omtrent de vakbekwaamheid en de bevoegdheid, de registerwaardigheid ook van docenten in met name het vo-domein. Het zou al met al goed zijn als de commissie in haar definitieve advies nader in zou gaan op de consequenties van dit deel van plannen (evenals op het niet nader gedefinieerde, maar wel als betekenisvol gepresenteerde maatwerk) voor scholen, lerarenopleidingen en de kwalificatie(structuur) van docenten in het veld.
beroepsonderwijs (tso/bso) vergeten
Een een voorstel voor nieuwe nationale curricula kan alleen heel algemeen zijn. Het valt niettemin op dat het voorstel de geest lijkt te ademen van het algemeen vormende onderwijs, en het voorbereidend beroepsonderwijs in haar specifieke zijn zelfs niet noemt. Niet alleen daarom zien wij het als een gemiste kans dat het mbo niet meer nadrukkelijk bij dit proces van curriculumvinding betrokken is: om vast te stellen wat leerlingen niet alleen aan het einde van het vmbo, maar ook na havo 3 moeten weten en kunnen is de inschatting van mbo-docenten cruciaal.
kromme paden: staatspedagogiek? De vraag of kleuters wel of geen Engels zouden moeten leren heeft in het publieke debat al dan niet terecht de meeste aandacht getrokken. Ook hier is het de vraag of de Commissie denkt aan harde eindtermen voor groep 8 met vrijheid van invulling voor scholen, of inderdaad, zoals wel gesuggereerd, aan plicht tot les vanaf groep 1.
Balans van 1 jaar beleid en visie van onderwijsminister Crevits
Minister Crevits over zorgzame invoering M-decreet, eerste graad s.o, aso & B-attest, zinloosheid zittenblijven, duaal leren, STEM, eindtermen ...
Een eerste balans.
Redactiecomité Onderwijskrant
Vooraf: In
deze bijdrage maken we een eerste en voorlopige balans op van het
onderwijsbeleid van minister Crevits en van haar uitspraken over tal van
themas. We laten de besparingen en de gevolgen ervanin deze bijdrage wel buiten beschouwing. We voegen er nog vooraf aan toe dat minister Crevits en Co ook hervormingen en beleidsmaatregelen moeten uitvoeren die de voorgangers in de vorige regering hebben beslist.
1. M-decreet: zorgzame invoering? Crevits steekt eens te
meer de kop in het zand!
In de geactualiseerde regeringsverklaring
van de Vlaamse Regering (8 september) lazen we: Met de zorgzame uitvoering van het M-decreet zetten we een belangrijke
stap in de richting van inclusief onderwijs.Ook minister Crevits wekte de voorbije maanden
de indruk dat de inclusie-operatie heel vlot verliep.Dit is een stelling die weinig of geen
onderwijsmensen uit het gewoon en buitengewoon onderwijs zullen onderschrijven.
De invoering lijkt allesbehalve zorgzaam, maar geïmproviseerd. Het M-decreet
leidde nu al tot grote problemen en die zullen de komende jaren enkel maar
gevoelig toenemen. De uitdrukking dat het M-decreet slechts een stap is in de
richting van inclusief onderwijs, suggereert ook dater nog verdere stappen in de richting van
radicaal inclusief onderwijs moeten/zullen gezet worden. Voor de meeste
praktijkmensen is het M-decreet echter al een stap te ver.
In het interview met de
krant De Standaard van 29 augustus
werden ook vragen gesteld over het M-decreet. In haar antwoorden wekte minister
Crevits de indruk dat alles naar wens verliep en dat er geen grote problemen
opgedoken waren. Vraag van De Standaard:
Uit onze rondvraag blijkt dat het
buitengewoon onderwijs leegloopt in de basisscholen. Crevits reageerde: Ik wacht nog op de eerste cijfers, maar de
eerste signalen geven ons aan dat er geen aardverschuiving plaatsvindt. De
scholen van het buitengewoon onderwijs zullen blijven bestaan, zoveel is zeker
Ik heb het buitengewoon onderwijs echt nodig! Andere vraag DS: Hebt u bezorgde berichten over M-decreet
ontvangen? Crevits: Ik heb mails
gekregen van ouders die niet terechtkunnen in het buitengewoon onderwijs. Maar
niet omgekeerd. Crevits verzwijgt de aard van die mails en verzwijgt de
vele andere klachten.
Crevits wekte ook de
valse indruk dat de inclusieleerlingen voldoende extra-ondersteuning zouden
krijgen, met de stelling dat er 180 personeelsleden uit het b.o. ingezet zouden worden om de scholen te helpen bij de
opvang en begeleiding van de inclusie-leerlingen. Wat betekent dit laatste
concreet? Niet veel! Personeelsleden uit slechts drie West-Vlaamse katholieke
CLBs zullen enkele scholen in hun regio kunnen ondersteunen. Dat betekent b.v.
dat een logopediste tijdens b.v. de 9 uren die ze verliest in het b.o. een
aantal kinderen verspreid over een aantal gewone scholen zal kunnen
ondersteunen. ) Effectief lijkt dit niet. Crevits wekt zo de valse indruk dat de inclusieleerlingen voldoende
extra-ondersteuning zouden krijgen. Ze verzwijgt ook dat die kinderen geen
recht meer hebben op (gratis) paramedische ondersteuning zoals in het b.o. De
ouders van die inclusieleerlingen zullen die moeten zoeken buiten de school en
er ook voor moeten betalen.
Crevits stelde in het
interview van 29 augustus en elders ookten onrechte dat de CLBs in staat zijn om veel M-decreet-problemen op
te lossen en dat ze daar veel heil van verwacht. Ze verzweeg de vele problemen
en klachten i.v.m. de werking van de CLBs i.v.m. het M-decreet. Prof. Wim van
den Broeck twitterde ook terecht dat het grote vertrouwen van Crevits in
deCLBs gebaseerd was op "een cruciale misvatting van minister
Crevits. Hij stelde: CLB-ers
kennen het curriculum onvoldoende om kind te beoordelen en dus om te
kunnen oordelen of een kind al dan niet op zijn plaats zit in het gewoon
onderwijs.Inderdaad. Sinds de
hervorming van het CLB hebben deze zich nog weinig of niet bezig gehouden met
zaken alscurriculum, vakdidactiek voor
de basisvaardigheden .... Dat kan je ook afleiden uit de bijdragen in het
tijdschrift Caleidoscoop. En de al te grote beslissingsbevoegdheid van de
CLBsover een materie waarop ze te
weinig zicht hebben, zal tot veel conflicten en foute beslissingen leiden. Van den Broeck voegde er in zijn reactie
ook terecht aan toe: de compensatie-. en dispensatie-maatregelen waarover het
decreet het heeft zijn ook volstrekt onduidelijk.
Er waren eind augustus
en ook de maanden ervoor al veelscherpe
kritieken op het M-decreet geformuleerd; maar minister Crevits steekt meestal
de kop in het zand en wekte ookin
recente interviews de indruk dat alles zorgzaam verloopt. De hashtag #Mdecreet
alleen al staat vol met kritieken.Prof. Wouter Duyck (UGent) twitterde
terecht: Ik ken (bijna) niemand in het
onderwijsveld die het M-decreet een goed decreet vindt.Ook prof. Wim van den Broeck en wijzelf
lieten dit via twitter e.d. herhaaldelijk weten. Volgens Van den Broeck gaat
het in het M-decreet niet enkel om het recht van een kind om gewoon onderwijs
te volgen, maar ook om de plicht (verplichting) van de ouders om hun kind naar
het gewoon onderwijs te sturen. In een andere tweet merkt hij op dat kinderen
volgens de nieuwe beleidsfilosofie niet meer mogen blijven zitten, maar ook
niet naar het buitengewoon onderwijs mogen.. Daardoor zal het functioneel analfabetisme volgens hem
enkel maar toenemen Hij wijst er verder ook op dat de zorgcoördinatoren nu nog
meer met vergaderen bezig zijn en zich nog minder inlaten met de begeleiding
van de zorgleerlingen.
Minister Crevits reageerde
ook niet op de alarmerende berichten vanuit het gewoon onderwijs , b.v. omtrent
het feit datveel leerlingen die weinig
profijt kunnen halen uit het volgen van gewoon onderwijs, toch in het gewoon
onderwijs terecht kwamen. We denken in
dit verband ook aan de klacht vanwege
een Gentse KTA-school waar 16 van de 32 leerlingen in het eerste beroepsjaar
uit type-1-lager onderwijs kwamen met een niveau van 2de-3de
leerjaar. Veel leerlingen die weinig kunnen opsteken uit het volgen van de
gewone lessen en het gewone curriculum zijn in het gewoon onderwijs beland en
dit niettegenstaande een aantal beleidsverantwoordelijken (politici, Mieke Van
Hecke ...) steeds beweerd hebben dat het bij inclusie enkel ging om leerlingen
die het curriculum kunnen volgen.
Kathleen Krekels (N-VA)die het voorbije
schooljaar ditprobleem al aankaartte,
herinnerde minister Crevits hier aan tijdens de vergadering van de commissie
onderwijs van 24 september. Ze stelde: Het
verbaast ons dat zulke zware vormen van autisme, het syndroom van Down,enzovoort nu al in het gewoon onderwijs
belanden. Deze bezorgdheid hebben we al voor de vakantie gehoord. De N-VA heeft
er altijd voor gepleit dat scholen zich moeten kunnen beroepen op redelijke
aanpassingen en dat het in de eerste plaats de bedoeling is dat het
gemeenschappelijk curriculum kan worden gevolgd. Het verbaast ons dat scholen
zich dan toch niet kunnen beroepen op die twee delen van het decreet. Er is een
inschrijving onder ontbindende voorwaarden waardoor een school eerst stappen
kan zetten. Als dan blijkt dat het toch niet lukt, kan de school zich daarop
beroepen. Maar daar loopt het stroef. Ook in de samenwerking met het CLB
blijken bepaalde regelgevingen niet altijd even duidelijk. Zelf schreven
we al herhaaldelijk dat het M-decreet op tal van vlakken heel vaag en wollig
geformuleerd is en sterk uiteenlopend geïnterpreteerd wordt ook door de
CLB-mensen die zon belangrijke rol toebedeeld kregen.
Ook dit keer kwam er op
de bezorgde tussenkomst van Krekels een ontwijkend en dom antwoord vanwege
minister Crevits: Vandaag is alles
stoornisgedreven. We willen gaan naar een toestand waar niet met de stoornis,
maar met de specifieke behoeften van het kind rekening wordt gehouden. Een
stoornis op zich betekent immers niet automatisch dat men nood heeft aan
gon-begeleiding, en iemand zonder een stoornis zou daar wel nood aan kunnen
hebben. Ookop de grote problemen met de rolen het functioneren van de CLBs gingze niet ze evenmin in. Ze wekte eens te meer de indruk dat er geen grote
en dringende problemen waren.
In een aantal types
buitengewoon onderwijs als het vroegere type 8 lager onderwijs waren er dit
jaar heel weinig nieuwe inschrijvingen. De achteruitgang wordt de komende jaren
cumulatief en zal dus nog in sterke mate toenemen. In de b.o-school
Spermalie-Brugge werden er voor 42 dove/blinde inclusieleerlingengeen
GON-ondersteuning toegekend.. Dat is ook het geval voor de andere b.o.-scholen.
Al 8 maanden geleden was ditgeweten en
kwam dit al ter sprake in de commissie onderwijs.
Niettegenstaande de
kroniek van een aangekondigde ontwrichting van het b.o., blijft minister
Crevits in ook zonder blozen beweren dat
het buitengewoon onderwijs uiterst
waardevol is en nog veel toekomst heeft (Interview 29 augustus in DS).Crevits
negeerde het voorbije schooljaar de kritieken en problemen vanuit het
buitengewoon onderwijs. Ze wist eind augustus ook maar al te best dat er al een
drastische reductie was van de nieuwe inschrijvingen in het buitengewoon
onderwijs, datheel wat leerlingen uit
type-1 lager onderwijs met een peil 2de-3de leerjaar
ingeschreven waren in de 1B-klassen s.o. of in het eerste jaar beroepsonderwijs.Ze zal ook welwetendat de leegloop van het buitengewoon onderwijs de komende jaren nog fors
zal toenemen en dat dit ook tot een ontwrichting van het b.o. zal leiden.
Crevits lovende uitspraken
over het zo waardevol buitengewoon onderwijs klinken dus allesbehalve
geloofwaardig. Nog een paar illustraties. Er zijn nu al veel banen verloren
gegaan in het b.o., maar dit wordt gemaskeerd door het afdanken van tijdelijken
en door de overstap van b.o.-leerkrachten naar het gewoon onderwijs binnen de
eigen scholengroep. Crevits tilt blijkbaar niet zwaar aan het verlies van die
b.o.-expertise dat de komende jaren nog sterk zal toenemen. Ze wekt de indruk
dat er weinig mensen afvloeiden met de stelling dat er 180 overtallige personeelsleden zullen ingezet
worden om de scholen te helpen bij de opvang en begeleiding van de
inclusie-leerlingen. De grote afvloeiing van b.o.-personeel zal uiteraard ook
pas volgend jaar plaatsvinden gezien de telling in de maand februari. Het mixen
van type-1 en type-8 leerlingen in het nieuwe type basisaanbod maakte het b.o.
voortype-8 kinderen veel minder
aantrekkelijk. Enzovoort.
2 Geen brede
eerste graad na 13 jaar gepalaver, wel nieuwe optie STEM ten koste van tso
2.1Eindelijk een
duidelijke uitspraak over eerste graad
Vraag van DS over de
invoering van de brede eerste graad, het stokpaardje van de hervormers.Sinds de Rondetafelconferentie van 2002
drongen de beleidsmakers, onderwijssociologen, onderwijskundigen als Matrin
Valcke ... aan op de invoering van een gemeenschappelijk en bredere eerste
graad.
Wat stelde Crevits
nueind augustus: Onze eerste graad is redelijk oké zoals hij vandaag is. De brede
eerste graad van Pascal Smet, de eenheidsworst, komt er niet. Er blijft ruimte
voor differentiatie. In de krant De Morgen voegde ze eraan toe: Eigenlijk is de eerste graad nu al breed
opgevat. In de huidige eerste graad
zijn er inderdaad niet minder dan 27/28 gemeenschappelijke lesuren. Minister
Crevits sprak ook niet meer over de verbreding van de eerste graad met nieuwe
vakken als Economie, Engels... waarover er destijds ook veel te doen was. In het interview met De Standaard van 18
januari 2015klonk de uitspraak van
minister Crevits over de eerste graad nog enigszins anders:Mij
interesseert het dat een kind bij de overstap naar het secundair onderwijs
eerst twee jaar de tijd krijgt om van alles te proeven. Vervolgens moet hij in
de tweede graad kunnen kiezen tussen een waaier van uiterst abstract naar
uiterst praktisch. De uitspraak van alles kunnen proeven wekte bij velen
de indruk dat er in de eerste graad nog meer gemeenschappelijkheid zou komen,
en een nog breder curriculum met van
alles. Ook prof. Martin Valcke ging
er enkele maanden geleden nog van uit dat de komst van de brede eerste graad
een voldongen feit was. Ineen reactie
omtrent de lagere wiskundeprestaties van meisjes stelde hij dat vooral de
invoering van een bredere eerste graad daaraan kon verhelpen.
We merken dus een
evolutie en meer duidelijkheid in de uitspraken van minister Crevits, een
evolutie die we uiteraard toejuichen. Crevits koestert wel nog de illusie dat
de leerlingen na de (gedifferentieerde) eerste graad nog alle mogelijke richtingen kunnen inslaan
in de tweede graad. Wishful thinking! Hiervoor zou trouwens het niveau van veel
richtingen in de 2de graad sterk omlaag gehaald moeten worden.
Zelf stelden wij en de
praktijkmensen de voorbije 24 jaar dat de eerste graad al grotendeels gemeenschappelijk
is, en dat er eerder iets meer differentiatie nodig was, vooral voor de vrij
heterogene groep leerlingen die kiest voor de optie Moderne wetenschappen. We
wezen ook op de vele nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke/comprehensieve
graad, de problemen destijds met het VSO en de problemen in het buitenland. De
hervormers bekritiseerden vooral de gedifferentieerde opties. Merkwaardig genoeg
kwam er in een aantal scholen per 1 september vooral in aso-scholen, nog een
nieuwe optie bij: STEM. De hervorming en het Masterplan wou vooral ook het
technisch onderwijs meer waarderen en meer leerlingen aantrekken. Maar door de
invoering van STEM in het aso kiezen nu minder leerlingen voor tso-scholen en
vrezen hun directeurs ook dat dit een bedreiging kan inhouden voor de richting
industriële wetenschappen (zie ook punt 7 over STEM).
2.2Eerste
graad sinds 1991 ten onrechte als dé probleemcyclus voorgesteld
Het officieel gepalaver
over de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad is al gestart in 2002
op de Rondetafelconferentie ingericht door de toenmalige minister Marleen
Vanderpoorten. De meeste deelnemers aan die Rondetafel verwachtten veel heil
van de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. We publiceerden er in
2002 kritische bijdragen over in Onderwijskrant. Het gepalaver sleept dus al 13
jaar aan en er werd enorm veel tijd, energie en centen in geïnvesteerd. Het was
ook een centraal thema en actiepunt binnen de groep van Accent op talent en
binnen publicaties van onze onderwijssociologen, van de Koning
Boudewijnstichting e.d.
Al sinds het rapport Het educatief bestel in België (1991)
werd de eerste graad eigenlijk al als de grote probleemcyclus voorgesteld met
niet minder dan bijna 10% zittenblijvers in het eerste jaar. Toen wijzelf
aantoonden dat er slechts 3% zittenblijvers waren (momenteel: 2,7%) en later
ook prof. Jan Van Damme dit moest
toegeven, waren Monard en andere beleidsmakers niet bereid om deze kwakkel uit
de wereld te helpen. We hebben de indruk dat Crevits gelamenteer over
zittenblijven nog steeds op deze kwakkel gebaseerd is. We slaagden er destijds
ook niet in om minister Vanderpoorten hiervan te overtuigen. Het kon volgens
haar niet dat er zon kwakkel stond in een overheidsrapport van topambtenaren
en professoren. Vanaf de Rondetafelconferentie van 2002 besteedden we
tientallen bijdragen, een petitie e.d. aan de strijd tegen een gemeenschappelijke/comprehensieve
eerste graad. Nu blijkbaar met succes aangezien Crevits dit niet langer als
hervorming voorop stelt. Het is zelfs zo dat i.p.v. de afschaffing van de
gedifferentieerde opties, er per 1 september op veel aso-scholen nog een nieuwe
(en geïmproviseerde) optie, STEM, bijkomt.
In het interview
gewaagde Crevits in de context van de eerste graad wel denigrerend en ten
onrechte van de brede eerste graad als
de eenheidsworst van Pascal Smet.Ook Crevits zelf wekte in het interview van 18
januari met haar stelling dat de leerlingen van alles moeten kunnen proeven
nog de indruk dat die brede eerste graad er kwam. De brede eerste graad en
eenheidsworst was niet enkel een bevlieging van Pascal Smet. Al sinds de
Rondetafelconferentie van 2002 is dit het belangrijkste hervormingspunt voor
het s.o. vanwege de beleidsmakers (Sp.a, Groen, CD&V), Georges Monard, de
katholieke onderwijskoepel, de GO!-koepel, de onderwijssociologen,
onderwijskundigen als Martin Valcke, de GOK-steunpunten Ook de CD&V-partijleden
van Crevits (Kathleen Helsen op kop!) omhelsden de invoering van een
gemeenschappelijke eerste graad, nivellerende eenheidsworst.Er is sinds 2002 ook heel veel energie aan
deze hervorming besteed, maar het bleef meestal bij vage en algemene principes.
We voorspelden dat pas bij de concretisering de grote problemen zouden
blijken.De katholieke onderwijskoepel
ondernam de voorbije jaren wel een poging tot concretisering, maar slaagde er
niet in om een concrete invulling voor zon brede/gemeenschappelijke eerste
graad uit te werken.
3 Colleges mogen
blijven bestaan, geen referentiekader voor domeinscholen
Het verdwijnen van de
onderwijsvormen was lange tijdeen van
de belangrijkste strijdpunten van de hervormers en van kopstukken van de
onderwijsnetten. Maar deze
onderwijsvormen mogen nu toch blijkbaar blijven bestaan. Crevits: Het Masterplan maakt het college niet
onmogelijk. Ik heb daar geen probleem mee. Ik zeg niet dat ze zullen blijven
bestaan. De maatstaf moet altijd het kind zijn. En dat kind moet een aanbod
krijgen van zeer abstract tot zeer praktisch. Een stelling: Crevits wijst
niet op het belang van het zo vaak verguisde college, maar wil blijkbaar toch het
college dulden, omdat de schrapping ervan niet voorzien isin het Masterplan. Crevits zei hier vroeger
al over dat de invoering van domeinscholen niet opgelegd zou worden. In verband
met het oprichten van domeinscholen is het de voorbije maanden ook opvallend
stil geworden. Ook hier ontbreekt de
nodige concretisering en een (officieel) referentiekader.
4Zittenblijven niet zinvol, en dwingende
B-attest-adviezen
4.1Meeste
praktijkmensen wijzen hervorming B-attest af
Minister Crevits stelde in het interview: Te veel jongeren met een B-attest blijven zitten, terwijl uit
internationaal onderzoek blijkt dat dit lang niet altijd zinvol is.
Crevits: Alleen als de klassenraad er in uitzonderlijke gevallen mee akkoord
gaat, moet een jaar overdoen met een B-attest nog mogelijk zijn. Devoorheen zo verguisde B-attesten,
werden niet enkel in ere hersteld, maar kregen nu zelfs een afdwingbaar
karakter. In de commissie onderwijs van 17 september verwoordde Crevits het zo:We
vinden allemaal dat leraars moeten worden geherwaardeerd. Ik vind dan ook dat
je klassenraden moet waarderen. Je hebt A-, B- en C-attesten. Als men een
B-attest geeft, dan zou dat eigenlijk moeten zijn met de bedoeling om jongeren
ook eens een zicht te geven op heroriëntatie. Het besluit is nog niet
goedgekeurd door de Vlaamse Regering, maar aangezien het inherent deel uitmaakt
van het masterplan, ga ik ervan uit dat er ook op dat punt gestaag werk wordt
gemaakt van de uitvoering.
In de aparte
bijdrage over de thematiek van de B-attesten zal blijken dat de de meeste
leerkrachten en directies die hervorming afwijzen.Ook Crevits voorstel voor herexamens voor
leerlingen van de derde graad s.o. via de middenjury vinden we ook geen goed
voorstel. Het feit dat een aantal beleidsmakers aandringen op het terug
invoeren van de herexamens verheugt ons wel. We betreuren dat kopstukken van de
onderwijskoepels dit voorstel niet genegen zijn. Lieven Boeve stelde b.v. Dit trekt het oordeel van de klassenraad in
twijfel, terwijl dat juist steeds beter gemotiveerd wordt. Wij hopen dat dit
geen systeem wordt want dan krijgen we een heuse herexamencommissie."
(De Standaard))
4.2Zittenblijven
niet zinvol
We staan hier wel even
stil bij Crevits stelling dat zittenblijven niet zinvol is.In de commissie onderwijs van 17 september
klonk het ook zo: Op TV klonk het zelfs: Uit
alle studies blijkt volgens minister Crevits dat zittenblijven niet zinvol
is! In de commissie onderwijs van 17 september klonk haar ontwijkend
antwoord op de kritiek ookzo: Ik vind hetin de discussie die is ontstaan, totaal fout te doen alsof zittenblijven
het meest romantische ideaal is voor jongeren die 15, 16 jaar zijn. Alsof
leerkrachten overzitten zouden romantiseren. De Brusselse prof. en onderzoeker
Wim Van den Broeck repliceerde terecht: "Los
van de rol van B-attest als heroriëntatie kunnen we over effecten van
zittenblijven wetenschappelijk niets zeggen. De studies deugen niet." We voegen er nog aan toe: in de regio
Roeselare zijn er 4x minder zittenblijvers (2,12%) dan in Antwerpen (8,65%). Zittenblijven heeft dus niets te maken met de
vorm van de attestering, met het feit dat leerlingen bij een B-attest toch nog
het recht hebben om over te zitten.
In het OBPWO-rapport over
zittenblijven (2012) in opdracht van de overheid, poneerden prof. De Fraine en
Co dat amper 0,5% van de internationale
studies over zittenblijven betrouwbaar is. Wij en prof. Van den Broeck toonden uitvoerigaan dat ook de eigen Leuvense studies die De
Fraine en Co tot de betrouwbare rekenen, geenszins betrouwbaar zijn. (Zie
themanummer Onderwijskrant, nr. 171, www.onderwijskrant.be.) Achteraf gaven de
onderzoekers dit ook in bedekte termen toe. In
ons OBPWO-rapport staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het onderwijs
af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu
weten- niet meer doen. In een latere Leuvense studie over zittenblijven in
de derde kleuterklas werd nu zelfs gesteld dat dit voor veel zwakkere kleuters
de beste keuze is waar veel praktijkmensen hetoverzitten in het eerste leerjaar veelal
zinvoller vinden. Minister Crevits en Co zijn blijkbaar nog niet op de hoogte
van de bocht inzake zittenblijven die de Leuvense onderzoekers genomen hebben.
5 GOK- en
achterstandsleerlingen in de kou; nieuwe slogan Elk kind heeft een talent
De voorbije 10 jaar was
er in het beleid veel te doen rond de thematiek van de GOK- en
achterstandsleerlingen. Als gevolg van de invoering van het M-decreet zullen de
leerkrachten, begeleiders en CLB-mensen heel veel aandacht moeten besteden aan
de nieuwe inclusieleerlingen en dit ten koste van de klassieke GOK-leerlingen.
Naar verluidt is er voor die kinderen voortaan ook minder GON-ondersteuning. De
bestaande GOK-aanpak was in het verleden al te weinig effectief, maar voortaan
dreigen de GOK- en achterstandsleerlingen nog meer in de kou te zullen staan.
Prof. Wim Van den Broeck liet nog weten dat mede als gevolg van het M-decreet
de plan- en vergaderlast van de zorcoördinatoren nog is toegenomen. Hierdoor
komen ze nog minder aan effectieve ondersteuning van zorgleerlingen toe.
De krant De Morgen van eind augustus stelde
minister Crevits in dit verband de vraag: Hoe
heeft u de verhalen van kansarme kinderen in de krant DM beleeft? Crevits
maakte er zich van af met de stelling: We
moeten naar een nieuwe woordenschat. Elk kind heeft een talent. Bij die
slogan voegde ze er nog een sneer aan toe over de GOK-aanpak van minister
Pascal Smet: Kan je geloven dat er wordt
gesproken van sterke en zwakke leerlingen in het masterplan van mijn voorganger
Pascal Smet. En dat wordt dan sterk verbonden met cognitieve capaciteiten.
Crevits verschuilt zich in het interview achter deslogan elk kind heeft een talent. Elk kind
heeft vanzelfsprekend een talent. Maar die slogan negeert tegelijk de grote
verschillen tussen de leerlingen en de gevolgen voor het onderwijs.
Met die slogan zegt
Crevits overigens ook nog niets over haar visie op de aanpak vande GOK- en achterstandsleerlingen. Crevits geeft inzake onderwijskansen
wel geregeld toe dat kennis van het Nederlands cruciaal is, maar in haar
beleidsplan 2014-2019 wordt er b.v. met geen woord gerept over de invoering van
intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Crevits die steeds
tegelijk de kool en de geit wil sparen voegde er ook onmiddellijk een
relativering van het belang van het Nederlands aan toe: Maar dat neemt niet weg dat ook een andere taal als een hefboom kan
werken. Steunt Crevits experimenten zoals een paar jaar geleden in Gent
waarbij Turkse leerlingen zelfs eerst leerden lezen in het Turks en -tegen de
zin van de Turkse ouders in - ook aangespoord worden om Turks te spreken in de
speelhoeken en op de speelplaats?
De kritiek op minister Pascal Smet vinden we ook
ongepast en onterecht. Het denken in
termen van sterke en zwakke leerlingen en de slogan ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor
de zwakkere is vooreerst afkomstig van het duo Frank Vandenbroucke - Dirk Van
Damme. Ook CD&V-leden van de onderwijscommissie onderschreven graag deze
stelling en slogan. Het is overigens die domme en foute slogan die mede aan de
basis ligt van een aantalmasterplanhervormingen
die destijds ook door Crevits en Co ondersteund werden. Het Masterplan is niet enkel door Pascal Smet
opgesteld en goedgekeurd, maar evenzeer door CD&V-mensen en
minister-president Peeters. Ook de kopstukken van de onderwijsnetten onderschreven
dit plan. Het is dus al te goedkoop om het Masterplan en de verwoordingen erin
enkel op naam te plaatsen van Pascal Smet. Crevits nieuwe slogan Elk kind
heeft een talent klinkt overigens even simplistisch als deze van minister
Vandenbroucke.
6Schooluitval en
nieuwe aanpak duaal leren
In het iinterview van 18
januari 2014 steldeminister Crevits dat
de schooluitval in Vlaanderen een enorm probleem was; een stelling die aansloot
bij het Masterplan.Ook Crevits verzweeg
dat de schooluitval opvallend minder was dan in de andere (vergelijkbare)
Europese landen: 7,5% volgens Europese cijfers ( zelfs minder dan de 9,3% in
Finland). Ze zocht ook niet uit waarom er minder schooluitval is. Zo zorgen
onze gedifferentieerde graad, de B-attesten met de ermee verbonden tijdige
(her)oriënteringvoor minder
schooluitval.
De schooluitval is deels
een gevolg van de toename van het aantal anderstalige leerlingen en is voor een
aanzienlijk deel ook een gevolg van de ondoordachte verlenging van de
leerplicht in 1983 door CVP-minister Coens - onder impuls ook van het ACW. Er
werd onvoldoende geluisterd naar de kritiek van o.m. de Torhoutse CVP-politicus
Roger Windels. (In Finland is er nog steeds geen verlenging van de leerplicht
tot 18 jaar.) Ook in Onderwijskrant
werden destijds kritische vragen gesteld. We voorspelde de problemen voor
jongeren die op 15-16 jaar al schoolmoe zijnOok de voorbije jaren hebben we
binnen het debat over de schooluitval herhaaldelijk gesteld dat er voor een
aantal leerlingen doorgedreven duaal leren nodig was.
Crevits en Co hebben 32
jaar na de verlenging van de leerplicht eindelijk ingezien dat er voor jongeren
die op een leeftijd van 15 of 16 jaar schoolmoe zijn, er meer aangepast
leercontract-onderwijs, intense vormen van duaal leren in samenwerking met de
bedrijfswereld, nodig zijn en gestimuleerd moeten worden. Zowel in de eerste
Conceptnota. Duaal Leren als in de conceptnota bis staat de opwaardering en
versterking van Duaal Leren als een volwaardige leerweg centraal. We vinden dit
positieve hervorming al beseffen we dat er nog heel wat uit te klaren valt.
7.Meerstemmigheid en chaos over STEM-optie
7.1 MeerSTEMmigheid en chaos
De voorbije weken sprak
minister Crevits zich euforisch uit over het succes van de nieuwe STEM-optie in
de eerste graad s.o.Op de blog
Onderwijskrant Vlaanderen plaatsten we het voorbije jaar al eenaantalbijdragen over STEM als nieuwe optie voor de eerste graad. Zo stelden we
onder meer dat er veel onduidelijkheid was omtrent het STEM-concept en dat de
scholen die dit inrichten die STEM-optie totaal verschillend invulden. We
maakten ons ook zorgen over de combinatie van wetenschappen, wiskunde,techniek, engineering ... en dit vanaf de
eerste graad s.o. We stelden verder dat er door het ontbreken van een
referentiekader een chaos zou ontstaan , dat de tso-scholen de dupe zouden
worden van het feit dat vooral aso-scholen uitpakten met de oprichting van een
nieuwe STEM-optie. We stelden ook vast dat universitaire STEM-ondersteuners
slecht pleiten voor STEM vanaf de tweede graad, o.m. omdat de leerlingen dan al
voer meer kennis van wiskunde en wetenschappen beschikken.
Het debat overSTEM over in commissie onderwijs van 1 oktober
bevestigde onze stellingen omtrent de STEM-chaos en -improvisatie. Er werd
gewezen op de totaal verschillende invulling van de STEM-optie, op de
bedreiging voor het tso, enzovoort.Minister Crevits gaf grif toe dat dit alles mede het gevolg was van het
ontbreken van een referentiekaderen
stelde dat daar momenteel werk werd van gemaakt. Dit referentiekader is voor midden november
gepland, maar we vrezen dat de uitwerking ervan geen gemakkelijke klus zal
worden gezien de uiteenlopende interpretaties van STEM en het feit datdit referentiekader moet gelden voor
STEM-leerplannen voor alle soorten leerlingen binnen aso en tso/bso.
Binnen het debat in de
commissie onderwijs viel het op dat ook minister Crevits precies zelf niet al
te best weet wat STEM precies inhoudt en voor welk publiek STEM bedoeld is. Ze stelde vooreerst
enthousiast : "STEM als alternatief voor Latijn is een meerwaarde,
een abstracte STEM dus. Maar er zijn toch ook heel wat typische tso-leerlingen
die per 1 september in STEM-aso belandden en die dit allesbehalve zien als een abstracte
optie en als alternatief voor Latijn. Iets later beweerde minister Crevits dan
weerdat STEM ook een ideale optie was
voor tso/bso-scholen.
Ookuniversitaire STEM-ondersteuners als prof. Wim Dehaene gewagen steeds over
'Abstracte' STEM (zie Impuls, september 2015) en vullen dit ook vrij abstract
in. Zo lezen we: We richten ons op
leerlingen met een sterk abstraherend vermogen (p. 7).We maken ons zorgen omtrent de visie van de
universitaire STEM-ondersteuners in de bijdrage Een nieuwe didactiek richting abstract, geïntegreerd STEM-onderwijs in Impuls, september 2015. We merken bijvoorbeeld ook dat Dehaene en Co hierbij ook
kiezen voor een constructivistische aanpak vertrekkende van contextrijke
situaties en dat ze pas starten in de tweede graad.
7.2Debat in
commissie onderwijs van 1 oktober
7.2.1. Kathleen Krekels (N-VA)
Mijn fractie is
erg blij is met het succes van de STEM-richtingen. Ik houd evenwel vast aan het
pleidooi dat ik in de plenaire vergadering van 6 mei heb gehouden. We blijven
het toch betreuren dat voor de eerste opmaakoefening in het aso het tso en
dan de industriële wetenschappen en tso-techniek in het bijzonder toch niet
meer in de verf is gezet. In Klasse
las ik dat de technische scholen vrezen dat hun richting industriële
wetenschappen overbodig zal worden. Want de gelijkenissen zijn zo groot dat
alle specifieke deskundigheid zal verdwijnen.
In de brochures
over de STEM-richtingen in het aso komt het er doorgaans op neer dat men via
verschillende uitdagende projecten wiskundige, technologische en
wetenschappelijke problemen zal leren oplossen en dat men abstract,
probleemoplossend zal leren denken. Het basispakket van de aso-scholen wordt
dan aangevuld met die vijf uren extra, met wiskunde, wetenschappen en
programmeren.
De invulling van die keuzevakken gebeurt wel erg
uiteenlopend. De vraag naar het referentiekader is dan ook logisch.
In een brochure van het tso eerste graad industriële wetenschappen of
techniek staat exact hetzelfde. Ik citeer: Industriële wetenschappen richt zich op bollebozen, zowel meisjes als
jongens, met interesse voor techniek en wiskunde, en een goed redeneervermogen.
Dit model biedt een perfecte basis voor verdere studies op masterniveau. De
technische richting richt zich op meisjes en jongens met interesse voor
techniek en praktijk. Dit model biedt een perfecte basis voor het professionele
bachelorniveau. Het komt er eigenlijk op neer dat de lessenroosters van de
STEM-richtingen in het aso en het tso voor industriële wetenschappen mekaar
dekken: ze bevatten evenveel wiskunde, evenveel techniek, evenveel Nederlands
en Frans
In de oefening
voor de eerste graad secundair onderwijs zal het erg belangrijk zijn om de
STEM-richtingen goed tegen elkaar af te wegen en oog te hebben voor een
correcte en eenduidige studieoriëntering voor alle leerlingen. Onze fractie
pleit ervoor om te behouden wat goed is en enkel te veranderen wat beter kan.
Hoe zult u dat aanpakken, minister? Ik veronderstel dat het antwoord terug te
vinden zal zijn in de komende ontwerptekst van het referentiekader.
7.2.2Jos De Meyer
(CD&V)
Veel scholen voor
algemeen vormend onderwijs zijn gestart met een optie STEM (science,
technology, engineering and mathematics) in de eerste graad. Aso-scholen die
STEM aanbieden, lijken het goed te doen: ze hebben duidelijk een gat in de
markt gevonden. De STEM-initiatieven staan volgens de top van het katholiek
onderwijs nog los van de visie op het geheel van het secundair onderwijs. Ze
mogen de keuzemogelijkheden na de eerste graad niet beperken. Belangrijk is
vooral dat we duurzaam bouwen aan een sterk beroepsgericht onderwijs. Daarbij
is het belangrijk dat de huidige tso- en bso-scholen er een duidelijke plaats
in krijgen. Hoever staan we ondertussen met het kader waarbinnen deze optie
geplaatst wordt? Welke vervolgtrajecten worden voorzien? Welk initiatief zult u
hierrond zelf nemen? Hoe worden de eerste graad STEM en het uitwerken van de
vervolgtrajecten ingewerkt in de broodnodige waardering voor beroepsgericht
onderwijs?
7.2.3Antwoord van
minister Crevits
STEM kent
inderdaad een opmerkelijke groei. We kunnen daar niet naast kijken. Maar, en
daar hebt u zeer terecht aan gerefereerd, er moet een referentiekader komen,
zodat de kern van wat STEM is en kan zijn, zeer helder afgelijnd wordt en zich
plaatst in een internationaal perspectief én tegelijk ruimte laat voor
pedagogische vrijheid. Ik stel vast dat het label STEM nu vooral wordt
gebruikt door aso-scholen. Het verbaast me dat technische scholen niet trotser
zijn over het feit dat zij per definitie STEM zijn. Men kan zich zorgen maken
over het feit dat het aso STEM aanbiedt, maar er zijn nu eenmaal vrije
programmatie-uren. Als dat past in het referentiekader, hoeft dat geen slechte
zaak te zijn.
De afgelopen
maanden heeft mijn administratie werk gemaakt van een ontwerptekst. Hierbij
werden experten betrokken, zoals de lerarenopleiders, een aantal onderzoekers
en scholen. De input wordt verwerkt. Begin oktober en we zijn vandaag begin
oktober is het de bedoeling dat dit referentiekader wordt aangeleverd aan de
Vlaamse Onderwijsraad (Vlor) voor een spoedadvies. Het is de bedoeling dat het
kader voor STEM tegen half november in alle scholen is. Het zal een kader zijn
voor alle niveaus en alle richtingen, niet alleen voor de eerste graad, ook al
besef ik dat daar vandaag wellicht de meeste vragen bestaan.
Wat STEM in de
eerste graad betreft, herhaal ik mijn eerder ingenomen standpunt: STEM als
verdieping en alternatief voor Latijn is een meerwaarde. Maar het kan niet dat
STEM in de eerste graad als een voorselectie voor de tweede en derde graad zou
fungeren. Dat is niet de bedoeling. Het is van belang dat leerlingen kunnen
kiezen voor de richting van hun keuze, ook in de tweede graad, ook in het bso
en het tso. Het is mijn bedoeling om het kader tegen medio november aan de
scholen te bezorgen.
8 Nieuwe
eindtermen: leerinhouden sterk beperken? NEEN!
Minister Hilde
Crevits gaf haar dienst Agentschap voor kwaliteitszorg de opdracht om een
kader voor de opstelling van de nieuwe eindtermen uit te werken. In een eerder
interview in De Standaard liet
minister Crevits al haar mening hieromtrent ontvallen. Ze poneerde o.a.: "We kunnen serieus wieden in de eindtermen
en leerplannen".Ook kopstukken
van de onderwijsnetten gewaagden van een grondige ontstoffing. Wij vragen ons
af wat er bij de verdere ontstoffing van b.v. de al uitgeholde taalleerplannen
nog zou overblijven.Gelukkig wezen ook
een aantal leden van de commissie onderwijs begin juli2015 minister Crevits in deze context op het
probleem van de gebrekkige taalbeheersing van de leerlingen.
Siegfried Engelmann(Pédagogie Explicite - Direct Instruction )
Constructivism Versus Students 27 Juillet 2015 14:34
Constructivism has captured the imagination of many educators, but it is not a strong theory. The tenets that serve as a foundation for constructivism don't rigorously or even vaguely imply any of the theory's practices. If we look at examples of first-grade children learning in a constructivist classroom, we may observe very few teacher-initiated activities; however, it's clear that the teacher's role is not to teach, but to facilitate. Children make decisions about their learning or at least the experiences that are designed to promote learning.
This format of experiences and interactions of children with material, other children, and the teacher is supposed to have been generated by the theory of constructivism. But the theory does not have any provisions that would prioritize these activities over more formal teacher-directed activities.
Stated more bluntly, the theoretical foundations that constructivists use to support their practices are capable of generating an enormous range instructional formatsfrom one in which the teacher directly teaches intricate details of what children are to learn to being something of a time keeper, peacemaker, and multi-purpose resource.
What this means is that anybody with virtually any preference for how young children are to learn can assert that the theory behind what they do derives from the idea that underpins constructivism.
The most celebrated assertion that is supposed to justify constructivists' practices is: Children construct their own reality (most prominently developed by Jean Piaget). [1]
Who could possibly argue with this premise? Kids who grow up in China speak Chinese; kids who grow up in England speak English. These kids have different words for the same objectsbooks, rocks, fathers and children. Both have learned that fire burns and ice feels cold. Both children have private knowledge in the form of preferences and interpretations of how events are related. Particular colors and shapes are more appealing to one child than the other.
Some relationships that they formulate may be inaccurate, such as the notion that liquids expand and contract, but these inaccuracies are consistent with children's experiences. The water that sprays out of a sprinkler appears to be a lot bigger than the water that flows from a faucet.
The evidence shows incontestably that children create their own reality, but there are two important issues. The first is precisely how that fact leads to a discovery format for instructing children rather than directly instructing them in what they are to learn. It doesn't. The truth is that the student is faced with the same learning problem regardless of the type of instruction that is provided.
For instance, an objective may indicate that grade-2 students are to memorize addition sums for all pairs of numbers 1-10. This specification clearly implies the content children are to be taught. It doesn't indicate what they discuss, whether they share their experiences or whether they go through a strictly specified series of exercises that provide the practice with the facts.
The second issue is that objectives imply areas in which students are not permitted to learn their way but must learn what is publically accepted. In other words, the learning that we provide does not tolerate negotiation. We can't negotiate about which facts are to be taught. We can't negotiate the character of the facts. 3+7 will always equal 7+3, and will always equal 10. We can't let C.J. learn facts that are best suited to his orientation and let Carla learn from her preferences. Equally important, we can't negotiate the answers and hence the strategies that children prefer. All students will learn an effective personal strategy for identifying and remembering the facts. Whether students like 7+3 better than 3+7 is irrelevant. Whether they have unfortunate associations with 7 or 3, and prefer 8+2, is interesting but irrelevant.
Data
We can use a wide variety of approaches, but according to the standard, all approaches will be evaluated by the performance of the students. If we omitted data as a key variable, we could use a host of ineffective and preposterous ways to evaluate the outcome. The outcome, however, derives directly from the standard. All children are to memorize addition sums for all pairs of numbers 1-10. So the effectiveness of the program and practices used to teach the facts is clearly implied by a performance test in which items appear in an unpredictable order.
Since students are to memorize the answers, they are not permitted to count on their fingers or use any other types of counting or calculating. No calculators. If all children score near perfectly on an exhaustive test of addition problems presented in random order, the instruction was highly effective.
Of those approaches that are most successful with a population of average-to-low performers, the approaches that require less instructional time are superior to approaches that required more time. A reasonable assumption is that the more children learn during a given time span, the relatively smarter they become because they are learning at an accelerated rate. Therefore the program that meets the objective of requiring the least instructional time is the best program.
So the central instructional issue is not how children construct their own reality about addition facts but how we effectively shape their reality in a way that accommodates the facts they are to learn.
Anticipating Misconceptions
A version of this analysis applies to everything students are to learn. The standard indicates precisely how their awareness and knowledge will change if the standard is met. Therefore, we are required to teach all students the material described in the standard. The only way to achieve this goal is to fashion experiences that are effective for all students with a particular skill set. However, if we remain true to the idea that students are creating their own realities from the teaching we provide, we design that teaching so it is sensitive to the possible misconstructions students may develop. Stated differently, we do not assume that all children learn at the same rate or make the same mistakes. The two main ways we address these differences is to (1) vary the rate at which program content is introduced and (2) design the material so it preempts major misconceptions that some students will otherwise learn.
We can identify students who require more practice to learn things. We can provide appropriate instruction for them by slowing the rate at which new material is introduced. The students are grouped homogenously, placed in instructional programs according to their skill level, and taught at a rate that assures they perform at about 70% correct on any new material introduced in the lesson and nearly 100% correct at the end of each daily lesson. Applying this formula assures that all groups will remain properly placed.
The program we use to teach the specified content must reflect awareness of the mistakes some students will make unless the program is designed to obviate these problems. For example, some beginning students make mistakes in identifying the letters b and d. These are perfectly reasonable errors, because the letters are the same shape in different positions. Students have never encountered objects that have one name when they face left and another name when they face right. So b-d confusion is probably not a result of students having perceptual problems. Their perception may be impeccable, but they don't know when to call that object dee and when to call it bee.
The simplest way to address this problem is to introduce the letters at different times. For example, introduce d first. Then provide writing and reading practice for several weeks before introducing b. In most cases, b-d confusion is not a problem of students' learning mechanisms or perception; it's a problem of the program designers and teachers being unable to identify the problem that some naive learners have in conceptualizing b and d as characters that change their name when they are flipped.
Note that classroom discussions in a typical constructivist classroom never identify the real problem some children have or the fact that their perception of b and d being the same are perfectly consistent with their mental schema and experiences.
Program Expectations
The reason it is important to obtain detailed data on student performance is that data reveals qualitative information about the extent to which students are altering their realities according to expectations of the program. If students make many errors on items that test what they have been taught, students are not formulating proper internal models of how things should work, or they are not able to process the material quickly enough. Performance problems imply more practice, and possibly a revised model for what they are to learn.
In summary, learning objectives, standards, and evaluations are based on the premise that all children, regardless of their predilections, desires and personal preferences, will learn the same body of skills or information. This imposition is not negotiable. Children are to learn that 2 is more than 1 and less than 3 and all the numbers that follow 3. Children cannot impose preferences or predilections to modify this demand.
So the first major clue that there is something seriously specious about constructivism is that it is at odds with the nature of standards, goals, and gradelevel expectations. Constructivists apparently think standards are somehow compatible with the idea that children should figure out their own relationships; however, each standard specifies the only acceptable learning that is to take place and indicates a time frame in which the specific learning is to occur.
Given these constraints, the first question that must be answered by constructivists is: Do you accept standards as indicators of specific content and relationships students are to learn? If their answer is no, they reveal themselves as radicals whose objectives are inconsistent with agreed-upon skills and information that students are to learn. If they say yes, they must next face what is the most fundamental question about their approach: How successful is your version of the constructivist approach? This question is not answered by how much the teachers or students enjoy their school experiences, but by data on how well students met specific standards. Did they do comparatively as well as students in a highly structured approach?
Mislearning as a Form of Constructivism
I worked with sixth grade gifted students who had been in a discoverymath program since kindergarten. The gulf between their verbal skills and their math performance was profound. They thought that the daily discussions about their math experiences were required steps in learning math. In other words, students didn't simply work math problems; they discussed them and other things that seemed related to the problem or the students' math history. Possibly the most telling incident of how handicapped they were occurred after I had been working with them for three days. I presented them with a set of word problems that paralleled the problems we had worked in the preceding lesson.
One of the highest performers in the classroom was making no progress on the first problem. He drew some ilk of Venn diagrams and was doing a lot of erasing. I asked him to read the problem aloud. Then I asked, Have you worked any other problems like this one? He responded, What do you mean? I said, Do you remember the problem you worked yesterday about the birds in the barn? Yes. Isn't that problem like this one?" I don't know. Don't both of them tell about each part and ask about the whole group? Yes. You worked that problem correctly. Why aren't you working this problem the same way? Why should I? Because they're the same kind of problem. Long pause, followed by, You mean if the problems are the same you want me to work them the same way? Yes.
Imagine being in the sixth grade and not understanding that if two word problems have the same form, you use the same solution strategy to work them. The student didn't understand this relationship because he had never worked two word problems that were the same and had precious few experiences of solving any problem before the teacher went over the problems and led the discussion of various ways students could have solved them.
At the time this student struggled with the fundamental assumption of word problems, we were working with a class of disadvantaged third graders who were at the same place as the gifted students. By the end of the school year they were more than 40 lessons ahead of the gifted students. They progressed much faster because they didn't have the misconceptions that prevented them from learning. The learning of the gifted students continued to be painful unlearning and relearning. The disadvantaged students had long since discovered that what they learned next built on what they had already mastered. Other discoveries they made included: I am smart; I learn fast and do well in math; I know how to use what I learn; I like math.
The chaotic experiences and failures of the gifted students preempted them from making these discoveries. Their discoveries were consistent with their experiences. Their responses on a questionnaire we gave them indicated serious misconceptions: they thought working a word problem required a preamble that contained many random observations and much discussion; they had learned key word strategies that sometimes helped them figure out how to work some problems; they gave up trying to learn something from the ensuing discussion; more than half indicated that they hated math.
Who Is the Teacher?
The theme of constructivism is that children formulate their awareness of the world from their experiences. In the typical classroom students share their perceptions. Why? Does this provision benefit the student who is sharing or those who are supposed to be attending? If the input is supposed to benefit the listeners, what makes the input better than that of a knowledgeable teacher who has information about both what students are to learn and the students' current performance? If the input is supposed to benefit the speaker, only about 1/20th of the total time benefits a given student. Compounding the problem is the fact that this discussion robs time from the period, leaving less time for possible productive instruction.
In summary, the learners in a constructivist classroom are very strange creatures. They learn from their experiences; they supposedly benefit from the often-inarticulate observations of other children; however, they are prohibited from learning from a knowledgeable teacher who understands what students are trying to learn and who has information about the various mistakes students make. Not surprisingly, those who promote this orientation don't have one shred of empirical data to support their prejudices. In other words, constructivism is philosophically impoverished and empirically sterile.
[1] . 1955. Piaget, Jean. The Construction of Reality. Translated by Margaret Cook.