Vernieuwingsdrift in het Nederlands onderwijs. Een beetje regie graag.
Vernieuwingsdrift in Nederlands onderwijs. Een beetje regie graag
In het Nederlands onderwijs moet het altijd anders. Een dag niet vernieuwd, is een dag niet geleefd. De charlatans en hun woeste plannen, het mag best wat minder. Een beetje regie graag.
Het Onderwijsblad nummer 14 2015 (Ton van Haperen)
De commissie Dijsselbloem constateert in 2008; nationaal geregisseerde onderwijsvernieuwing is mislukt. Sindsdien bivakkeren studiehuis en basisvorming in het huis van de oude mensen, de dingen die voorbij gaan. Maar ja, ondertussen verandert de samenleving. En dat schijnt een onderwijskwestie te zijn.
Dus hoe verder? Waar komt die vernieuwing vandaan? Overal. En dat mag. De staatsecretaris rekt zelfs de grondwet op. Om ruimte te creëren voor de oprichting van scholen met een of ander vernieuwend concept. En aan vernieuwende concepten geen gebrek. Bestuurders propageren het gepersonaliseerd onderwijs. En er hangt meer in de lucht. De gemeente Amsterdam schrijft een onderwijsvernieuwingswedstrijd uit. Het regent inzendingen. Mindfullness, kunst, schooluniformen, levensvragen.
Even later meldt een groepje leraren zich bij de media. De boodschap luidt; laat ons een nieuw curriculum schrijven. En ik denk; waar is toch de grote gelijkmaker die deze onzin genadeloos neersabelt? Want gepersonaliseerd onderwijs met de huidige leerling leraar ratio is onuitvoerbaar. Met mindfullness, kunst en levensvragen redt de Nederlandse jeugd het niet in een concurrerende wereldeconomie. In welk uniform ze ook door de school marcheren. En vakleraren die dagelijks hun methodegebonden lessen draaien een curriculum laten ontwikkelen, liever niet.
Het ergste is, de parade van eigentijdse-plannen-pitchende charlatans zwelt aan. En dat moet ophouden. Want deze innovatiedrift is een vergissing. Onderwijzen is zo oud als de mensheid. Vergelijkbaar met seks. Altijd hetzelfde. Ongeveer dan. En ja, we falen. Opzichtig. Maar dat komt door het nagenoeg onbereikbare ideaalbeeld. Neem een willekeurige Amerikaanse film. Man en vrouw zitten naast elkaar. Kijken. Glimlachen. Zoenen. Gepassioneerd. Het uitkleden gaat snel. Wat zien ze er afgetraind uit. Na tien seconden hijgen en zuchten staren ze voldaan naar het plafond. Ze vonden het heerlijk. Allebei. En jij weet ook; zo gaat het net niet helemaal. Nou, met onderwijs is het precies zo. Een simultaan hoogtepunt in de vorm van een staat van totale verwondering, elke les weer, het zit er niet altijd in. Maar dat heeft niks met de veranderingen in de samenleving te maken.
Het ambacht lesgeven is wat het is, kent een aantal basisprincipes. Vanaf daar is het een kwestie van doen. Het zijn omstandigheden als het eerder geleerde, de achtergrond van leerlingen, het materiaal, de groepsgrootte en tijd die het succes bepalen. Kortom, de uitvoering, dat is wat telt. Niet het eigentijds ontwerp.
En ja, ik begrijp het best. Die groots en meeslepende vernieuwingsdrang. Ik heb dat ook wel eens. In de kroeg. Tegen sluitingstijd. Dan haal ik de grondlegger van de algemene vorming aan. Von Humboldt (1769-1859). Die liet kinderen leren met teksten uit de oudheid. Niet meer van deze tijd, dat gymnasium. Daarom vervang ik de verhalen van Vergilius en Homeros door liedjes van mijn idool. Bob Dylan. De veranderende samenleving. The times they are a changing. Snap je hem? Goed idee! Toch!? Dat is meestal het moment dat een vriend een taxi belt. Zon vriend gun ik het onderwijs ook. Een die de zattemansklets beleefd, edoch beslist, de sector uitbonjourt. Inderdaad, een beetje nationale regie graag.
Kritiek op grote macht & autonomie van bestuur van grote scholengroepen: Frankestein-effect e.d.
Kritiek op grote macht & autonomie van bestuur van grote scholengroepen: Frankestein-effect e.d.
(Fragment uit STURING VAN ONDERWIJSKWALITEIT IN HET PRIMAIR ONDERWIJS Op zoek naar een balans tussen gedeelde betekenis en variëteit 13 juli 2015 Nederlandse School voor Openbaar Bestuur/ Tilburgse School voor Politiek en Bestuur (Tilburg University)
Het Frankenstein-effect van de schaamvergroting: : Door de schaalvergroting en de lumpsumfinanciering heeft de overheid een... monster gecreëerd dat ze zelf niet meer in de hand heeft. Schoolbesturen hebben teveel macht hebben gekregen en machtige instituties zijn geworden die moeilijker te controleren en te sturen zijn.
Ook zijn schoolbestuurders volgens veel respondenten steeds verder af komen te staan van de onderwijspraktijk: Schoolbesturen zijn zo groot geworden om te voldoen aan alle governance- eisen die wij aan ze stellen, maar daardoor zijn ze afgedreven van het inhoudelijke en onderwijs- kundige. Ze zijn meer richting het macroniveau toegegaan dan naar het microniveau.
... Zo meldt een gesprekspartner dat schoolbesturen zich onvoldoende inhoudelijk bezig houden met onderwijs- kwaliteit, terwijl ze daar wel verantwoordelijk voor zijn. Vele bestuurders zouden het grootste gedeelte van hun tijd echter aan bedrijfsvoeringstaken en personeelsbeleid besteden: Bestuurders krijgen het geld maar staan te ver af van de onderwijspraktijk. Ze moeten af en toe eens op scholen komen.
Er wordt hierover opgemerkt dat het vreemd is dat schoolbesturen geen enkele vakinhoudelijke kennis over onderwijs hoeven te hebben: Iedereen kan het gaan doen, en toch gaan de besturen over onderwijskwaliteit.
Verder zouden de besturen ook moeilijk(er) te beïnvloeden zijn door overheidssturing: Lumpsumfinanciering bemoeilijkt regulering. Geld dat beschikbaar was gesteld voor specifieke programmas wordt vaak ergens anders aan besteed
Engels onderwijsminister pleit voor her-scholing van het onderwijs na decennia van ont-scholing
Engelse onderwijsminister pleit voor her-scholing van het onderwijs, na decennia van ont-scholing en verwijst hierbij naar de visie en het werk van E.D. Hirsch
Deze bijdrage kan het debat over de nieuwe Vlaamse eindtermen/leerplannen stofferen en animeren. De visie van Hirsch en van onderwijsminister Nick Gibb sluit nauw aan bij de inzet van Onderwijskrant en van onze actiegroep 'O-ZON' (Onderwijs Zonder ONtscholing) voor her-scholing i.p.v. ont-scholing, voor het belang van basiskennis en basisvaardigheden ...
How E. D. Hirsch Came to Shape UK Government Policy
Nick Gibb MP , onderwijsminister Engeland
No single writer has influenced my thinking on education more than E. D. Hirsch. Like any book which becomes seminal in ones intellectual journey, I distinctly remember the first time I encountered Hirschs work. I was appointed shadow Minister for Schools in 2005. My researcher at the time, Edward Hardman, recommended that I read Hirschs The Schools We Need and Why We Dont Have Them (Hirsch, 1999), so I took it with me on my summer holiday to Savannah, Georgia. I began reading it on the beach and could not put it down. Back in my hotel room, I emailed Hirsch to explain my enthusiasm for his ideas.
Ever since, Hirschs books filled with post-it notes providing access to my favourite passages have come with me from opposition and into government. I recommend Hirschs books to anyone I meet with an interest in education policy, and I would like to think that his book sales this side of the Atlantic have seen a significant spike as a result. A familiarity with Hirsch serves me with perhaps the easiest indicator that someone in education gets it when it comes to understanding curriculum and pedagogy.
Reading The Schools We Need and Why We Dont Have Them, I had the strange sensation that Hirsch had taken my own inchoate and disparate thoughts on education, and turned them into an articulate and intellectually robust case for action. To quote Alexander Pope, Hirschs books showed me what oft was thought, but neer so well expressed.
Such an experience is invaluable for a minister. Though my mother was a primary school teacher, and I had always taken an interest in education from afar, I still required a crash course in education theory and debates once I became Shadow Minister for Schools. As with so many other professions, education has developed a language of its own, erecting barriers to entry for the interested layman. To implement an effective programme of reform, it was imperative that I and my colleagues learnt this language and Hirsch was our tutor.
Back when I was in opposition, it would not have been immediately obvious that, for example, the 2007 National Curriculum overlay of Personal, Learning and Thinking Skills (QCDA, 2007) was arrant nonsense. To the uninformed outsider, independent learning, learning to learn, and individualised instruction all sound misleadingly like reasonable ideas. However, reading Hirsch provided me with the mental armour to see these ideas for what they were, and fight them accordingly.
In 2009, Michael Gove gave a speech to the Royal Society of Arts (Gove, 2009) in which he acknowledged the influence E. D. Hirsch, and explained his vision for reform in eminently Hirschian terms: A society in which there is a widespread understanding of the nations past, a shared appreciation of cultural reference points, a common stock of knowledge on which all can draw, and trade, is a society in which we all understand each other better, one in which the ties that bind are stronger, and more resilient at times of strain.
Gove ended the speech by promising that, if entrusted with public power, he would completely overhaul the curriculum to ensure that the acquisition of knowledge within rigorous subject disciplines is properly valued and cherished. A year later, that is precisely what we set about doing. In the first meeting with civil servants after the 2010 election to discuss the curriculum review, all the officials had bound copies of the Core Knowledge Curriculum. In this way, Hirschs work in America provided us with a tangible precedent for our thinking on the English National Curriculum, which could reassure civil servants that we were not entirely alone in our ideas. The American
Core Knowledge Curriculum reassured us on vital considerations within curriculum design, such as effective sequencing, language acquisition, and the importance of discrete disciplines. Perhaps more importantly, Hirschs arguments provided us with a compelling social justice case with which to argue for a knowl-edge-rich curriculum. One passage that has always stuck with me from the first chapter of The Schools we Need and Why We Dont Have Them explains the Matthew Effect within language acquisition. This is the accumulative advantage that pupils with large vocabularies experience once they begin school: because they know more, they learn more, and the gulf between them and their less advantaged peers grows ever wider.
As Matthew Chapter 25 states, For to everyone who has, more shall be given, and he will have an abundance; but from the one who does not have, even what he does have shall be taken away. Applying this to education, Hirsch writes: Those children who possess the intellectual capital when they first arrive at school have the mental scaffolding and Velcro to gain still more knowledge. But those children who arrive at school lacking the relevant experience and vocabulary they see not, neither do they understand.
The inequality in terms of mental architecture, as measured through studies in language acquisition by the likes of Betty Hart and Todd Risely, provides a clear case for a knowledge based curriculum at an early stage. As they show (Hart and Risely, 2003), a child from a professional family will experience 2,153 words an hour by the age of 3 compared to a child from the most disadvantaged background who will hear only 616 words an hour. Whether or not it is the role of schools to combat this inequality remains frustratingly a point of debate. But at least the existence of such a gulf is now incontrovertible.
Vitally, this is an argument which falls upon receptive ears across the political spectrum. Hirsch has unfairly been character- and the Rise and Fall of the Roman Empire. Again, it focused instead upon Concepts such as Chronological understanding and Cause and consequence, and Processes such as Using evidence and Communicating about the past.
This was a curriculum which was actively hostile to teaching prescribed knowledge, and sought to minimise the importance of subject content wherever it could. In the conception of the 2007 national curriculum, knowledge was simply a means of acquiring the far more valuable skills. Whether you studied James I or Jack the Ripper, to do so was neither here nor there, provided you were learning the key historical process of using evidence.
This had to change. The body of academic knowledge belongs to everyone, regardless of background, circumstance or job. The new National Curriculum published in 2013 (DFE, 2013) is a programme of study in the spirit of Hirsch. At primary school, the National Curriculum in English is properly sequenced so that pupils learn how to read and write in a structured and comprehensive fashion. In Year 2, pupils will be introduced to the apostrophe and the comma; in Year 4 they will encounter the possessive pronoun; and in Year 6 they will be taught about the colon, ellipsis and the passive voice. In our new more ambitious mathematics curriculum, pupils will be expected to multiply and divide proper fractions; calculate the area of parallelograms and triangles; and read any number up to 10,000,000 by the end of primary school, as well as having memorised their multiplication tables by the end of Year 4.
At secondary level, the curriculum is properly sequenced to allow the incremental accumulation of knowledge. For example, in Key Stage 3 Physics pupils will learn about forces as pushes or pulls, arising from the interaction between two objects, allowing them at Key Stage 4 to learn about acceleration caused by forces and Newtons First Law. In English, we have established that all pupils should learn three Shakespeare plays over the course of their secondary school education. To aid their learning of English language, there is even an eighteen page appendix of grammatical terms, guidance and examples stretching from active voice to word family. Perhaps more important than such curriculum changes, though, is the intellectual excitement in favour of teaching knowledge that Hirsch has inspired. Hirsch has been the wellspring for innovative and challenging ideas amongst new generation of British educators.
Since 2012, Daisy Christodoulou, Robert Peal and Toby Young have all written books with explicit indebtedness to E. D. Hirsch. This is not to mention the countless blogs kept by the likes of Joe Kirby, Kris Boulton and Greg Ashman which have discussed and popularised the ideas of Hirsch. Schools such as Pimlico Academy, Michaela Community School and the West London Free School (where three new primary schools are teaching an adapted version of Hirschs Core Knowledge scheme) have all embraced Hirschs ideas. Whilst these schools remain a small vanguard, they are treading a path upon which I am sure many more will embark in the coming years.
So why is it, in this internet age where countless views on education can be accessed for free online through blogs and twitter, is the voice of one English Literature Professor from Virginia so important? Why does an intellectual movement, such as that which is taking place in English education, still need a figurehead such as Hirsch? Whilst pondering this question, I reached an amusingly Hirschian explanation. What Hirsch has provided English reformers with is a shared language. Re-reading Hirschs work, I realise how many terms which I now use on a daily basis I first came across when reading his books. I am thinking not just of Cultural literacy, but also national communication; common reference points; the education thoughtworld; intellectual capital and the supposed split between facts and skills. I will wager that for many of us, it was Hirsch who first exposed us to such ideas and concepts.
In this way, Hirschs work provides an unrivalled intellectual armoury with which reformers can equip themselves prior to engaging with the education establishment. At the back of The Schools We Need and Why We Dont Have Them, Hirsch even provides a glossary of education jargon, complete with some wonderfully Johnsonian definitions. For passive liste ing, Hirsch writes that this is a progressivist phrase caricaturing traditional education, which makes children sit silently in rows in factory-model schools, passively listening to what the teacher has to say, then merely memorizing facts. Hirsch defines research has shown as a phrase used to preface and shore up educational claims. Often it is used selectively, even when the preponderant or most reliable research shows no such thing, as in the statement Research has shown that children learn best with hands-on methods. Today, Hirsch still provides inspiration for the next steps in Englands journey towards having a world class education system. In Cultural Literacy: What Every American Needs to Know (Hirsch, 1988) he writes that A curriculum reform designed to teach young child the basics of cultural literacy will thus require radical changes in textbooks and other teaching materials.
This is very much a live issue, as the former Chair of our National Curriculum Review Tim Oates made clear in his recent policy paper Why Textbooks Count (Oates, 2014). The next stage in the advance- ment of knowledge-based teaching must be the creation of a new generation of classroom resources. A start has been made with the introduction of Shanghai maths textbooks into English schools via our network of 34 maths hubs, but there is much more work still to be done.
In addition, Hirsch is right throughout his work to recognise that it is deficient ideas, and not deficient teaching calibre that is holding back our schools. I see this throughout the education sector: dedicated and hardworking teachers are not getting the results they deserve because they have been let down by the ideas fed to them by a deficient education thoughtworld.
In Cultural Literacy: What Every American Needs To Know, Hirsch repro-duces an extract from the introduction to Thorndike and Bakers 1917 school book Everyday Classics, an elementary schoolbook which aimed to introduce American schoolchildren to the canon. As the extract shows, one hundred years ago, it was seen as self-evident that such literature was the rightful inheritance of every citizen.
The authors wrote: We have chosen what is common, established, almost proverbial; what has become indisputably classic, what, in brief, every child in the land ought to know, because it is good, and because other people know it. The educational worth of such materials calls for no defence. In an age when the need of socialising and unifying our people is keenly felt, the value of a common stock of knowledge, a common set of ideals is obvious. One hundred years on, such an outlook is far from obvious: it calls for a spirited defence, which will be opposed by no shortage of grandees in the education establishment. It is to our enduring benefit that E. D. Hirsch decided to take up this fight when he published Cultural Literacy: What Every American Needs To Know in 1988, and has pursued it so doggedly and effectively ever since, inspiring a whole new generation of reformers in the UK and US.
References Department for Education, (2013), The National Curriculum in England: framework document. Gove, M, speech to the RSA 30 June 2009, What is education for?. Hart and Risely, (2003), The Early. Catastrophe. The 30 Million Word Gap by Age 3. Hirsch, E.D, (1988), Cultural literacy: what every American needs to know. Hirsch, E.D, (1999), The Schools We Need: And Why We Dont Have Them. Oates, November (2014), Why textbooks count: a policy paper. Qualifications and Curriculum Development Authority, (2007), The National Curriculum statutory requirements for key stages 3 and 4 from September 2008.
Meerstemmigheid over ICT op school: reacties op OESO-rapport
1. "Technologie op school niet nuttig? Zorg voor betere technologie" (Bijdrage in 'De Tijd)
Door Ellen Vanderhoven, verbonden aan de onderzoeksgroep Media & ICT (MICT), iMinds UGent
"Onderwijsland davert en beeft op zijn grondvesten. Een net gepubliceerd OESO-rapport bevat immers onderzoeksresultaten die wijzen op een zwak tot negatief verband tussen computergebruik op school en de schoolresultaten voor lezen, wiskunde en wetenschappen. We hadden natuurlijk met zijn allen liever positieve verbanden gevonden tussen scholen die veel ICT inzetten en de leerresultaten van hun leerlingen.
Van alle kanten komen experten dan ook met verklaringen aandraven. De meest voorkomende en meest logische verklaring: de technologie wordt te vaak gezien als doel, en te weinig als middel. Scholen integreren technologie om de technologie, omwille van de innovatie, maar leraren vergeten daarbij ook de lesmethode aan te passen. Onderzoek aan de vakgroep Onderwijskunde van UGent toont inderdaad aan dat het louter inzetten van technologie in de klas niet automatisch leidt tot vernieuwende werkvormen in de klas. We moeten dus meer inzetten op het bijscholen van leraren.Heeft Vlaanderen, dat digitalisering hoog op de onderwijsagenda heeft staan, foute beslissingen genomen? Hebben we geld weggegooid aan ICT, dat we beter in goede leraren hadden gestoken? En zo ligt de last, wederom, bij onze leraren. ...."
Volgens een studie van Ellen Vanderhoven & CO moeten we de belangrijkste oorzaak van het falen elders zoeken: "Uit een screening van 338 educatieve apps blijkt dat het merendeel niet voldoet aan de noden van Vlaamse leerkrachten en hun leerlingen. Vlaanderen kampt met een educatieve 'app-gap'. Laten we de oplossing dus niet, opnieuw, enkel bij bijscholing en werklast voor leraren leggen."
Commentaar: iedereen heeft precies zijn eigen verklaring voor het minder effectief zijn van het ICT-gebruik op school:
*leraars missen de nodige scholing *ICT wordt teveel als doel en niet als middel gezien; overtrokken verwachtingen *geen deugdelijke technologie: ICT-programma's; app-gap' (cf. bijlage in De Tijd).
Noot. Een paar dagen geleden lazen we nog dat uit Gents onderzoek van prof. Valcke en CO zou gebleken zijn dat het gebruik van ICT in Vlaamse scholen wel heel effectief bleek. We vinden helaas nergens verwijzingen naar zo'n onderzoek. En vandaag twittert Tammy Schellens, een medewerkster van prof. Valcke, als reactie op de bijdrage in De Tijd: "Dit blijkt ook uit ons onderzoek! Technologie op school niet nuttig? Zorg voor betere technologie." Hoe zit het nu eigenlijk met dat Gents onderzoek?
2. Gisteren in De Standaard:"Laat de leraars zelf hun ICT kiezen': (Docent Jozef Colpaert, U Antwerpen).
" Leerkrachten zweten meer mét ICT dan zonder in de klas. Ze voelen dat er voordelen zijn, maar ook gevaren en beperkingen. Ze zien dat technologie heel snel evolueert. Ze voelen vooral dat er iets niet klopt. En dat is zo. Technologie heeft namelijk geen direct, meetbaar en veralgemeenbaar effect op leren. Geen enkele publicatie heeft dit ooit kunnen aantonen. Er is bijgevolg geen enkele reden om leerkrachten te verplichten om een bepaalde technologie te gebruiken. Zeker niet als ze zelf niet inzien waarom. ICT kan een onmisbaar onderdeel zijn van iets anders dat wél effect heeft: de leeromgeving. Dat staat voor alles wat de leerkracht (of de school) creëert om de best mogelijke resultaten te bekomen, en steunt op een didactisch-pedagogisch model, leerinhouden, infrastructuur en ook technologie.
Het leereffect van een leeromgeving is evenredig met de mate waarin die ontworpen wordt op een methodologisch verantwoorde manier. De context (leerdoelen, type leerkracht, type leerders) is altijd verschillend. Zelfs al hanteer je telkens dezelfde ontwerpmethode, het resultaat zal altijd verschillend zijn. Rekenen in het lager onderwijs in Japan vergt een andere leeromgeving dan Engels in het secundair onderwijs in Chili. Ook de aangewezen technologie zal verschillend zijn."
Deel 3 : Australische krant: reactie op OESO-rapport
Trevor Cobbold, the national convenor of Save our Schools (Australië) which promotes equity in Australian education, said he was not surprised by the findings.
"The report seems to suggest that Australia has over-invested in computers and IT in schools in both financial terms and in the classroom," Mr Cobbold said. The OECD study found that 94 per cent of Australian students were using computers at school, second only to Norway, and Australia topped the table when it came to the number of computers to students virtually one for one.
"Our students spend on average an hour a day on the internet at school, yet the results of international tests show that this is not really impacting on students results," he said.
"Australia's results in reading, mathematics and science have been declining now for over a decade, and the achievement rates between advantaged and disadvantaged students have increased or remained unchanged for over a decade."
Deel 4: reactie op blog ICT-er Pieter Rubens
De nuances uit het OECD-rapport gaan verloren als de populaire pers met de inhoud op de loop gaat. Bij de inzet van ICT voor leren moet je m.i. niet alleen kijken naar leerprestaties. Je kunt ook andere redenen hebben om ICT voor leren in te zetten. Als de prestaties bijvoorbeeld gelijkblijven maar het onderwijs wel efficiënter vorm krijgt, dan is dat ook een goede reden. Je moet dus naar meer redenen kijken. Het voorbeeld van differentiatie van Toine Maes is daar ook een voorbeeld van. De OECD heeft bovendien naar een beperkt aantal prestatie-indicatoren gekeken. Het gebruik van ICT in het onderwijs -en met name het gebruik van internet- is van een redelijk recente datum. Er is daarom minder bekend wat werkt en wat niet werkt, dan over gewoon onderwijs. Waarschijnlijk gaat daarom ook vaker wat fout, en presteren landen die meer intensief gebruik maken van ICT in het onderwijs minder goed dan landen die minder intensief gebruik maken van ICT. Er valt met andere worden nog heel wat te leren. En we moeten ons, zoals Toine Maes terecht stelt, niet te zeer focussen op ICT op zich.
Je kunt ICT wel degelijk op een effectieve, efficiënte en aantrekkelijke manier in het onderwijs inzetten. Kennisnet probeert met het tijdschrift 4W daar bijvoorbeeld meer zicht op te bieden. Of ICT op een effectieve, efficiënte en aantrekkelijke wijze wordt ingezet voor leren, is afhankelijk van een groot aantal factoren. Hattie doet daar in Visible learning bijvoorbeeld uitspraken over. Een bekwame docent, een diversiteit aan doceerstrategieën en meer controle over het leren bij de lerende, zijn drie voorbeelden.
Misleidende prietpraat van Leuvense prof. Maarten Goos over PISA en economische groei
Misleidende en dwaze prietpraat van Leuvense prof. Maarten Goos over PISA en economische groei op VLOR-startdag van 17 september
(+ Leuvense prof. Kris Van den Branden die mocht komen verkondigen dat ons Vlaams onderwijs ouderwets is tot en met: zie noot 2. + Nederlandse Westerhuis die het zwakke Zweeds onderwijs als model voorstelde: zie nooit 3).
We citeren eerst de belangrijkste passage uit de spreekbeurt van Goos: Vaardigheden voor de toekomst: een economisch perspectief
Veronderstel een stijging van de gemiddelde PISA score van 514 punten in België naar het niveau in Finland van 546 punten tegen 2035 (dit zijn 32 punten of 1.3 punt per jaar, dit is 1 standaarddeviatie in PISA testscores dus haalbaar). Elk jaar nemen vaardigheden toe en die leiden tot extra groei. De verdisconteerde waarde van deze extra groei over een periode van 90 jaar (wanneer de kinderen die in 2035 de PISA toets aflegden op pensioen zullen gaan) is 1 586 miljard euro of 3,8 maal het huidige BNP.
Commentaar:
Het is vooreerst verbazend en misleidend dat Goos op een dag over het 'Vlaams' onderwijs verwijst naar de Belgische PISA-score, en niet naar de score voor Vlaanderen. Goos weet maar al te best dat Vlaanderen in tegenstelling met Franstalig België voor PISA (sinds 2000) en TIMSS (sinds 1995) veelal een Europese topscore behaalt. Op PISA-wiskunde 2012 behaalde Vlaanderen de Europese topscore (samen met Zwitserland): 531 punten. Finland behaalde 519 punten en is nochtans een land met weinig armoede en weinig allochtone leerlingen. Ook op TIMSS-wiskunde scoorde Vlaanderen in het verleden beter dan Finland. (Vlaanderen heeft in het verleden voor PISA/TIMSS wiskunde ook nog lange tijd een 560 punten behaald.)
Op basis van zijn (dubieuze) economische rendementsberekening had Goos kunnen uitrekenen hoeveel het Vlaams onderwijs sinds de landenvergelijkende studie van TIMSS 1995 of PISA 2000 economisch had opgebracht in vergelijking met de andere Europese landen - en met Franstalig België. Vlaanderen behaalde de voorbije 20 jaar gemiddeld iets meer dan 546 punten. Dat zou een fabuleus bedrag geweest zijn van enorm veel miljarden euro en x-aantal keren het huidige BNP. Nu wekt Goos de indruk dat ons onderwijs in het verleden slecht presteerde en al te weinig economisch rendement opleverde.
Noot 1: prof. Goos zou ook moeten weten dat zijn vergelijkingsland Finland al een aantal jaren economisch slecht presteert.
Noot 2. We voegen er nog 2 (o.i;) dubieuze uitspraken over de toekomst van het onderwijs aan toe:
* Verandering in de soort van vaardigheden gevraagd op de arbeidsmarkt: cognitief-abstracte en niet-cognitieve vaardigheden die niet kunnen worden geautomatiseerd vervangen cognitieve vaardigheden die wel kunnen worden geautomatiseerd. *Betere integratie van verschillende studierichtingen Er is b.v. een richting Wetenschap & Technologie en Humane Wetenschappen maar er is geen richting Technologie & Samenleving over de ethische, wettelijke en socio-economische aspecten van de digitale revolutie.
Noot 3 De basisboodschap van de tweede spreker en Leuvense prof, Kris Van den Branden luidde dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was. Zijn wollig alternatief luidde b.v.: "Energie die leerlingen of studenten investeren in het onderwijs wordt maximaal omgezet in leren en ontwikkeling". (Tussendoor: Van den Branden ontving met zijn Leuvens Steunpunt NT2 in de periode 1990-2010 niet minder dan 500 miljoen BFR subsidie om na een paar jaar te verkondigen dat er geen verschil is tussen NT2 en NT1 en dat het volstaat dat de anderstalige kleuters de gewone lessen volgen, met elkaar optrekken in de speelhoeken , enz. Niets is o.i. minder waar.)
Noot 4 De derde VLOR- spreker, de Nederlandse Westerhuis, vergeleek het beroepsonderwijs in Duitsland en Zweden en concludeerde: 'Het Duits beroepsonderwijs volgt de vraag van de bedrijven; Het Zweeds anticipeert op de ontwikkeling binnen de bedrijfswereld." Ze vergat erbij te vertellen dat het Zweeds onderwijs zowel voor PISA als TIMSS heel zwak scoort en dat ook de economie het er veel minder goed doet dan in Duitsland.
Oerdegelijke evaluatietechniek via uitwisbordje (of klassieke lei) in ere herstellen
Gisteren een OESO-rapport met een zekere relativering van het computergebruik in klas; vandaag een oproep in 'Klasse' om terug de lei-technologie, het permanent evalueren via uitwisbordjes, in te voeren. Het kan verkeren. En goede aanpakken:technieken moeten niet per se veel geld kosten.
We lezen in Klasse over een zgn. 'originele' evaluatie-aanpak: "Leraar Chris merkt dat alleen sterke leerlingen hun vinger opsteken, terwijl anderen de les passief mee volgen. Daarom probeert ze een nieuwe werkvorm: uitwisbordjes." De leerlingen noteren hun antwoord op een uitwisbordje en steken dit de lucht in. Een interessante en simpele evaluatie-methodiek. Interessant ook om de leerlingen actief bij de les te betrekken.
De 'nieuwe' aanpak van leraar Chris (s.o.) is ouderwets tot en met. In mijn lagere schooltijd (1952-1958) werd ook zo met de lei gewerkt en geëvalueerd in alle lagere scholen. . Het noteren van het antwoord op de lei en het opsteken van de lei, was een oerdegelijke evaluatie-aanpak. Maar wellicht iets te evident, te traditioneel en te goedkoop om de vernieuwingsorkaan te doorstaan. Vandaag werken wel nog een aantal leerkrachten lager onderwijs met een analoge evaluatie-methodiek. Hopelijk komt het werken met uitwisbordjes weer meer in de mode.
Terloops: in mijn publicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... heb ik heel veel oerdegelijke aanpakken weer opgevist, afgestoft en verder uitgewerkt. Is het b.v. niet merkwaardig dat de meeste Vlaamse en Nederlandse eerste-klassertjes vandaag leren lezen met een Directe Systeem Methodiek (DSM) waarin we veel 'oude' en 'sobere' aanpakken (recht op het doel af en zonder franjes) verwerkt hebben? .Ook voor rekenen, spellen ... konden we heel wat aanpakken die hun waarde in het verleden bewezen hadden in ere herstellen.
Leraar Chris merkt dat alleen sterke leerlingen hun vinger opsteken, terwijl anderen de les passief mee volgen. Daarom probeert ze een nieuwe werkvorm: uitwisbordjes
Hun worden de toehang tot de spelling en grammatica ontzegt
En straks nog minder spelling en grammatica in nieuwe en 'ontstofte' leerplannen? (Van nu en -nog meer straks: " Hun worden de toehang tot de spelling en grammatica ontzegt."
In het leerplan van het Verbond van het Katholiek Basisonderwijs (1998) lezen we inzake spelling: "Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter". Het leerplan van het Gemeenschapsonderwijs schrijft... dat de leerkrachten nog steeds geneigd zijn "te veel aandacht aan het spellingonderwijs te schenken." Het stelt verder "dat het resultaat niet in verhouding staat tot de energie die erin geïnvesteerd wordt." De doorlichtende inspecteurs stelden vast dat de leerkrachten nog steeds meer belang hechten aan de spelling dan de opstellers van de eindtermen en leerplannen, en tikten de leerkrachten hiervoor vaak op de vingers. In de eindtermen (1996) zijn voor zinsontleding enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden. In een spreekbeurt hierover zei DVO-directeur R. Standaert in 1993 dat wetenschappelijk bewezen was dat zinsontleding te moeilijk was voor het lager onderwijs (Eindtermen: een 'meerwaarde voor ons onderwijs?, Verslag Studiedag Lod. de Raet-Stichting, oktober 1993).
De huidige verantwoordelijken voor de nieuwe leerplannen (katholiek onderwijs) en topman Lieven Boeve verkondigden de voorbije maanden - samen met verantwoordelijken van andere onderwijsnetten, dat in de nieuwe leerplannen de (verdere) ontstoffing centraal zal staan. Zo pleitte Boeve in 'De Tijd' (31 augustus) voor heel beperkte eindtermen en dit mede in naam van de vrijheid van het onderwijs. Hij vermeldde b.v. als mogelijke eindterm: 'beheersing van het Frans'. En men zou dan aan de scholen/leerkrachten moeten overlaten om uiterst vage eindtermen te concretiseren.
Noot: Gelukkig is er ook nog iets als schoolse ongehoorzaamheid. Tegen de richtlijnen van de eindtermen/leerplannen in hebben we samen met een collega-lerarenopleider bij de uitgeverijen van schoolboeken aangedrongen om toch gestructureerde en afzonderlijke spellingpakketten samen te stellen. Een van ons nam de leiding bij de samenstelling van zo'n pakket. Zelf publiceerde ik in 1991 in Onderwijskrant vereenvoudigde spellingregels voor de werkwoordsvormen - ook al poneerden veel neerlandici dat men in het basisonderwijs niet mocht werken met regeltjes.
Een taalfoutje af en toe, dat begrijpen we natuurlijk wel. Maar er zijn zo van die veelvoorkomende fouten die echt wel een doorn in het oog zijn van de...
Minister Crevits, negatieve beeldvoming leraar is gevolg van officïele soap, niet van Thuis
Na 25 jaar 'officiële' stemmingmakerij-soap tegen het onderwijs en de leerkrachten, wast minister Crevits de handen in onschuld en schuift ze de zwarte piet door naar de soap Thuis (zie bijlage). Ze vergist zich van soap.
Minister Crevits maakt zich zorgen over negatieve beeldvorming in Thuis, en verdoezelt tegelijk de verantwoordelijkheid van de beleidsmakers voor die beeldvorming. Crevits beseft blijkbaar niet dat vooral de beleidsmakers en de bevriende pers de belangrijk...ste verantwoordeljken zijn voor de negatieve beeldvorming van de voorbije decennia.
Al sinds het aantreden van het duo Van den Bossche-Monard klonk het hervormingsrefreintje: 'Het Vlaams onderwijs is hopeloos achtererop."Kurieren am Symptom helpt niet meer. Alleen copernicaanse hervormingen kunnen soelaas brengen." Dan is ook de stemmingmakerij tegen de leerkrachten gestart. Zo werd in 1991 de kwakkel verspreid dat de eerste graad s.o. dé probleemcyclus was met veel zittenblijvers en schooluitval en dat dus de regenten slecht presteerden. Ook de regentenopleiding deugde niet en Monard en co stelden voor ze te academiseren. De lerarenopleidingen werden sindsdien voortdurend in vraag gesteld.
De kwakkels over zittenblijven, schooluitval e.d. worden nooit 'officieel' rechtgezet. Door de kwakkel van 1991 denken de meeste mensen nog dat er een 10% zittenblijvers zijn in het eerste jaar s.o en dit niettegenstaande dit in 1991 een 3% was en momenteel nog iets minder.
De recente drastische hervormingsplannen als Masterplan s.o., M-decreet, invoering van grootschaligheid ... vertrekken ook van de premisse dat ons onderwijs hopeloos achterop is geraakt en drastisch hervormd moet worden. Ook over de lerarenopleidingen waren de voorbije jaren de 'officiële' berichten enkel negatief.
We illustreerden de stemmingmakerij ooit aan de hand van de 1-september-boodschappen van beleidsverantwoordelijken en persmensen als Guy Tegenbos. (Zie Onderwijskrant).
Nog een laatste illustratie: In landen die goed presteren - of beter dan voorbije jaren - voor PISA of TIMMS prijzen de beleidsverantwoordelijken de leerkrachten. Vlaanderen behaalde geregeld de Europese topscore voor PISA of TIMSS, maar de topscores werden steeds gerelativeerd en vaak zelfs verkeerd voorgesteld (denk aan uitspraak: zwak voor zwakke leerlingen). : Dat onze onderwijzers en regenten voor wiskunde (PISA, TIMSS) zelfs betere resultaten behaalden dan topland Finland (dat weinig armoede en allochtone leerlingen telt) wordt nooit vermeld. De Finse leerkrachten genoten nochtans gemiddeld een 5-jarige opleiding, en de Vlaamse gemiddeld 2,5 jaar.
Minister Crevits heeft nog wat tijd om een kwart eeuw officiële stemmingmakerij en negatieve beeldvorming te (h)erkennen en recht te zetten. Een moeilijke, maar belangrijke opdracht.
We vrezen echter dat de hervormingen die zij aan het uitvoeren is (b.v. M-decreet) en die ze zelf nog wil in- en uitvoeren (Masterplan, bestuurlijke schaalvergroting, ...) het onderwijs nog minder aantrekkelijk kunnen maken. Het zijn meestal hervormingen tegen de zin van de praktijkmensen in. Ook een te weinig doordacht loopbaanpact, nieuwe eindtermen die de leerinhoud nog verder uithollen ...' kunnen' hiertoe bijdragen. We vrezen dat de legislatuur 2014-2019 de legislatuur zou kunnen worden waarin een onderwijsloopbaan nog veel minder aantrekkelijk wordt.
Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) betreurt dat de populaire tv-soapserie "Thuis" op zender Eén een negatief beeld geeft van een baan in het...
'Student-centred' learning in Engelse openbare scholen versus more 'teacher-led' in China en in Engelse privé-scholen
'Student-centred' learning in Engelse openbare scholen versus more 'teacher-led' in China en in Engelse privé-scholen
Chinese leerkracht met leservaring in Engelse 'student-centred' openbare scholen vergelijkt met 'more-teacher-led onderwijs in China en in Engelse privé-scholen en pleit voor teacher-led en discipline
"It is said that the Chinese way of teaching is authoritarian and formal: the teacher stands in front of a class and explains the textbook, and students sit and listen. In Britain, note-taking from the board or textbooks, listening to teachers explanations, and sitting down quietly to label diagrams are seen as boring, passive and disengaged, whereas learning by doing and making students learning experience fun are the core of a student-centred teaching approach.
I believe, however, that assessing for learning progression every five minutes (wegens gebrek aan discipline) has turned teachers into performers on the teaching stage. Unlike state UK-schools where student-centred learning is the core practice of everyday teaching and learning, UK- private schools seem to be more teacher-led, using a student-centred strategy to back it up. This kind of teaching approach, which I was accustomed to in China, is very similar to that of most Chinese schools. A typical Chinese school is run this way, where teachers deliver knowledge to students who are motivated, committed and respectful.
Chinese students work on display was breathtaking, putting British students effort and standard of work to shame. Every piece of work I saw was perfect with high standards, demonstrating the high level of students concentration, and the great deal of effort and commitment they put in.I could see that students took a great deal of pride of their school and their achievement was incredibly impressive. What I have experienced was that students take initiatives in learning; they take their academic achievements in their own hands and they are fully committed to their studies. Chinese teachers are facilitators in a truly meaningful sense, supporting and advising students as they work towards their goals.
British mainstream schools, on the other hand, have some lessons to learn. Frequent changes to education policy can create disorder and confusion among both teachers and students, which adds to ever more misunderstanding and disruption. The lack of stability and a sense of insecurity hinder the standard of teaching and learning. Basic equations of calculations in science, which are provided on the additional information sheet in exam papers, are required to be memorized by heart in Chinese schools. Calculators are often used for simple calculations, which was a surprise to me during the early years of my teaching career in Britain.
It is said that British students in elite schools and independent schools study just as hard as Chinese students. The teaching style tends to be more teacher-led and students work long hours after schools to consolidate their learning. They also take their study in their own hands and do not rely on their teachers Assessment for Learning every five minutes during lessons.
It is reported that students who are used to the learning through doing approach tend to leave universities without degrees or drop out of university after a year. This fact indicates that a student-centred learning style does not equip them well enough for higher education. Note-taking from lectures and independent research is not what they are accustomed to. They end up having a bit of university experience without succeeding in it.
The social consequence of this is that working class students, who are mostly in state schools, remain within their class level, whereas middle and upper class maintain their heritage and social status.State schools in UK only provide the general public with a minimum education service, which fail students in many ways including the appropriate attitude, respect and academic strength to compete both nationally and worldwide."
Lagere leerresultaten in klassen waar PC vaak gebruikt wordt
OESO-rapport op basis van PISA: Students who use computers very frequently at school do a lot worse in most learning outcomes,
Het rapport is opmerkelijk omdat precies de OESO een van de grote propagandisten is van ICT in het onderwijs.
Het gebruik van computers en andere technologische hulpmiddelen bij scholen leidt niet tot betere prestaties van scholieren. Dat blijkt uit een internationale studie van de denktank OECD, waarover de BBC dinsdag schrijft. Volgens de denktank... kan veelvuldig gebruik van de computer zelfs leiden tot lagere cijfers.
Er is volgens Andreas Schleicher van OESO 'te veel valse hoop' gevestigd op technologie. Leerlingen van scholen die veel hebben geïnvesteerd in technologie hebben 'geen merkbare verbetering' laten zien op het gebied van lezen en rekenen ten opzichte van kinderen die op school niet of nauwelijks computers gebruiken. Bij goed presterende schoolsystemen in onder meer Zuid-Korea en Shanghai wordt zelfs heel weinig gebruik gemaakt van computers.
Ontgoochelde PISA-chef Andreas Schleicher in BBC-News:
'Disappointing'
Even where computers are used in the classroom, their impact on student performance is mixed at best.
Countries with the best results are more moderate users of technology in school, says the OECD education expert.
Students who use computers very frequently at school do a lot worse in most learning outcomes, even after accounting for social background and student demographics.
The results also show no appreciable improvements in student achievement in reading, mathematics or science in the countries that had invested heavily in information and communication technology (ICT) for education.
And perhaps the most disappointing finding is that technology seems of little help in bridging the skills divide between advantaged and disadvantaged students.
Put simply, ensuring that every child attains a baseline level of proficiency in reading and mathematics seems to do more to create equal opportunities in a digital world than expanding or subsidising access to hi-tech devices and services.
One interpretation is that building deep, conceptual understanding and higher-order thinking requires intensive teacher-student interactions, and technology sometimes distracts from this valuable human engagement.mmm
niet enkel de' eindtermen vreemde talen', maar ook deze voor Nederlands & NT2 'moeten ambitieuzer geformuleerd'.
Minister Crevits: "Om scholen te stimuleren een actief talenbeleid te voeren zullen ook de eindtermen vreemde talen ambitieuzer worden geformuleerd."
Beste minister, niet enkel de' eindtermen vreemde talen', maar ook de eindtermen Nederlands 'moeten ambitieuzer worden geformuleerd'.
En voer vooral ook intnsief NT2-onderwjs in vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.Luister niet langer naar de vele (universitaire)taalachterstandsnegationisten.
...
Opgepast ook met de gelanceerde en vigerende slogan: ontstoffen van eindtermen en leerplannen! Er is nood aan her-scholing i.p.v. verdere ont-scholing.
Nieuwe leerplannen wiskunde: geen constructivistische wiskunde zoals deze van het Freudenthal Instituut
Kritiek van Raf Feys op constructivistische & context-gebonden wiskunde-onderwijs à la Freudenthal Instituut vanaf 1985!
Zwakke punten van realistisch wiskunde-onderwijs : passage uit themanummer over constructivisme en constructivistisch wiskunde-onderwijs: Onderwijskrant 113, september 2000.
Vooraf: er wordt momenteel in Vlaanderen gewerkt aan nieuwe einstermen en leerplannen voor het wiskund-onderwijs. We maken ons enige zorgen over de richting die het kan uitgaan. In die context publiceren we nog eens onze kritiek op de cosntructivistische wiskunde à la Freudenthal Instituut ...
Al meer dan tien jaar vanaf 1985 - probeerden we een kritisch debat met de realisten tot stand te brengen. In de eerste fase via artikels in Onderwijskrant, maar ook in Nederlandse tijdschriften als in Willem Bartjens en PanamaPost (2000) waarin we onze visie voorstelden en die ook confronteerden met deze van de Freudenthalers. We maakten ons zorgen toen we merkten dat de constructivistische invloed vanaf ongeveer 1985 sterk toenam. We stuurden aan op een meer evenwichtige theorie. We hoopten dat de realistische filosofie haar extreme posities en polariserende opstelling binnen het didactisch krachtenveld zou verlaten.
We correspondeerden in de jaren 1980 ook met de Gentse prof. Leo Apostel over de verschillende visies op het wiskunde-onderwijs: moderne wiskunde, constructivistische wiskunde à la Fredenthal- Instituut: , enz. In 1986 al formuleerde Apostel een kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van prof. Hans Freudenthal die volledig aansloot bij de kritiek die we in Onderwijskrant formuleerden: De visie van Freudenthal op de constructivistische actie van de leerling is te beperkt. Wiskunde leren gaat immers (bij Freudenthal en CO) om een constructivistische actie van de leerling: (1) om de interne actie van (2) een geïsoleerde leerling-denker, die (3) niet te maken heeft met schaarste (van tijd ), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen (Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu, Leuven, Acco.). Freudenthal en CO hielden er volgens Apostel ook geen rekening mee dat de wiskunde en de wiskunde-discipline een cultuurproduct was en dat het in basis-onderwijs vooral ook ging om cultuuroverdracht en dat de onderwijstijd al bij al beperkt is.
We denken dat we er in Vlaanderen in die tijd in slaagden de meer extreme kanten van het realistisch wiskundeonderwijs af te zwakken en aldus ook te grote invloed van het constructivisme voorkomen binnen de eindtermen en leerplannen. Zo deden we ons uiterste best om als mede-opsteller van het leerplan wiskunde voor de lagere school (katholiek onderwijs, 1998) afstand te nemen van de visie van het Freudenthal Instituut en dit ook tegen de aanvankelijke ontwerpen in van de drie andere leerplanontwerpers .
Ook in Nederland vonden we destijds wat gehoor, maar vanaf 1993 pasten de Freudenthalers de tactiek van het doodzwijgen toe. Publiceren in hun tijdschriften was ook niet langer mogelijk en onze (Vlaamse) publicaties over wiskunde werden door de Freudenthalers stelselmatig doodgezwegen.
Het valt ons op dat de kritieken op de realistische aanpak die naar aanleiding van he recente PPON-onderzoek naar boven komen, precies deze zijn die wij al 15 jaar in Onderwijskrant, Willem Bartjens, PanamaPost, Rekenen tot honderd (Kluwer) formuleren en waarop we ook enige respons kregen vanuit Nederland, b.v. vanwege het CED-Rotterdam. (NvdR: vooral de voorbije 10 jaar kreeg onze visie veel gehoor in Nederland. Prof. Jan van de Craats verwees er geregeld naar.)
We maakten de meest uitvoerige analyse van de negatieve aspecten van het realistisch wiskunde-onderwijs in ons boek Rekenen tot honderd en zorgverbreding (200 p., 1998). We zullen deze analyse niet overdoen maar vermelden in deze bijdrage enkel een aantal hoofdzaken:
*Te veel en te lang voor-wiskunde, te lang rekenen in contexten als doel op zich; te veel contextualiseren, te weinig decontextualiseren, vakmatig rekenen en cijferen wordt afgeremd door binding aan specifieke context.
*Kritiek op constructivistische uitgangspunten: te veel constructie van individuele leerling(en), te weinig wiskunde als cultuurpoduct (cf. kritiek van Apostel op Freudenthal). In dit hoofdstuk formuleren we kritiek bij de extreme constructivistische uitgangspunten: constructie door de leerlingen, te eenzijdig bottom-up problem solving, overbeklemtoning van zelfontdekte en informele begrippen en berekeningswijzen, onderschatting van het socio-culturele karakter van de wiskunde
*Veel te weinig aandacht voor mechanistische aspect van het rekenen, voor automatiseren en memoriseren: te veel respect voor de eigen constructies en aanpakken van de leerling: dit bemoeilijkt de begeleiding, de verinnerlijking en automatisatie van de rekenvaardigheden; overbeklemtoning van flexibel rekenen en verwaarlozing van vlot en gestandaardiseerd berekenen (b.v. cijferend delen: veel te omslachtig en verwarrend).
*Te weinig sturing en structurering, te weinig guided construction of knowledge Te weinig duidelijke en verantwoorde leerlijnen
*Fixatie van leerling op eigen, informele constructies en primitieve rekenwijzen en fixatie op aanschouwelijke hulpmiddelen: veel te lang mogen gebruiken van allerhande hulpmiddelen, bemoeilijkt abstract en vlot berekenen Zo merken we in het verslag van Beishuizen dat de Freudenthalers vinden dat de leerlingen ook bij hoofdrekenen (20 x 47, 85- 27) steeds een beroep moeten kunnen doen op papier en potlood waarmee ze o.a. voorstellingen en tussenoplossingen kunnen noteren. Daarom hebben ze kritiek op de PPON-toets waar de leerlingen voor hoofdrekenen enkel de uitkomst kunnen noteren.) Wij vinden dit geen hoofdrekenen en geen functioneel rekenen meer.
*Geen evenwichtig en uitgewerkte visie op vraagstukken: te veel kritiek op klassieke vraagstukken, te weinig alternatieven in realistische publicaties en methoden. Te weinig toepassingen (vraagstukken) metend rekenen en rekenen en te weinig moeilijke opgaven.
*Kloof tussen idealistische theorie en de praktijk
*Zwakke, maar ook betere leerlingen zijn de dupe."
Noot; In Onderwijskrant nr. 113 besteden we enkele bijdragen aan de cosntructivistische wiskunde in de VS en in Nederland: zie www.onderwijkrant.be (artikels van voor 2006)
Leuvense taaldidactici vinden intensief NT2-onderwijs nog steeds overbodig!??
mm
Beste mensen van CTO (ex-Steunpunt NT2 Leuven): het blijft bijzonder jammer dat u als Leuvens Steunpunt NT2 merkwaardig genoeg specifiek, expliciet en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs steeds afgeraden en bestreden hebt. Het is precies dat soort expliciete en leerkrachtgeleide taalstimulering dat de jonge migrantenleerlingen nodig hebben.
We staan nog even stil bij uw bijdrage: Zin en onzin van voorschoolse en vroegschoolse taalstimulering waarin u expliciete, geplande en gestructureerde NT2-taalstimulering afraadt. Zoals bekend voeren we met Onderwijskrant al vele jaren een campagne voor intensief en gestructureerd NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In de context van de verwachte toename van het aantal anderstalige kinderen vinden we onze campagne belangrijker dan ooit.
U schrijft: "Heel wat anderstalige kinderen (van laaggeschoolde ouders) beginnen met een lagere taalvaardigheid Nederlands aan het eerste leerjaar dan hun Nederlandstalige leeftijdsgenootjes (uit middenklassegezinnen). Ze dreigen daardoor al snel onderwijsachterstand op te lopen. Vandaar dat door veel beleidsmakers en onderwijskundigen wordt gepleit voor taalstimulering in de kleuterklassen, en zelfs daarvoor al in de vroege kinderopvang. Maar werkt die voorschoolse en vroegschoolse taalstimulering wel? Het internationale wetenschappelijk onderzoek rapporteert gemengde resultaten. Niet alles werkt blijkbaar even goed .
Zo zie je in Nederlandse websites over VVE (vroeg- en voorschoolse educatie) steevast termen opduiken als leerlijnen, gestructureerde leeromgeving en methode. Peuters en kleuters leren geen taal door er methodisch, gestructureerd, bewust of expliciet mee bezig te zijn. Peuters en kleuters pikken taal op terwijl ze met andere dingen bezig zijn. Ze verwerven taal onbewust terwijl ze aan het spelen, ravotten, ontdekken, eten, lopen, ruzie maken, lachen zijn. Ze leren taal door die taal te verbinden met toffe dingen die ze vastgrijpen, met sprongen die ze maken, geuren die ze ruiken, mensen die ze leuk vinden Ze leren de taal die hun brein kan verbinden met voorwerpen, acties, gebaren, tekeningen, beelden om hen heen. De kleuter moet dus niet mee-leren met de begeleider. Neen, de begeleider moet meespelen met de kleuter; de begeleider moet mee bewegen met de kleuter; de begeleider moet praten met de kleuter over de dingen die de kleuter bezighoudt,. ...
Aan begeleidsters van heel jonge kinderen die aan taalstimulering willen doen, zou ik dus durven zeggen: doe niet in de eerste plaats aan taalstimulering. Speel mee, doe mee, wees geïnteresseerd in het kind, en geef uiting aan je interesse door wat je zegt. Dan komt taalverwerving vanzelf. Of beter, dan komt taalverwerving als een wervelwind. Het is misschien daarom dat integrale taalstimuleringsprogrammas (waarin taalverwerving geïntegreerd wordt met ontwikkeling en stimulering op heel wat andere gebieden) voor veel kleuters en peuters zo goed blijken te werken.
Raf Feys en
Pieter Van Biervliet (Onderwijskrant 113, sept. 2000)
9. Verwaarlozing van
inoefenen, automatiseren en memoriseren
De constructivistenoveraccentuerengesitueerd leren en problem solvingen wekken de indruk dat het inoefenen en automatiseren van kennis en vaardigheden niet zo
belangrijk is.
Niets is volgens Simonvanuit het onderzoek van de voorbije 20 jaar
minder waar dan de bewering dat veelvuldiginoefenen niet nodig of slecht is: All evidence indicates that real competence
only comes with extensive practice. Door het loochenen of
onderschatten van debelangrijke rol van
het inoefenenonthouden de
constructivistende kinderen het
belangrijkste wat ze nodig hebben om competent (b.v. rekenvaardig)te worden. Ook de vele critici van de
constructivistische Math Standardsstellen dat de Standards het inoefenen en
automatiseren verwaarlozen (zie afzonderlijke bijdrage). Simon en cobetwistenook dat veelvuldig oefenen het begrijpen
doetafnemen.
In onze pubicaties beklemtonen ookwijheel sterk het (deels) mechanistisch karakter van b.v.het vlot berekenen: zie R. Feys, Rekenen tot honderd (Kluwer 1998)en hetonderzoek van het splitsen door P. Van Biervliet en J. Seys (O.Kr. nr.
94).We stelden ook herhaaldelijk dat
het realistisch wiskundeonderwijs ten onrechte het mechanistisch rekenen (b.v.
memoriseren van tafels)alsverwerpelijk voorstelt. Volgens ons vertoont
het rekenen zowel een inzichtelijke als een mechanistische kant en is die
laatste enorm belangrijk in de lagere leerjaren. (Zie ook bijdragen over
rekenonderwijs in Nederland en in VerenigdeStaten.) We betreurendat in ons
Nederlands taalgebied de leerpsychologen meestal de belangrijke onderzoeken
i.v.m. het belang van automatiseren en memoriseren over het hoofd zien. We
denken o.a. aan de talrijke publicaties van Mark Ashcraft.
10.
Kwowledge cannot be instructed, it can only be constructed by the learner
10.1. Subjectieve kennisconstructie, open
curricula
Een andere constructivistische claim luidtvolgens Simon aldus:Knowledge
cannot be instructed (transmitted) by a teacher, it can only be constructed by
the learner.Direct instruction leads
to routinization of knowledge and drives out understanding.En
indien kennis op een subjectieve constructie berust, dan moet het leerproces
vooral een zaak van bottom-up
problem solving zijn (cf.
Cobb en co).
Gravemijer (Freudenthalinstituut) verwoordt dit axioma als
volgt: Wiskunde kan en moet geleerd worden op grond van eigen autoriteit en
van eigen mentale activiteit.Volgens Gravemijer komt het vooral aan op een bottom-up problem solving waarbij ook de visuele voorstellingswijzen
idealiter door de leerlingen zelf ontwikkeld worden.(Gravemijer, K., 1994, In Streefland L.
(ed.), Developing realistic mathematics
education, Utrecht, CdB Press).
De Nederlandse constructivist R.J. Simons
schrijft:Er is
dusgeen objectieve waarheid met
betrekking tot de leerstof, de visie op het vak e.d. In plaats daarvanworden leerlingen in de gelegenheid gesteld
hun eigen perspectievengeleidelijk aan
te ontwikkelen(Meso magazine, 1999, nr. 105).Simons redeneertlogisch,
wie Azegt (zelfconstructie, eigen
perspectieven), moet ook B zeggen. De subjectieve intuïties en aanpakkenvan de leerlingen, lijken belangrijker dan de
wetenschappelijke concepten binnen de wiskunde, natuurkennis Concepten en
leerinhouden) vertonen dan weinig objectieve en algemene kenmerken.
Aandacht voor de basisleerstofdie de leerlingen moeten verwerven, of voor
derol van de vakdisciplines, ofvoor de belangrijke rol vanleerplannen met duidelijke leerinhouden
heeft volgens de uitgangspunten van het constructivisme weinig betekenis.
Constructivisten pleiten dan ook voor open curricula.
10.2
Rol van leerkracht en leerstof onderschat
Simon en co wijzen erop dat de
meeste leerpsychologen en zeker de informatieverwerkings-benaderingwelhet actief betrekken van de leerlingen bepleiten, maar hier geen
pleidooi voor constructivistische arrangementen aan verbinden.Uiteraard moeten de leerlingen altijd actief
meewerken en zich openstellen, maar hieruit mag men niet afleiden dat wat
geleerd wordt niet sterk kan gestimuleerd worden door directe instructie.
Constructivisten beroepen zich ten onrechte opVygotsky. Precies
Vygotskygeeft niet enkel de leerling
een actieve stem in het kapittel, maar hij laatnog meer destem van de
leerkracht en de stem van de leerinhoud (=culturele en symbolischewerktuigen)doorklinken (zie bijdrage over Vygotsky).
Simon verwijst o.a.naar het veel toegepasteanaloog leren(inductief leren) waarbij de instructie de functie
heeft de voorbeelden te presenteren waaruit de leerling zn eigen begrijpen kan
opbouwen. Ook Mercer spreekt over guided
construction of knowledge. Samen met Simonverwijzen we in dit verband ook naar het vele onderzoekswerk waarin
praktischtelkens tot uiting komt dat de
constructivistische aanpakken minder effectief zijn. In paragraaf3.2namen we een paar belangrijke referenties op.
InThe rise
and fall of constructivism
(1994)steltG. Solomon dat kinderen geen
wetenschapperszijn engeen kennis construerenop de manier waarop de wetenschappers dit
doen. Wat kinderen moeten leren
isoverigensvoor hen vaakvolstrekt nieuw en daardoor ontbreekt de relatie tussen hun
leefwereld-intuïties en de nieuwe begrippen die geleerd moeten worden. Vandaar
dat Solomon ervoor pleit de functie van leraar in het proces van
cultuuroverdracht niet te onderschatten (Ped. Studiën, 1998 (75), p. 179).
Constructivisten pleiten veelal voor
ontdekkend leren. Het overvloedig onderzoek over ontdekkend leren toont volgens Simon aan dat ontdekkend lerenin veel gevallen minderwaardig is en datveelvuldig zelfontdekkend leren niet
efficiëntis omdat hette veel tijd in beslag neemt.Daarom wordt ontdekkend leren meestal slechts
ingelast nadat de leerlingen al de concepten verworven hebben. Zelfontdekkend leren kan ook nadelig zijn
voor de motivatie. Wanneer het zelf zoeken veel tijd vergt en niet
succesvol blijkt, dan merkt men dat de motivatie van de leerlingen sterk daalt.
Simon verwijst ook naar de bevindingen van Ausubel
omtrent al dan niet ontdekkend leren.
Constructivisten verwijzen soms naar bepaalde
onderzoeken (b.v. Bobrow & Brower )die zouden aantonen dat leerlingensomsbeter informatie kunnen onthouden die ze zelf moeten opzoeken dan
informatie dieze passief ontvangen.
Volgens Simon toontonderzoek (b.v.
Slamecka & Katsaiti, Stern )evenzeer aan datleerlingen in
veel omstandighedenmeer informatie
opsteken als deze meegedeeld wordt, dan wanneer ze die zelf moeten creëren of
zoeken.In heel wat situatieszijn de leerlingenoverigens niet in staat om voor zichzelfkennis te construeren en dan hebben ze nood
aan directe instructie. (Bij jonge kinderen komt dit heel veel voor.)
10.3 Onderschatting van sociaal en
maatschappelijk karakter en van vaktaal
We
correspondeerden destijdsmet Leo Apostelover de visies op wiskundeonderwijs. Apostel
ondersteunde onze kritiek op de New Math, maar evenzeer op de
constructivistische aanpak. In1986
formuleerde hij volgende kernachtige kritiek op de constructivistische
wiskunde-visie van Hans Freudenthal:De visie van Freudenthal op de
constructivistischeactievan de leerling is te beperkt. Het gaat
immersbijconstructivistische actie(1) om de interne actie van (2) een geïsoleerde
leerling-denker, die (3) niet te maken heeft met schaarste (van tijd ),
weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen
(Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a.,
Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu,Leuven, Acco.).
Ook volgens ons beklemtonen de
constructivisten te weinig:-het maatschappelijke en sociale karakter van de
wiskunde en van de wiskundige leerervaringen van het kind; - het vakmatige
aspect, het belang van de door de eeuwen heen opgebouwde producten van het
zoeken naar meer economische en efficiënte berekeningswijzen (=wiskunde als
handig en cultureel werktuig); -de beperkheid van de leertijd op school; -het
belang vangemeenschappelijkeen vakwetenschappelijke taal en symboliek.
Ook het
realistisch wiskunde-onderwijs bepleit sterk het creëren
van een echte constructieruimte voor de leerling. Zomogen de
leerlingen bij berekeningswijzen niet in een keurslijf gedrukt worden, elke
leerling moet de kans krijgen om zijneigen berekeningswijze voor 85-27 te construeren. In het boek Rekenen tot honderd analyseren we
grondig de nefaste gevolgen van dezeaanpak.
10.4
Geen objectieve kennis, geen basisleerstof
Volgens prof. Walker (Stanford) kiest men in constructivistische kringen nogal
eenzijdigvoorde leefwereld en de idiosyncratische
(subjectieve) constructies van de leerling. De vakwetenschappelijke begrippen
en de structuur vande vakdisciplines
komen dan te weinigin beeld.
Als kennis volgens het constructivisme een eigen
subjectieveconstructie is, dan lijkt
het niet mogelijk of wenselijk om deintuïtieve, informele ideeën of preconceptieste vervangen door een geaccepteerd
wetenschappelijk concept. De leerlingen moeten de kans krijgen geleidelijk aan
hun eigen perspectieven te ontwikkelen. Concepten en leerinhouden (binnen
wiskunde, natuurkennis ) vertonen dan weinig objectieve en algemene
kenmerken.
10.5 Overschatting van rol vaninformele, intuïtieve, preconceptuele kennis
Bij het zelf construeren van kennis wijzen
constructivistenop het belang van het
voortbouwen op- en lang blijven stilstaan bij - de al aanwezige informele,
intuïtieve kennis van de leerlingen.
Constructivistischgezien lijkt het ook
niet mogelijk of wenselijk om deze intuïtieve ideeën te vervangen door een
geaccepteerd wetenschappelijk concept.
We gaan uiteraard akkoord met de stelling dat
de kinderen vaakal overpreconcepten, informele kennis en
misconceptionsbeschikken als ze op
school bepaalde concepten moeten leren. Maar deze preconceptenzijnechter vaak weinig bewust aanwezig en ze worden vaak pas meer bewust in
confrontatie met meer expliciete en wetenschappelijkeideeën. Het
is in bepaalde omstandighedeninteressant om daar bij aan te sluiten, maar de leerkrachtheeft vooralde clear role of correcting a
child misconceptions by making them confront theanomalies those misconceptions cause. .. Teachers need to identify childrens preconceptions to see if conceptual
change is required
(Watson, 1997).
Ook Vygotsky stelt dat alledaagse begrippen of
preconceptenmeestal weinig bewust aanwezig zijn; ze zijn
verder onsystematisch en niet verbonden met elkaar.
Als alledaagse begrippen veelal weinig bewust aanwezig zijn en moeilijk kunnen
verwoord worden, is het ook moeilijk om
er het leerproces sterk op af te stemmen.Het is vooral door het leren van wetenschappelijke concepten dat er meer
structurering komt in het wereldbeeld en datkinderen zich meer bewust worden van hun alledaagse (intuïtieve)
begrippenen van hunmisconceptions, foutieve of gebrekkige
begrippen en aanpakken.
De constructivisten beklemtonen te sterk
hetvertrekken van en het lang blijven
stilstaan bij de informele kennis en misconceptionsvan de leerlingen en te weinighet belang van de meer objectieve
wetenschappelijke concepten en van de vakdisciplines.Het blijkt ook vaak niet interessant om te
vertrekken van de misconceptions en informele aanpakken.Aan het gevaar vanfixatie op minderwaardige informele aanpakken
(b.v. tellen één per één of tellen op de vingers, lineair rekenen en
aftrekken ) besteden we veel aandacht inhet boek Rekenen tot honderd (Kluwer, 1998).
Bereiter pleit in deze context-net als Vygotsky en Walker- voor het meer aandacht besteden aan higher-level
concepts (wetenschappelijke concepten)inhet basisonderwijs (zie ook bijdrage over
Vygotsky). Hiermee zet hij zich ook af tegen de visie van de constructivisten
die meer de alledaagse begrippen en intuïtiescentraal stellen en de hoger-orde-begrippen verwaarlozen.
10.6Kritiek van Mercer op
eenzijdigewerkvormen en opscaffolding
Neil Mercer
is een bekendEngels leerpsycholoog
wiens visie grotendeels aansluit bijdeze van Vygotsky. Hij formuleertook rakekritiekop constructivistische zienswijzen (Samen
leren, praktijk van interactief onderwijs, o.c.). Vooreerst valt op dat
Mercerhet belang vaneen brede waaier van elkaar aanvullendewerkvormen beklemtoont: vertellen, directe
uitleg (b.v. bij eerste les over cijferend aftrekken), scaffolding of
exploratieve leergesprekken (Mercer illustreert dit laatste met lesprotocol
van tweede les over aftrekken), automatiseren en memoriseren naast inzichtelijk
leren, groepswerk, ).
Als Mercer aan de hand van een lesprotocol
zijn invullling van de term scaffolding (steigers, steuntjes aanreiken)verduidelijkt, dan merken wedat scaffolding gewoon een synoniem is voor
een geleid leergesprek datleerkrachten
al langcourant gebruiken.Dan begrijpen we ook waarom Mercer scherpe
kritiek formuleert op de invulling van de term scaffoldingdoorde meeste constructivisten. Mercer stelt dat
scaffolding wel een mooie metafoor is waarmeeje duidelijk kan maken dat bijexploratieve leergesprekken,zowel de leraar als de leerling interactief dialogeren, maar dat de
constructivisten deze aanpak te idealistisch en praktijkvreemdbeschrijven en de actieve rol van de
leerkracht te weinig belichten.
Op de term scaffolding zoals de kindgerichte
onderwijsfilosofie en de meeste constructivisten die gebruiken heeft Mercer
volgende kritiek:
-Vooreerst staat de concrete invulling van de
termscaffoldingbij de constructivisten veelal te ver af van wat concreet in een
klassituatie gebeurt. Scaffolding in klaswordt door de constructivisten te
veel naar analogie gezien met de wijze waarop ouders, vaklieden buiten de
klasleerprocessen begeleiden.
Leraren en leerlingen werken echter op een andere manier met elkaar samen dan
ouders met kinderen of wevers met leerjongens en waarbij dan het principebeklemtoond wordt dat de expert of de
ouder niet bewust probeert te onderwijzen In klas is de leiding door de leerkrachtveel groter en er wordt gericht gewerkt naar
het verwerven van leerinhouden.
-Mercer vindtdat veel leerpsychologen en progressieve scholende essentie van het leren in klas en de
verschillen met het leren buiten de klasmiskennen: *de meeractieveen intentionele aanpak; *het feit dat het
gaat om de vorming van leerlingen die in grotere groepen bij elkaar zitten,
*het cultureel karakter van de schoolse kennis (cf. vakdisciplines).Veel leertheorieën beschrijven verderhet leren in interactie met één of enkele
kinderen; het groepskarakter van het onderwijs komt veel te weinig aan bod.
InConstructivism in education stelt prof.
K. Müller: Aangezien leren een zelfgereguleerd proces is dat leidt tot een
leerlingspecifieke organisatie vande
kennis, is er niet langer nood aan een leerproces from parts to whole of aan
de beheersing van basisvaardighedenals
een voorwaarde voor hogere-orde-vaardigheden.Verderimpliceert ook de optievoor
gesitueerd lerenen problem solving
een keuze voorwhole learning, whole
math,whole language
Resnick , Cobb en de meeste
constructivistenbetwisten b.v. sterk de
traditionele methodiek waarin het aanleren van vaardigheden(b.v. optellen tot 10, optellen tussen 20 en
100) ingedeeld wordt in verschillende fasen of stappen. De NTCM
(Standards-commisie) veroordeeldein
1993 de klassieke praktijk waarbij kennis en vaardigheden worden opgesplitst
enstapsgewijze aangeleerd.
Ook de Freudenthalers (b.v. Treffers,
Gravemijer) bekritiseerdenhet door ons
gepropageerde principe van de progressieve
complicering bij het aanleren van rekenvaardigheden waarbij we werken met
opgesplitste engecumuleerde
deelvaardigheden. Zo moet men volgens Treffers bijhet rekenen tot 100 niet werken in 4 of 5
stappen, maar onmiddellijk de moeilijkste opgaven voorleggen, b.v. 75-28 (zie
Treffers, A., 1993: Een reactie op PanamaPost, 11, nr. 3). Resnick en de
constructivisten pleiten dus voor wat men globaal rekenen zou kunnen
noemen.Dit is best te vergelijken met
de benadering van het globaal lezen of
whole language die ook kritisch staat tegenover het opdelen in
deelvaardigheden.
Simon
en cotonen
vooreerst aandat veel vormen van leren
(niet alle!)de stapsgewijze compilatie
van kennis en/of het gradueel opbouwen van kennis en vaardigheden
veronderstellen.Dit is ook heel typisch
voor het basisonderwijs en nog het meest voor het rekenen in de onderbouw, het
aanvankelijk lezen Simon en co
betreuren net als wij dat de constructivisten hier geen aandacht aan besteden.Ookleerpsychologen als David Geary beklemtonensterkhet stapsgewijs opbouwen van vaardigheden (b.v. rekenmechanismen),
waarbij achtereenvolgens elkaar cumulerende deelmechanismen worden aangeleerd
(cf. ookFeys, Rekenen tot honderd en
Van Biervliet, Leeskist ).
Simon en co stellen dat constructivisten ten
onrechte bewerendat volgens debevindingen van de cognitieve psychologie
kennis niet (nooit)kan opgesplitst
worden in verschillende componenten. Simon toont aan dat precies de cognitieve
psychologie het opsplitsen in componenten (cf. b.v. taakanalyse), samen met de
cumulatieve samenhang ervan, propageert. Hij schrijft: Information-processing psychology has advanced rapidly by developing
methods both to identifying the components and for studying them in their
interactions. It is a well-documented fact of human cognition that large tasks decompose into nearly independant subtasks.
Simon en co schrijven dat het een belangrijke
opdracht is voor de leerpsychologie en voor de didactiek omin kennis en vaardigheden onderdelen te
onderscheiden en om hun onderlinge cumulatieve samenhang te bestuderen. Het is
volgens hen ook niet omdat rekenvaardigheden als zodanigin dagelijkse contexten moetenwordentoegepast, dat men telkens bij het aanleren van de deelvaardigheden
(b.v. cijferen) vanuit die contexten moet vertrekken. Dit alles belet niet dat
er volgens die auteurs ook leermomenten zijn die globaler verlopen. Eens de
leerlingenb.v. de rekenvaardigheden
kennen, kunnen die ook toegepast worden bij meer globale rekenopgaven.
12. No standard evaluations to assess learning?
Simons schrijft: Nieuwe vormen van
toetsing (authentic testing)zijn nodig om deze krachtige leeromgevingen
te laten functioneren: leerlingen moeten worden afgerekend op die kennis en
vaardigheden, passend bij de constructivistische leerprocessen, die bedoeld
worden (Meso Magazine, 1999, nr. 105).Neyland stelt: De doelen van het constructivisme kunnen
niet in output termen (leerresultaten)worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve
aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met
welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn. Cobb gaat nog een stap verder en schrijft: The constructivistapproach
respects that students are the best judges of whatthey find problematicaland encourages them to construct solutions
that they find acceptable given their current ways of knowing.
Met authenticassessmentworden vormen van
evaluatie bedoeld waarbij gebruik gemaakt wordt van levensechte opdrachten,
taken of problemen. Het gaat dan b.v.om
portfoliotoetsing
op basis van een leerlingendossier
waarineigen werkstukken een belangrijke
rol spelen. De praktische uitvoering blijkt echter heel moeilijk zelfs op het
niveau van de universiteit. Zo zien we dat prof. Valcke(R.U. Gent) zijnstudenten voor de cursus over
constructivisme metde door het
constructivisme verfoeidemeerkeuzevragen beoordeelt.
De constructivisten krijgen als kritiek dat
zij de klassieke evaluatievormen te sterk in vraag stellen, het proces scheiden
van het producten tegelijk geen
valabel alternatiefbieden. Hoe kan het
constructivisme echt overtuigen, als de effectiviteit van deze aanpak niet echt
aantoonbaar of zichtbaar is? Constructivisten vinden het proces veel
belangrijker dan de inhoud en het product. Ze hebbendan meestal veel kritiek op de gangbare
evaluatiewijzen. Hun alternatieven blijven evenwel vaag en moeilijk
realiseerbaar omdat ze b.v.vanwege de
leerkracht al te veel energie vereisen. Als de wiskunderesultaten in Amerikategenvallen, dan zeggen de Standards-veantwoordelijken dat dit de
schuld is van de gebruikte toetsen (b.v. ook binnen landenvergelijkend
TIMMSonderzoek). Ook in Nederland formuleren de aanhangers van het realistisch
rekenonderwijs bij tegenvallend onderzoek (b.v. PPON van 1997)al te vlug kritiek op de gehanteerde toetsen,
zonder dat ze in de voorbije decennia een alternatiefformuleerden (zie bijdrage over
wiskundeonderwijs in Nederland).
Simon en co wijzen op het feit dat men het
onderwijsproces niet mag losmaken van het product en ophet belang van objectiveerbare beoordelingen.
Objectiveerbaarbetekent nietdat men perse met meerkeuzevragen moet
werken. Het kan volgens hen ook niet dat de beoordeling van de
accepteerbaarheid van oplossingen aan de leerling als beoordelaar overgelaten
wordt. Dan zou het niet langer uit te maken zijn ofhet leerpoces effectief of niet effectief
was.
13.Knowledge cannot be represented symbolically
In de visie van de Standards en vanCobb e.d.
is de wiskundige symbolisering niet zobelangrijk.Daarnaast is er een
overaccentuering van de verwoording in de eigen omgangstaal. Zo mochtenb.v. ook bij ons basisformules voor de
oppervlakteberekening nietopgenomen
worden bij de eindtermen. Zon symbolisering zou het inzicht schaden.
Ziehier een paar conclusies uit het betoog van
Simon en co dat drie paginas beslaat: In tegenstelling tot de bewering dat
kennis niet symbolisch kan voorgesteld worden, wijst de evidentie uit dat:
-symbolen veel meer zijn dan formele
uitdrukkingen
-cognitieve competentie ( mathematical
competence, )is ookafhankelijk van de beschikbaarheid van
symbolische structuren (b.v.mentale patronen
ofmentale beelden) die gecreëerd in
response to experience.
Ook Vygotsky (zie afzonderlijke bijdrage) en
Bereitervinden symbolisering heel
belangrijk.Vygotsky beklemtoont de
interactie met de symbolische omgeving.
14. Cooperative learning, learning community
Sommige constructivisten beklemtonen sterk dat
leerlingen vooral in dialoog met elkaar samen moeten werken aan
betekenisconstructie. Ze verwijzen hierbij naar het leren buiten de school dat
veelal in groepsverband zou verlopen, binnen eenleergemeenschapwaarinmensen met een gelijke status samen werken om hun individuelekennis en vaardigheden te verbeteren (naar
het model van b.v. wetenschappers die samen werken in een learning community
of expert community).Coöperatief
leren wordt vaak als een wondermiddel voorgesteld. Dit alles wordt dan
getransponeerd naar het onderwijs, ook naar het basisonderwijs. Echte kennis
zoudus vooralverworvenwordenals leerlingen in groep
kennis mogen verwerven via group
learning of cooperative learning.(Terloops: onze professoren onderwijskunde beklemtonen sterk de theorie
van delearning of expert communities. Passen zij die theorie onder
collegas experts ook toe? )
Een aantal auteurs wijzen er vooreerst op dat jonge kinderen niet beschikken over de
expertise, noch over de nodige sociale vaardigheden om te ageren als een
expert community.
Ook Simon en co vinden deze
constructivistische claimheel eenzijdig
en wijzen erop dat uit veel onderzoek blijkt dat cooperatief leren bij
leerlingen vaak niet effectief is: Relative few studies have succesfully
demonstrated advantages for cooperative versus individual learning and a
number of detrimental effects arising from cooperative learning have beenidentified-the free rider, the sucker,
the status differential and ganging up effects. Simon en cogeloven welin de partiële waarde van groepswerk, maar zij stellen dat groepswerk
geen wondermiddel is enslechts voor
bepaalde taken en onder bepaalde voorwaarden (b.v. sterke begeleiding door
leerkracht) effectief is: Our
point of view is not to say that cooperative learning can not be succesful nor
sometimes better than individual learning. Rather, it is not a
panacea that always provides outcomes superior or even equivalent to those of
individual learning.Ook N. Mercer,o.c., stelt dat onderzoek uitwijst datcooperatief lerenvaak niet effectief was (b.v. binnen Engelse
open, constructivistischeaanpak), maar
wel zinvol kan zijn als het sterk begeleid en voorbereid wordt door de
leerkracht.
Het begip learning
community botst ook nog op andersoortigekritiek. Volgens Cobb en
Gravemijer geldt als waar wat door de groep als waar wordt verklaard. In
haar onderzoek omtrentde praktijk van
het zgn. realistisch wiskundeonderwijs stelde Wijffels vast datook daar
de mathematische kennis niet opgebouwd wordt door de groep, maar door de
leerkracht wordt aangegeven als taken-as-shared, als gedeelde, vaststaande
kennis (Interactie in het reken-wiskundeonderwijs, Panamapost, 1994, nr. 3, p.
29-43).
Crititici stellen dat de wiskundige
constructies van de leerlingen te arbritrair zijn. Cobb antwoordt hierop dat dit niet zo is, omdat
their constructions are constrained by
an obligation to develop interpretations that fit those of other members of the
classroom community.Kozloff ziet in zulke visie het installeren vaneen tirannie van de meerderheid gemaskeerd
door een quasi-therapeutisch jargon,waarin inzicht betekent instemming met de meerderheiden waarheid betekent conformisme.
15.
Sofistische betoogtranten taalgebruik
van constructivisten
Na de leerpsychologische analyse van het
constructivisme bekijken we een aantalandersoortigekritieken
i.v.m.de betoogtrant, de epistemologische
verwijzingen,de relatie met de
maatschappelijke context waarin het constructivisme ontstond.
In Constructivism
in education: sophristy (=sofisme)for a
new agestart prof.M. Kozloffzijn kritisch betoog tegen de drogredeneringen van het constructivisme
met volgende zin:
Constructivistische
geschriften starten met een intellectueel
oneerlijke en oppervlakkige kritiek op hetinstructiemodel. Deze vernietigende kritiek en karikatuuris een retorische truc waarmee de auteur dan
zonder meeraanspraak maakt op moreel
respecten de lezer ervanprobeert te overtuigen dat hijbelangrijke en verlossendedingen te zeggen heeft. Zo schrijftb.v. de constructivistUdvari-Solner: Het constructivisme stelt de
principes en praktijken van het reductionisme in vraag dat ons onderwijs
gedurende vele generaties getekendheeft. Binnen zon gebrekkigreductionistischkader, verloopt
het leren volgenseen strakke,
hiërarchische opbouw Leren is dan een opeenstapeling van geïsoleerde
feiten.Het
instructiemodel wordt steevast geassocieerd met technologisch, artificieel,
onecht, versplinterd, machtsuitoefening, bevorderen van externe controle en
hiërarchie, Het constructivistisch model garandeert het natuurlijke, het
authentieke,het niet versplinterde
geheel (whole of integrated math, whole
language ).
Raf Feys en Pieter Van Biervliet
(Onderwijskrant 113, sept. 2000)
4.
Didactische slingerslaat opnieuw door
4.1 Strakke doel-middel-programmering ingeruild voor
constructivistisch leermodel
Constructivistische didactici beschouwen het
constructivisme als een paradigmawissel
en cultuuromslagin de didactiek. Kösel
bekritiseert sterk het paradigma van de lineaire doel-middelprogrammering van
de Didactische Analyse.Het oude
modelgingvolgens Kösel uit van een aantalmythes: de mythe van het lineair-causaal
denken, waarbij leerlingen als mechanisch functionerende objecten behandeld
worden, de mythe van de didactiek als mogelijkheid om de mens rechtstreeks te
veranderen, de mythe van de centrale ordeningskracht van de organisaties (E. Kösel, Die Modellierung von Lernwelten. Elztal-Dallau, 1995). Samen met
andereconstructivisten vervangt Kösel
nude oude mythesdoornieuwe,postmodernistische
mythes, met centraal de mythe van de
zelfconstructievan de kennis en het
motto Jeder baut sich seine Realität
(Watzlawick).
De constructivist J. Neyland schrijft:De doelen van het constructivisme kunnen
niet in output termen (leerresultaten)worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve
aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met
welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn. Het(wiskundig) constructivismeondersteunt de leerlingen bij het leren
van:getalbewustzijn, een gevoel voor
redeneren in onzekere omstandigheden, eenvoorliefde om te kwantificeren,een positieve houding, probleemoplossingsvaardigheden enz. Het
constructivisme wil dat de leerlingen zich engagerenin de continue reconstructie van mathematische
kennis voor de 21ste eeuw. Dat kan je geenszins beschrijven in
termen van leerresultaten. (Philosophy of Mathematics Education, Newsletter 9,
1996).
Veel constructivisten zetten zichsterk af tegen de vroegere technocratische
ideologie (zie b.v. ook Ernest P., The Philosophy of Mathematics Education,
the Falmer Press, 1991). Ze kozen jammer genoegvoor een andere, maar even extreme opvatting waarbij de aandacht
voorleerresultaten en leerinhoudte sterk gerelativeerd werd.
In 1974
bekritiseerden we inPersoon en Gemeenschaphetreductionistische en technocratischeTyleriaans-Mageriaans model met zijnstrakke doel-middel-programmering. In het
verlengde van Tyler, Mager opteerde het
gesloten model
van didactische analysevoor een lineaire en strakkedoel-middelprogrammering waarbij hetvooraf formuleren van operationele
doelenen achteraf precies evalueren van
makkelijk observeerbare gedragsdoelen centraal stonden. Alleen makkelijk
observeerbare en evalueerbare gedragsdoelen golden als bewijs van
leergedrag.Zo moesten de leerkrachten,
handboekenauteurs in principeeerst hun operationele doelen formuleren en
pas achterafmochten de middelen
(leerinhouden, leeractiviteiten, leermiddelen ) hieruit afgeleid worden. Dit
model verengt en beperkt deonderwijsdoelen en zietde
leerling vooralals te bewerken
materiaal en de leerkracht als technicus en uitvoerder. We schreven er
kritische bijdragen over (zie b.v. Zullen
we de prestatiedwang bedwingen? -Persoon en Gemeenschap, november74, p. 113-125).
Sinds enkele jaren voert het constructivisme
een totaal anderleermodel in waarin de leerling de constructeur is van het eigen
leerproces en het leerproces en de leerresultaten geenszins voorspelbaar
enevalueerbaarzijn. Men pleit voor sterk open leerprocessen
en voor de leerkracht als coach, facilator. Het gesloten leerplan wordt geruild
voor eentotaal open curriculum (b.v.
wiskunde-Standards in Verenigde Staten).Men werkt momenteel met totaal andere metaforen dan weleer.
We proberen al dertig jaar lang vele vormen
van extremisme te bestrijden zowel binnen de onderwijskunde als binnen de
vakdidactieken voor wiskunde, taal, W.O Zo was onze kruistocht tegen de
formalistische moderne wiskundenog niet beëindigd, toen we al een nieuwe
kruistocht tegen de constructivistische, zelfontdekkende wiskunde à la Amerikaanse Standards e.d. moesten
opstarten. De wiskundige slinger sloeg nu door in de andere richting.
We merktenook al vlug dat het constructivisme zijn intrede deed aan de
pedagogische instituten en net zoals destijds het Tyleriaans-Mageriaans model
vlug verspreiding vond in Vlaanderen, ook bij de invloedrijke DVO. Typisch is
ook dathet dezelfdeuniversiteiten (en soms ook professoren) zijn
die vanaf de jaren zeventig het bedrijfsgeïnspireerde technologisch
onderwijsmodel van Tyler, Mager, Popham in Vlaanderen importeerden, dietwintig jaar latersympathiseren met een bijna tegengesteld
open, constructivistisch model datrelatief veel gelijkenissen vertoont met de opvattingen van de Nieuwe
Schoolbeweging en het zgn. ontplooiingsmodel. Opnieuw gaat hethoofdzakelijk om import uitde Verenigde Staten, een land dat overigens
op onderwijsgebied nog steeds zwak scoort en al lang een voorkeur vertoont voor
extreme opvattingen.
Zelf zijn we tegenstander van deze
voortdurende slingerbewegingen, slogans en rages.Hetopenconstructivistisch modelvinden weeveneenzijdig, extreem en
reductionistisch als hetgesloten
Tyleriaans model van weleer. Het blijkt ook zeer moeilijk om in de praktijk om
te zetten, en dit was destijds ook het geval met hetTyleriaans/Mageriaans model. Het
constructivisme voerdegewoon
nieuwe mythes in, al klinken de gehanteerde
termen enmetaforen nu humaner dan
weleer.
4.2 Simon en Elshout:
constructivisme is extreme visie
Net als wij en vele anderen (b.v.
NobelprijswinnaarHerbert Simon) ergerde
prof. JanElshout zichonlangs aan de
vele slingerbewegingen enaan het
telkens uitpakken met extreme theorieën binnen de onderwijskunde, zoals dit nu
het geval is met het constructivisme dat sterk aansluit bijhet reformpedagogisch gedachtegoed van weleer
en op zich eigenlijk ook een soort back
to basics-beweging is.
Elshout schreef: Ik heb de indruk dat het hervormingsstreven in onderwijsland gevangen
zit in een eeuwigdurende slingerbeweging.
In sommige perioden is het ideaal van de onderwijshervormers de formele en
professionele overdracht van speciaal voor dat doel vormgegeven en
geselecteerde kennis. In andere perioden heeft de gedachte de overhand dat het
beste leren in het echte leven plaats vindt, als het initiatief van de
geïnteresseerde en belanghebbende individuele lerende uitgaat.Wanneer deze tweede positie de overhand heeft
wordt de nadruk gelegd op de negatieve aspecten van formeel onderricht (de
verveling, het spijbelen, het gebrek aan transfer, enzovoort) en worden deze
gecontrasteerd met hoogstandjes van leren en presteren die soms geleverd worden
door individuen (b.v. Braziliaanse straatventertjes)waarvan men dit niet verwacht,
althans niet verwacht omdat ze het moeilijk hebben in de wereld met uniforme
maatstaven en wetenschappelijk omschreven eindtermen. Wanneer op een ander
tijdstip formeel onderwijs weer in de gunst ligt, ligt de nadruk op de
schoonheid van de efficiënte massaproductie van verstandige, goed geïnformeerde
mensen, die bevrijd kunnen zijn van de domheid en onwetendheid envan de irrationaliteit waarvoor de mens die
aan zichzelf is overgeleverd zon talent schijnt te hebben. In het hedendaagse constructivisme beweegt
de slinger zich weer naar de pool waar de leerling centraal staat (Constructivismeen cognitieve psychologie, Pedagogische
Studiën, 2000 (77), 143-138). p. 134).
Elshout
vraagt zich af waar de slingerbeweging in de onderwijskunde vandaan komt. Wat drijft deze
slingerbeweging? Waarom is b.v. taakanalyse en opsplitsing in deelcomponenten
soms in en dan weer uit? Waarom is contextvrije kennis nu eens het hoogste en
dan weer een bron van vervreemding? Hoe zit het dat in de ene periode
coöperatief leren de oplossing is en in een anderealles wordt verwacht van geïndividualiseerd
onderwijs?Mijn persoonlijke visie is dat het bij deze twee polen om twee
onverenigbare posities gaat die allebei sympathiek en aantrekkelijk zijn, zolang
menze tenminste niet van dichterbij
ziet. Gebeurt dat wel, is de slinger te ver doorgeslagen, dan kunnen we
niet meer om de tekortkomingen van onze favoriet van het moment heen en begint
de slinger weer zijn beweging naar de andere kant
5. Constructivistische Standards lokken Math Warsuit
De meest concrete didactische toepassingen van
het constructivismehebben betrekking op
het vak wiskunde. Dit blijktb.v. uit de
vele Amerikaanse bijdragen over constructivistische wiskunde (Cobb en vele
anderen)en uit de Amerikaanse
wiskundehervorming van 1989, de zgn. Standards.
Ookhet zgn. realistisch
wiskundeonderwijsvan het
Freudenthalinstituut kwam in de banvan
het constructivisme vooral sinds 1988 en de inbreng van Gravemijer. De kritiek
op het wiskundig constructivisme en op de Standardsis dan ook vrij groot. In hetboek Rekenen
tot 100
(o.c.), besteedden we veel aandacht aan deze kritiek en we legdenook een meer evenwichtige visie op het leren
rekenen voor.
In 1989 verscheen de eerste versie van de
Amerikaanse Standards: eennationaal
contourenplan voor een curriculum vanaf kleuter tot einde secundair (K-12). De
Standards zijn opgesteld doorde NCTM.De klemtoon ligt op heel algemene doelen voor
ideaal onderwijs (wiskunde als constructie, doing mathematics i.p.v.
kennisoverdracht, problem solving, reasoning, higher order thinking, real-world
problems, the class as a learning community, communication, self-esteem,
groepswerk ). Concrete leerdoelen per leerjaar ontbreken en ook deoriëntatiedoelenblijven vaag. Naar buiten toe werd de indruk
gewekt dat de opstellers van de Standards vanuit een coherente visie, vanuit
één bepaald perspectief op wiskunde-onderwijs vertrokken zijn:vooral het zgn. constructivisme,dat
stelt dat de leerling zijn eigen kennis construeert, aangevuld met theorieën
over situated
learning e.d.Ditconstructivismeis een variantop het ontplooiingsmodel (child-centered education) dat in Amerika
al bijna een eeuw vrij veel bijval kent bij veel onderwijskundigen. Het
constructivistisch leermodelwerd vooral
vanaf de jaren tachtig voorgesteld als een alternatief voorhet meer klassieke ofdirecte instructiemodel.
Precies deze constructivistischewiskunde lokte nog meer discussie en wrevel
uit dan de new math van weleer. De new mew math leidde tot de zgn. Math
wars.In een aparte bijdrage zullen we
straks even een analyse maken van de Standards en van de vele kritiek die
deze constructivistische aanpak uitlokte. En in een anderebijdrage over het wiskundeonderwijs in
Nederland formuleren we ook kritiek op constructivistische invloeden binnen het
realistisch wiskundeonderwijs.
Noot 1Er zijn nog tal van andere
domeinen waaropde constructivistische
ideologie een ware ravage aanrichtte. We denken b.v. aan de whole
language filosofie waarin ook aanvankelijk lezen gezien wordt als een
zich natuurlijk ontwikkelend taalproces. Wim Van Den Broeck(univ.Leiden) schreef een kritische bijdrage over de whole language benadering in O.Kr. nr. 104.
Noot 2 De constructivistische toepassingen binnen de natuurwetenschappen
lokten in Amerika ookScience wars uit. Een uitvoerige
kritiek op de constructivistisch natuurwetenschappelijk onderwijs is te vinden
in eenboek vanAlan
Cromer:Connected Kowledge: science, philosophy and education,Oxford University Press, New York, 1997.
6. Kritiek vancognitieve psychologie op constructivisme
6.1 Relatie met cognitieve psychologie?
Het constructivisme beschouwt zichzelf al te
graag als de cognitief psychologische
onderwijstheorie bij uitstek en wekt aldus de indrukdat de constructivistischetheorie gelegitimeerd wordt doorbelangrijkonderzoek en theorievorming binnen de
informatieverwerkingsbenadering.
Bekende vertegenwoordigers van de cognitieve
psychologie hebben hier de meeste moeite mee en protesteren tegen het misbruik
maken van de cognitieve psychologie. Herbert
Simon,de enige psycholoog die
ooit deNobelprijs won en een boegbeeld
van de zgn.cognitieve psychologie, steltdatconstructivisme, situated
learningdoor de
constructivistenten onrechte
voorgesteld worden als de cognitief psychologische theorie bij uitstek. In een
goed gedocumenteerdestudieover de verkeerde toepassingen van de
cognitieve psychologie bekritiseren Simon en co de basisclaims van hetconstructivisme en de zgn. situated
learning(zie verderop). Ook bekendepsychologen als David Geary
bewerendat de basisstellingen van de
zgn. constructivistische wiskunde (à la Standards)strijdig zijn met de onderzoeksgegevens
omtrent het leren rekenen.
6.2
Dubieuze relatie met cognitieve psychologie
In een al vermelde bijdrage toondeook prof. Jan J. Elshout, specialist cognitieve psychologie,terecht aan dat constructivisme weinig te maken heeft met de cognitieve psychologie. Net
zoals de Amerikaan H. Simonstelt
hijdat de constructivistische
leercontexten niet gelegitimeerd kunnen worden door onderzoeksresultaten binnen
de cognitieve psychologie.
Elshout wijst er op dat constructivismeanno 1999 een vaagcontainerbegrip is waarbij er tussen de
familieleden van het constructivisme onoverbrugbare tegenstellingen
bestaan.Zo houden de cognitieve
psychologenz. i. absoluut niet van
situated learning"à la Resnick,
zoals de aanhangers van Vygotskybinnen
de cognitieve psychologie niet houden van Piaget ennog veel minder van de notie natuurlijk
lerenbijFreinet. Precies de Vygotskyanen
beklemtonendat alle leren cultureel
leren is en voldoende sturing van devolwassenen vereist.
Zijn eindconclusie luidt: Het constructivisme van de jaren negentig mag zich niet de
cognitiefpsychologische
onderwijspsychologie bij uitstek noemen. De cognitieve psychologie kan als
kennisbasis dienen van een heel spectrum van onderwijspraktijken, niet alleen
dichtbij de leerling-gerichte pool, maar evenzeeraan de instructie-gerichte pool
(=kennisoverdracht) en in het brede gebied daar tussenin. Of bepaalde
onderwijspraktijken die nu uit constructivistische hoek worden voorgesteld een
succes zullenblijken,kan niet worden afgeleid uit het blote feit
dat lerenden gestimuleerd worden hun kennis zelfstandig op te bouwen.
Elshout pleitvoor een genuanceerde en
pluriforme leertheorie die rekening houdt met de verschillende soorten
leerprocessenen leerproducten (cf. ook
N. Mercer). Men moet ook meer rekening houden met de leeftijd van de
leerlingen.Maar zelfs in het hoger
onderwijs blijkt het constructivistisch leren veelal niet zo geslaagd.Elshoutverwijst hiernaareigen onderzoeken naarMaastrichts en Enschedees onderzoek waaraan hijparticipeerde. Het gaat om onderzoekomtrent het leren van hogeschoolstudenten in
constructivistische leeromgevingen, zoals
leren door te doen en ontdekkend leren in simulatieomgevingen. Elshout trekt
volgende conclusies: Het niveau dat
universitaire studenten zelfstandig studerend en probleemoplossend in
computeromgevingen uiteindelijk bereiken valt tegen. Elshout verklaart
vervolgens de problemen met het zelfgestuurd leren op het niveau van het hoger
onderwijs, maar dit zou ons hier te ver leiden.
Ook wij pleiten al lang voor een meer
evenwichtige visie. Hetverheugtonsook dat hetgeen we al eerder in O.Kr. (nr. 90, februari 96) over
hetconstructivisme schreven vrij goed
overeenkomt met de stellingen van prof.Elshout en veel andere auteurs.We schreven o.a.dat het bij het
constructivistische ideeëngoedgaat om
een wollige constructie waarbijook de
verwijzing naar de epistemologie dubieus is.We stelden b.v.: Het vertrekpunt
bij het constructivisme is de algemene ideedat een lerende niet zomaar een passieve ontvanger is van kennis, maar
eensubject dat actief moet meewerken
aan de verwerving van zijnkennis. Zo is
kennis (b.v. zelfs van kleur) niet zomaar een passieve kopie van iets wat in de
werkelijkheid als dusdanig bestaat totaal los van het kennend subject. Alle
kennis berust op een vorm van representatie vanwege de lerende.Over ditalgemene uitgangspunt bestaat nagenoeg consensus, maar niet over de
psychodidactische conclusiesdie
bepaaldepsychologen/didactici uit deze
idee afleiden.Niemand ontkentdus dat mensen bij het verwerven van om het
even welke kennis (zelfs bijimiteren)
representaties creëren. Maar uitdeze algemene uitspraakkan men geen conclusies afleiden omtrent
didactische arrangementen en omtrent de rol van de leerkracht bij het
leerproces.Zo is het merkwaardig datPiaget zich in de jaren zestig voor de kar
van de formalistische wiskunde liet spannen en dat in de jaren negentig Piaget
plots het boegbeeld werd van de tegenpool van de New Math, de
constructivistische wiskunde (cf. Amerikaanse Standards). We betoogden dat de meest verschillende benaderingen
binnen de didactiek en binnen de sociale wetenschappen zich kunnen beroepen op
het epistemologisch (constructivistisch) uitgangspunt. Zowel bij het
zelfstandigoplossen van vraagstukken
als bij het beluisteren van een historisch verhaal moeten de leerlingenrepresentaties (constructies) maken.
6.3 Kritiek van Herbert Simon
Bekende vertegenwoordigers van de cognitieve
psychologieals H. Simon, J. Andersen en L. Reder stellen dat het constructivisme
en desituated learningten
onrechte beschouwd worden als toepassingen van de cognitieve psychologie.In een stevige bijdrage over de verkeerde
toepassingen van de cognitieve psychologieop het wiskunde-onderwijs bekritiseren zij het constructivisme en zijn
toepassingen binnen hetonderwijs.Als stramien voor ons verder betoog baseren
we ons straks op de bijdrage
Applications and Misapplications of Cognitive Psychology to Mathematics
Education, een tekst van dertig paginasvan Simon e.a.,dieook op het internet te vinden is (http:
//act.psy.cmu.edu/personal/ja/misapplied.html)
Volgens Simon worden dus een aantal
didactische voorschriften door het constructivisme ten onrechtevoorgesteldals in overeenstemming met de cognitieve psychologie. Het gaat om
didactische principes die heel controversieelzijn en veelal zelfs in volledige contradictie met de bevindingen
uitdegelijk onderzoek. Dit heeft als
gevolg dat een aantal voorschriften voor
de constructivistische hervorming van het onderwijs noodzakelijk moeten leiden
tot minderwaardige leerresultaten en tot het blokkeren van alternatieve
methodieken om het onderwijs verder te optimaliseren.
Simon en co tonen stap voor stapaan dat de basisaxiomas van
constructivisme ensituated learningvanuit cognitief wetenschappelijk onderzoek
vrij dubieus zijn en meestal tegengesproken worden doorde onderzoeksgegevens. Ze verwijzenhierbijvaak naarvoorbeelden uit het
zgn. constructivistisch wiskundeonderwijs (Cobb e.a.). In de volgende
paragrafen staan we telkens stil bij één van de constructivistischeclaims (axiomas) zoals Simon en zijn
onderzoeksteamdie zelf formuleren en
bekritiseren. Bij de uitwerking van een bepaald thema betrekken weechter ook tal van andere onderwijskundigen
en psychologen. In de hierop volgende bijdragen over constructivistisch
wiskundeonderwijs worden deze kritieken op het constructivisme verder
geïllustreerd.
(Noot: De uitvoerigeverwijzingen naar onderzoeksgegevens bij
Simon en colaten we meestal weg en ook
het tweede deel waar zij vanuit de cognitieve psychologiedidactische aanwijzingenvoor een evenwichtig instructiemodel formuleren.)
7.
Gesitueerd, contextgebonden, realistischleren
De concepten gesitueerd leren en gesitueerde kennis staan centraal bij de
meeste constructivisten.Volgens Resnick, Greeno e.a. is het leren op
school te abstract, te sterk gedecontextualiseerd. Leerprocessen buiten de
school verlopen volgens hen in heel directe en nauwe samenhang met de concrete
context waarin deze denk- en leerprocessen zich voltrekken. In Learning in and out the schoolsteltResnick dathet gebruik op school
van algemene principes en van symbolische regels in direct contraststaat met de situatiespecifieke
competentiesen contextgebonden
redeneringen die gebruikt worden in het leven buiten de school en met het feit
dat men daar voor b.v. berekeningenook
gebruik mag maken van allerhande hulpmiddelen.
Echte kennis zou derhalve situated of situatiegebonden zijn, onlosmakelijk verbonden met de
specifieke activiteitenwaarin deze
kennis verworven en vooral gebruikt wordt. Sommigen verwijzen hierbij naar
Braziliaanse straatventertjes die op een eigen wijze en situatiegebondenlerenrekenen (b.v. teruggeven van geld),maar geplaatstvoor schoolse en
kaleopgaven wel zwak scoren. Anderen
verwijzen naar het leren rekenen met grammen en calorieën bij de Weight Watchers.
De constructivisten willen dan ook dat
het onderwijs de kenmerken van het buitenschools leren overneemt. Een
leerling participeert dan vanaf het beginin de volledige, complexe praktijksituatie.
In de constructivistische Math-Standards lezen
we.: All mathematics should be studied
in contexts that give the ideas and concepts meaning (p. 67) : het leren
moet in de context van de concrete werkelijkheid gebeuren. De kinderen
zoudenvoor wiskunde vooralvia directe participatie bij het oplossen van
reële problemen het vak moeten leren, zoals kinderen/mensen buiten de school
hunkennis en vaardigheden niet in een
geïsoleerde schoolomgeving leren maar in de volle werkelijkheid en door het
onmiddellijkdeelnemen aan het uitvoeren
en oplossen van realistische taken en problemen. Men wil dus het gesitueerd,
contextgebondenof realistisch leren
bevorderen en in zekere zin ook kennis
onmiddellijk bruikbaar maken in hier-en-nu situaties.
Hiervoor citeerden we al prof. Elshout die
stelde dat de cognitieve psychologenabsoluut niet van de situated
learningà la Resnick houden.In de bijdrage over Vygotsky zullenwe zien dat
ook hijgeenszins voorstander wasvan gecontextualiseerd leren en open
curricula, ook al noemen de constructivisten zich graag volgelingen van
Vygotsky.
Simonen co stellen dat de visie op contextgebonden
leren heel eenzijdig is en dat uit onderzoek precies blijkt dat kennis te
sterkcontextgebonden blijft als ze te
lang ofenkel in een bepaalde context
onderwezen werd. Zulke kennis is te weinig algemeen
toepasbaar, te weinig abstract dus.Zij
stellenverder dat precies ookmathematische kennissterk contextonafhankelijk moetzijn. Simonen co schrijvendat kennisdie onderwezen wordt in een contextwaarin deze kennis gebruikt wordt(b.v. rekenen in de context van de taak van
een kassierster die geld moet teruggeven) vaak te weinig algemeen en abstract
is en dat zulke situatiegebonden kennis de transfer bemoeilijkt. De Braziliaanse
straatventertjes kunnenhun gesitueerde
rekenkennisniet toepassen in andere
contexten, bijv. als ze nietkunnen
terugvallen op het eenvoudigeteruggeven
van geld via verder tellen tot men uitkomt bij het geldbedrag dat men gekregen
heeft. Hun rekengedrag is niet flexibel.
Ook inonze cursus leerpsychologie wijzen we de studenten op de eenzijdigheid
en gevaren van sterk gesitueerde of contextgebonden kennis. Het gesitueerd leren heeft o.i. te weinig
oog voor het feit dat het onderwijs voor een groot deel (en zeker binnen de
wiskunde) gedecontextualiseerde, breed toepasbareleerresultaten beoogt. Een paarvoorbeelden.Het kunnen aftrekken mag niet gebonden zijn aan - en beperkt tot het
kunnen teruggeven van geld via aanvullend optellen zoals de kassiersterof straatventer dit doen.Een ander voorbeeld.Wat men leert over de eigenschappen van
luchtmag niet enkel in de context van
het kaatsen van de bal kunnen worden toegepast.Vanuit het standpunt van de brede aanwendbaarheid zal men dus voldoende
algemene begrippen en inzichtenmoeten
nastreven. We wijzen ook op de problemen als men in klas onmiddellijk vertrekt
van decomplexe context van de werking
van de fietspomp. Daarom wordt veelal gepleit voor het combineren van meer
abstracte instructie en contextonafhankelijke kennis met concrete illustraties.
Bij een les over de eigenschappen van de lucht werken we aanvankelijk meteenvoudigeillustraties(b.v. proef met
glas dat omgekeerd in water wordt gestopt en waarin door delucht geen water in het glas komt) en pas
later metmeer gecompliceerde
toepassingen, b.v. de fietspomp. We moeten af van de tegenstelling die
opgeroepen wordt tussen de georganiseerde en de spontane/informele kennis.
8. Complexe problems, problem solving,
learning by doing
8.1
Complexe problemen, problem solving
Een andere claim diesamenhangt met het gesitueerd lerenluidt:Knowledge can only be communicated in
complex learning situaties, in the context of complex (mathematical) problems.
In dit verbandis er b.v. sprake over whole
math, complex math, integrated math en staat problem solving centraal.
De constructivisten verwerpen
decontextualisatie van de kennis (zie punt7) en komen aldus ook tot de stelling dat kinderen hun (wiskundige)
kennis vooral opsteken in de context van
realistische, voldoende complexe problemen. Een leerling participeert dan
vanaf het beginin de volledige,
complexe praktijksituatie.E. De Corte
schrijft: Een belangrijke implicatie van
de noties gesitueerd leren en gesitueerde kennis is, dat men het
wiskundeleren dient in te bedden in authentieke, reële situaties die
representatief zijn voor de contexten waarin leerlingen achteraf hun kennis en
vaardigheden moeten toepassen.
Gesitueerd leren houdt dus ook in dat men de
leerlingtaken en problemen voorlegt in
gevarieerde situaties die aansluiten bij en representatief zijn voor de diverse
contexten waarin ze hun kennis en vaardigheden later zullen moeten kunnen
aanwenden en toepassen. Rekenen, lezen, spellen, schrijven, natuurkennis moeten
onderwezen worden in de context van echte problemen en gebeurtenissen uit het
reële, dagelijkse leven. Vaak wordt hiermee ookverbonden datkennisgehelen en vaardighedendan ook niet geïsoleerd mogen worden
aangeboden; ze moeten geïntegreerd worden in het leren over authentieke
problemen en gebeurtenissen zoals in hetzgn. totaliteitsonderwijs en het
projectonderwijs.
8.2
Kritiek van Herbert Simon
Vooreerst vergeten constructivisten, aldus
Simon, dat complexe taken en problemen
maar kunnen aangepakt wordenals de
leerling alover veel kennis en
vaardigheden beschikt. Hoe jonger de kinderen, hoe minder dit het geval is.
Een leerling die problemen heeft met een aantal componenten van de
probleemoplossing zal vlug overweldigden ontmoedigd worden.
Bij het voortdurend werken met reële situaties
en problemen doet er zich ook een tweede
probleem voor. Bij het oplossen van problemen moeten vaak meerdere
componenten ( begrippen,berekeningswijzen ) aangewend worden. Wanneer een leerling alover veel ofde meeste componentenbeschikt,
zal hij veel tijd verliezen als hij deze
gekendecomponenten veelvuldig moetherhalen met de bedoeling om vooralsnog
een paar nieuwe componenten te verwerven en het probleem op te lossen. Dit is tijdverlies en werkt demotiverend.
Soms moet menuiteraard de leerlingen wel eens met reële problemen, reële en complexe
contexten, confronteren omdat het kind andersniet altijd de toepasbaarheid van de geïsoleerde opdrachten inziet. Ook
in de klassiekewiskundedidactiek werd
het inzicht innieuwe begrippen en
berekeningswijzen vanuit een bepaalde probleemoriëntatie aangebrachten men opteerde voor het sporadisch(en vooral in de
hogere klassen) inlassen van complexe levensvraagstukken zoals men dit in
de jaren dertig noemde.Simon stelt
vergelijkend: Kinderen zijn maar
gemotiveerd om te blijven oefenen voor de sport, als ze het vooruitzicht hebben
in het echte spel te mogen meedoen. Dit belet niet dat ze meestal veel meer tijd spenderen in het leren van de vaardigheden van
het spel. Besluit: While it seems important both to motivation and to learning to
practice skills from time to time in full context, this is not a reason to make
this the principal mechanism of learning.
8.3
Kritiek vanBereiter op learning by doing
In deze context situeren zich ookde grote denkfoutendie veel constructivisten met een beroep opDewey maken, zoals beschreven door Carl Bereiter in zijn recent en
interessantboekEducation
and Mind in the Knowledge Age (integraal beschikbaar op Internet).
-De eerste fout die Dewey volgens Bereitermaakte was zijn stelling dat de kennis en de interesses van kinderen
beperkt zijn tot het concrete en vertrouwde en dat dus alle vormenvan abstractie taboe zijn in het
basisonderwijs.
-De andere grote fout was de ermee
verbondengedachte dat praktische en alledaagseopdrachten en problemen, learning
by doing,noodzakelijk zouden leiden
tot onderzoek naar de onderliggende wetenschappelijke principes.Ook constructivisten die op vandaag
vooralpleiten voor problem-centered and project-centered learningbegaan volgens Bereiter dezelfde fout.Indien leerlingeneen fiets oppompen,met een bal kaatsen, dan betekent dat niet
dat dit de vraag zal oproepen naar de wetenschappelijke principes
(eigenschappen van de lucht)die hier
meespelen. Indien men de leerlingen een enquête laat afnemen, dan betekent dat
niet dat dit hen zal motiverenvoor de
studie van statistiek.
-Wegens de beperkte tijdkan de school
het zich trouwens niet veroorloven om de leerlingenveelvuldig te confronteren met world
problems en brede projecten: Schools
are sorely limited in the extent of real world problems and projects they can
count.
-Men zou verdermoeten inzien dat learning by doing niet enkel
moet geïnterpreteerd worden à la
Dewey.Ookwerken met ideeën is een vorm van
actief leren (by doing)en ditis meer typisch voor het leren op school.
Hier geldt de love for knowledge 13-09-2015 om 12:44
geschreven door Raf Feys
Raf Feys: cosntructivisme: controversiële constructie: deel 1
Constructivisme: controversiële
constructie: deel 1
Raf Feys en Pieter Van Biervliet (Onderwijskrant 113, sept. 2000)
1.Inleiding
1.1
Optocht van constructivisme
Waarom besteden
we in deze bijdrage en in dit themanummer zoveel aandacht aan het
constructivisme? Het constructivistisch leermodel neemt in de huidige
onderwijskunde een dominante positie in. Het constructivisme was/is het
onderwerp van veel internationale conferenties en artikels. Het inspireerde ook
in sterke mate het overheidsbeleid ende
vakdidactiek, vooral voor de positievewetenschappen en de wiskunde (b.v. Amerikaanse Standards van 1989).
Gemeenschappelijk
aan de verschillende soortenconstructivismeis wel dat ze eengemeenschappelijke afkeer
van het bestaande onderwijs
manifesteren en voor een cultuuromslag pleiten.Het huidige onderwijs zou nog steeds de
kenmerkenvan de 19de en
volgens sommigen zelfs 18de eeuw vertonen. Het constructivisme als onderwijskundige theorievorming bevat een
ongenadigekritiek op de huidigeonderwijspraktijk, op het zgn.
instructiemodel. Hethuidige leerproces
in klaswordt als passief, receptief,
reproductief, abstract,oppervlakkig,
autoritair, gekenmerkt en daarom als geestdodend en inefficiënt.In de
speurtocht naar alternatieven richt de aandacht van vooral een groep
leerpsychologen zich op de zogenaamde authentieke, natuurlijke vormen van
probleemoplossend leren zoals dat wordt aangetroffen in alledaagse,
buitenschoolse contexten. De school is in hoge mate vervreemd van het
werkelijke leven, zo luidt de conclusie, aldus prof. Jan Lenders die
momenteel de gelijkenissen tussen het constructivisme en de Nieuwe
Schoolbeweging onderzoekt.
1.2 Constructivisme in visie van DVO en
overheid
Met enige
vertraging kwam ook Vlaanderen in de ban van het constructivisme. Niet enkel deuniversitaire cursussen onderwijskunde staan er bol van, maar
evenzeer de door de DVO geïnspireerde overheidsteksten.In de uitgangspunten
van debasiscompetenties lezen
we dat leren moet opgevat worden als een
actief en constructief
proces Bij het
formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties van de leraar is
uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van
de groeikracht van kinderen (p. 16) Onderwijsleersituaties moeten
beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften (p.8). De
traditionele schoolse kennis staat minder centraal De nadruk ligt op probleemoplossende
inzichten en vaardigheden (p. 10). Dit wordt ookverduidelijkt met de beschrijving van een
aantal verschuivingen, zoals voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis,minder
vakgericht leren, minder cognitief en sequentieel In de memorie van
toelichting omtrent de eindtermen basisonderwijs lezen we ook nog dat de
constructivistische benadering overeenstemt met de nieuwste inzichten inzake
didactiek en leerpsychologie. De DVO pleit dus voor eenzelfgestuurd leerproces, kennisconstructie door de leerlingen, geen
overdracht van kennis en normen .
De instructietaak
van de leerkracht wordt binnen de basiscompetenties in vaardigheid 1.7
constructivistisch omschreven in termen van realiseren van een adequate leeromgeving . De leraar moet vooral het zelf ontdekken
en het probleemoplossend vermogen centraal stellen en de leerinhoud inbedden in
authentieke situaties. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke
instructiefunctie en naar het belangvan
het bijbrengen vanvoldoende basiskennis
komen niet meer voor. Vanuit haar constructivistische visie pleit de DVO ook
steevast voor hetwerken met haar brede
eindtermen als compas en tegen de leerplannen die de leerinhoud precieser
omschrijven en meer de leeropdracht beklemtonen (zie ook hoorzitting over de
lerarenopleiding van de Commissie Onderwijs op 30 maart j.l).
De opvoedende
taak wordt in de uitgangspunten en in debasiscompetenties 2.1 tot 2.6 te eenzijdig beschreven in termen van het
(constructivistisch) ontplooiingsmodel waarbij ook de invloed van de leerkracht
op het affectief welzijn van de leerlingen op het klasklimaatschromelijk
overschat wordt. Vanuit eendergelijke
context schrijft Guy Tegenbos in De
Standaard: In Vlaanderenis nog niet ontdekt dat het meeste leren
spontaan en informeel gebeurt en ookplezant kan zijn (7 augustus).
We merken dat ook
minister Vanderpoortenslaafs de visie
van haar topadviseursvolgt. Zij
steltbijvoorbeeld: Ons onderwijs legtte veelde nadrukop kennisoverdracht,terwijl
iedereen weet dat dit eigenlijk voorbijgestreefd is.Mensen
met goed ontwikkelde sociale attitudes hebben evenveelof meer kansen in de samenleving. In
het onderwijs ziet men dat nog niet in.Dat heeft te maken met het feit dat leraren zo niet werden opgeleid
(Interview in weekblad Exclusief). Daarom gaf Vanderpoorten ook prioriteit
aan de evaluatie en bijsturing van de opleidingen. Ook in het interview met
O.Kr. (nr. 111)zei Vanderpoortendat ze akkoord ging met de stelling in Klasse nr. 101 dat er in het
basisonderwijs nog les gegeven werd zoals 100 jaar geleden, dat Ambiorix nog voor de klas staat, dat
de nadruk te sterk ligt op kennis, dat het onderwijs niet leuk is, enz.
1.3 Verwaarlozing leeropdracht
Uit hetgeen de
overheidstekstenoverbeklemtonen en/of
niet langer beklemtonen blijktde
uithollingvan de leertaak van het
onderwijs en de afbraak van cruciale aanpakken en waarden. De supersonische
opkomst van het constructivisme in Vlaanderen gebeurt precies op het moment
waarop in het buitenland de overheid hetnefaste constructivisme enontplooiingsmodel terug wil wegwerken. De Nederlandse oud-minister Van
Kemenade schrijft:Het vernieuwingsstreven van de voorbije decennia heeft geleid tot
situaties waarin de indruk wordt gewekt dat het onderwijs een speeltuin is of
een supermarkt, waarinniet de overdracht van cultuur, maar de
bevrediging van individuele behoeften en verlangens tot grootste goed verheven
is (Vernieuwing, februari 1999). Ook de Franse inspecteur-generaal hoorden we op 15 september tijdens
het Pivot-programma verkondigen dat de leeropdracht van het onderwijs opnieuw
centraal moet staan. Hiermee sluit hij zich aan bij zijn Engelse collega Chris
Woodhead.
Onze
inspecteur-generaal Peter Michielsens, onze DVO en DVO-voorzitter Roger
Standaert, onze minister Vanderpoorten denken daarjammer genoeg totaal anders over.
1.4 Constructivistische opleidingen en
beleidsevaluatie
Ook de
professorenAelterman, Daems, Engels en
Van Peteghem vinden dat bij deconstructivistische uitgangspunten van deeindtermen enbasiscompetenties een constructivistisch opleidingsprofiel hoort waarbij dedocenten zich leerlinggericht
opstellen en ook uitgaan van een opleidingsdidactiek die vanuit en met de
ervaringen van de student werkt (T.O.R.B., 2000, nr. 4). In de Ondraaglijke traagheid van onderwijsinnovatiessluitookprof. L. Van Looy (VUB) zich
aan bij de constructivistische onderwijsopvatting in beleidsdocumentenvan
de DVO en de VLOR (T.O.R.B., 2000, nr. 5).
In het buitenland
(Engeland, Amerika, Frankrijk, Nederland )kregen de opleidingen de voorbije jaren te horen dat ze de kwaliteit van
het onderwijs sterk hebben aangetast door hun naïeve constructivistische
propaganda (ontplooiingsmodel, leerlinggestuurd leren, kritiek op- en
verwaarlozing vanvaste waarden ). Bij
ons is het net andersom: de lerarenopleidingen worden vanuit alle kantenonder druk gezet om de constructivistische
toer op te gaan en het ontplooiingsmodel te propageren.
Precies omdat in
Vlaanderen in het verleden de leeropdracht binnen de scholen en de
lerarenopleidingen meer centraal stond, scoorden we ook beter dan in het
buitenland. Bij de overheiden bij veel
beleidsadviseurs is dit jammer genoeg nog niet doorgedrongen en wordt
Vlaanderen als achterlijk voorgesteld.
In de Beleidsevaluatie
Lerarenopleidinggaat de overheid (o.l.v.DVO)dan ook nain welke mate de
lerarenopleidingenvoldoende meewerken
aan de constructivistische
evangelisatie van Vlaanderen en getrouwde DVO-uitgangspunten propageren.En door het feit datde beroepsprofielen en
basiscompetentiesvooral slaan op de
pedagogische kant van het lesgeven en de leerinhoudelijke, devakinhoudelijke en vakdidactische componenten
verwaarlozen, wordt nog een meereen
eenzijdige visie oponderwijs en
opleiding opgedrongen. We vinden overigens dat de overheid geen onderwijsvisie
moet opleggen en zeker geen controversiële. In paragraaf3 zullen we trouwens zien dat momenteel het
constructivistisch tij aan het keren is en dat tal van onderzoeken wijzen op de
ineffectiviteit en vaak ook onrealiseerbaarheid van deze aanpak.
De ergernis
omtrent deevaluatie van de
lerarenopleidingen is mede een stimulans voor deze bijdrage over het
constructivisme. We ergeren ons aan de stemmingmakerij rond de opleidingen en
aan de aanpak van de evaluatie. Vooreerst wordtde zgn.evaluatie van het beleidop vele wijzen uitgehold en omgebogen tot een soort doorlichting van de
opleidingen. De evaluatie wordtgrotendeels beperkttot het
besluit omtrent de basiscompententies; de overheid die verantwoordelijk is voor
het voorbije beleid, heeftzelf de
leiding over de zgn. beleisdsevaluatie. Het gaat dan ook eerder om controle van
de wijze waarop de opleidingen getrouw debeleidsvoorstellenuitvoerden.De overheid
hanteerteen eenzijdig beroepsprofiel
dat geen evenwichtige evaluatie toelaat en waarin de leertaak te weinig
centraal staat. De geïmproviseerde bevraging slaat veelal op algemene/vage
vragen en/of opcontroversiële
formuleringen waarmee men alle kanten uitkan (basiscompenties zijn vaaktoverbollen).Elk van de vele voorgelegde vragen lokt ellenlange discussies en
antwoorden uit.De toon van de
bevraging ispaternalistischen belerend, het moetenopbiechten staatcentraal.De selectie van deleden van de
centrale werkgroep en vancommissieledendie de opleidingen bezoekengebeurde door G.Monard en R. Standaert. De evaluatie slorpt
te veel energie op; elke docent en student is er in principe bij betrokken.
Enzovoort. Deze bijdrage en dit themanummer willen tegelijk een reactiezijn op de enquête(vooral deel over uitgangspunten) en
willenhet debat over de toekomst van de
lerarenopleidingen stofferen.
1.5Constructivisme binnen wiskundeonderwijs
Ook binnen de methodiek wiskunde is het
constructivisme in optocht, zoals blijkt uit volgende citaten:Het
aan wiskunde doen komt in de plaats vanwiskundige kennis. Kinderen bouwen zelf hun wiskunde op Ze
construeren zelf oplossingen.De nadruk
ligt op eigen (informele) constructies en producties van leerlingen. Dit
betekent dat de onderwijsgevende opgelegde methodes moet vermijden.
Constructief leren staat haaks op kennisoverdracht (OVSG-nieuws, 1995, nr.
5). Het klassieke model van de
kennisoverdracht biedt weinig garantie voor die mentale activiteitvan de leerlingen. Die activiteit is er wel
wanneer leerlingen zelf oplossingen zoeken voor wiskundige problemen
(OVSG-leerplan, p. 10). Wiskunde wordt
door de leerlingen zoveel mogelijk door eigen activiteit verworven. We moeten
de kinderen begeleiden bij het zelf ontdekken (ARGO-leerplan).
1.6Veel soorten constructivisme
Constructivistenhouden niet van het klassieke uitleggen van
de leerinhoud aan de leerlingen,van
inductieve opbouw vialeerkrachtgeleide
leergesprekken, van gedetailleerde curriculuminhouden en leerplannen. Kennis wordtimmers altijd door de lerende zelf gemaakt,
vanuit de concepten (informele ideeën ) die hij/zij op dat moment beschikbaar
heeft:We cannot know realityen the individual constructs knowledge in
contrast of it being imprented from the environment. In de constructivistische benaderingwordt hoofdzakelijk over
constructie/construeren gesproken als een individueel proces en zonder
onderscheid tussen leerlingen van verschillende leeftijden, alsof b.v. het
construerenvan jonge kinderen hetzelfde
zou zijn als het construerenvan
leerlingen uitde bovenbouw
basisonderwijs, voortgezet onderwijs of van volwassenen (Van Oers).
Ernst von Glasersfeld, de goeroe van het
constructivisme,beschouwt het
constructivisme als een Copernicaanse
omwenteling binnen het onderwijs, maar ook binnen de filosofie (de
kennisopvatting). Volgenshem ondermijnt
het constructivisme grotendeels de traditionele visie op de werkelijkheid en op
het leerproces. Daarom was er in de 18de eeuwzon groot verzet tegen de relativistische kennisopvatting
vande filosoof G. Vico, de eerste echte
constructivist,en later tegen de visie
van deepistemoloog en psycholoog JeanPiaget.
Onder invloed van het constructivisme is er
ookeen trend ontstaan om het idee van een
curriculum met voldoende vooraf vastgelegde doelen en inhouden te verlaten ten
gunste van een heel open curriculum.
Wie vooral de heel persoonlijke constructie van kennis door de leerling
vooropstelt en vooral denkt in termen van algemene competenties (problemen
oplossen ) en nietin termen van
leerinhouden,moet uiteraard ook
curricula verwerpen waarin per leerjaar b.v. de concrete leerdoelen voor
wiskunde opgesomd worden.Bij de
hervorming van het wiskundeonderwijs in de Verenigde Staten koos men resoluutvoor eenopen curricula à laStandards,
waarin geen concrete leerdoelen en geen leerjaarreferenties meer opgesomd
worden, maar vooral algemene en verheven klinkende oriëntatiedoelen (zie
verderop).
Het constructivismeis geen scherp afgelijnde stroming is, maar
een familie van stromingen en stroompjes (situated learning & cognition,
anchored learning, cooperative learning, problem-based learning, generative
learning,learning community, communities
of practice,integrated
environmentalism,zelfstandig leren,
ervaringsleren, zelfontdekkend leren, zelfregulerend leren, authentisch leren,
criscrossing landscapes, powerful learning environments ).Er zijn dusbijna evenveelsoorten
constructivisme als er constructivisten zijn.
1.7
Relatie met Nieuwe Schoolbeweging en ontplooiingsmodel
Het constructivisme blijkt ook veel overeenkomstente vertonen met het pedocentrischeontplooiingsmodelvan de Nieuwe Schoolbeweging, met de
Engelse open school-aanpak naar het model van het Plowden-Report van 1967,
met hetnondirectieve
ontplooiingsmodelvan C. Rogers, met
kindgestuurd onderwijs, met het AmerikaanseDAP (=developmentally appropriate practices) dat veel gelijkenissen
vertoont met hetEGKO-modelCritici schrijven dan ook geregelddat het hier gaat om oude wijn in
nieuwe (constructivistische) vaten.
Binnende constructivistische theorievorming wordtregelmatig verwezennaarde Nieuwe Schoolbeweging van weleer.
Amerikaanse constructivisten verwijzen veel naar Dewey als inspirator. De
Franse prof. Meirieuberoept zich voor
zijn constructivistische opvattingmede
op Freinet.Aanhangers van alternatieve
scholen zien in het constructivisme graageen bevestiging van de visie van Dewey, Freinet Radicale
constructivisten zien hetconstructivisme zelfs alseen
radicalisering van de reformpedagogiek: waar de reformpedagogen nog hun
eigenconstructie van hetidealeleerproces vanuit het perspectief van volwassenen vooropstelden, laten
de radicaleconstructivisten dit nog
meer aan de leerlingen zelf over.
3.Twijfel en
zelfkritiek in constructivistisch kamp
3.1
Twijfel in constructivistische kamp
De supersonische opkomst van het
constructivisme kunnen we moeilijk loochenen. Zo wat iedereen die zich als
progressief wil voordoen, noemt zich constructivist.Anderzijds stellen we vandaag de dag vast dat
het constructivistisch tij aan het keren is. Dit bleek op recente
internationale congressen en uit de twijfels die constructivisten recentelijkzelf uitspraken. Het blijkt bijvoorbeeldook uit de teleurstellende resultaten met het
constructivistisch wiskunde-onderwijs (zie paragraaf 5 en afzonderlijke
bijdrage hierover).
Op het
vlak van het wetenschappelijkdebat
i.v.m. constructivistische leeromgevingen ishet tijdperk van de slogans (bijna)voorbij. In het verslag van de recenteconferentie (1999)van de EARLI
(European Associationfor Research
on Learning and Instruction)lezen we vooral sterk relativerende standpunten, totaal anders dan de
zegebulletins van weleer.In
wetenschappelijke kringen isde kritiek
op het constructivisme vrij grootgeworden en in onze bijdrage zal dit voldoende tot uiting komen.
Verder merken we dat eenaantal constructivisten zelfbeginnente twijfelen aan de vruchtbaarheid van hun constructie. We lichtende ontnuchteringeven toemeteen paarpassages uit het congresverslag van deEARLI-conferentie (Pedagogische Studiën, 2000
(77), 33-51), waaronder ook de kritische uitspraken van de Leuvense prof. E. De
Corte.
*De
laatste EARLI-conferentie plaatste ons terug met twee voeten op de grond. Het domein van het gebruik van technologie
engebied van het ontwerpen van
krachtige, veelal constructivistische,leeromgevingen zijn
kwetsbaredomeinen. Beide domeinenzijn uitermate gevoelig voor modetrends en
slogans. Op het voorbijecongres viel
(in vergelijking met vroeger)de
afwezigheid van slogans op. Uit empirisch onderzoek blijkt veelvuldig het
overtrokken karakter van de ambities van tal van (socio-)constructivistische
leeromgevingen. Er blijken zich eveneens grote moeilijkheden voor te doen bij
het gebruik van technologie in reële settings
* Het
beschrijven van de kenmerken van krachtige leerprocessenis in een rustiger vaarwater terechtgekomen.In een keynote panel discussion
gafErik De Corte(prof.K.U. Leuven) een ontnuchterend overzicht van het werken aan krachtige,
veelal constructivistische,leeromgevingen. De
Cortekwam tot volgende conclusies:
-Aan de ene kant wordt er bergen werk verzet
om krachtige leeromgevingen te creëren, maar de leereffecten
van krachtige omgevingenzijnzeer beperkt.
-De
implementatie-effecten zijn verdervan
korte duur. De leerkrachten hebbengrote
moeite met dit type leeromgeving.
-Ook dedisseminatie (verspreiding) van kennis
verloopt zeer moeilijk binnen deze aanpak.
-Verder is ook de kwaliteit
van het uitgevoerde onderzoek
omtrent krachtige leeromgevingen heel mager en methodologisch heel zwak (p.
46).(Noot: straks zalprof. Simon uitvoerigbetogen dat
serieuzeonderzoeken binnen de cognitieve psychologie
meestalde constructivistische claims
weerleggen.)
Op het ERA-congres van 1997 te Chicago 97
viel eral enige zelfkritiek te
beluisteren. Prof. Walker relativeerde de exclusieve betekenis van theorieën
als het constructivisme.VolgensWalker (Stanford) kiest men in
constructivistische kringennogal eenzijdigvoorde leefwereld en de idiosyncratische
(subjectieve) constructies van de leerling. De structuur van de wetenschappen en vakdisciplines
komt dan niet in beeld. Hetgeen Walker de kritische vraag ontlokte: Tennis is toch ook veel leuker met net dan
zonder?Walker stelde dat in
tegenstelling met wat veel constructivisten vooropstellen, een curriculum eerst en
vooraleen praktische onderneming is
waarbijeen precieze afweging heel
belangrijk is (Pedagogische Studiën,1997 (74), p. 289). Walker zet zich hier dus ook af tegen het feit dat
de constructivistentegen curriculazijn met een duidelijke omschrijving van
leerinhoudenen leerdoelen en
opgesplitst per leeftijdsgroep. Bij het constructivisme horen minimale en open
curricula.Al in 1994 schreven Louden en Wallace dat de implementatie
van constructivistisch onderwijs moeilijk was en dat de leerlingresultaten
tegenvallen (Knowing and teaching
science: the constructivist paradox).
Op 10
december 1998 vond in Utrecht een debat plaats over de
school als rijke leeromgeving of als plaats waar onderwezen wordt. In de
uitnodiging werd aangekondigd dat het om twee sterk uiteenlopende
stellingnamen ging. Enerzijds namelijk het idee dat de school leerlingen
vooral de gelegenheid moet gevenom
zelfstandig en zelfgestuurd te leren (constructivisme), anderzijds de opvatting
dat leerprocessen pas effectief verlopen als de leerlijnen duidelijk zijn
uitgewerkt, bijvoorbeeld in de vorm van uitgeschrevencurricula en methoden. (instructionisme of gestuurd leren).Jo Nelissen schrijft dat de
hooggeleerde sprekers die deelnamen aan het Pedagogische Studiën-debater niet uitkwamen. Men was en bleef erg
verdeeld over de tegenstelling constructie-instructie. Een forumlid was erg
tegen het constructivisme omdathij het
volstrekt overbodig vond en een ander forumlid verwierp het constructivisme
als een schadelijke theorie (Vernieuwing, april 1999, p. 25).
Tal van zaken wijzen erop dat het
constructivisme op de terugtocht is. Een paar voorbeelden.Het nieuwe leerplan wiskundevoor de Staat Californië doet volledigafstand van het oude leerplan dat gebaseerd was op denationale constructivistische
Standardsvan 1989 en ontzettend veel
kritiek uitlokte (zie paragraaf 5 en aparte bijdrage). InEngelandneemt het officieel onderwijsbeleid al sinds
tien jaar afstand van het constructivistisch ontplooiingsmodel van de voorbije
decennia.De recente nationale
leerplannen voor taal en wiskunde (National Literacy/Numeracy Strategy) sluiten
opnieuw aan bij het instructiemodel.We
merken dat ookin Nederland de twee kopstukken
van het Freudenthalinstituut,Treffers
en de Lange,steeds meer afstand nemen van de constructivistische
aspecten van het realistisch wiskunde-onderwijs. Enin eenrecent overzichtover structuralistische science-teaching
opgesteld doorde Schotse Raad voor
Onderwijsonderzoek lezen we: There is no
firm evidence of the effectiveness of different approaches to develop pupils
ideas within a constructivist framework. There is also less
evidence about how to introduce the scientific view.(http://www.scre.ac.uk./forum/forum
1999/forum99harlen.html).
InEngelandworden de lerarenopleidingen
bekritiseerd omdat ze de voorbije decennia al te zeer de
constructivistischeopvattingen en het
ontplooiingsmodel propageerden (zie b.v. verslag van een seminarie over the role of universities in the
education and training of teachers in 1997,te vinden op hetInternet: http://www.ucet.ac.uk/op8.html.)
Om delage kwaliteit van het Engelse onderwijs te verhogen moeten een aantal
belangrijke waarden in ere hersteld worden en dan wordt regelmatig verwezen
naar het instructiemodel zoals we dat in Vlaanderen kennen. In de inleiding
zagen we echterdatprecies nuveelVlaamsebeleidsmensen en professoreneenconstructivistische onderwijsopvattingpropagerenen nu ook van de
lerarenopleidingen een meer constructivistische opstelling verwachten. We
merken dat het ook bij de Beleidsevaluatie Lerarenopleiding
die richting uitgaat.We hopen dat we de
beleidsmensen, de DVOe.d. met dit themanummer vooralsnog van mening
kunnen doen veranderen.
3.2
Onderzoek van constructivistisch en leraargeleid onderwijs
Voor een overzicht van de kenmerken van leraargeleid onderwijs, vanhet direct eninteractiefinstructiemodel (dat
sterk de interactie van de leerkracht met de klasgroep, met groepen leerlingen
en met individuele leerlingen beklemtoont) verwijzen we naar drie bijdragen: *.Veenman Simon (1998): Leraargeleid onderwijs:
directe instructie, in: Katern Onderwijzen
van kennis en vaardigheden, Onderwijskundig Lexicon, Samsom; *N. Mercer, Guided construction of knowledge.(Vertaling:Samen
leren, de praktijk van interactief onderwijs, Sardes, Utrecht, 1999). *M. Kozloff e.a.
(1999): Direct instruction in education, http://www.uncwil.edu/people/kozloffm/diarticle.html .
In deze bijdrage vermelden we ook nog even
enkele overzichtsrapporten over onderzoek waarin de kindgestuurde,
constructivistische aanpak vergeleken wordt met het meerklassieke instructiemodel, metleraargeleid
onderwijs, metguided construction of knowledge.Rosenschein, Meister en
Chapman kwamenin hunrecent (1996)overzicht van empirisch onderzoek
over leermodellen totde conclusiedat de constructivistische benadering minder
effectief is (A review of intervention studies. Review of educ. Research, 66,
nr. 2). Veenman vat een aantal
onderzoeken samen en besluit: Leraargeleid
onderwijs of directe instructie is in het basis- en speciaal onderwijs, maar
ook in het voortgezet onderwijs succesvol gebleken.Bovendien blijkt het zeer effectief te zijn
voor kinderen uit achterstandssituaties (o.c., p. 32). De bekende
onderwijskundige Jeanne S. Chall (Harvard)publiceerde in januari 2000een boek methet meest volledige overzicht van een groot aantal onderzoeken (206 p.):
The academic achievement challenge: what
really works in the classroom?. Chall vergelijkt de resultaten van
leraargeleide en leerlinggestuurde aanpakken. Haar conclusies zijn
overduidelijk: Het vele onderzoek wijst
uit dat leraargeleide aanpakken veel betere leerresultaten opleveren dan
student-centered-methods,en
specifieke voordelen opleveren voor kinderen uit lagere sociaal-economische
milieus en voor kinderen met leerproblemen ( http://www.amazon.com).
In deze internetpublicaties komen ook de
resultaten van het longitudinaalFollow
Through evaluatieproject aan bod waarin bleekt dat de kindgestuurde
aanpakken (constructivism,discovery
learning, whole language, DAP à la Weikart, Open Education Model) veel lagere
resultaten opleverden dan de meer geleideinstructieaanpak.Vooral ook
sociaal en/of cognitief benadeeldekinderen scoorden veel zwakker en dit niettegenstaande de kindgestuurde
projecten veel meer gesubsidieerd werden door de overheid. Ook inzake betrokkenheid bij het eigen leren en
zelfbeeld (selfesteem) scoorde de
instructieaanpak beter dan de kindgestuurde. In tegenstelling met de kritiek
dat de betrokkenheid en andere affectieve
resultaten veel lager zijnbij het
instructiemodel, stelden de onderzoekershet omgekeerde vast. Ook bijons
veronderstellenaanhangers van het
EG(K)O en van het constructivisme al te graagdat de betrokkenheid lager is binnen onderwijs waarin relatief veel
aandacht is voor meer geleide leerprocessen.
4.
Didactische slingerslaat opnieuw door
4.1 Strakke doel-middel-programmering ingeruild voor
constructivistisch leermodel
Constructivistische didactici beschouwen het
constructivisme als een paradigmawissel
en cultuuromslagin de didactiek. Kösel
bekritiseert sterk het paradigma van de lineaire doel-middelprogrammering van
de Didactische Analyse.Het oude modelgingvolgens Kösel uit van een aantalmythes: de mythe van het lineair-causaal denken, waarbij leerlingen als
mechanisch functionerende objecten behandeld worden, de mythe van de didactiek
als mogelijkheid om de mens rechtstreeks te veranderen, de mythe van de
centrale ordeningskracht van de organisaties (E. Kösel, Die Modellierung von
Lernwelten. Elztal-Dallau, 1995). Samen met andereconstructivisten vervangt Kösel nude oude mythesdoornieuwe,postmodernistische
mythes, met centraal de mythe van de
zelfconstructievan de kennis en het
motto Jeder baut sich seine Realität
(Watzlawick).