Inhoud blog
  • Ann Brusseel (Open VLD) pleit voor lerarenloopbaan waarin lesgeven terug centraal staat. Haaks op beleid van meeste beleidsverantwoordelijken, evolutie voorbije jaren, druk vanuit vernieuwingsestablishment
  • The Learning Rainforest: A model for great teaching and learning: over teacher-led instruction e.d.
  • Overgang naar s.o. en eerste graad verloopt in Vlaanderen beter en democratischer dan in Nederland. Jammer genoeg krijgt ons goed functionerend systeem vanaf 1 september 2018 een ferme deuk
  • Bij het afscheid van prof. em. Luc Stevens van Nivoz: lofrede van prof. Gert Biesta versus mijn kritiek & deze van praktijkmensen
  • Denis Cassivi over de cultus van modernisme en neomanie in het onderwijs Education and the Cult of Modernism:
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Studies show average Finnish intelligence declining since 1997

    Studies show average Finnish intelligence declining since 1997 (Yle Uutiset)
    Nuoria käyttämässä kännyköitä.

    There’s been a gradual decline in average human intelligence in many western countries – including Finland - following decades of steady gains.
    Human intelligence has increased to keep pace with improvements in areas such as nutrition, education and health care. However a 2013 study by scholars at the universities of Ulster, UK and Oulu in Finland found a decline in t...he average IQs of military conscripts on certain tests between 1997 and 2009. …

    “The decline in the average IQ has been detected in several Nordic countries, Australia, Britain, the United States and the Netherlands,” added Helsinki University assistant professor Markus Jokela.
    Jokela stressed that the fall in average intelligence was not dramatic, but was moderate at the level of the wider population.

    Researchers have so far not been able settle on a clear explanation for the fall off in intelligence gains. They have considered factors such as lifestyle, health status and culture. “If we look 30 years backwards at the development of young adults’ health, for at example metabolic risk factors, then there has been a negative development,” Jokela declared.

    He pointed out that the so-called Flynn effect - or the long-term increase of average intelligence in many parts of the world during the twentieth century - was due in part to advances in health care, education and nutrition. The negative Flynn effect could also be tied to health status, he noted.
    Asked whether or not the proliferation of fragmented information common in the age of the internet could account for the dimming of IQs, Jokela responded,“It’s a good question – and controversial. We have seen arguments for and against it,” he concluded.

    20-09-2015 om 10:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Finland, IQ, Flint
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Does technology have the power to transform education?

    Does technology have the power to transform education? (The future will certainly be different, but much of it will also be startlingly familia)

    By David Didau
    Education Writer @LearningSpy18 September 2015

    Does technology have the power to transform education? Undoubtedly. But not necessarily in the ways we expect and not necessarily for the better. Technology has been transforming education for as long as either have been in existence.

    Language, arguably the most crucial technological advancement in our history, moved education from mere mimicry and emulation into the realms of cultural transmission; as we became able to express abstractions so we could teach our offspring about the interior world of thought beyond the concrete reality we experienced directly.

    This process accelerated and intensified with the invention of writing. In Plato’s Phaedrus, Socrates rails against writing saying it will eat away at the marrow of society and kill off young people’s ability to memorise facts. He was right. The transformative power of writing utterly reshaped the way we think and how we use knowledge. From the point at which we were able to record our thoughts in writing, we no longer had to remember everything we needed to know.

    But education was very much a minority sport until the advent of the printing press when suddenly books started to become affordable for the masses. Before Gutenberg, there was no need for any but a privileged elite to be literate, but as the number of printed works exploded exponentially, the pressure on societies to prioritise universal education slowly grew until, by the mid twentieth century education was viewed but only as a requirement but a right.

    The rate at which we now produce knowledge is staggering. The architect and inventor, Buckminster Fuller identified what he called the ‘Knowledge Doubling Curve’. He noticed that until 1900 human knowledge doubled approximately every century. By the mid twentieth century knowledge was doubling every 25 years. Today on average human knowledge doubles in just over a year. Some estimates suggest soon what we collectively know is set to double every 12 hours.

    No wonder so many have been persuaded that there is no longer a need to learn facts as we can always just look up whatever we need to know on the internet. This erroneous belief has certainly had a transformative, if largely nugatory effect on education in the last decade or so. I say nugatory because knowledge is only knowledge if it lives and breathes inside of us.

    There’s a world of difference between knowledge – the stuff we think not just about, but with – and information. We need knowledge to make sense of the vast swathes of information available to us. If you doubt this, look at what happens when you ask a student to look up an unfamiliar word in a dictionary: they may end up with five or six more words they have to look up in order to understand the definition. Some things we just need to know.

    But in response the apparent obsolescence of knowledge, schools started reinventing themselves as places where children would learn transferable skills which would allow them to navigate the shifting, uncertain world of the future. We now regularly hear the battle cries of ‘21st century learning’ bandied about and the idea that the tradition curriculum of school subjects should be abandoned in favour of critical thinking, creativity, collaboration and communication skills has much traction across the educational landscape.

    But are these really 21st Century skills? Are we actually claiming that no one did any of this stuff in previous centuries? In fact, haven’t these things always been pretty important? And if it was important for Socrates to think critically, Julius Caesar to solve problems, Shakespeare to communicate, Leonardo da Vinci to be creative and the builders of the Great Wall of China to collaborate, how on earth did they learn how to do these things without a specific 21st century learning curriculum?

    The point is, these skills are innate human characteristics. We don’t need to be taught; we all, to a greater or lesser degree, do all these things all the time. How could we not? Of course we can encourage children to be creative, critical and collaborative, but can we actually teach these things as subjects?

    The one thing we can be reasonably sure of is that technology will surprise us. The Tomorrow’s World visions of flying cars and silver suits can be smilingly dismissed as caricature but we routinely suckered by the same urge to predict. I have no idea how nano-technology, virtual reality and 3D printing might effect the business of educating children and neither does anyone else, no matter what they might tell you. I do, however, feel pretty sure that the current generation of edtech products won’t transform teaching any more than the last generation did. iPads are to laptops what interactive white boards are to blackboards; what data projectors are to OHPs; what photocopiers are to Banda printers; what paper was to the slate.

    The future is definitely coming, but so far the present is just a quicker, more convenient version of the past. The future will certainly be different, but much of it will also be startlingly familia

    20-09-2015 om 10:19 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ICT, technologie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vernieuwingsdrift in het Nederlands onderwijs. Een beetje regie graag.

    Vernieuwingsdrift in Nederlands onderwijs. Een beetje regie graag 

    In het Nederlands onderwijs moet het altijd anders. Een dag niet vernieuwd, is een dag niet geleefd. De charlatans en hun woeste plannen, het mag best wat minder. Een beetje regie graag.

    Het Onderwijsblad nummer 14 2015 (Ton van Haperen)

    De commissie Dijsselbloem constateert in 2008; nationaal geregisseerde onderwijsvernieuwing is mislukt. Sindsdien bivakkeren studiehuis en basisvorming in het huis van de oude mensen, de dingen die voorbij gaan. Maar ja, ondertussen verandert de samenleving. En dat schijnt een onderwijskwestie te zijn.

    Dus hoe verder? Waar komt die vernieuwing vandaan? Overal. En dat mag. De staatsecretaris rekt zelfs de grondwet op. Om ruimte te creëren voor de oprichting van scholen met een of ander vernieuwend concept. En aan vernieuwende concepten geen gebrek. Bestuurders propageren het gepersonaliseerd onderwijs. En er hangt meer in de lucht. De gemeente Amsterdam schrijft een onderwijsvernieuwingswedstrijd uit. Het regent inzendingen. Mindfullness, kunst, schooluniformen, levensvragen.

    Even later meldt een groepje leraren zich bij de media. De boodschap luidt; laat ons een nieuw curriculum schrijven. En ik denk; waar is toch de grote gelijkmaker die deze onzin genadeloos neersabelt? Want gepersonaliseerd onderwijs met de huidige leerling leraar ratio is onuitvoerbaar. Met mindfullness, kunst en levensvragen redt de Nederlandse jeugd het niet in een concurrerende wereldeconomie. In welk uniform ze ook door de school marcheren. En vakleraren die dagelijks hun methodegebonden lessen draaien een curriculum laten ontwikkelen, liever niet.

    Het ergste is, de parade van eigentijdse-plannen-pitchende charlatans zwelt aan. En dat moet ophouden. Want deze innovatiedrift is een vergissing. Onderwijzen is zo oud als de mensheid. Vergelijkbaar met seks. Altijd hetzelfde. Ongeveer dan. En ja, we falen. Opzichtig. Maar dat komt door het nagenoeg onbereikbare ideaalbeeld. Neem een willekeurige Amerikaanse film. Man en vrouw zitten naast elkaar. Kijken. Glimlachen. Zoenen. Gepassioneerd. Het uitkleden gaat snel. Wat zien ze er afgetraind uit. Na tien seconden hijgen en zuchten staren ze voldaan naar het plafond. Ze vonden het heerlijk. Allebei. En jij weet ook; zo gaat het net niet helemaal. Nou, met onderwijs is het precies zo. Een simultaan hoogtepunt in de vorm van een staat van totale verwondering, elke les weer, het zit er niet altijd in. Maar dat heeft niks met de veranderingen in de samenleving te maken.

    Het ambacht lesgeven is wat het is, kent een aantal basisprincipes. Vanaf daar is het een kwestie van doen. Het zijn omstandigheden als het eerder geleerde, de achtergrond van leerlingen, het materiaal, de groepsgrootte en tijd die het succes bepalen. Kortom, de uitvoering, dat is wat telt. Niet het eigentijds ontwerp.

    En ja, ik begrijp het best. Die groots en meeslepende vernieuwingsdrang. Ik heb dat ook wel eens. In de kroeg. Tegen sluitingstijd. Dan haal ik de grondlegger van de algemene vorming aan. Von Humboldt (1769-1859). Die liet kinderen leren met teksten uit de oudheid. Niet meer van deze tijd, dat gymnasium. Daarom vervang ik de verhalen van Vergilius en Homeros door liedjes van mijn idool. Bob Dylan. De veranderende samenleving. The times they are a changing. Snap je hem? Goed idee! Toch!? Dat is meestal het moment dat een vriend een taxi belt. Zo’n vriend gun ik het onderwijs ook. Een die de zattemansklets beleefd, edoch beslist, de sector uitbonjourt. Inderdaad, een beetje nationale regie graag.

    19-09-2015 om 17:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op grote macht & autonomie van bestuur van grote scholengroepen: Frankestein-effect e.d.

    Kritiek op grote macht & autonomie van bestuur van grote scholengroepen: Frankestein-effect e.d.

    (Fragment uit STURING VAN ONDERWIJSKWALITEIT IN HET PRIMAIR ONDERWIJS Op zoek naar een balans tussen gedeelde betekenis en variëteit 13 juli 2015 Nederlandse School voor Openbaar Bestuur/ Tilburgse School voor Politiek en Bestuur (Tilburg University)

    ‘Het Frankenstein-effect’ van de schaamvergroting: : “Door de schaalvergroting en de lumpsumfinanciering heeft de overheid een... monster gecreëerd dat ze zelf niet meer in de hand heeft. Schoolbesturen hebben teveel macht hebben gekregen en machtige instituties zijn geworden die moeilijker te controleren en te sturen zijn.

    Ook zijn schoolbestuurders volgens veel respondenten steeds verder af komen te staan van de onderwijspraktijk: “Schoolbesturen zijn zo groot geworden om te voldoen aan alle governance- eisen die wij aan ze stellen, maar daardoor zijn ze afgedreven van het inhoudelijke en onderwijs- kundige. Ze zijn meer richting het macroniveau toegegaan dan naar het microniveau”.

    ... Zo meldt een gesprekspartner dat schoolbesturen zich onvoldoende inhoudelijk bezig houden met onderwijs- kwaliteit, terwijl ze daar wel verantwoordelijk voor zijn. Vele bestuurders zouden het grootste gedeelte van hun tijd echter aan bedrijfsvoeringstaken en personeelsbeleid besteden: “Bestuurders krijgen het geld maar staan te ver af van de onderwijspraktijk. Ze moeten af en toe eens op scholen komen”.

    Er wordt hierover opgemerkt dat het vreemd is dat schoolbesturen geen enkele vakinhoudelijke kennis over onderwijs hoeven te hebben: “Iedereen kan het gaan doen, en toch gaan de besturen over onderwijskwaliteit”.

    Verder zouden de besturen ook moeilijk(er) te beïnvloeden zijn door
    overheidssturing: “Lumpsumfinanciering bemoeilijkt regulering. Geld dat beschikbaar was gesteld voor specifieke programma’s wordt vaak ergens anders aan besteed”

    19-09-2015 om 17:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:scholengroepen, grootschaligheid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Engels onderwijsminister pleit voor her-scholing van het onderwijs na decennia van ont-scholing

    Engelse onderwijsminister pleit voor her-scholing van het onderwijs, na decennia van ont-scholing en verwijst hierbij naar de visie en het werk van E.D. Hirsch

    Deze bijdrage kan het debat over de nieuwe Vlaamse eindtermen/leerplannen stofferen en animeren. De visie van Hirsch en van onderwijsminister Nick Gibb sluit nauw aan bij de inzet van Onderwijskrant en van onze actiegroep 'O-ZON' (Onderwijs Zonder ONtscholing) voor her-scholing i.p.v. ont-scholing, voor het belang van basiskennis en basisvaardigheden ...

    How E. D. Hirsch Came to Shape UK Government Policy

    Nick Gibb MP , onderwijsminister Engeland

    No single writer has influenced my thinking on education more than E. D. Hirsch. Like any book which becomes seminal in one’s intellectual journey, I distinctly remember the first time I encountered Hirsch’s work.
    I was appointed shadow Minister for Schools in 2005. My researcher at the time, Edward Hardman, recommended that I read Hirsch’s The Schools We Need and Why We Don’t Have Them (Hirsch, 1999), so I took it with me on my summer holiday to Savannah, Georgia. I began reading it on the beach and could not put it down. Back in my hotel room, I emailed Hirsch to explain my enthusiasm for his ideas.

    Ever since, Hirsch’s books – filled with post-it notes providing access to my favourite passages – have come with me from opposition and into government. I recommend Hirsch’s books to anyone I meet with an interest in education policy, and I would like to think that his book sales this side of the Atlantic have seen a significant spike as a result. A familiarity with Hirsch serves me with perhaps the easiest indicator that someone in education ‘gets it’ when it comes to understanding curriculum and pedagogy.

    Reading The Schools We Need and Why We Don’t Have Them, I had the strange sensation that Hirsch had taken my own inchoate and disparate thoughts on education, and turned them into an articulate and intellectually robust case for action. To quote Alexander Pope, Hirsch’s books showed me “what oft was thought, but ne’er so well expressed”.

    Such an experience is invaluable for a minister. Though my mother was a primary school teacher, and I had always taken an interest in education from afar, I still required a crash course in education theory and debates once I became Shadow Minister for Schools. As with so many other professions, education has developed a language of its own, erecting barriers to entry for the interested layman. To implement an effective programme of reform, it was imperative that I and my colleagues learnt this language – and Hirsch was our tutor.

    Back when I was in opposition, it would not have been immediately obvious that, for example, the 2007 National Curriculum overlay of ‘Personal, Learning and Thinking Skills’ (QCDA, 2007) was arrant nonsense. To the uninformed outsider, ‘independent learning’, ‘learning to learn’, and ‘individualised instruction’ all sound misleadingly like reasonable ideas. However, reading Hirsch provided me with the mental armour to see these ideas for what they were, and fight them accordingly.

    In 2009, Michael Gove gave a speech to the Royal Society of Arts (Gove, 2009) in which he acknowledged the influence E. D. Hirsch, and explained his vision for reform in eminently Hirschian terms: “A society in which there is a widespread understanding of the nation’s past, a shared appreciation of cultural reference points, a common stock of knowledge on which all can draw, and trade, is a society in which we all understand each other better, one in which the ties that bind are stronger, and more resilient at times of strain.”

    Gove ended the speech by promising that, if entrusted with public power, he would “completely overhaul the curriculum – to ensure that the acquisition of knowledge within rigorous subject disciplines is properly valued and cherished”. A year later, that is precisely what we set about doing.
    In the first meeting with civil servants after the 2010 election to discuss the curriculum review, all the officials had bound copies of the Core Knowledge Curriculum. In this way, Hirsch’s work in America provided us with a tangible precedent for our thinking on the English National Curriculum, which could reassure civil servants that we were not entirely alone in our ideas. The American

    Core Knowledge Curriculum reassured us on vital considerations within curriculum design, such as effective sequencing, language acquisition, and the importance of discrete disciplines. Perhaps more importantly, Hirsch’s arguments provided us with a compelling social justice case with which to argue for a knowl-edge-rich curriculum. One passage that has always stuck with me from the first chapter of The Schools we Need and Why We Don’t Have Them explains the ‘Matthew Effect’ within language acquisition. This is the accumulative advantage that pupils with large vocabularies experience once they begin school: because they know more, they learn more, and the gulf between them and their less advantaged peers grows ever wider.

    As Matthew Chapter 25 states, “For to everyone who has, more shall be given, and he will have an abundance; but from the one who does not have, even what he does have shall be taken away”. Applying this to education, Hirsch writes: “Those children who possess the intellectual capital when they first arrive at school have the mental scaffolding and Velcro to gain still more knowledge. But those children who arrive at school lacking the relevant experience and vocabulary – they see not, neither do they understand.”

    The inequality in terms of mental architecture, as measured through studies in language acquisition by the likes of Betty Hart and Todd Risely, provides a clear case for a knowledge based curriculum at an early stage. As they show (Hart and Risely, 2003), a child from a professional family will experience 2,153 words an hour by the age of 3 compared to a child from the most disadvantaged background who will hear only 616 words an hour. Whether or not it is the role of schools to combat this inequality remains – frustratingly – a point of debate. But at least the existence of such a gulf is now incontrovertible.

    Vitally, this is an argument which falls upon receptive ears across the political spectrum. Hirsch has unfairly been character- and the Rise and Fall of the Roman Empire. Again, it focused instead upon ‘Concepts’ such as ‘Chronological understanding’ and ‘Cause and consequence’, and ‘Processes’ such as ‘Using evidence’ and ‘Communicating about the past’.

    This was a curriculum which was actively hostile to teaching prescribed knowledge, and sought to minimise the importance of subject content wherever it could. In the conception of the 2007 national curriculum, knowledge was simply a means of acquiring the far more valuable skills. Whether you studied James I or Jack the Ripper, to do so was neither here nor there, provided you were learning the key historical process of using evidence.

    This had to change. The body of academic knowledge belongs to everyone, regardless of background, circumstance or job. The new National Curriculum published in 2013 (DFE, 2013) is a programme of study in the spirit of Hirsch. At primary school, the National Curriculum in English is properly sequenced so that pupils learn how to read and write in a structured and comprehensive fashion. In Year 2, pupils will be introduced to the apostrophe and the comma; in Year 4 they will encounter the possessive pronoun; and in Year 6 they will be taught about the colon, ellipsis and the passive voice. In our new more ambitious mathematics curriculum, pupils will be expected to multiply and divide proper fractions; calculate the area of parallelograms and triangles; and read any number up to 10,000,000 by the end of primary school, as well as having memorised their multiplication tables by the end of Year 4.

    At secondary level, the curriculum is properly sequenced to allow the incremental accumulation of knowledge. For example, in Key Stage 3 Physics pupils will learn about ‘forces as pushes or pulls, arising from the interaction between two objects’, allowing them at Key Stage 4 to learn about ‘acceleration caused by forces and Newton’s First Law’.
    In English, we have established that all pupils should learn three Shakespeare plays over the course of their secondary school education. To aid their learning of English language, there is even an eighteen page appendix of grammatical terms, guidance and examples stretching from ‘active voice’ to ‘word family’. Perhaps more important than such curriculum changes, though, is the intellectual excitement in favour of teaching knowledge that Hirsch has inspired. Hirsch has been the wellspring for innovative and challenging ideas amongst new generation of British educators.

    Since 2012, Daisy Christodoulou, Robert Peal and Toby Young have all written books with explicit indebtedness to E. D. Hirsch. This is not to mention the countless blogs kept by the likes of Joe Kirby, Kris Boulton and Greg Ashman which have discussed and popularised the ideas of Hirsch.
    Schools such as Pimlico Academy, Michaela Community School and the West London Free School (where three new primary schools are teaching an adapted version of Hirsch’s Core Knowledge scheme) have all embraced Hirsch’s ideas. Whilst these schools remain a small vanguard, they are treading a path upon which I am sure many more will embark in the coming years.

    So why is it, in this internet age where countless views on education can be accessed for free online through blogs and twitter, is the voice of one English Literature Professor from Virginia so important? Why does an intellectual movement, such as that which is taking place in English education, still need a figurehead such as Hirsch?
    Whilst pondering this question, I reached an amusingly Hirschian explanation. What Hirsch has provided English reformers with is a shared language. Re-reading Hirsch’s work, I realise how many terms – which I now use on a daily basis – I first came across when reading his books. I am thinking not just of ‘Cultural literacy’, but also ‘national communication’; ‘common reference points’; ‘the education thoughtworld’; ‘intellectual capital’ and the supposed split between facts and skills. I will wager that for many of us, it was Hirsch who first exposed us to such ideas and concepts.

    In this way, Hirsch’s work provides an unrivalled intellectual armoury with which reformers can equip themselves prior to engaging with the education establishment. At the back of The Schools We Need and Why We Don’t Have Them, Hirsch even provides a glossary of education jargon, complete with some wonderfully Johnsonian definitions. For “passive liste ing”, Hirsch writes that this is “a progressivist phrase caricaturing ‘traditional’ education, which makes children sit silently in rows in ‘factory-model schools,’ passively listening to what the teacher has to say, then merely memorizing facts.”
    Hirsch defines “research has shown” as “a phrase used to preface and shore up educational claims. Often it is used selectively, even when the preponderant or most reliable research shows no such thing, as in the statement ‘Research has shown that children learn best with hands-on methods.’” Today, Hirsch still provides inspiration for the next steps in England’s journey towards having a world class education system.
    In Cultural Literacy: What Every American Needs to Know (Hirsch, 1988) he writes that “A curriculum reform designed to teach young child the basics of cultural literacy will thus require radical changes in textbooks and other teaching materials.”

    This is very much a live issue, as the former Chair of our National Curriculum Review Tim Oates made clear in his recent policy paper Why Textbooks Count (Oates, 2014). The next stage in the advance- ment of knowledge-based teaching must be the creation of a new generation of classroom resources. A start has been made with the introduction of Shanghai maths textbooks into English schools via our network of 34 maths hubs, but there is much more work still to be done.

    In addition, Hirsch is right throughout his work to recognise that it is deficient ideas, and not deficient teaching calibre that is holding back our schools. I see this throughout the education sector: dedicated and hardworking teachers are not getting the results they deserve because they have been let down by the ideas fed to them by a deficient education thoughtworld.

    In Cultural Literacy: What Every American Needs To Know, Hirsch repro-duces an extract from the introduction to Thorndike and Baker’s 1917 school book Everyday Classics, an elementary schoolbook which aimed to introduce American schoolchildren to the canon. As the extract shows, one hundred years ago, it was seen as self-evident that such literature was the rightful inheritance of every citizen.

    The authors wrote: “We have chosen what is common, established, almost proverbial; what has become indisputably ‘classic,’ what, in brief, every child in the land ought to know, because it is good, and because other people know it. The educational worth of such materials calls for no defence. In an age when the need of socialising and unifying our people is keenly felt, the value of a common stock of knowledge, a common set of ideals is obvious.”
    One hundred years on, such an outlook is far from ‘obvious’: it calls for a spirited defence, which will be opposed by no shortage of grandees in the education establishment. It is to our enduring benefit that E. D. Hirsch decided to take up this fight when he published Cultural Literacy: What Every American Needs To Know in 1988, and has pursued it so doggedly and effectively ever since, inspiring a whole new generation of reformers in the UK and US.

    Department for Education, (2013), “The National Curriculum in England: framework document”.
    Gove, M, speech to the RSA 30 June 2009, “What is education for?”.
    Hart and Risely, (2003), “The Early. Catastrophe. The 30 Million Word Gap by Age 3”.
    Hirsch, E.D, (1988), “Cultural literacy: what every American needs to know”.
    Hirsch, E.D, (1999), “The Schools We Need: And Why We Don’t Have Them”.
    Oates, November (2014), “Why textbooks count: a policy paper”.
    Qualifications and Curriculum Development Authority, (2007), “The National Curriculum statutory requirements for key stages 3 and 4 from September 2008”.

    19-09-2015 om 12:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:herscholing, ontscholing, Nick Gibb,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Meerstemmigheid over ICT op school

    Meerstemmigheid over ICT op school: reacties op OESO-rapport

    1. "Technologie op school niet nuttig? Zorg voor betere technologie" (Bijdrage in 'De Tijd)

    Door Ellen Vanderhoven, verbonden aan de onderzoeksgroep Media & ICT (MICT), iMinds – UGent

    "Onderwijsland davert en beeft op zijn grondvesten. Een net gepubliceerd OESO-rapport bevat immers onderzoeksresultaten die wijzen op een zwak tot negatief verband tussen computergebruik op school en de schoolresultaten voor lezen, wiskunde en wetenschappen. We hadden natuurlijk met zijn allen liever positieve verbanden gevonden tussen scholen die veel ICT inzetten en de leerresultaten van hun leerlingen.

    Van alle kanten komen experten dan ook met verklaringen aandraven. De meest voorkomende en meest logische verklaring: de technologie wordt te vaak gezien als doel, en te weinig als middel. Scholen integreren technologie om de technologie, omwille van de innovatie, maar leraren vergeten daarbij ook de lesmethode aan te passen. Onderzoek aan de vakgroep Onderwijskunde van UGent toont inderdaad aan dat het louter inzetten van technologie in de klas niet automatisch leidt tot vernieuwende werkvormen in de klas. We moeten dus meer inzetten op het bijscholen van leraren.Heeft Vlaanderen, dat digitalisering hoog op de onderwijsagenda heeft staan, foute beslissingen genomen? Hebben we geld weggegooid aan ICT, dat we beter in goede leraren hadden gestoken? En zo ligt de last, wederom, bij onze leraren. ...."

    Volgens een studie van Ellen Vanderhoven & CO moeten we de belangrijkste oorzaak van het falen elders zoeken: "Uit een screening van 338 educatieve apps blijkt dat het merendeel niet voldoet aan de noden van Vlaamse leerkrachten en hun leerlingen. Vlaanderen kampt met een educatieve 'app-gap'. Laten we de oplossing dus niet, opnieuw, enkel bij bijscholing en werklast voor leraren leggen."

    Commentaar: iedereen heeft precies zijn eigen verklaring voor het minder effectief zijn van het ICT-gebruik op school:

    *leraars missen de nodige scholing
    *ICT wordt teveel als doel en niet als middel gezien; overtrokken verwachtingen
    *geen deugdelijke technologie: ICT-programma's; app-gap' (cf. bijlage in De Tijd).

    Noot. Een paar dagen geleden lazen we nog dat uit Gents onderzoek van prof. Valcke en CO zou gebleken zijn dat het gebruik van ICT in Vlaamse scholen wel heel effectief bleek. We vinden helaas nergens verwijzingen naar zo'n onderzoek. En vandaag twittert Tammy Schellens, een medewerkster van prof. Valcke, als reactie op de bijdrage in De Tijd: "Dit blijkt ook uit ons onderzoek! Technologie op school niet nuttig? Zorg voor betere technologie." Hoe zit het nu eigenlijk met dat Gents onderzoek?

    2. Gisteren in De Standaard:"Laat de leraars zelf hun ICT kiezen': (Docent Jozef Colpaert, U Antwerpen).

    " Leerkrachten zweten meer mét ICT dan zonder in de klas. Ze voelen dat er voordelen zijn, maar ook gevaren en beperkingen. Ze zien dat technologie heel snel evolueert. Ze voelen vooral dat er iets niet klopt. En dat is zo. Technologie heeft namelijk geen direct, meetbaar en veralgemeenbaar effect op leren. Geen enkele publicatie heeft dit ooit kunnen aantonen. Er is bijgevolg geen enkele reden om leerkrachten te verplichten om een bepaalde technologie te gebruiken. Zeker niet als ze zelf niet inzien waarom. ICT kan een onmisbaar onderdeel zijn van iets anders dat wél effect heeft: de leeromgeving. Dat staat voor alles wat de leerkracht (of de school) creëert om de best mogelijke resultaten te bekomen, en steunt op een didactisch-pedagogisch model, leerinhouden, infrastructuur en ook technologie.

    Het leereffect van een leeromgeving is evenredig met de mate waarin die ontworpen wordt op een methodologisch verantwoorde manier. De context (leerdoelen, type leerkracht, type leerders) is altijd verschillend. Zelfs al hanteer je telkens dezelfde ontwerpmethode, het resultaat zal altijd verschillend zijn. Rekenen in het lager onderwijs in Japan vergt een andere leeromgeving dan Engels in het secundair onderwijs in Chili. Ook de aangewezen technologie zal verschillend zijn."

    Deel 3 : Australische krant: reactie op OESO-rapport

    Trevor Cobbold, the national convenor of Save our Schools (Australië) which promotes equity in Australian education, said he was not surprised by the findings.

    "The report seems to suggest that Australia has over-invested in computers and IT in schools in both financial terms and in the classroom," Mr Cobbold said.
    The OECD study found that 94 per cent of Australian students were using computers at school, second only to Norway, and Australia topped the table when it came to the number of computers to students — virtually one for one.

    "Our students spend on average an hour a day on the internet at school, yet the results of international tests show that this is not really impacting on students results," he said.

    "Australia's results in reading, mathematics and science have been declining now for over a decade, and the achievement rates between advantaged and disadvantaged students have increased or remained unchanged for over a decade."

    Deel 4: reactie op blog ICT-er Pieter Rubens

    •De nuances uit het OECD-rapport gaan verloren als de populaire pers met de inhoud op de loop gaat.
    •Bij de inzet van ICT voor leren moet je m.i. niet alleen kijken naar leerprestaties. Je kunt ook andere redenen hebben om ICT voor leren in te zetten. Als de prestaties bijvoorbeeld gelijkblijven maar het onderwijs wel efficiënter vorm krijgt, dan is dat ook een goede reden. Je moet dus naar meer redenen kijken. Het voorbeeld van differentiatie van Toine Maes is daar ook een voorbeeld van. De OECD heeft bovendien naar een beperkt aantal prestatie-indicatoren gekeken.
    •Het gebruik van ICT in het onderwijs -en met name het gebruik van internet- is van een redelijk recente datum. Er is daarom minder bekend wat werkt en wat niet werkt, dan over gewoon onderwijs. Waarschijnlijk gaat daarom ook vaker wat fout, en presteren landen die meer intensief gebruik maken van ICT in het onderwijs minder goed dan landen die minder intensief gebruik maken van ICT. Er valt met andere worden nog heel wat te leren. En we moeten ons, zoals Toine Maes terecht stelt, niet te zeer focussen op ICT op zich.

    •Je kunt ICT wel degelijk op een effectieve, efficiënte en aantrekkelijke manier in het onderwijs inzetten. Kennisnet probeert met het tijdschrift 4W daar bijvoorbeeld meer zicht op te bieden. Of ICT op een effectieve, efficiënte en aantrekkelijke wijze wordt ingezet voor leren, is afhankelijk van een groot aantal factoren. Hattie doet daar in Visible learning bijvoorbeeld uitspraken over. Een bekwame docent, een diversiteit aan doceerstrategieën en meer controle over het leren bij de lerende, zijn drie voorbeelden.

    18-09-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Misleidende prietpraat van Leuvense prof. Maarten Goos over PISA en economische groei

    Misleidende en dwaze prietpraat van Leuvense prof. Maarten Goos over PISA en economische groei op VLOR-startdag van 17 september

    (+ Leuvense prof. Kris Van den Branden die mocht komen verkondigen dat ons Vlaams onderwijs ouderwets is tot en met: zie noot 2. + Nederlandse Westerhuis die het zwakke Zweeds onderwijs als model voorstelde: zie nooit 3).

    We citeren eerst de belangrijkste passage uit de spreekbeurt van Goos: Vaardigheden voor de toekomst: een economisch perspectief

    •Veronderstel een stijging van de gemiddelde PISA score van 514 punten in België naar het niveau in Finland van 546 punten tegen 2035 (dit zijn 32 punten of 1.3 punt per jaar, dit is 1 standaarddeviatie in PISA testscores dus haalbaar). •Elk jaar nemen vaardigheden toe en die leiden tot extra groei. •De verdisconteerde waarde van deze extra groei over een periode van 90 jaar (wanneer de kinderen die in 2035 de PISA toets aflegden op pensioen zullen gaan) is 1 586 miljard euro of 3,8 maal het huidige BNP.


    Het is vooreerst verbazend en misleidend dat Goos op een dag over het 'Vlaams' onderwijs verwijst naar de Belgische PISA-score, en niet naar de score voor Vlaanderen. Goos weet maar al te best dat Vlaanderen in tegenstelling met Franstalig België voor PISA (sinds 2000) en TIMSS (sinds 1995) veelal een Europese topscore behaalt. Op PISA-wiskunde 2012 behaalde Vlaanderen de Europese topscore (samen met Zwitserland): 531 punten. Finland behaalde 519 punten en is nochtans een land met weinig armoede en weinig allochtone leerlingen. Ook op TIMSS-wiskunde scoorde Vlaanderen in het verleden beter dan Finland. (Vlaanderen heeft in het verleden voor PISA/TIMSS wiskunde ook nog lange tijd een 560 punten behaald.)

    Op basis van zijn (dubieuze) economische rendementsberekening had Goos kunnen uitrekenen hoeveel het Vlaams onderwijs sinds de landenvergelijkende studie van TIMSS 1995 of PISA 2000 economisch had opgebracht in vergelijking met de andere Europese landen - en met Franstalig België. Vlaanderen behaalde de voorbije 20 jaar gemiddeld iets meer dan 546 punten. Dat zou een fabuleus bedrag geweest zijn van enorm veel miljarden euro en x-aantal keren het huidige BNP. Nu wekt Goos de indruk dat ons onderwijs in het verleden slecht presteerde en al te weinig economisch rendement opleverde.

    Noot 1: prof. Goos zou ook moeten weten dat zijn vergelijkingsland Finland al een aantal jaren economisch slecht presteert.

    Noot 2. We voegen er nog 2 (o.i;) dubieuze uitspraken over de toekomst van het onderwijs aan toe:

    * Verandering in de soort van vaardigheden gevraagd op de arbeidsmarkt: cognitief-abstracte en niet-cognitieve vaardigheden die niet kunnen worden geautomatiseerd vervangen cognitieve vaardigheden die wel kunnen worden geautomatiseerd.
    *Betere integratie van verschillende studierichtingen
    Er is b.v. een richting Wetenschap & Technologie en Humane Wetenschappen maar er is geen richting “Technologie & Samenleving” over de ethische, wettelijke en socio-economische aspecten van de digitale revolutie.

    Noot 3 De basisboodschap van de tweede spreker en Leuvense prof, Kris Van den Branden luidde dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was. Zijn wollig alternatief luidde b.v.: "Energie die leerlingen of studenten investeren in het onderwijs wordt maximaal omgezet in leren en ontwikkeling". (Tussendoor: Van den Branden ontving met zijn Leuvens Steunpunt NT2 in de periode 1990-2010 niet minder dan 500 miljoen BFR subsidie om na een paar jaar te verkondigen dat er geen verschil is tussen NT2 en NT1 en dat het volstaat dat de anderstalige kleuters de gewone lessen volgen, met elkaar optrekken in de speelhoeken , enz. Niets is o.i. minder waar.)

    Noot 4 De derde VLOR- spreker, de Nederlandse Westerhuis, vergeleek het beroepsonderwijs in Duitsland en Zweden en concludeerde: 'Het Duits beroepsonderwijs volgt de vraag van de bedrijven; Het Zweeds anticipeert op de ontwikkeling binnen de bedrijfswereld." Ze vergat erbij te vertellen dat het Zweeds onderwijs zowel voor PISA als TIMSS heel zwak scoort en dat ook de economie het er veel minder goed doet dan in Duitsland.

    18-09-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:PISA, Goos, VLOR
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Oerdegelijke evaluatietechniek via uitwisbordje (of klassieke lei) in ere herstellen

    Gisteren een OESO-rapport met een zekere relativering van het computergebruik in klas; vandaag een oproep in 'Klasse' om terug de lei-technologie, het permanent evalueren via uitwisbordjes, in te voeren. Het kan verkeren. En goede aanpakken:technieken moeten niet per se veel geld kosten.  

    We lezen in Klasse over een zgn. 'originele' evaluatie-aanpak: "Leraar Chris merkt dat alleen sterke leerlingen hun vinger opsteken, terwijl anderen de les passief mee volgen. Daarom probeert ze een nieuwe werkvorm: uitwisbordjes." De leerlingen noteren hun antwoord op een uitwisbordje en steken dit de lucht in. Een interessante en simpele evaluatie-methodiek. Interessant ook om de leerlingen actief bij de les te betrekken. 

    De 'nieuwe' aanpak van leraar Chris (s.o.) is ouderwets tot en met. In mijn lagere schooltijd (1952-1958) werd ook zo met de lei gewerkt en geëvalueerd in alle lagere scholen. . Het noteren van het antwoord op de lei en het opsteken van de lei, was een oerdegelijke evaluatie-aanpak. Maar wellicht iets te evident, te traditioneel en te goedkoop om de vernieuwingsorkaan te doorstaan. Vandaag werken wel nog een aantal leerkrachten lager onderwijs met een analoge evaluatie-methodiek. Hopelijk komt het werken met uitwisbordjes weer meer in de mode.

    Terloops: in mijn publicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... heb ik heel veel oerdegelijke aanpakken weer opgevist, afgestoft en verder uitgewerkt. Is het b.v. niet merkwaardig dat de meeste Vlaamse en Nederlandse eerste-klassertjes vandaag leren lezen met een Directe Systeem Methodiek (DSM) waarin we veel 'oude' en 'sobere' aanpakken (recht op het doel af en zonder franjes) verwerkt hebben? .Ook voor rekenen, spellen ... konden we heel wat aanpakken die hun waarde in het verleden bewezen hadden in ere herstellen.

    8.496 weergaven
    KLASSE heeft een nieuwe video geüpload: Zo zorg je dat iedereen meewerkt.

    Leraar Chris merkt dat alleen sterke leerlingen hun vinger opsteken, terwijl anderen de les passief mee volgen. Daarom probeert ze een nieuwe werkvorm: uitwisbordjes

    17-09-2015 om 17:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:uitwisborje, leid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hun worden de toehang tot de spelling en grammatica ontzegt

    En straks nog minder spelling en grammatica in nieuwe en 'ontstofte' leerplannen?
     (Van nu en -nog meer straks: " Hun worden de toehang tot de spelling en grammatica ontzegt."

    In het leerplan van het Verbond van het Katholiek Basisonderwijs (1998) lezen we inzake spelling: "Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter". Het leerplan van het Gemeenschapsonderwijs schrijft... dat de leerkrachten nog steeds geneigd zijn "te veel aandacht aan het spellingonderwijs te schenken." Het stelt verder "dat het resultaat niet in verhouding staat tot de energie die erin geïnvesteerd wordt." De doorlichtende inspecteurs stelden vast dat de leerkrachten nog steeds meer belang hechten aan de spelling dan de opstellers van de eindtermen en leerplannen, en tikten de leerkrachten hiervoor vaak op de vingers. In de eindtermen (1996) zijn voor zinsontleding enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden. In een spreekbeurt hierover zei DVO-directeur R. Standaert in 1993 dat wetenschappelijk bewezen was dat zinsontleding te moeilijk was voor het lager onderwijs (Eindtermen: een 'meerwaarde voor ons onderwijs?, Verslag Studiedag Lod. de Raet-Stichting, oktober 1993).

    De huidige verantwoordelijken voor de nieuwe leerplannen (katholiek onderwijs) en topman Lieven Boeve verkondigden de voorbije maanden - samen met verantwoordelijken van andere onderwijsnetten, dat in de nieuwe leerplannen de (verdere) ontstoffing centraal zal staan. Zo pleitte Boeve in 'De Tijd' (31 augustus) voor heel beperkte eindtermen en dit mede in naam van de vrijheid van het onderwijs. Hij vermeldde b.v. als mogelijke eindterm: 'beheersing van het Frans'. En men zou dan aan de scholen/leerkrachten moeten overlaten om uiterst vage eindtermen te concretiseren.

    Noot: Gelukkig is er ook nog iets als schoolse ongehoorzaamheid. Tegen de richtlijnen van de eindtermen/leerplannen in hebben we samen met een collega-lerarenopleider bij de uitgeverijen van schoolboeken aangedrongen om toch gestructureerde en afzonderlijke spellingpakketten samen te stellen. Een van ons nam de leiding bij de samenstelling van zo'n pakket. Zelf publiceerde ik in 1991 in Onderwijskrant vereenvoudigde spellingregels voor de werkwoordsvormen - ook al poneerden veel neerlandici dat men in het basisonderwijs niet mocht werken met regeltjes.

    Meer weergeven
    Een taalfoutje af en toe, dat begrijpen we natuurlijk wel. Maar er zijn zo van die veelvoorkomende fouten die echt wel een doorn in het oog zijn van de...
    Zo moeilijk is het echt niet!

    16-09-2015 om 17:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:spelling, grammatica
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Minister Crevits, negatieve beeldvoming leraar is gevolg van officïele soap, niet van’ Thuis’

    Na 25 jaar 'officiële' stemmingmakerij-soap tegen het onderwijs en de leerkrachten, wast minister Crevits de handen in onschuld en schuift ze de zwarte piet door naar de soap Thuis (zie bijlage). Ze vergist zich van soap.

    Minister Crevits maakt zich zorgen over negatieve beeldvorming in Thuis, en verdoezelt tegelijk de verantwoordelijkheid van de beleidsmakers voor die beeldvorming. Crevits beseft blijkbaar niet dat vooral de beleidsmakers en de bevriende pers de belangrijk...ste verantwoordeljken zijn voor de negatieve beeldvorming van de voorbije decennia.

    Al sinds het aantreden van het duo Van den Bossche-Monard klonk het hervormingsrefreintje: 'Het Vlaams onderwijs is hopeloos achtererop."Kurieren am Symptom helpt niet meer. Alleen copernicaanse hervormingen kunnen soelaas brengen." Dan is ook de stemmingmakerij tegen de leerkrachten gestart. Zo werd in 1991 de kwakkel verspreid dat de eerste graad s.o. dé probleemcyclus was met veel zittenblijvers en schooluitval en dat dus de regenten slecht presteerden. Ook de regentenopleiding deugde niet en Monard en co stelden voor ze te academiseren. De lerarenopleidingen werden sindsdien voortdurend in vraag gesteld.

    De kwakkels over zittenblijven, schooluitval e.d. worden nooit 'officieel' rechtgezet. Door de kwakkel van 1991 denken de meeste mensen nog dat er een 10% zittenblijvers zijn in het eerste jaar s.o en dit niettegenstaande dit in 1991 een 3% was en momenteel nog iets minder.

    De recente drastische hervormingsplannen als Masterplan s.o., M-decreet, invoering van grootschaligheid ... vertrekken ook van de premisse dat ons onderwijs hopeloos achterop is geraakt en drastisch hervormd moet worden. Ook over de lerarenopleidingen waren de voorbije jaren de 'officiële' berichten enkel negatief.

    We illustreerden de stemmingmakerij ooit aan de hand van de 1-september-boodschappen van beleidsverantwoordelijken en persmensen als Guy Tegenbos. (Zie Onderwijskrant).

    Nog een laatste illustratie: In landen die goed presteren - of beter dan voorbije jaren - voor PISA of TIMMS prijzen de beleidsverantwoordelijken de leerkrachten. Vlaanderen behaalde geregeld de Europese topscore voor PISA of TIMSS, maar de topscores werden steeds gerelativeerd en vaak zelfs verkeerd voorgesteld (denk aan uitspraak: zwak voor zwakke leerlingen). : Dat onze onderwijzers en regenten voor wiskunde (PISA, TIMSS) zelfs betere resultaten behaalden dan topland Finland (dat weinig armoede en allochtone leerlingen telt) wordt nooit vermeld. De Finse leerkrachten genoten nochtans gemiddeld een 5-jarige opleiding, en de Vlaamse gemiddeld 2,5 jaar.

    Minister Crevits heeft nog wat tijd om een kwart eeuw officiële stemmingmakerij en negatieve beeldvorming te (h)erkennen en recht te zetten. Een moeilijke, maar belangrijke opdracht.

    We vrezen echter dat de hervormingen die zij aan het uitvoeren is (b.v. M-decreet) en die ze zelf nog wil in- en uitvoeren (Masterplan, bestuurlijke schaalvergroting, ...) het onderwijs nog minder aantrekkelijk kunnen maken. Het zijn meestal hervormingen tegen de zin van de praktijkmensen in. Ook een te weinig doordacht loopbaanpact, nieuwe eindtermen die de leerinhoud nog verder uithollen ...' kunnen' hiertoe bijdragen. We vrezen dat de legislatuur 2014-2019 de legislatuur zou kunnen worden waarin een onderwijsloopbaan nog veel minder aantrekkelijk wordt.


    Meer weergeven
    Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) betreurt dat de populaire tv-soapserie "Thuis" op zender Eén een negatief beeld geeft van een baan in het...

    16-09-2015 om 14:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:beeldvorming leraar, stemmingmakerij
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.'Student-centred' learning in Engelse openbare scholen versus more 'teacher-led' in China en in Engelse privé-scholen

    'Student-centred' learning in Engelse openbare scholen versus more 'teacher-led' in China en in Engelse privé-scholen

    Chinese leerkracht met leservaring in Engelse 'student-centred' openbare scholen vergelijkt met 'more-teacher-led onderwijs in China en in Engelse privé-scholen en pleit voor teacher-led en discipline

    "It is said that the Chinese way of teaching is authoritarian and formal: the teacher stands in front of a class and explains the textbook, and students sit and listen. In Britain, note-taking from the board or textbooks, listening to teachers’ explanations, and sitting down quietly to label diagrams are seen as boring, passive and disengaged, whereas “learning by doing” and making students’ learning experience fun are the core of a “student-centred” teaching approach.

    I believe, however, that assessing for learning progression every five minutes (wegens gebrek aan discipline) has turned teachers into performers on the teaching stage. Unlike state UK-schools where “student-centred” learning is the core practice of everyday teaching and learning, UK- private schools seem to be more “teacher-led”, using a “student-centred” strategy to back it up. This kind of teaching approach, which I was accustomed to in China, is very similar to that of most Chinese schools. A typical Chinese school is run this way, where teachers deliver knowledge to students who are motivated, committed and respectful.

    Chinese students’ work on display was breathtaking, putting British students’ effort and standard of work to shame. Every piece of work I saw was perfect with high standards, demonstrating the high level of students’ concentration, and the great deal of effort and commitment they put in.I could see that students took a great deal of pride of their school and their achievement was incredibly impressive. What I have experienced was that students take initiatives in learning; they take their academic achievements in their own hands and they are fully committed to their studies. Chinese teachers are facilitators in a truly meaningful sense, supporting and advising students as they work towards their goals.

    British mainstream schools, on the other hand, have some lessons to learn. Frequent changes to education policy can create disorder and confusion among both teachers and students, which adds to ever more misunderstanding and disruption. The lack of stability and a sense of insecurity hinder the standard of teaching and learning. Basic equations of calculations in science, which are provided on the additional information sheet in exam papers, are required to be memorized by heart in Chinese schools. Calculators are often used for simple calculations, which was a surprise to me during the early years of my teaching career in Britain.

    It is said that British students in elite schools and independent schools study just as hard as Chinese students. The teaching style tends to be more “teacher-led” and students work long hours after schools to consolidate their learning. They also take their study in their own hands and do not rely on their teachers’ Assessment for Learning every five minutes during lessons.

    It is reported that students who are used to the “learning through doing” approach tend to leave universities without degrees or drop out of university after a year. This fact indicates that a “student-centred” learning style does not equip them well enough for higher education. Note-taking from lectures and independent research is not what they are accustomed to. They end up having a bit of university experience without succeeding in it.

    The social consequence of this is that working class students, who are mostly in state schools, remain within their class level, whereas middle and upper class maintain their heritage and social status.State schools in UK only provide the general public with a minimum education service, which fail students in many ways including the appropriate attitude, respect and academic strength to compete both nationally and worldwide."

    15-09-2015 om 13:51 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:child centred learning, teacher-led teaching, leerlinggericht, China
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Lagere leerresultaten in klassen waar PC vaak gebruikt wordt

    OESO-rapport op basis van PISA: Students who use computers very frequently at school do a lot worse in most learning outcomes,

    Het rapport is opmerkelijk omdat precies de OESO een van de grote propagandisten is van ICT in het onderwijs.

    Het gebruik van computers en andere technologische hulpmiddelen bij scholen leidt niet tot betere prestaties van scholieren. Dat blijkt uit een internationale studie van de denktank OECD, waarover de BBC dinsdag schrijft. Volgens de denktank... kan veelvuldig gebruik van de computer zelfs leiden tot lagere cijfers.

    Er is volgens Andreas Schleicher van OESO 'te veel valse hoop' gevestigd op technologie. Leerlingen van scholen die veel hebben geïnvesteerd in technologie hebben 'geen merkbare verbetering' laten zien op het gebied van lezen en rekenen ten opzichte van kinderen die op school niet of nauwelijks computers gebruiken. Bij goed presterende schoolsystemen in onder meer Zuid-Korea en Shanghai wordt zelfs heel weinig gebruik gemaakt van computers.

    Ontgoochelde PISA-chef Andreas Schleicher in BBC-News:


    Even where computers are used in the classroom, their impact on student performance is mixed at best.

    Countries with the best results are more moderate users of technology in school, says the OECD education expert.

    Students who use computers very frequently at school do a lot worse in most learning outcomes, even after accounting for social background and student demographics.

    The results also show no appreciable improvements in student achievement in reading, mathematics or science in the countries that had invested heavily in information and communication technology (ICT) for education.

    And perhaps the most disappointing finding is that technology seems of little help in bridging the skills divide between advantaged and disadvantaged students.

    Put simply, ensuring that every child attains a baseline level of proficiency in reading and mathematics seems to do more to create equal opportunities in a digital world than expanding or subsidising access to hi-tech devices and services.

    One interpretation is that building deep, conceptual understanding and higher-order thinking requires intensive teacher-student interactions, and technology sometimes distracts from this valuable human engagement.mmm

    15-09-2015 om 11:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.niet enkel de' eindtermen vreemde talen', maar ook deze voor Nederlands & NT2 'moeten ambitieuzer geformuleerd'.

    Minister Crevits: "Om scholen te stimuleren een actief talenbeleid te voeren zullen ook de eindtermen vreemde talen ambitieuzer worden geformuleerd."

    Beste minister, niet enkel de' eindtermen vreemde talen', maar ook de eindtermen Nederlands 'moeten ambitieuzer worden geformuleerd'.

    En voer vooral ook intnsief NT2-onderwjs in vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.Luister niet langer naar de vele (universitaire)taalachterstandsnegationisten.


    Opgepast ook met de gelanceerde en vigerende slogan: ontstoffen van eindtermen en leerplannen! Er is nood aan her-scholing i.p.v. verdere ont-scholing.

    Meer weergeven
    Hilde Crevits heeft 3 nieuwe foto's toegevoegd.

    Ondertekening samenwerkingsakkoord Europese Dag van de Talen. Aandacht voor de kennis van het Nederlands en van vreemde talen.…/vlaams-minister-van-onderwijs-…

    15-09-2015 om 10:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, taal, NT2
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nieuwe leerplannen wiskunde: geen constructivistische wiskunde zoals deze van het Freudenthal Instituut

    Kritiek van Raf Feys op constructivistische & context-gebonden wiskunde-onderwijs à la Freudenthal Instituut vanaf 1985!

    Zwakke punten van realistisch wiskunde-onderwijs : passage uit themanummer over constructivisme en constructivistisch wiskunde-onderwijs: Onderwijskrant 113, september 2000.

    Vooraf: er wordt momenteel in Vlaanderen gewerkt aan nieuwe einstermen en leerplannen voor het wiskund-onderwijs. We maken ons enige zorgen over de richting die het kan uitgaan. In die context publiceren we nog eens onze kritiek op de cosntructivistische wiskunde  à la Freudenthal Instituut ...

    “Al meer dan tien jaar – vanaf 1985 - probeerden we een kritisch debat met de realisten tot stand te brengen. In de eerste fase via artikels in Onderwijskrant, maar ook in Nederlandse tijdschriften als in Willem Bartjens en PanamaPost (2000) waarin we onze visie voorstelden en die ook confronteerden met deze van de Freudenthalers. We maakten ons zorgen toen we merkten dat de constructivistische invloed vanaf ongeveer 1985 sterk toenam. We stuurden aan op een meer evenwichtige theorie. We hoopten dat de realistische filosofie haar extreme posities en polariserende opstelling binnen het didactisch krachtenveld zou verlaten.

    We correspondeerden in de jaren 1980 ook met de Gentse prof. Leo Apostel over de verschillende visies op het wiskunde-onderwijs: moderne wiskunde, constructivistische wiskunde à la Fredenthal- Instituut: , enz. In 1986 al formuleerde Apostel een kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van prof. Hans Freudenthal die volledig aansloot bij de kritiek die we in Onderwijskrant formuleerden: “De visie van Freudenthal … op de constructivistische actie van de leerling is te beperkt. Wiskunde leren gaat immers (bij Freudenthal en CO) om een constructivistische actie van de leerling: (1) om de interne actie van (2) een geïsoleerde leerling-denker, die (3) niet te maken heeft met schaarste (van tijd…), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen” (Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu, Leuven, Acco.). Freudenthal en CO hielden er volgens Apostel ook geen rekening mee dat de wiskunde en de wiskunde-discipline een cultuurproduct was en dat het in basis-onderwijs vooral ook ging om cultuuroverdracht en dat de onderwijstijd al bij al beperkt is.

    We denken dat we er in Vlaanderen in die tijd in slaagden de meer extreme kanten van het realistisch wiskundeonderwijs af te zwakken en aldus ook te grote invloed van het constructivisme voorkomen binnen de eindtermen en leerplannen. Zo deden we ons uiterste best om als mede-opsteller van het leerplan wiskunde voor de lagere school (katholiek onderwijs, 1998) afstand te nemen van de visie van het Freudenthal Instituut – en dit ook tegen de aanvankelijke ontwerpen in van de drie andere leerplanontwerpers .

    Ook in Nederland vonden we destijds wat gehoor, maar vanaf 1993 pasten de Freudenthalers de tactiek van het doodzwijgen toe. Publiceren in hun tijdschriften was ook niet langer mogelijk en onze (Vlaamse) publicaties over wiskunde werden door de Freudenthalers stelselmatig doodgezwegen.

    Het valt ons op dat de kritieken op de realistische aanpak die naar aanleiding van he recente PPON-onderzoek naar boven komen, precies deze zijn die wij al 15 jaar in Onderwijskrant, Willem Bartjens, PanamaPost, ‘Rekenen tot honderd’ (Kluwer) formuleren en waarop we ook enige respons kregen vanuit Nederland, b.v. vanwege het CED-Rotterdam. (NvdR: vooral de voorbije 10 jaar kreeg onze visie veel gehoor in Nederland. Prof. Jan van de Craats verwees er geregeld naar.)

    We maakten de meest uitvoerige analyse van de negatieve aspecten van het ‘realistisch wiskunde-onderwijs’ in ons boek ‘Rekenen tot honderd en zorgverbreding’ (200 p., 1998). We zullen deze analyse niet overdoen maar vermelden in deze bijdrage enkel een aantal hoofdzaken:

    *Te veel en te lang ‘voor-wiskunde’, te lang ‘rekenen in contexten’ als doel op zich; te veel contextualiseren, te weinig decontextualiseren, vakmatig rekenen en cijferen wordt afgeremd door binding aan specifieke context.

    *Kritiek op constructivistische uitgangspunten: te veel constructie van individuele leerling(en), te weinig wiskunde als cultuurpoduct (cf. kritiek van Apostel op Freudenthal). In dit hoofdstuk formuleren we kritiek bij de extreme constructivistische uitgangspunten: constructie door de leerlingen, te eenzijdig ‘bottom-up problem’ solving, overbeklemtoning van zelfontdekte en informele begrippen en berekeningswijzen, onderschatting van het socio-culturele karakter van de wiskunde

    *Veel te weinig aandacht voor mechanistische aspect van het rekenen, voor automatiseren en memoriseren: te veel respect voor de eigen constructies en aanpakken van de leerling: dit bemoeilijkt de begeleiding, de verinnerlijking en automatisatie van de rekenvaardigheden; overbeklemtoning van flexibel rekenen en verwaarlozing van vlot en gestandaardiseerd berekenen
    (b.v. cijferend delen: veel te omslachtig en verwarrend).

    *Te weinig sturing en structurering, te weinig ‘guided construction of knowledge’
    Te weinig duidelijke en verantwoorde leerlijnen

    *Fixatie van leerling op eigen, informele constructies en primitieve rekenwijzen
    en fixatie op aanschouwelijke hulpmiddelen: veel te lang mogen gebruiken van allerhande hulpmiddelen, bemoeilijkt abstract en vlot berekenen
    Zo merken we in het verslag van Beishuizen dat de Freudenthalers vinden dat de leerlingen ook bij hoofdrekenen (20 x 47, 85- 27) steeds een beroep moeten kunnen doen op papier en potlood waarmee ze o.a. voorstellingen en tussenoplossingen kunnen noteren. Daarom hebben ze kritiek op de PPON-toets waar de leerlingen voor hoofdrekenen enkel de uitkomst kunnen noteren.) Wij vinden dit geen hoofdrekenen en geen functioneel rekenen meer.

    *Geen evenwichtig en uitgewerkte visie op vraagstukken: te veel kritiek op klassieke vraagstukken, te weinig alternatieven in realistische publicaties en methoden. Te weinig toepassingen (vraagstukken) metend rekenen en rekenen en te weinig moeilijke opgaven.

    *Kloof tussen idealistische theorie en de praktijk

    *Zwakke, maar ook betere leerlingen zijn de dupe."

    Noot; In Onderwijskrant nr. 113 besteden we enkele bijdragen aan de cosntructivistische wiskunde in de VS en in Nederland: zie (artikels van voor 2006)

    14-09-2015 om 11:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:constructivisme, constructivistische wiskunde, Freudenthal Instituut
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leuvense taaldidactici vinden intensief NT2-onderwijs nog steeds overbodig!??

    Beste mensen van CTO (ex-Steunpunt NT2 Leuven): het blijft bijzonder jammer dat u als Leuvens Steunpunt NT2 merkwaardig genoeg specifiek, expliciet en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs steeds afgeraden en bestreden hebt. Het is precies dat soort expliciete en leerkrachtgeleide taalstimulering dat de jonge migrantenleerlingen nodig hebben.

    We staan nog even stil bij uw bijdrage: “Zin en onzin van voorschoolse en vroegschoolse taalstimulering” waarin u expliciete, geplande en gestructureerde NT2-taalstimulering afraadt. Zoals bekend voeren we met Onderwijskrant al vele jaren een campagne voor intensief en gestructureerd NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In de context van de verwachte toename van het aantal anderstalige kinderen vinden we onze campagne belangrijker dan ooit.

    U schrijft: "Heel wat anderstalige kinderen (van laaggeschoolde ouders) beginnen met een lagere taalvaardigheid Nederlands aan het eerste leerjaar dan hun Nederlandstalige leeftijdsgenootjes (uit middenklassegezinnen). Ze dreigen daardoor al snel “onderwijsachterstand” op te lopen. Vandaar dat door veel beleidsmakers en onderwijskundigen wordt gepleit voor taalstimulering in de kleuterklassen, en zelfs daarvoor al in de vroege kinderopvang. Maar werkt die voorschoolse en vroegschoolse taalstimulering wel? Het internationale wetenschappelijk onderzoek rapporteert gemengde resultaten. Niet alles werkt blijkbaar even goed….

    Zo zie je in Nederlandse websites over VVE (vroeg- en voorschoolse educatie) steevast termen opduiken als “leerlijnen”, “gestructureerde leeromgeving” en “methode”. … Peuters en kleuters leren geen taal door er methodisch, gestructureerd, bewust of expliciet mee bezig te zijn. Peuters en kleuters pikken taal op terwijl ze met andere dingen bezig zijn. Ze verwerven taal ‘onbewust’ terwijl ze aan het spelen, ravotten, ontdekken, eten, lopen, ruzie maken, lachen zijn. Ze leren taal door die taal te verbinden met toffe dingen die ze vastgrijpen, met sprongen die ze maken, geuren die ze ruiken, mensen die ze leuk vinden… Ze leren de taal die hun brein kan verbinden met voorwerpen, acties, gebaren, tekeningen, beelden om hen heen. De kleuter moet dus niet mee-leren met de begeleider. Neen, de begeleider moet meespelen met de kleuter; de begeleider moet mee bewegen met de kleuter; de begeleider moet praten met de kleuter over de dingen die de kleuter bezighoudt,. ...

    Aan begeleidsters van heel jonge kinderen die aan taalstimulering willen doen, zou ik dus durven zeggen: doe niet in de eerste plaats aan taalstimulering. Speel mee, doe mee, wees geïnteresseerd in het kind, en geef uiting aan je interesse door wat je zegt. …Dan komt taalverwerving vanzelf. Of beter, dan komt taalverwerving als een wervelwind. Het is misschien daarom dat ‘integrale’ taalstimuleringsprogramma’s (waarin taalverwerving geïntegreerd wordt met ontwikkeling en stimulering op heel wat andere gebieden) voor veel kleuters en peuters zo goed blijken te werken.

    Nederlands leren van nul af aan: hoe gaat dat? Welke principes kunnen leerkrachten in de onthaalklas...

    14-09-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2, CTO, Steunpunt NT2
    >> Reageer (0)

    Archief per week
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op -, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!