Inhoud blog
  • Minister Frank Vandenbroucke (Sp.a) nam Onderwijskrantinterview van januari 2006 afstand van de egalitaire onderwijsideologie van veel Vlaamse onderwijssociologen en Sp.a-kopstukken
  • Leraar Johan De Donder over stemmingmakerij tegen het onderwijs in de UNIA-studie over attestering & Rarf Feys over de nefaste gevolgen van vele stemmingmakerij van de voorbije decennia
  • Toevallig internet-debatje tussen Raf Feys (ex-lerarenopleider) en Koen Smets (lerarenopleider) over evidence-based onderwijs en belang van strikt wetenschappelijk onderzoek
  • Nefaste invloed van egalitaire en cultuurrelativistische Bourdieu-sociologen/pedagogen op het bevorderen van ontwikkelingskansen van (kansarmere) leerlingen
  • Over belang van (belaagde) vakdisciplines voor het onderwijs
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    23-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ontscholingsbewegingen van Tolstoj (1850) & Ellen Key (1900) tot recente Nieuwe Leren

    'Het nieuwe leren' in historisch perspectief:

    ontscholingsbewegingen van Tolstoj (1850) & Ellen Key (1900)  tot Het Nieuwe Leren

     

    Raf Feys  (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 136, 2006)

     

    1. 'Tinkering to utopia' vanaf 1850

       

      De pedagoog Comenius omschreef al in 1657 in zijn 'Didactica Magna' de contouren van effectief onderwijs voor alle kinderen; pas rond 1850 kon Commenius' schoolgrammatica (deels) gerealiseerd worden in het onderwijs voor het gewone volk. Vanaf 1850 duiken echter steeds opnieuw ontscholingsbewegingen op die de schoolgrammatica en het kladssikaal systeem in vraag stellen: nieuwlichters die de bestaande toestand van het onderwijs overdramatiseren en zichzelf voorstellen als dé verlosssers uit de ellende. De ontscholingsbeweging is dus al 150 jaar oud en begon volgens prof. Oelkers e.a. al een halve eeuw vóór de komst van de zgn. 'Nieuwe Schoolbeweging'.

       

      David Tyack en Larry Cuban maken in hun historisch werk (b.v.'Tinkering toward Utopia'  van Tyack e.a., 1995) duidelijk dat het prutsend nastreven van een onderwijsparadijs weinig zin heeft.  De geschiedenis wijst immers dat de basisgrammatica van effectief onderwijs onverwoestbaar is, ook al wordt die door de vele 'ontscholers' van alle tijden radicaal in vraag gesteld: "Much of the grammar of schooling has become taken for granted as just the way schools are." De idee van een leerkracht die voor een groot deel simultaan lesgeeft aan een klas leerlingen en die zelf – op basis van maatschappelijke afspraken zoals leerplannen – bepaalt welke leerstof en in welk tempo wordt geleerd, blijft overeind. Wat betreft de invoering van nieuwe technologieën die stuk voor stuk aangekondigd werden als pedagogische wondermiddelen die het onderwijsgebouw op zijn grondvesten zou doen schudden, komen Cuban en Tyack tot een analoge conclusie: "de schaal van Richter is nauwelijks uitgeslagen". Ook de computer en het internet hebben nog geen revolutie veroorzaakt. Het onderwijs heeft steeds de ontscholingsorkanen doorstaan. Recente onderzoeken wijzen ook uit dat doorsnee ouders en doorsnee leerkrachten de tegenstelling tussen leerlinggericht en leerkracht- of leerstofgericht onderwijs totaal kunstmatig vinden en dat het geloof in het onderwijs nog steeds heel groot is. 

       

      2  150 jaar 'Nieuwe leren'

       

      Ontscholers trekken geen lessen uit de geschiedenis; telkens opnieuw pakken ze uit met 'de nieuwe school' of 'het nieuwe leren' (HNL). Zo stellen de HNL-pleitbezorgers dat het om schoolexperimenten gaat die totaal nieuw zijn en die tot paradijselijke toestanden zullen leiden. Ze doen hun best om aan te tonen dat de HNL-aanpak radicaler en consequenter is dan de aanpak op de traditionele methodescholen (Freinet, Montessori, Jenaplan…), het studiehuis e.d. De vele kritiek vinden ze voorbarig: HNL-experimenten kunnen volgens hen slechts beoordeeld worden nadat ze een eerlijke kans kregen; ook minister Van der Hoeven is blijkbaar die mening toegedaan en verleent ze het statuut van proeftuin met faciliteiten.

       

      'Het nieuwe leren' is echter echter in veel opzichten ouderwets tot en met en de HNL-proefscholen vertonen opvallend veel gelijkenis met de vele experimenteerscholen uit het verleden – te beginnen met de 'vrije school' die de Russische schrijver Lev Tolstoj in 1862 oprichtte en waarin ook al de zelfsturing en zelfontplooiing centraal stonden. En een eeuw geleden gonsde het ook al van uitdrukkingen als 'De nieuwe school' (école nouvelle bij O. Decroly), 'De Nieuwe Schoolbeweging' e.d. Ook bij het begin van de 20ste eeuw werden her en der experimenteerscholen opgericht, door Dewey, Decroly, Montessori, Freinet en vele anderen.

       

      De geschiedenis lijkt zich te herhalen. HNL is zoals elke ontscholingsgolf gebaseerd op beweringen over het vrij initiatief van het kind, het natuurlijke leren e.d. De HNL-kritiek op het onderwijs – gekoppeld aan de verlossingsideologie – viel ook al 150 jaar geleden te beluisteren. Al vanaf 1850 verkondigt elke ontscholingsbeweging dat straks het mirakel zal plaatsvinden, dat alle leerlingen in 'de nieuwe school' voortaan vlot en gemotiveerd zullen leren. De meeste HNL-(proef)projecten werden al vaak uitgetest en ook telkens opnieuw werden deze 'schooltuinen' te licht bevonden. HNL-aanhangers verwijzen vaak naar Dewey, maar zijn 'laboratorium-school' te Chicago werd al na 8 jaar weer opgedoekt; of ze verwijzen naar het 'informeel leren' vanaf 1965 in Engeland, maar ook deze 'informal en open schools' werden al vlug te licht bevonden. Het gaat bij HNL-scholen hoofdzakelijk om replica en niet om echte proeftuinen. Dertig jaar geleden formuleerde Ferre Laevers een radicale visie omtrent 'ervaringsgericht leren' en 'vrij initiatief – een copie van de daarnet al vermelde informele aanpak; de voorbije jaren werd die visie al sterk afgezwakt.

      De ontscholers beweren dus al vanaf 1850 dat het onderwijs totaal vastgelopen is, dat kennis vlug verouders is, dat de 'onderdrukte' leerlingen zich dood vervelen, enzovoort. Optimalisering is zinloos, enkel een revolutie kan de verlossing uit de huidige ellende brengen. De ontscholingsstrategie stond steeds haaks op de meest gangbare optie voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud van de vele oude waarden, van de schoolgrammatica. De meeste leerkrachten, ouders en burgers toonden/tonen echter veel waardering voor het 'klassieke' onderwijs en zo kon de school de ontscholingsorkaan doorstaan. 

       

    1. Ontscholingsbewegingen rond 1850

       

      Rond 1850 waren de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassensysteem met moeite ingevoerd in het volksonderwijs; voor de kwaliteit van het onderwijs en de scholingskansen betekende dit een belangrijke doorbraak, een revolutionaire hervorming. Maar vanaf 1850 kenden we al de eerste ontscholingsgolf. De idee van de 'open of vrije school' waarin de leerling grotendeels vrij is en waarin het leren in de eerste plaats leuk is, werd al rond 1850 door nieuwlichters in Frankrijk, Duitsland, Rusland (Lev Tolstoj)… gepropageerd.

       

      Een steeds terugkerende ontscholingspremisse luidt dat de wereld wordt geconfronteerd met een kennisexplosie die zo nieuw is, dat weinig schoolse kennis nog echt bruikbaar is. De erfenis van vroeger is plots een nutteloze last geworden; kennis is vluchtig. Dit cliché viel al rond 1850 te beluisteren en sindsdien wordt het steeds opnieuw bovengehaald als motief voor het propageren van 'de nieuwe school' voor 'de nieuwe tijd'. In 1856 schreef ontscholer R. de Fontenay: "De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op tweederde van zijn loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed; hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden'"( R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856). …

       

      Vanaf die tijd kregen we in Frankrijk ook al de discussies tussen de voor- en tegenstanders van ontscholing. Sindsdien bestaan er talloze variaties en moderne visies van deze stelling, geschreven door mensen die dachten iets nieuws te hebben verkondigd. Zo schreef de Amerikaanse reformpedagoog John Dewey in 1889 dat de maatschappelijke situatie van de jeugd totaal veranderd was en dat daarom de school nieuwe opdrachten moest krijgen een een echte werkschool moest worden ('The school and society', Chicago, 1889). De HNL-aanhangers proclameren eveneens dat de nieuwe kennismaatschappij een ander soort school vereist, totaal anders dan de huidige school.

       

      We verwezen al naar de (ontscholings)publicatie van R. de Fontenay van 1856.  Vermeldenswaard in dit verband zijn ook de ontscholingsideeën van de Russische schrijver Lev Tolstoj (1828-1910) en de oprichting van zijn 'vrije school' op zijn landgoed in 1862. Zijn school moest een plaats zijn van zelfontplooiing waarbij de leerkracht enkel een helpende hand reikt – in de geest van Rousseau. Vaste programma's zijn er niet, het kind komt en werkt uit vrije wil; de momentane interesse van elk kind bepaalt wat het wil leren. De school is een leefschool en geen leerschool. Volgelingen van Tolstoj stichtten de 'vrije opvoedingsbeweging' en het tijdschrift 'de vrije school'.

       

      4          HNL en Nieuwe School-Beweging (1900)

       

      4.1       Gelijkenis met 'Nieuwe schoolbeweging'

       

      'Ontscholing' was de centrale idee binnen de 'nieuwe schoolbeweging' bij de start van de 20ste eeuw. De ideeën en uitspraken van de HNL-aanhangers gelijken wonderwel op deze van Ellen Key die voor een ware zondvloed pleitte en op de ideeën van de Nieuwe School-beweging (NSB), de zgn. reformpedagogiek.

       

      Een eeuw geleden beklaagde ook de Franse prof. Edouard Claparède er zich over dat ook de publicaties van Rousseau (1760) er niet in geslaagd waren 'la routine scolaire' en 'l'école livresque' (= boekenschool) te doorbreken; het onderwijs was volgens hem in de 19de eeuw ter plaatse blijven trappelen. Claparède kondigde samen met Key, Ferrière, Dewey … een nakende 'Copernicaanse revolutie' aan, de komst van 'une éducation nouvelle', zogenaamd gebaseerd op de recente (ontwikkelings)psychologische inzichten.

       

      In 1900 publiceerde Ellen Key 'De eeuw van het kind', het uithangbord van de reformpedagogiek. Zij proclameerde de 'Nieuwe School', geen partiële hervorming maar een pedagogische zondvloed die 'het hele bestaande systeem vernietigt' en overstijgt: "Kleine hervormingen halen weinig uit. We moeten bewust de grote revolutie voorbereiden die het hele huidige systeem vernietigt en er niets van overlaat. Ja, er is nood aan pedagogische zondvloed … In de school van de toekomst zijn er geen klaslokalen meer, maar verschillende zalen met materiaal over alle mogelijke onderwerpen en werkplaatsen voor zelfstudie…"

       

      Begin 20ste eeuw was de tijd van de opkomst van de zgn. reformpedagogiek en van 'De Nieuwe Schoolbeweging'. In 1912 stelde het in Genève gevestigde 'Bureau International des Ecoles Nouvelles' de normen vast van de nieuwe school. In 1927 richtte Ovide Decroly in Brussel de vereniging 'Ecole nouvelle' op. Sommige aanhangers van 'het nieuwe leren' hanteren ook de term 'de nieuwe school'; de oudere Decroly twijfelde wel aan de waarde van zijn opvattingen. Op het einde van zijn leven stelde de reformpedagoog Célestin Freinet dat er de voorbije 50 jaar niets veranderd was in wat hij de 'école caserne' of 'école livresque' noemde. Enkel zijn Freinetaanpak beantwoordde aan een pedagogiek die aangepast wast aan de noden van de maatschappij in 1965.

       

      HNL is een soort revival van het ideeëngoed van Ellen Key en co, die mede gebaseerd is op de vaststelling dat de reformpedagogiek van het eerste kwartaal van de 20ste eeuw en de hervormingen van de voorbije decennia grotendeels mislukten; de zgn. school van de 19de eeuw, de basisgrammatica van het onderwijs, bleef immers overeind. De HNL-aanhangers betreuren dat de 20ste eeuw er niet in geslaagd is de klassieke schoolgrammatica radicaal te doorbreken. Ze pleiten bij het begin van de 21ste eeuw voor een tsunami – net zoals Ellen Key in 1900, voor een copernicaanse revolutie. Het 'Nieuwe Leren' moet het oude leren vervangen. Waar de reformpedagogen 100 jaar geleden vanuit hun kritiek op het industriële model binnen maatschappij en onderwijs naar het verre verleden en naar het plattelandsleven wilden terugkeren, formuleren de reformpedagogen anno 2000 opnieuw veel kritiek op het zgn. 'industriële' massaproductiemodel binnen het onderwijs.

       

      De analyse, ideologie en verlossingsdrang van de aanhangers van de HNL-beweging verschillen nauwelijks van die van Ellen Key en co. Ook nu wordt wordt de 'revolutie' gelegitimeerd door een verwijzing naar zgn. recente maatschappelijke en psychologische ontwikkelingen, naar het zgn. constructivisme, een nieuwe naam voor de oude slogan van het 'natuurlijke leren' dat Key, Claparède, Ferrière en co destijds al bepleitten. Een nieuwe eeuw, een oud geluid; HNL = NSB in een nieuw kleedje.

       

      4.2       Kritiek op NSB een eeuw geleden

       

      De Nederlandse aanhangers van de reformpedagogiek (NSB) stootten destijds op het verzet van progressieve leerkrachten die het kindvolgende onderwijsconcept bekritiseerden en stelden dat zo'n concept de leerkrachten onder grote druk plaatste en onzeker maakte. Dit verzet leidde een eeuw geleden tot de oprichting van het strijdvaardige tijdschrift 'De Nieuwe school' (1905-1917) onder aanvoering van de bekende onderwijzer en schrijver Theo Thijssen, die onlangs in Nederland een standbeeld kreeg en van J. Bol. De basiskritiek van onderwijzers als Thijssen en co luidde dat de pedagogische nieuwlichters een minachting toonden voor de ervaringswijsheid van de leerkrachten en utopische alternatieven propageerden. Thijsen publiceerde ook het verhaal 'Sprookje' waarin hij de opkomst van de verschillende methodescholen, het sprookje van 'de nieuwe school' en 'het nieuwe leren' hekelt.

       

      De kritiek van onderwijzer Bol op de aanhangers van de NSB (1915) klinkt heel actueel: "De kinderen mogen nu volgens de nieuwlichters eindeloos knoeien. Het resultaat telt niet, als ze maar lekker bezig zijn en zich mogen ontplooien, groeien. De taak van de onderwijzer wordt dan beperkt tot het scheppen van hiervoor gunstige omstandigheden, het observeren en ongemerkt stimuleren van de leerlingen. Dat eist veel energie van de onderwijzer, én om zulke lessen voor te bereiden, én om alsmaar te moeten stimuleren zonder bevredigende resultaten te mogen of kunnen verwachten bij de leerlingen. Het is godgeklaagd om zoiets van onderwijzers te verwachten. Als ik tien sommen laat maken, en een heel stel kinderen heeft er acht, of negen, of tien goed ineens, dan heb ik een tevreden uur. Onderwijzers zijn geen tuinders die voor de kinderen uitsluitend gunstiger groeiomstandigheden scheppen; Het zijn eerder timmerlieden, die flink willen schaven om gedegen, bruikbare en mooi-rechte planken uit hun handen te laten komen. Zo niet, dan voelen we ons prutsers. Kindgerichte onderwijsvernieuwing betekent een aanslag op de beroepsbevrediging van de onderwijzer " (De Nieuwe School, 1915).

       

      5          Open schools: 1965-1977

       

      5.1       Open schools en informeel leren

       

      De 'Nieuwe Leren-beweging' vertoont ook veel gelijkenis met de zgn. 'open schools' in Engeland en Amerika uit de periode 1966-1977. Volgens HNL-critici gaat het hier zelfs grotendeels om een nieuwe uitgave van de vroegere 'open schools' ('open classroom', 'open of informal education'); deze open schools hebben volgens hen hun ondeugdelijkheid al bewezen. De HNL-scholen claimen overigens net als de zgn. 'open schools' van weleer een 'regelvrij statuut' en ze verkregen dit meestal ook.

       

      In het rapport 'Children and their Primary' Schools' toonde de Engelse onderwijsraad in 1967 veel sympathie voor het gedachtegoed van de 'open schools' en het informele leren. Het informele leren drong het eerst en het meest door in de Engelse 'infant-schools' en iets later in de 'primary schools'; het stond ook centraal binnen de lerarenopleidingen." Volgens het 'Plowden Report' (1967) was het dan al in 30 % van de basisscholen doorgedrongen. Veel Amerikanen kwamen in Engeland het 'informele leren' bestuderen.

       

      De kritiek van de HNL-pleitbezorgers op het 'oude leren' en hun alternatieve schoolvoorstellen lazen we al grotendeels in 1970 in de ophefmakende bestseller 'Crisis in the classroom, the Remaking of American education' van Charles E. Silberman, een pleidooi voor 'open education', 'open schools' en informeel en individueel leren. Deze kritiek sloot aan bij de politieke en sociale contestatiebeweging van de jaren zestig. De 'open education' werd in Amerika op korte tijd een echte hype. Diane Ravitch schreef hierover: "Rond 1970 was de 'open education movement' in Amerika gestart met een echte kruistocht gedragen door hordes van fervente aanhangers: het ministerie van onderwijs, lerarenopleidingen, begeleiders, magazines, scholen en leerkrachten waren betrokken in de strijd voor de bevrijding van de leerling" (cf. D. Ravitch, Left back. A centruy of failed school reforms, 2000, p. 397). Schoolbesturen startten her en der met 'open scholen' en richtten nieuwe scholen op zonder muren tussen de klaslokalen. De overheid pompte veel geld in de 'open school'-experimenten. Een meer extreme variant van de 'open schools' waren de zgn. 'free schools' die als privé-scholen fungeerden en veel gelijkenis vertonen met de zgn. 'Iederwijs'-scholen.

       

      Op 3 mei 1971 drukte Newsweek magazine in zijn cover story de grote vreugde en opgetogenheid uit die ingang had gevonden in het Amerikaanse nationaal bewustzijn bij de publicatie van Silberman's ' Crisis in the Classroom. Eén citaat uit Newsweek: "In hundreds of schools, the familiar sight of children seated at measured rows of desks, studying from standardized textbooks and listening to a teacher's precise directions, has disappeared. Instead, children wander through their classrooms like free souls - sprawling on the floor to read library books that they themselves have chosen, studying mathematics by learning how to cope with family food bills, chattering and painting and writing." Ook één van ons kocht en las al vlug de bestseller van Silberman. Wat er zich nu afspeelt in een HNL-school gelijkt heel sterk op deze 'open schools'. Rond 1975 was er echter in Amerika geen enthousiasme meer voor 'open eduction', omdat de leerresulaten er fors op achteruit gingen en omdat het concept ook niet echt realiseerbaar bleek in de praktijk. De afstand tussen papier en praktijk was vrij groot. 

       

      5.2       Ontscholing van Ivan Illich

       

      De 'open-schoolbeweging' was ook verwant met de ontscholingsfilosofie van Ivan Illich. In 'Deschooling Society' van 1971 viseerde Ivan Illich een radicale ontscholing. Sommige HNL-pleitbezorgers verwijzen overigens expliciet naar Illich. De gelijkenissen tussen de cultuurpessimistische typering van het huidige onderwijs door de HNL-pleitbezorgers en deze van Illich in 1971 zijn frappant. Volgens Ivan Illich maakte de school het kind tot slaaf. De leerling is overgeleverd aan het oordeel van een ander, die uitmaakt wat en wanneer hij moet leren - en die beoordeelt of de leerling erin geslaagd is dit te leren. Een ander heeft het programma opgesteld; de leerling moet alleen nog slikken wat voor hem werd klaargemaakt. Hij mag alleen nog de rol van consument spelen, met alle passiviteit, willoosheid die in deze term besloten ligt. De meester beveelt, de leerlingen gehoorzamen en raken op deze wijze vertrouwd met verschijnselen als hiërarchie, respect, orde - dit laatste in alle betekenissen van het woord; de school is de plaats waar zij leren onaangename dingen te verdragen zonder te klagen of kritiek te uiten.

       

      De schoolmeester voelt zich volgens Illich bekleed met onbegrensde macht, vooral op grond van zijn geestelijke overwicht. Hoe ernstiger hij zijn taak ter harte neemt, des te meer beschouwt hij zichzelf als een missionaris; hij raakt ervan overtuigd dat hij niet alleen les moet geven, maar ook moet optreden als helper, raadgever, zedenmeester - en tenslotte werpt hij zich ook nog eens op als therapeut. Persoonlijk initiatief, het vermogen en de vreugde om verantwoordelijkheid te dragen, zelf te handelen en te denken, zijn eigen groei en ontwikkeling te leiden, zijn onverenigbaar met het schoolsysteem. Kortom, het schoolbezoek en de gewenning aan de schooldiscipline leiden onvermijdelijk tot een houding van 'onderdanigheid'. Zo wordt de school volgens Illich dienstbaar gemaakt aan de heersende matschappelijk ideologie van onderwerping. Het leren in 'open netwerken' dat Illich als alternatief voorstelt vertoont veel gelijkenissen met 'het nieuwe leren'. We besteden in de volgende Onderwijskrant een aparte bijdrage aan de opvattingen van Illich.

       

      5.3       HNL-scholen = 'open schools'

       

      R.S. Barth, een van de eerste Amerikaanse open-school-directeurs, omschreef het 'open school'- fenomeen in 1972 als volgt: "Open leren wordt gekenmerkt door openheid: deuren staan op een kier, en kinderen komen en gaan; de lokalen zijn open en kinderen lopen in en uit met dingen die hen interesseren; de ruimte is veranderlijk, niet gereserveerd voor leren in rijen of met vast opgestelde tafels en stoelen; een verscheidenheid van ruimten is gevuld met een verscheidenheid van materialen; kinderen gaan vrijelijk van plaats tot plaats, van activiteit tot activiteit. Het schoolwerkplan is open om eigen keuzen van kinderen mogelijk te maken in functie van de interesses van de kinderen." 'Open schools' opteerden veelal voor een ongedeelde dag (the free, undifferentiated of integrated day'), het leren verliep er grotendeels thematisch en vakkenoverschrijdend en in sterke mate individueel.

       

      We lezen nu analoge zaken in de recente HNL-publicaties: "De leerling is zelf verantwoordelijk voor zijn of haar ontwikkeling", aldus HNL-goeroe Luc Stevens."De (nieuwe) leerling kiest zelf -overeenkomstig interesses en competenties - zijn leergebieden en niveaus op de route naar een vervolg-/beroepsopleiding. … Het schoolgebouw zal een totaal ander aanzien krijgen: grote instructieruimten, individuele werkplekken, ruimten voor groepswerk, praktijkruimten met leer-werkmogelijkheden en docentenwerkplekken", aldus het Netwerk Nieuw Onderwijs (NNO). HNL kiest ook voor thematisch werken binnen een geïntegreerde schooldag. Enz.

       

      De 'open schoolbeweging' kende in Amerika geen lang leven; ze mislukte, niet zozeer omwille van de publieke tegenstand, maar eerder omdat de 'open schools' hun doelstellingen niet konden waarmaken en omdat ook de ouders afhaakten. Roland S. Barth, een van de grootste voorstanders van 'open education', stelde al vlug vast dat die aanpak op zijn school tot een chaos leidde en veel tegenstand kreeg vanwege de leerlingen, de ouders en zelfs van de leerkrachten die geselecteerd waren op basis van het feit dat ze alle 'open-education-minded' waren. In zijn boek 'Open education and the American School' beschreef hij hoe het bij de uitwerking vvan het open-school-concept foutliep in de praktijk. Na enkele jaren werd het 'open-school-concept' weer verlaten.

       

      Vanaf ongever 1965 was het 'open en informeel onderwijs' de Engelse scholen sterk aan het inpalmen, net zoals dit nu het geval lijkt met 'het nieuwe leren 'in Nederland. Een aantal jaren later kwam er echter ook daar al een eind aan de radicale 'open schools'-experimenten. Toch bleven veel scholen nog lange tijd gekenmerkt door de kindvolgende en informele aanpak – die ook sterk doorgedrongen was in de lerarenopleidingen. Vanaf ongeveer 1985 kwam er meer radicale kritiek op de open en informele aanpak – ook vanwege het beleid en vanwege de inspectie. We merkten vanaf dat moment een geleidelijke terugkeer naar het meer klassieke leren onder het officiële motto: return to interactive whole-class-teaching, het departement onderwijs en de inspectie ondersteunden deze terugkeer en ook de lerarenopleidingen draaiden – zij het moeizaam – bij. De 'open schools' in Engeland hebben uitgewezen dat de principes van het informeel en individueel leren moeilijk in de praktijk om te zetten waren en dat zelfs meer gematigde vormen nefast bleken, vooral ook voor de sociaal- benadeelde leerlingen.

       

      6          HNL, open schools en EGO van Laevers

       

      'Het nieuwe leren' vertoont opvallend veel gelijkenis met de visie op ervaringsgericht onderwijs van Ferre Laevers (CEGO-Leuven) – althans met de radicale visie die hij vanaf 1976 formuleerde en die sterk geïnspireerd was door de Engelse 'informele aanpak'. De voorbije jaren bracht Laevers heel wat nuanceringen aan, maar in 1992 schreef hij toch nog: "Bij ervaringsgericht onderwijs is er geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke leeftijdsgroep aan de orde moeten komen… Het leerplan ontstaat door interactie tussen het behoeftepatroon en het geboden milieu. Zo schrijft elk kind zijn eigen programma. Kinderen laten door hun eigen keuzen zien of ze er aan toe zijn. Voor de enen is dat op vier, voor de andere pas op zes, of nog later. Het initiatief van de leerlingen leidt onvermijdelijk tot een verscheidenheid van activiteiten." (Ervaringsgericht werken op de basisschool (Leuven, CEGO). Ook nog in 1993 beweerde Laevers: "In een kleuterklas van 25 en meer leerlingen is het praktisch haalbaar de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten" (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). In recentere publicaties werden deze ideeën – mede onder invloed van de Onderwijskrant-kritiek– sterk afgezwakt.


    23-08-2015 om 21:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Nieuwe leren, Ellen Key, ontscholing
    >> Reageer (0)
    22-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijswetenschappelijke kritiek op 'Het Nieuwe Leren' en op de (socio-)constructivistische grondslag
    Onderwijswetenschappelijke kritiek op 'Het Nieuwe Leren' en op de (socio-)constructivistische grondslag

    Raf Feys & Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 136, 2006)

    1 Veel onderwijskundige kritiek

    'Het nieuwe leren (HNL) lokt opvallend veel kritiek uit vanwege een groot aantal onderwijswetenschappers, veel meer bijvoorbeeld dan destijds bij de intrede van het Studiehuis het geval was. Het doet ons terugdenken aan de vele kritieken op de middenschool-experimenten van minister Van Kemenade in de jaren zeventig. De mislukking van het Studiehuis en de HNL-rage hebben blijkbaar heel wat onderwijswetenschappers wakker geschud. Dit leidde ook tot de toename van de kritiek op het (socio)constructivisme – dé zogezegde inspiratiebron achter 'het nieuwe leren'. In deze bijdrage beluisteren we de professoren Greetje van der Werf en Piet van der Ploeg, drie vakdidactici wiskunde: prof. A. Treffers en prof. J. de Lange en dr. Jo Nelissen (alle drie verbonden aan het Freudenthal Instituut) en het kritische oordeel van de Engelse kennissocioloog Michael Young in de marge van een congres in Nederland.

    2 Greetje van der Werf:HNL = (meedogen)loos

    Begin 2005 uitte Greetje van der Werf (52 jaar) in haar rede bij de aanvaarding van een nieuw ambt van hoogleraar aan de R.U. Groningen felle kritiek op Het Nieuwe Leren. Deze oratie is achteraf op schrift gesteld: Leren in het studiehuis. Consumeren, construeren of engageren?, R.U. Groningen. Met deze titel wil Van der Werf duidelijk maken dat haar optie voor een leerproces waarin leerlingen geactiveerd en geëngageerd leren, gebaseerd is op een keuze voor de weg tussen de Scylla van de leerling als iemand die zelf zijn kennis moet construeren en de Charibdis van de reproductieve leerfabriek', de leerling die passief consumeert. Zij opteert voor een bestendige optimalisering van het klassieke leren. Het verbaast van der Werf dat zelfs enkele onderwijswetenschappers gefascineerd geraakten door het nieuwe leren.

    'De voorstanders van Het Nieuwe Leren brengen een heel ideologisch verhaal dat niet wordt onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek', vindt Van der Werf. Het 'nieuwe leren' rukt op ten koste van het 'gewone leren'. De opmars komt zogezegd tegemoet aan de eisen van de moderne samenleving: aan het vermogen tot zelf-studerend leren en zelfstandige kenniscreatie. Dit verhaal klinkt heel modern, en zelfs plausibel: het onderwijs moet worden toegesneden op de MSN-generatie.

    Bij analoge experimenten in het verleden is nooit aangetoond dat Het Nieuwe Leren effectiever is, aldus Van der Werf, en zelfs niet dat het de motivatie verhoogt. De HNL-pleitbezorgers hebben niets geleerd van de mislukkingen in het verleden. De recente mislukking van het zelfstandig leren in het Studiehuis heeft volgens haar alles te maken met het onvoldoende nadenken van onderwijswetenschappers en -beleidsmakers, maar ook uit de mislukking trekken die 'wetenschappers' geen conclusies. Waar het studiehuis (zelfstandig leren) aanvankelijk bedoeld was als een middel is het al vlug een doel op zich geworden. Van der Werf betreurt dat zelfs een commissie van de KNAW vindt dat scholen in de toekomst alle ruimte moeten krijgen om zelf de leer- en examenstof vast te leggen. De HNL-experimenteerscholen kregen zelfs nu al het statuut van regelvrije school. Het niveau van de leerlingen is al sterk gedaald, maar vanaf het schooljaar 2005/2006 zal het verplichte examenprogramma in de hogere cyclus s.o. nog aanzienlijk verlicht worden. Een analoge ontwikkeling doet zich voor in de lagere cyclus van het s.o. en in het basisonderwijs; ook daar worden de kerndoelen en basiskennis sterk ingeperkt en komt er meer ruimte voor leerlingen om te bepalen wat en hoe ze willen leren.

    HNL-pleitbezorgens beroepen zich steeds op het constructivisme, een leertheorie die wetenschappelijke onderbouwing mist: leren is een kennisconstructie door de leerling zelf; kennis mag niet worden opgedeeld en gestructureerd in afzonderlijke componenten en disciplines, de leerlingen leren het best als ze worden geconfronteerd met complexe problemen, leren moet plaatsgrijpen in authentieke omgevingen en aan de hand van complexe problemen of taken, leren is sterk gebaseerd op coöperatief leren … Uit tal van onderzoeken is echter gebleken dat instructie door een docent effectiever is dan zelfverantwoordelijk, ontdekkend leren.

    Zo is al vaak aangetoond dat traditionele vormen van kennisoverdracht effectiever zijn voor basale vaardigheden als rekenen en lezen, en zeker voor kinderen met een leerachterstand. Docentgestuurde interactie is veelal essentieel voor een effectief leerproces. Complexe vaardigheden worden ook beter geleerd door ze op te splitsen in kennis- en/of vaardigheidscomponenten. Verder is abstracte kennis heel belangrijk omdat ze kan gegeneraliseerd worden. Individueel leren is net zo effectief als coöperatief leren. Sommige kennis - zoals b.v. grammatica - staat zo ver van de leefwereld van de leerling af, dat zij nooit spelenderwijs in een 'authentieke' omgeving ontdekt zal worden, zegt Van der Werf. Daarnaast moeten de leraars en de leerplannen bepalen wat er uiteindelijk geleerd zal worden, stelt zij, omdat de leerling per definitie het overzicht en het inzicht mist.

    In Het Nieuwe Leren is niet langer leerkrachtgeleide instructie het uitgangspunt, maar de verantwoordelijkheid van de leerling zelf, zegt Van der Werf. Zij hekelt ook de googlificatie van de kennis: "De docent zegt bijvoorbeeld: wil je iets weten over het Nieuwe Leren? Ga maar eens op zoek naar informatie. Misschien kun je eens kijken in de oratie van Greetje van der Werf. En wat je niet snapt, termen als behaviorisme bijvoorbeeld, kun je zelf opzoeken op het internet. Maar wie zegt dat leerlingen relevante informatie opzoeken? Misschien slaan ze de moeilijke vragen gewoon over?", aldus Van der Werf. Deze benadering is te hoog gegrepen voor de gemiddelde puber, die druk bezig is met uitgaan, uiterlijk en het andere geslacht. Van der Werf: 'Het is propaganda van mensen die niet weten hoe kinderen zijn. In het Nieuwe Leren moeten leerlingen hun leerdoelen zelf formuleren, maar de meesten kunnen dat helemaal niet.' En de motivatie dan? Het is toch leuker om een werkstuk te maken dan om rijtjes te memoriseren? 'Op korte termijn is het misschien beter voor de motivatie', zegt Van der Werf. 'Maar kinderen zijn snel afgeleid, en dan moet je ze steeds nieuwe uitdagingen bieden. Bovendien blijkt uit onderzoek dat het juist demotiverend is als je zonder begeleiding moet dolen door stof die te moeilijk voor je is.'

    Uit experimenten met het zelfstandig leren in het studiehuis (hogere cyclus S.O.) weten we overigens al dat het heel wat nefaste gevolgen had: afname van het niveau van de leerlingen, klachten van docenten uit het hoger onderwijs, toename van het schoolverlaten, minder instroom voor de exacte vakken in het hoger onderwijs. "Het is dan ook verbijsterend dat ook gerenommeerde organisaties kritiekloos de ideologie van het nieuwe leren omarmen, zonder ook maar enig vraagteken te plaatsen bij de wetenschappelijke onderbouwing ervan", zegt Van der Werf. Zij viseert hiermee o.a. de landelijke pedagogische centra zoals KPC, APS, SLO (zie bijdrage hierover).

    Opvallend genoeg is het Nieuwe Leren vooral populair in de Verenigde Staten en in Nederland, aldus Van der Werf. 'In andere Europese landen neemt het niet zo'n hoge vlucht. Daar wordt presteren op school veel belangrijker gevonden.’ De Nederlandse weerzin tegen prestaties wordt vooral geassocieerd met het gelijkheidsdenken van de jaren zeventig. Toch past 'het nieuwe leren' ook uitstekend bij het huidige maatschappelijke tij, bij het beeld van de burger/leerling als zelfstandige ondernemer. Van der Werf: 'De verantwoordelijkheid voor het leren wordt bij de leerling gelegd. Als die het niet redt, heeft hij pech gehad. Het klinkt heel vriendelijk, maar in werkelijkheid is het Nieuwe Leren juist hard en meedogenloos voor de leerlingen."

    Greetje van der Werf pleit voor een herwaardering van het 'gewone leren' en wil dit ook verder perfectioneren: centraal blijft de stelling dat de diepgang van het leerproces en de betrokkenheid van de leerlingen sterkt samenhangt met het instructiegedrag van de leraar, met goed doordachte taken en leerinhouden en met de sociale context waarin leren plaatsgrijpt. De leerlingen echt engageren in het leerproces en niet verzanden in de extremen van het louter laten construeren of reconstrueren van kennis. Destijds gebruikten we hiervoor uitdrukkingen als: noch speeltuin, noch leerfabriek, of: vernieuwen in continuïteit.

    3 Michael Young: van kennisrelativist naar verdediger van vakkennis

    3.1 Kennisrelativist Young bekeert zich

    De Engelse kennissocioloog Michael Young bekritiseerde onlangs de kennisrelativistische visie van 'het nieuwe leren' tijdens een vraaggesprek in de marge van een onderwijssociologische conferentie in Lunteren (zie interview: S. Blom, Kennis in de verdomhoek, NRC, 26.11.05). Young gaf grif toe dat hij zich vroeger veel te kritisch uitgelaten had over het klassieke onderwijs en in het bijzonder over de leerinhouden en vakdisciplines. Enkele jaren geleden heeft hij zijn kennisrelativistische theorie wel definitief vaarwel gezegd (zie 3.2).

    Michael Young is emeritus-hoogleraar van het Londense Institute of Education. Hij begon ooit als scheikundeleraar, werd daarna socioloog en is in Engelse onderwijskringen een begrip geworden door het boek `Knowledge and Control' (Collier-Macmillan, 1971). Het boek werd verplichte lectuur op lerarenopleidingen, waardoor generaties leraren een kritische en nogal relativerende kijk op schoolse kennis meekregen. Michael Young omschrijft zichzelf in die periode als `kennisrelativist'. De jaren zeventig zijn ook de jaren van de sterke opbloei van het informeel onderwijs in Engeland.

    3.2 Belang van schoolse kennis en kennisstructuur – ook voor GOK
    De visie op kennis en kennisontwikkeling is volgens Young al te lang bekeken als een filosofische, kennistheoretische kwestie en dit leidde tot visies à la constructivisme die echter al te ver afstaan van de didactiek en het leerproces in klas. In het huidige debat tussen aanhangers van 'Kennisoverdracht' en van 'Nieuw Leren' ontbreekt ook soms een diepere analyse van de verschillen tussen schoolse en alledaagse kennis en van de oorzaken van het feit dat de schoolse kennis in de verdomhoek geraakte. Die analyse is hard nodig, zo maakte de Engelse kennissocioloog duidelijk tijdens een vraaggesprek in de marge van een onderwijsconferentie in Lunteren. Dat aan de nieuwe 'informele' onderwijsmethoden en aan 'het nieuwe leren' het gevaar kleeft van verwaarlozing van kennis erkent nu ook het Engelse ministerie van Onderwijs, nadat het in de jaren zeventig het 'informele leren' sterk stimuleerde (cf. Plowden Report van 1976).

    Pas na een paar recente (praktijk)ervaringen zag Young eindelijk in dat zijn vroegere kennisrelativerende theorie niet enkel foutief was, maar ook heel nefast voor de onderwijskansen van de leerlingen en van de sociaal-benadeelde in het bijzonder.

    • De eerste ervaring hield verband met zijn betrokkenheid bij het Post-16-Education Centre, een centrum voor leerplanontwikkeling en professionalisering voor het secundair beroepsonderwijs in Engeland. Die ervaring had als gevolg dat hij ging inzien dat ook voor die kinderen de kennisoverdracht en de schoolse kennis heel belangrijk waren.

    • De tweede kantelende ervaring deed hij op tijdens een adviseurschap in Zuid-Afrika. Vanaf 1990 werd hij door Mandela en zijn medewerkers uitgenodigd mee te denken over een nieuw leerplan en over het opzetten van een nieuw systeem van kwalificaties. Het nieuwe regime wou dat alles anders zou worden. Na de opheffing van de apartheid in 1994 voerde men enkele jaren later de nieuwe plannen in: constructivisme en competentiedenken stonden centraal; ook de Leuvense professor Eric De Corte mocht er het constructivisme gaan promoten. De hervormingen waren absoluut geen succes, de leerprestaties gingen sterk achteruit. Deze mislukking was voor Michael Young een aanleiding om zich eens goed te herbezinnen op de rol van schoolse kennis en kennisoverdracht. Hij evolueerde van 'kennisrelativist', naar wat hij zelf 'kennisrealist' noemt. Daarover schreef hij verscheidene recente bijdragen, o.a. ook over de gevaren verbonden aan de modularisering, de versnippering van het leeraanbod. Terloops: toen we enkele jaren geleden een delegatie van het Zuid-Afrikaanse ministerie op onze normaalschool op bezoek kregen, merkten we ook hoe sterk ze beïnvloed waren door het opkomende constructivisme en de ideologie van de zelfsturing. Pas toen we hen de goede leerprestaties bij een paar 'klassieke' leerkrachten lieten observeren, begonnen ze te twijfelen aan hun nieuwe aanpak van het lezen en rekenen en toonden ze veel interesse voor onze Torhoutse DSM-aanpak voor leren lezen (DSM: directe systeememthodiek).

    Volgens Young is (schoolse) kennis veel praktischer en veel minder statisch als wordt voorgesteld door 'het nieuwe leren', het constructivisme en het competentiedenken. Mensen hebben veel (schoolse, algemene en abstracte) kennis nodig om controle over hun leven te krijgen en niet opgesloten te blijven op het niveau van hun spontane en praktische ervaringen. Precies om die 'verlichtende' functie te kunnen vervullen moet de school duidelijk maken dat kennis die op school geleerd wordt niet hetzelfde is als alledaagse ervaringskennis. Ook arme boeren in Afrika kunnen hun landbouw en leefomstandigheden niet verbeteren zonder die afstandelijke 'academische' kennis." (Terloops: dit standpunt sluit ook aan bij de visie van Vygotsky).

    Young stelt verder dat 'het nieuwe leren' ook een gevaar betekent inzake 'onderwijskansen' en dus de basis legt voor een ongelijke maatschappij. Leerlingen die kennis het meest nodig hebben, omdat dat niet van huis uit wordt aangereikt, krijgen er zo het minst van. Leerlingen worden zo in hun eigen beperkte culturele milieu gehouden. En ook onder het mom van vrije keuze voor je eigen cultuur duw je mensen terug in hun sociale laag. (Deze theorie staat haaks op zijn vroegere ideeën en op analoge ideeën van Pierre Bourdieu e.a.)

    3.3 Kennisoverdracht en 'vakkennis'

    Youngs kritiek op 'het nieuwe leren' luidt: "Niet de leerling moet centraal staan in onderwijs, maar de pedagogische relatie waarin kennisverwerving plaatsvindt. Het is een idiote gedachte dat leerlingen die nog geen intellectuele bronnen ter beschikking hebben zelf zouden bepalen wat ze leren. Ze moeten juist in de school die bronnen ontwikkelen, om later als volwassenen zo vrij mogelijk te kunnen kiezen. Internet is goed om informatie op te zoeken, maar niet om kennis te verwerven. Praktische opdrachten zijn dan ook alleen maar pedagogisch verantwoord als ze ingebed zijn in de kennisstructuur van een vak. Die kennisstructuur heb je nodig om internet te gebruiken of om praktische ervaringen te interpreteren. Zonder die inbedding verworden praktische opdrachten tot internetplagiaat en tot een recycling van alledaagse ervaringen."

    In Engeland wordt de lange traditie inzake leerlinggerichte benadering en informeel leren er nu al een tijdje als achterhaald beschouwd. Al meer dan tien jaar luidt de centrale beleidsidee: 'return to interactive whole-class-teaching.' De voorbije jaren is het onderwijsniveau er gevoelig gestegen. Young bevestigt dat de overheid nu gekant is tegen het informele leren van weleer en de HNL-filosofie geenszins steunt.

    Volgens Young geeft 'Het Nieuwe Leren' leerlingen de verkeerde boodschap mee, namelijk dat je niet hard hoeft te werken om iets waardevols te bereiken in het leven en dat kennis niet eens zo belangrijk is: "Ik kan vooreerst niet genoeg beklemtonen dat de school context-onafhankelijke kennis moet overdragen aan leerlingen. Het is namelijk de enige plek waar dat kan en het is juist heel hard nodig in een tijd waarin er zoveel andere, contextgebonden informatie- en ervaringsbronnen zijn. Context-onafhankelijke kennis is niet waardevrij, maar historisch gegroeid, redenerend en geclassificeerd. Alleen met deze kennis kun je leerlingen steunen in het interpreteren van die overweldigende massa aan erg contextgebonden informatie. Deze kennis moet dus toegankelijk zijn." Dit alles belet niet dat vakdisciplines en curricula ook voor evolutie en optimalisering vatbaar zijn.

    3.4 Algemene vaardigheden i.p.v. kennis?

    Hoe komt het nu dat binnen de HNL-filosofie de schoolse kennis secundair wordt en vooral gesproken wordt van het aanleren van algemene vaardigheden en van 'leren leren'? Volgens Young is er de afgelopen jaren – ook in Engeland – veel te doen geweest rond die kwestie, b.v. rond de relatie tussen kennis en kenniseconomie, tussen kennis en kennismaatschappij. Die keuze voor het leren van vaardigheden en 'leren leren', wordt aangewakkerd door clichés omtrent de vlugge veroudering van de kennis en door het bedrijfsleven dat graag wil dat mensen trainbaar zijn: dat ze geleerd hebben om te leren, leren leren dus of leren van algemene vaardigheden. Daarmee krijgt schoolse kennis het etiket van tijdelijk en vergangkelijk en wordt ze inwisselbaar voor informele kennis uit de alledaagse ervaring.

    Het voorrang geven aan vaardigheden, leren leren en alledaagse kennis heeft grote gevolgen voor het curriculum en voor het beroep leraar. Het belang van schoolse kennis en van de vakdisciplines wordt sterk gerelativeerd. "We zien ook verandering in de indeling van vakken. Het is niet zozeer dat oude vakken zomaar verdwijnen, maar dat geïntegreerde kennisgebieden, en vooral algemene kennis en vaardigheden steeds meer de overhand krijgen. Deze ontwikkeling heeft ook in Engeland plaatsgevonden."… "In het voortgezet en hoger onderwijs heeft dit grote gevolgen. Waar docenten vroeger hun professionele identiteit en (relatieve) autonomie ontleenden aan hun binding met de vakvereniging en de universiteit, worden nu die grenzen vager. In de lerarenopleidingen zijn algemene competenties belangrijker geworden dan vakkennis en dat voelt aan als een aanval op identiteit en autonomie. Bovendien ervaren leraren - vaak via de managers van hun school - een steeds grotere en dubbele pressie van de markt: de nieuwe, algemene vaardigheidseisen én de ouders die het meer voor het zeggen krijgen, maar wel tegenstrijdige noten op hun zang hebben. Je kunt zeggen dat daardoor kennis steeds meer verwaarloosd wordt, en daarmee ook de kerntaak van de leraar: 'kennisoverdracht."

    Young werd ook de vraag gesteld of hij denkt dat het voor leraren een heel moeilijke opgave is om leerlingen nog te motiveren voor vakkennis? Zijn antwoord luidde: "Het motivatieprobleem zie ik niet primair als een psychologische kwestie. Het is eerder een kennis-identiteitsprobleem. Niet alleen leraren, maar ook leerlingen vinden hun identiteit door een binding met bepaalde kennis aan te gaan. Die kans moeten leerlingen krijgen, naast de boodschap dat kennisverwerving moeilijk is en dat de leraar je daarbij kan helpen.''

    3.5 Kennis ook belangrijk in t.o. en b.o.

    Een andere voorgelegde vraag luidde: "Het Nieuwe Leren is ook sterk in opkomst in het vmbo (=lager t.o. en b.o.); is de tendens van algemene vaardigheden daar meer op zijn plaats? Kan het technisch - en beroepsonderwijs zonder academische (schoolse) kennis?" Young antwoordde hierop: "Nee, nee! Die benadering verwaarloost kennis door zich te concentreren op processen, vaardigheden en competenties. Dat kan een plaats krijgen in het volwassenenonderwijs maar niet in het leerplichtige onderwijs. In de huidige beroepseisen is kennis niet meer weg te denken. Werkgevers willen ook kennis. Het probleem is wel dat academische vakkennis niet altijd precies past in het specifieke van een beroepssituatie. Lesgeven in het beroepsonderwijs is daarom nog moeilijker. Leerlingen hebben steun nodig bij het herinterpreteren van werkplekkennis in beroepskennis en van beroepskennis in academische kennis. Dit probleem wordt nauwelijks onderkend.''

    4 Piet van der Ploeg over 'Kantelende Kennis'

    Over de vele kritieken op het socio-constructivistische uitgangspunten wordt in de HNL-publicaties met geen woord gerept. Ook in de HNL-publicatie 'Kantelende Kennis' van een aantal PABO-(innovatie) lectoren van de Fontys' lerarenopleidingen wordt de indruk gewekt dat het constructivisme een evidente en overal geaccepteerde theorie is. Prof. Piet van der Ploeg (Utrecht) ergerde zich aan de simplismen in 'Kantelende Kennis' en verwoordde scherpe kritiek in de bijdrage 'PABO's varen blind op constructivisme' (VELON, 26-nr.2, 2005, p. 13-19). Zijn conclusie luidt: "De keuze van de PABO-lectoren en van HNL voor het socio-constructivisme is onverstandig en ondoordacht. Wat in de mode is, is niet per definitie navolgenswaardig. De PABO-lectoren stellen vooreerst het constructivisme verkeerd voor. In Kantelende Kennis worden klassieke didactische en pedagogische problemen versimpeld tot kunstmatige tegenstellingen; die simplificatie leidt vervolgens tot eenzijdige en dus ongelukkige praktische oordelen en adviezen. Door blind te varen op het constructivisme dreigen PABO's theoretisch te verdwalen. Het is vruchtbaarder om weer aansluiting te zoeken bij de pedagogische traditie, bij meer klassieke en genuanceerde opvattingen".

    Van der Ploeg betreurt verder dat 'het nieuwe leren' steeds meer ingang vindt in de lerarenopleidingen en schrijft dit mede toe aan de constructivistische doorlichtingscriteria van de accreditatiecommissie. We vatten de kritieken van Van der Ploeg op de visie van de PABO-lectoren op het constructivisme en 'het nieuwe leren' kort samen.

    Kritieken

    • In Kantelende Kennis (KK) wordt het het (socio)constructivisme verkeerd begrepen. Tekenend is b.v. het door elkaar haspelen van sociaal- en individueel-constructivisme. De KK-auteurs stellen b.v. dat individuele betekenissen voorafgaan aan gemeenschappelijke ('gemeenschappelijke kennis is samengesmolten uit individuele'), terwijl het volgens de meeste socio-constructivisten precies omgekeerd is: persoonlijke betekenisgeving is onmogelijk buiten sociale interactie met de cultuurgoederen en buiten communicatie. Terloops: in de meeste HNL-publicaties ziet men voorbij aan het belang van de gemeenschappelijke cultuurgoederen zoals die b.v. tot uitdrukking komen in vakdisciplines, cultuurproducten e.d.
    • HNL propagandisten zetten zich af tegen het oude leren dat zogezegd op het behaviorisme gebaseerd zou zijn. De traditionele didactische theorieën hebben echter nooit het behaviorisme gepropageerd, integendeel. De HNL-pleitbezorgers stellen het behaviorisme ook verkeerd voor. Zo wordt volgens hen de leerling binnen het behaviorisme louter als object – in de zin van passieve leerder, voorgesteld. Telkens opnieuw duikt het beeld op van 'het volgieten van de leerling', het trechtermodel: het door de strot duwen van de leerstof. Volgens het behaviorisme past de leerling echter zelf al doende zijn gedrag aan de omgeving aan en hij doet dit onbewust. Precies hierin komt het behaviorisme goed overeen met het sociaal-constructivisme. Van der Ploeg en prof. Slezak beschouwen het socio-constructivisme dan ook eerder als een variant dan als een opponent van het behaviorisme. Vreemd genoeg beklemtonen de PABO-lectoren niet expliciet 'het leren door doen', wellicht omdat 'leren door doen' tamelijk belegen klinkt.
    • De PABO-lectoren (en de andere HNL-pleitbezorgers) bekritiseren een zgn. traditionele opvatting van leren en onderwijs, maar die werd zeker niet door de traditionele pedagogische theorieën gepropageerd: "Wie thuis is in het pedagogisch denken (van de klassieke filosofie via de Verlichting en de negentiende eeuw tot in onze tijd) kan geenszins beweren dat volgens die visie de lerende een object is, dat kennis louter objectief is en onveranderlijk overgedragen moet en kan worden; integendeel." … "In de sociaal-constructivistische traditie is kennis geen object dat buiten de mensen om bestaat…", aldus de PABO-lectoren (p. 13). Maar in geen enkele traditie is kennis alleen een 'object dat louter buiten de mensen om bestaat'. Praktisch overal wordt erkend dat kennen een menselijke activiteit is en dus subjectief is. Meestal ziet men echter in dat kennis ook een 'object' is 'dat buiten mensen ook bestaat': zodra kennis is gematerialiseerd in boeken, technieken en noem maar op. … De taligheid maakt kennis object: kennis is dus wel communiceerbaar."

    Kunstmatige tegenstellingen

    De PABO-lectoren goochelen volgens Van der Ploeg met negen tegenstellingen die verduidelijken hoe het niet moet, resp. hoe het wel moet (zie schema). Zij versimpelen met deze dichotomisering klassieke onderwijs-leerproblemen tot ongenuanceerde tegenstellingen; zaken die samen horen – en gedoseerd moeten voorkomen – worden kunstmatig van elkaar gescheiden:

    Kantelende kennis: 'oude' versus 'nieuwe leren'

    • Uitgangspunt: lerende(n) is/zijn object versus lerende(n) is/zijn subject
    • Sturing: extern versus intern: door lerende(n) zelf
    • Inhoud: gecodificeerde kennis versus contextgebonden betekenissen
    • Proces: verwerken van aangeboden kennis versus creëren van kennis
    • Doel: kennis om de kennis versus kennis voor het leven
    • Bron: contextvrije kennisbronnen versus eigen fysieke en sociale context als bronnen
    • Motief: extrinsiek motivatie – omdat het moet versus intrinsieke: omdat je het zelf wilt
    • Plaats: in een speciaal daarvoor ingerichte omgeving versus overal
    • Tijd: op speciaal daarvoor aangewezen momenten versus altijd

    Van der Ploeg illustreert vervolgens de versimpeling en verabsolutering. Enkele voorbeelden:

    • De Duitse geesteswetenschappelijke pedagogen lieten halverwege de vorige eeuw al overtuigend zien dat er niet gekozen kan worden tussen 'geen inbreng vanwege de leerling of alleen eigen inbreng' (tussen führen of wachsen-lassen). De spanning tussen beide – de zgn. pedagogische paradox– is een grondtrek van de onderwijsrealiteit. Er moet een balans zijn tussen de inbreng van de leerling en die van de docent; de leiding door de docent – de asymmetrie – is overigens inherent aan een onderwijssituatie.
    • De PABO-lectoren opteren radicaal voor het leren uit eigen ervaring i.p.v. het leren van gecodificeerde kennis, uit traditie. De Duitse pedagoog Jean-Paul liet in 1806 in zijn 'Levana oder Erziehungslehre' al zien dat opvoeding door de dingen niet gescheiden kan worden van opvoeding door de mensen, leren door ervaring niet van leren door traditie. Kinderen kunnen nu eenmaal niet buiten de traditie om ervaren en leren. Leren door ervaring staat niet tegenover leren via kennisoverdracht.
    • De meeste leerpsychologen geloven ook niet dat we moeten kiezen tussen kennis verwerken of zelf onderzoeken en kennis creëren. Kinderen leren op beide manieren. Sommige dingen moeten gewoonweg voorgehouden en overgenomen worden. Het contrast tussen leren door aangeboden kennis te verwerken en leren door zelf onderzoeken en nadenken is voor een belangrijk deel schijn. Aangeboden kennis stroomt niet zonder meer de hoofden van de leerlingen binnen. De verwerking bestaat in activiteiten als luisteren, verstaan, volgen, begrijpen, plaatsen en onthouden. Zelf onderzoeken en nadenken is overigens praktisch ondoenbaar zonder aangeboden kennis verwerkt te hebben. In ieder geval is dit weinig doeltreffend.

    4 Kritiek van Jo Nelissen e.a. op Panama-conferentie 2005

    Tijdens de 23ste Panama-conferentie (wiskunde) van januari 2005 stond het nieuwe leren in de schijnwerper. Er werd een forum gehouden met mensen die zich op verschillende manieren bezighouden met de invulling van 'het nieuwe leren' en met dr. Jo Nelissen als opponent van dit nieuwe denken. Bij het voorstellen van HNL bleek al vlug dat HNL een verzamelnaam is die vele verschijningsvormen en namen kent: 'het nieuwe leren', 'het natuurlijke leren', 'authentiek leren', 'competentiegericht leren'…

    We volgen nu even het forumverslag: Is er iets nieuws onder de zon? In Reken-wiskundeonderwijs: onderzoek, ontwikkeling, praktijk, voorjaar 2005. Jo Nelissen vroeg zich vooreerst af of het wel allemaal zo nieuw was als men wil doen geloven. Het nieuwe leren is volgens hem niet nieuw, de meeste ideeën zijn al een eeuw of meer oud, en het gaat ook niet om echt leren. Hij maakte zich grote zorgen over ongestuurde of te weinig gestuurde leerprocessen, waarbij leerlingen te veel aan hun lot worden overgelaten. De gevolgde aanpak leidt volgens Nelissen onvoldoende tot niveauverhoging, want daarvoor is naar zijn mening interactie, reflectie en structuur nodig, zaken die de leerling niet uit zichzelf kunnen bedenken. Onderwijsprocessen verlopen cyclisch, betoogt Nelissen, daarbij is de rol van de leerkracht groot, want iemand moet de leerling helpen het geleerde te expliciteren. Hij vraagt zich af waarom de leerkracht ineens wordt gezien als coach. Bij het uitlokken van reflectie en het begeleiden van het leren is een goede leerkracht niet enkel leerkracht, maar tegelijk ook coach.

    In de commentaar van de verslaggevers lezen we ook: "Het nieuwe leren negeert de vraag of ook rekening moet gehouden worden met de kerndoelen en of die kerndoelen 'als vanzelf' aan de orde komen als leerlingen binnen de HNL-scholen aan globaaltaken of klussen werken. De kerndoelen proberen te formuleren dat wij door onderwijs ook onze cultuur willen doorgeven, met de leraar als 'cultuurdrager'. Mede daarom zijn er keuzen gemaakt, wordt er over de inhoud van het onderwijs en de formulering van de kerndoelen overlegd. Er is in brede kring dan ook eensgezindheid over de kerndoelen te bespeuren, ondanks de kritiek die er op mogelijk is."

    mmm  Onderwijswetenschappelijke kritiek op 'Het Nieuwe Leren' en op de (socio)constructivistische grondslag



     

    Raf Feys & Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 136, 2006)

     

    1          Veel onderwijskundige kritiek

     

    'Het nieuwe leren (HNL) lokt opvallend veel kritiek uit vanwege een groot aantal onderwijswetenschappers, veel meer bijvoorbeeld dan destijds bij de intrede van het Studiehuis het geval was. Het doet ons terugdenken aan de vele kritieken op de middenschool-experimenten van minister Van Kemenade in de jaren zeventig. De mislukking van het Studiehuis en de HNL-rage hebben blijkbaar heel wat onderwijswetenschappers wakker geschud. Dit leidde ook tot de toename van de kritiek op het (socio)constructivisme – dé zogezegde inspiratiebron achter 'het nieuwe leren'. In deze bijdrage beluisteren we de professoren Greetje van der Werf en Piet van der Ploeg, drie vakdidactici wiskunde: prof. A. Treffers en prof. J. de Lange en dr. Jo Nelissen (alle drie verbonden aan het Freudenthal Instituut) en het kritische oordeel van de Engelse kennissocioloog Michael Young in de marge van een congres in Nederland.

     

    2          Greetje van der Werf: HNL = (meedogen)loos

     

    Begin 2005 uitte Greetje van der Werf (52 jaar) in haar rede bij de aanvaarding van een nieuw ambt van hoogleraar aan de R.U. Groningen felle kritiek op Het Nieuwe Leren. Deze oratie is achteraf op schrift gesteld: Leren in het studiehuis. Consumeren, construeren of engageren?, R.U. Groningen. Met deze titel wil Van der Werf duidelijk maken dat haar optie voor een leerproces waarin leerlingen geactiveerd en geëngageerd leren, gebaseerd is op een keuze voor de weg tussen de Scylla van de leerling als iemand die zelf zijn kennis moet construeren en de Charibdis van de reproductieve leerfabriek', de leerling die passief consumeert. Zij opteert voor een bestendige optimalisering van het klassieke leren. Het verbaast van der Werf dat zelfs enkele onderwijswetenschappers gefascineerd geraakten door het nieuwe leren.

     

    'De voorstanders van Het Nieuwe Leren brengen een heel ideologisch verhaal dat niet wordt onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek', vindt Van der Werf. Het 'nieuwe leren' rukt op ten koste van het 'gewone leren'. De opmars komt zogezegd tegemoet aan de eisen van de moderne samenleving: aan het vermogen tot zelf-studerend leren en zelfstandige kenniscreatie. Dit verhaal klinkt heel modern, en zelfs plausibel: het onderwijs moet worden toegesneden op de MSN-generatie.

     

    Bij analoge experimenten in het verleden is nooit aangetoond dat Het Nieuwe Leren effectiever is, aldus Van der Werf, en zelfs niet dat het de motivatie verhoogt. De HNL-pleitbezorgers hebben niets geleerd van de mislukkingen in het verleden. De recente mislukking van het zelfstandig leren in het Studiehuis heeft volgens haar alles te maken met het onvoldoende nadenken van onderwijswetenschappers en -beleidsmakers, maar ook uit de mislukking trekken die 'wetenschappers' geen conclusies. Waar het studiehuis (zelfstandig leren) aanvankelijk bedoeld was als een middel is het al vlug een doel op zich geworden. Van der Werf betreurt dat zelfs een commissie van de KNAW vindt dat scholen in de toekomst alle ruimte moeten krijgen om zelf de leer- en examenstof vast te leggen. De HNL-experimenteerscholen kregen zelfs nu al het statuut van regelvrije school. Het niveau van de leerlingen is al sterk gedaald, maar vanaf het schooljaar 2005/2006 zal het verplichte examenprogramma in de hogere cyclus s.o. nog aanzienlijk verlicht worden. Een analoge ontwikkeling doet zich voor in de lagere cyclus van het s.o. en in het basisonderwijs; ook daar worden de kerndoelen en basiskennis sterk ingeperkt en komt er meer ruimte voor leerlingen om te bepalen wat en hoe ze willen leren.

     

    HNL-pleitbezorgens beroepen zich steeds op het constructivisme, een leertheorie die wetenschappelijke onderbouwing mist: leren is een kennisconstructie door de leerling zelf; kennis mag niet worden opgedeeld en gestructureerd in afzonderlijke componenten en disciplines, de leerlingen leren het best als ze worden geconfronteerd met complexe problemen, leren moet plaatsgrijpen in authentieke omgevingen en aan de hand van complexe problemen of taken, leren is sterk gebaseerd op coöperatief leren … Uit tal van onderzoeken is echter gebleken dat instructie door een docent effectiever is dan zelfverantwoordelijk, ontdekkend leren.

     

    Zo is al vaak aangetoond dat traditionele vormen van kennisoverdracht effectiever zijn voor basale vaardigheden als rekenen en lezen, en zeker voor kinderen met een leerachterstand. Docentgestuurde interactie is veelal essentieel voor een effectief leerproces. Complexe vaardigheden worden ook beter geleerd door ze op te splitsen in kennis- en/of vaardigheidscomponenten. Verder is abstracte kennis heel belangrijk omdat ze kan gegeneraliseerd worden. Individueel leren is net zo effectief als coöperatief leren. Sommige kennis - zoals b.v. grammatica - staat zo ver van de leefwereld van de leerling af, dat zij nooit spelenderwijs in een 'authentieke' omgeving ontdekt zal worden, zegt Van der Werf. Daarnaast moeten de leraars en de leerplannen bepalen wat er uiteindelijk geleerd zal worden, stelt zij, omdat de leerling per definitie het overzicht en het inzicht mist.

     

    In Het Nieuwe Leren is niet langer leerkrachtgeleide instructie het uitgangspunt, maar de verantwoordelijkheid van de leerling zelf, zegt Van der Werf. Zij hekelt ook de googlificatie van de kennis: "De docent zegt bijvoorbeeld: wil je iets weten over het Nieuwe Leren? Ga maar eens op zoek naar informatie. Misschien kun je eens kijken in de oratie van Greetje van der Werf. En wat je niet snapt, termen als behaviorisme bijvoorbeeld, kun je zelf opzoeken op het internet. Maar wie zegt dat leerlingen relevante informatie opzoeken? Misschien slaan ze de moeilijke vragen gewoon over?", aldus Van der Werf. Deze benadering is te hoog gegrepen voor de gemiddelde puber, die druk bezig is met uitgaan, uiterlijk en het andere geslacht. Van der Werf: 'Het is propaganda van mensen die niet weten hoe kinderen zijn. In het Nieuwe Leren moeten leerlingen hun leerdoelen zelf formuleren, maar de meesten kunnen dat helemaal niet.' En de motivatie dan? Het is toch leuker om een werkstuk te maken dan om rijtjes te memoriseren? 'Op korte termijn is het misschien beter voor de motivatie', zegt Van der Werf. 'Maar kinderen zijn snel afgeleid, en dan moet je ze steeds nieuwe uitdagingen bieden. Bovendien blijkt uit onderzoek dat het juist demotiverend is als je zonder begeleiding moet dolen door stof die te moeilijk voor je is.'

     

    Uit experimenten met het zelfstandig leren in het studiehuis (hogere cyclus S.O.) weten we overigens al dat het heel wat nefaste gevolgen had: afname van het niveau van de leerlingen, klachten van docenten uit het hoger onderwijs, toename van het schoolverlaten, minder instroom voor de exacte vakken in het hoger onderwijs. "Het is dan ook verbijsterend dat ook gerenommeerde organisaties kritiekloos de ideologie van het nieuwe leren omarmen, zonder ook maar enig vraagteken te plaatsen bij de wetenschappelijke onderbouwing ervan", zegt Van der Werf. Zij viseert hiermee o.a. de landelijke pedagogische centra zoals KPC, APS, SLO (zie bijdrage hierover).

     

    Opvallend genoeg is het Nieuwe Leren vooral populair in de Verenigde Staten en in Nederland, aldus Van der Werf. 'In andere Europese landen neemt het niet zo'n hoge vlucht. Daar wordt presteren op school veel belangrijker gevonden.’ De Nederlandse weerzin tegen prestaties wordt vooral geassocieerd met het gelijkheidsdenken van de jaren zeventig. Toch past 'het nieuwe leren' ook uitstekend bij het huidige maatschappelijke tij, bij het beeld van de burger/leerling als zelfstandige ondernemer. Van der Werf: 'De verantwoordelijkheid voor het leren wordt bij de leerling gelegd. Als die het niet redt, heeft hij pech gehad. Het klinkt heel vriendelijk, maar in werkelijkheid is het Nieuwe Leren juist hard en meedogenloos voor de leerlingen."

     

    Greetje van der Werf pleit voor een herwaardering van het 'gewone leren' en wil dit ook verder perfectioneren: centraal blijft de stelling dat de diepgang van het leerproces en de betrokkenheid van de leerlingen sterkt samenhangt met het instructiegedrag van de leraar, met goed doordachte taken en leerinhouden en met de sociale context waarin leren plaatsgrijpt. De leerlingen echt engageren in het leerproces en niet verzanden in de extremen van het louter laten construeren of reconstrueren van kennis. Destijds gebruikten we hiervoor uitdrukkingen als: noch speeltuin, noch leerfabriek, of: vernieuwen in continuïteit.

     

    3   Michael Young: van kennisrelativist naar verdediger van vakkennis

     

    3.1 Kennisrelativist Young bekeert zich

     

    De Engelse kennissocioloog Michael Young bekritiseerde onlangs de kennisrelativistische visie van 'het nieuwe leren' tijdens een vraaggesprek in de marge van een onderwijssociologische conferentie in Lunteren (zie interview: S. Blom, Kennis in de verdomhoek, NRC, 26.11.05). Young gaf grif toe dat hij zich vroeger veel te kritisch uitgelaten had over het klassieke onderwijs en in het bijzonder over de leerinhouden en vakdisciplines. Enkele jaren geleden heeft hij zijn kennisrelativistische theorie wel definitief vaarwel gezegd (zie 3.2).

     

    Michael Young is emeritus-hoogleraar van het Londense Institute of Education. Hij begon ooit als scheikundeleraar, werd daarna socioloog en is in Engelse onderwijskringen een begrip geworden door het boek `Knowledge and Control' (Collier-Macmillan, 1971). Het boek werd verplichte lectuur op lerarenopleidingen, waardoor generaties leraren een kritische en nogal relativerende kijk op schoolse kennis meekregen. Michael Young omschrijft zichzelf in die periode als `kennisrelativist'. De jaren zeventig zijn ook de jaren van de sterke opbloei van het informeel onderwijs in Engeland. 

    3.2   Belang van schoolse kennis en kennisstructuur – ook voor GOK

     

    De visie op kennis en kennisontwikkeling is volgens Young al te lang bekeken als een filosofisch kennistheoretische kwestie en dit leidde tot visies à la constructivisme die echter al te ver afstaan van de didactiek en het leerproces in klas. In het huidige debat tussen aanhangers van 'Kennisoverdracht' en van 'Nieuw Leren' ontbreekt ook soms een diepere analyse van de verschillen tussen schoolse en alledaagse kennis en van de oorzaken van het feit dat de schoolse kennis in de verdomhoek geraakte. Die analyse is hard nodig, zo maakte de Engelse kennissocioloog duidelijk tijdens een vraaggesprek in de marge van een onderwijsconferentie in Lunteren. Dat aan de nieuwe 'informele' onderwijsmethoden en aan 'het nieuwe leren' het gevaar kleeft van verwaarlozing van kennis erkent nu ook het Engelse ministerie van Onderwijs, nadat het in de jaren zeventig het 'informele leren' sterk stimuleerde (cf. Plowden Report van 1976).


    Pas na een paar recente (praktijk)ervaringen zag Young eindelijk in dat zijn vroegere kennisrelativerende theorie niet enkel foutief was, maar ook heel nefast voor de onderwijskansen van de leerlingen en van de sociaal-benadeelde in het bijzonder.

     

    ·         De eerste ervaring hield verband met zijn betrokkenheid bij het Post-16-Education Centre, een centrum voor leerplanontwikkeling en professionalisering voor het secundair beroepsonderwijs in Engeland. Die ervaring had als gevolg dat hij ging inzien dat ook voor die kinderen de kennisoverdracht en de schoolse kennis heel belangrijk waren.

     

    ·         De tweede kantelende ervaring deed hij op tijdens een adviseurschap in Zuid-Afrika. Vanaf 1990 werd hij door Mandela en zijn medewerkers uitgenodigd mee te denken over een nieuw leerplan en over het opzetten van een nieuw systeem van kwalificaties. Het nieuwe regime wou dat alles anders zou worden. Na de opheffing van de apartheid in 1994 voerde men enkele jaren later de nieuwe plannen in: constructivisme en competentiedenken stonden centraal; ook de Leuvense professor Eric De Corte mocht er het constructivisme gaan promoten. De hervormingen waren absoluut geen succes, de leerprestaties gingen sterk achteruit. Deze mislukking was voor Michael Young een aanleiding om zich eens goed te herbezinnen op de rol van schoolse kennis en kennisoverdracht. Hij evolueerde van 'kennisrelativist', naar wat hij zelf 'kennisrealist' noemt. Daarover schreef hij verscheidene recente bijdragen, o.a. ook over de gevaren verbonden aan de modularisering, de versnippering van het leeraanbod. Terloops: toen we enkele jaren geleden een delegatie van het Zuid-Afrikaanse ministerie op onze normaalschool op bezoek kregen, merkten we ook hoe sterk ze beïnvloed waren door het opkomende constructivisme en de ideologie van de zelfsturing. Pas toen we hen de goede leerprestaties bij een paar 'klassieke' leerkrachten lieten observeren, begonnen ze te twijfelen aan hun nieuwe aanpak van het lezen en rekenen en toonden ze veel interesse voor onze Torhoutse DSM-aanpak voor leren lezen (DSM: directe systeememthodiek).

     

    Volgens Young is (schoolse) kennis veel praktischer en veel minder statisch als wordt voorgesteld door 'het nieuwe leren', het constructivisme en het competentiedenken. Mensen hebben veel (schoolse, algemene en abstracte) kennis nodig om controle over hun leven te krijgen en niet opgesloten te blijven op het niveau van hun spontane en praktische ervaringen. Precies om die 'verlichtende' functie te kunnen vervullen moet de school duidelijk maken dat kennis die op school geleerd wordt niet hetzelfde is als alledaagse ervaringskennis. Ook arme boeren in Afrika kunnen hun landbouw en leefomstandigheden niet verbeteren zonder die afstandelijke 'academische' kennis." (Terloops: dit standpunt sluit ook aan bij de visie van Vygotsky).

     

    Young stelt verder dat 'het nieuwe leren' ook een gevaar betekent inzake 'onderwijskansen' en dus de basis legt voor een ongelijke maatschappij. Leerlingen die kennis het meest nodig hebben, omdat dat niet van huis uit wordt aangereikt, krijgen er zo het minst van. Leerlingen worden zo in hun eigen beperkte culturele milieu gehouden. En ook onder het mom van vrije keuze voor je eigen cultuur duw je mensen terug in hun sociale laag. (Deze theorie staat haaks op zijn vroegere ideeën en op analoge ideeën van Pierre Bourdieu e.a.)

     

    3.3  Kennisoverdracht en 'vakkennis'

     

    Youngs kritiek op 'het nieuwe leren' luidt: "Niet de leerling moet centraal staan in onderwijs, maar de pedagogische relatie waarin kennisverwerving plaatsvindt. Het is een idiote gedachte dat leerlingen die nog geen intellectuele bronnen ter beschikking hebben zelf zouden bepalen wat ze leren. Ze moeten juist in de school die bronnen ontwikkelen, om later als volwassenen zo vrij mogelijk te kunnen kiezen. Internet is goed om informatie op te zoeken, maar niet om kennis te verwerven. Praktische opdrachten zijn dan ook alleen maar pedagogisch verantwoord als ze ingebed zijn in de kennisstructuur van een vak. Die kennisstructuur heb je nodig om internet te gebruiken of om praktische ervaringen te interpreteren. Zonder die inbedding verworden praktische opdrachten tot internetplagiaat en tot een recycling van alledaagse ervaringen."

    In Engeland wordt de lange traditie inzake leerlinggerichte benadering en informeel leren er nu al een tijdje als achterhaald beschouwd. Al meer dan tien jaar luidt de centrale beleidsidee: 'return to interactive whole-class-teaching.' De voorbije jaren is het onderwijsniveau er gevoelig gestegen. Young bevestigt dat de overheid nu gekant is tegen het informele leren van weleer en de HNL-filosofie geenszins steunt.

     

    Volgens Young geeft 'Het Nieuwe Leren' leerlingen de verkeerde boodschap mee, namelijk dat je niet hard hoeft te werken om iets waardevols te bereiken in het leven en dat kennis niet eens zo belangrijk is: "Ik kan vooreerst niet genoeg beklemtonen dat de school context-onafhankelijke kennis moet overdragen aan leerlingen. Het is namelijk de enige plek waar dat kan en het is juist heel hard nodig in een tijd waarin er zoveel andere, contextgebonden informatie- en ervaringsbronnen zijn. Context-onafhankelijke kennis is niet waardevrij, maar historisch gegroeid, redenerend en geclassificeerd. Alleen met deze kennis kun je leerlingen steunen in het interpreteren van die overweldigende massa aan erg contextgebonden informatie. Deze kennis moet dus toegankelijk zijn." Dit alles belet niet dat vakdisciplines en curricula ook voor evolutie en optimalisering vatbaar zijn.


    3.4 Algemene vaardigheden i.p.v. kennis?

     

    Hoe komt het nu dat binnen de HNL-filosofie de schoolse kennis secundair wordt en vooral gesproken wordt van het aanleren van algemene vaardigheden en van 'leren leren'? Volgens Young is er de afgelopen jaren – ook in Engeland – veel te doen geweest rond die kwestie, b.v. rond de relatie tussen kennis en kenniseconomie, tussen kennis en kennismaatschappij. Die keuze voor het leren van vaardigheden en 'leren leren', wordt aangewakkerd door clichés omtrent de vlugge veroudering van de kennis en door het bedrijfsleven dat graag wil dat mensen trainbaar zijn: dat ze geleerd hebben om te leren, leren leren dus of leren van algemene vaardigheden. Daarmee krijgt schoolse kennis het etiket van tijdelijk en vergangkelijk en wordt ze inwisselbaar voor informele kennis uit de alledaagse ervaring.

     

    Het voorrang geven aan vaardigheden, leren leren en alledaagse kennis heeft grote gevolgen voor het curriculum en voor het beroep leraar. Het belang van schoolse kennis en van de vakdisciplines wordt sterk gerelativeerd. "We zien ook verandering in de indeling van vakken. Het is niet zozeer dat oude vakken zomaar verdwijnen, maar dat geïntegreerde kennisgebieden, en vooral algemene kennis en vaardigheden steeds meer de overhand krijgen. Deze ontwikkeling heeft ook in Engeland plaatsgevonden."… "In het voortgezet en hoger onderwijs heeft dit grote gevolgen. Waar docenten vroeger hun professionele identiteit en (relatieve) autonomie ontleenden aan hun binding met de vakvereniging en de universiteit, worden nu die grenzen vager. In de lerarenopleidingen zijn algemene competenties belangrijker geworden dan vakkennis en dat voelt aan als een aanval op identiteit en autonomie. Bovendien ervaren leraren - vaak via de managers van hun school - een steeds grotere en dubbele pressie van de markt: de nieuwe, algemene vaardigheidseisen én de ouders die het meer voor het zeggen krijgen, maar wel tegenstrijdige noten op hun zang hebben. Je kunt zeggen dat daardoor kennis steeds meer verwaarloosd wordt, en daarmee ook de kerntaak van de leraar: 'kennisoverdracht."

    Young werd ook de vraag gesteld of hij denkt dat het voor leraren een heel moeilijke opgave is om leerlingen nog te motiveren voor vakkennis? Zijn antwoord luidde: "Het motivatieprobleem zie ik niet primair als een psychologische kwestie. Het is eerder een kennis-identiteitsprobleem. Niet alleen leraren, maar ook leerlingen vinden hun identiteit door een binding met bepaalde kennis aan te gaan. Die kans moeten leerlingen krijgen, naast de boodschap dat kennisverwerving moeilijk is en dat de leraar je daarbij kan helpen.''

     

    3.5 Kennis ook belangrijk in t.o. en b.o.

    22-08-2015 om 22:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Het Nieuwe Leren, constructivisme, Young
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vaak verkeerde (modieuze) aanpak achterstandsproblemen in het onderwijs; meer directe isntructie en lessen wel effectief!

    Vaak verkeerde aanpak van achterstandsproblemen in het onderwijs : modieuze aanpakken/hypes deugen niet; meer directe instructie is wel effectief!

    Addressing the problem of underachievement among disadvantaged children in Northern Ireland
    Pace N.Ireland Education Weblog ~

    Saturday 22 Aug 2015

    Addressing the problem of underachievement among disadvantaged children in Northern Ireland: what the dogs in the street know.


     Direct Instruction


     Our MLAs have made much of their determination to enhance the academic attainment of those children in Northern Ireland who live in disadvantaged circumstances. Our universities have been given large sums of money over the years, and have developed a succession of failed progressive teaching models. Public money has been squandered in looking to higher education to identify the most effective teaching method for levering up the life chances of the poor. What should be shocking to the general public is that this problem has already been solved in one of the most sophisticated experimental studies in the history of education. We know precisely how to raise the academic performance of poor children to middle class standards. Furthermore, this highly effective teaching method is the very antithesis of the progressive methods advocated by CCEA and DENI.


     This approach to the classroom – called “Direct Instruction” – is entirely at odds with the teaching methods currently advocated by the Department of Education and CCEA. It takes a simple traditional approach to teaching and learning and would have none of the costs involved in Northern Ireland’s Revised Curriculum. It is an evidence-based teaching method with proven efficacy in enhancing the examination grades of disadvantaged children.
    Where is the evidence that this teaching approach will work, and how can we be sure that our current approach is failing children from poor backgrounds? Quite simply the evidence comes from the largest and most carefully-constructed educational investigation ever carried out. Its aim was to find out, once and for all, how best to teach disadvantaged children. The unequivocal message of the research was that curricula of type currently advocated by CCEA, DENI and researchers in education in fact damages the life chances and social mobility of disadvantaged children and that no methodology better assists the poor than traditional direct instruction.


    “Project Follow Through” studied the achievement gains of 75,000 low income children (across 170 communities) in the USA following a range of curricula. The study lasted for 30 years at a cost of about one billion dollars and monitored the reading, spelling, language and mathematical skills of deprived children. The study also examined the impact of certain teaching methods on pupil self-esteem. The findings of the project couldn’t have been clearer: (i) schools which teach by direct instruction offer their pupils the best route out of poverty; curriculum models of the type currently endorsed in Northern Ireland have the potential to damage profoundly the basic skills and self-esteem of disadvantaged children; and (iii) children following progressive curricula score much lower than they would have had they been taught by direct instruction.

     In her 1990 book The Academic Achievement Challenge, the distinguished Harvard reading expert Jean Chall conducted a detailed survey of a century of research on the effective teaching of disadvantaged children, finding no evidence of the efficacy of methods which depart from traditional teacher-centred methods. Her study offers a damning indictment of the curriculum followed by disadvantaged children in Northern Ireland.

    Abandoning the Revised Curriculum for more structured and traditional approaches could only help these children. Anyone who needs convincing should glance at the Queen’s School of Psychology’s analysis of the Enriched Curriculum. Children in the Greater Shankill who experienced traditional teaching, outperformed their peers following the Enriched Curriculum in both English and mathematics. The researches had to conclude that the “rich were getting richer while the poor were getting poorer.” This was the only formal investigation of the efficacy of the CCEA/DENI approach to the education of disadvantaged children and it failed spectacularly. Nevertheless the Revised Curriculum proceeded unmodified. The central difficulty in respect of the teaching of this important of poor children is that individuals such as Gavin Boyd, Carmel Gallagher and Will Haire were free to ignore powerful evidence which contradicted their worldview, a wordview roundly condemned in a recent General Teaching survey.

    If one carries out a simple Google search on the most effective teaching methods for addressing underachievement among poor children, one will quickly come upon the results of Project Follow Through investigation. However, one is unlikely to find advocates for direct instruction given that those who pushed for a curriculum whose “scientific” merit now lies in tatters (with the identification of widespread “double-dipping” in neuroscience research) now lead the new Education Authority and the GTC(NI). As ever, our dysfunctional system rewards those who pressed for the type of curriculum likely to maximally damage the life chances of the very children it was designed to help.

    Carmel Gallagher, CCEA, DENI, Eamonn Mallie, Gavin Boyd, Jean Chall, Northern Ireland education system, Professor Tony Gallagher, project follow through, Queen's University School of Education, Queen's University School of Psychology, Sir William Haire, underachievement among disadvantaged children


    22-08-2015 om 13:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:achterstandsonderwijs, directe instructie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.'Nieuxe Leren'verlossingsideologie van onderwijskundige e.d. (rond 2005)

    'Nieuwe leren'-verlossingsideologie van onderwijskundigen (Luc Stevens, Jozef Kok, Nijs Lagerweij, Rob Martens), Nieuwe leren-lectoren … rond 2005

    Raf Feys en Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 136, 2006: www.onderwijskrant.be).

    Word vooraf & actualisering

    Marc Oskam publiceerde op 19 augustus 2015 in ‘Trouw’ het opgemerkte opiniestuk: ‘De onderwijskundige moet worden gestopt.’ (Lees: de pedagoochelaars moeten worden gestopt.)

    Prof. Paul Kirschner reageerde hierop met een aanvullend en nuancerend opiniestuk op ‘ Blogcollectief Onderzoek Onderwijs’. Hij schreef: “ Inderdaad, er is heel veel verkeerd gegaan in het onderwijs in Nederland, deels gesticht door zelfgenoemde onderwijsgoeroes, eduquackviseurs en eduquackademics. Maar je kan deze mensen gewoon vergelijken met wat je op de TV ziet; en vooral op Tel Sell-achtige zenders / programmering.

    Maar moet je de kwakzalvers alle schuld geven? Zijn het niet de politici, beleidsmakers op OCW, schoolbesturen enzovoorts die deze onzin kopen. Leerstijlen, braintraining, right brain / left brain, realistisch rekenen, iPadscholen, de homo zappiëns, de digitale autochtonen, ontdekkend leren, en ga zo maar door (zie ons boek Urban myths in learning and education over die onzin, mijn blogs op http://onderzoekonderwijs.net/author/paulkkirschner/ en Daniel Willingham’s boek When Can You Trust the Experts? om hoe je die onzin kan zien en ontleden). Natuurlijk zijn ook de verkopers van zulke onzin … schuldig. Maar door enerzijds alle onderwijskundigen op één verachtelijke hoop te gooien en anderzijds niet te wijzen op de verantwoordelijkheid van de kopers van deze onzin creëer je vijandigheid, besmeur je de naam en reputatie van veel goede onderwijskundigen/onderwijswetenschappers, en pleit je de achterlijke kopers vrij.”

    In onze reactie schreven we o.a.: Zelf richt(t)en wij onze analoge kritiek in Onderwijskrant en elders niet op dé onderwijskundigen of dé pedagogen in het algemeen, maar op wie we b.v. als’ pedagoochelaars' ( of in het Frans ‘ pédagogistes’) bestempelen. Dit zijn dan wel vaak professoren met een pedagogische/didactische opdracht aan de universiteiten of onderwijs-onderzoekers. Het gaat hier niet enkel om onderwijskundigen, maar evenzeer om taalkundigen die verantwoordelijk zijn voor de uitholling van de taalvakken, egalitaire sociologen, wiskundigen die simplistisch pleit(ten) voor constructivistische wiskunde zoals de Freudenthal-wiskunde, beleidsmakers ...

    We hebben net als prof. Kirschner ook veel moeite met onderwijsbegeleiders, pedagogische centra, lerarenopleiders e.d. die al die pedagogische onzin hielpen/helpen verspreiden en er brood inzagen voor de eigen begeleidingswinkel. Vaak was het ook bij gebrek aan eigen ideeeën dat en een beroep deed op de ‘pedagoochelaars’.

    En net als Roskam e.a. betreuren we ook dat er vanwege de onderwijskundigen, pedagogen, lerarenopleiders ... zo weinig kritiek kwam/komt op de pedagoochelarij.

    We illustreren onze reactie nu met twee bijdragen uit Onderwijskrant (2006) omtrent het zgn. ‘Nieuwe leren’. In een eerste bijdrage hebben we het over Nederlandse onderwijskundigen die een 10 jaar geleden als onheilsprofeten lamenteerden over de ellende in het onderwijs en het ‘Nieuwe leren’ voorstelden als dé verlossing uit al die doffe ellende. In een volgende bijdrage maken we duidelijk hoe de pedagogisch-didactische begeleidingscentra die verlossingsleer hielpen (helpen) verspreiden.

    1 Inleiding

    Prof. Greetje van der Werf uitte in haar oratie van 11 januari 2005 felle kritiek op Het Nieuwe Leren (HNL) en op het feit dat een aantal onderwijswetenschappers hierdoor gefascineerd geraakten: 'De voorstanders van Het Nieuwe Leren vertellen een heel ideologisch verhaal dat niet wordt onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek'. Het gaat volgens haar om een rommelpotje van onbewezen stellingen en waarheidsclaims, om onderwijskundige charlatanerie dus. Ze betreurde verder dat ook een aantal lerarenopleidingen de HNL-hype steunen: "In die lerarenopleidingen rust bijna een taboe op kennisoverdracht. De lerende en zijn persoonlijke ontwikkeling staan er centraal." Ook Jo Kloproggge stipt deze groep HNL-pleitbezorgers aan: in het bijzonder de nieuwe lectoren van de lerarenopleidingen die de voorbije jaren belast werden met een leeropdracht 'onderwijsvernieuwing'. Het gaat hier volgens hem 'om een gilde die zich tot nog toe niet bepaald onderscheidde door het produceren van zinvolle wetenschappelijke publicaties.' Ook prof. Carpay wijst op de invloed van een aantal bevlogen lectoren (pedagogen) in de lerarenopleiding. Er is ook nog een andere categorie dit tot de HNL-gilde gerekend kan worden. Het gaat vooral om 'oudere' onderwijskundigen als Nijs Lagerweij die al dertig jaar een radicale vernieuwing propageren. Ze geven grif toe dat hun vernieuwingsprojecten mislukten, maar verwachten nu alle heil van meer radicale hervormingen, van een totale ontscholing.

    Ook Leo Prick betreurt dat de onderwijskundigen en managers een belangrijke rol spelen in het doorhollingsbeleid: "Zoals de ingenieurs bij rijkswaterstaat dijken willen aanleggen, zo willen de ingenieurs van het onderwijs het schoolsysteem op de schop nemen. Evenals de ambtenaren op het ministerie, die zitten daar warempel ook voor niets. De ambtenaren en politici zagen zich gesteund door het merendeel van de onderwijskundigen. En zo heeft het kunnen gebeuren dat er in het onderwijs veel is vertimmerd en verbouwd." In zijn somberste buien vraagt de onderwijskundige Prick zich zelfs af of het onderwijs er niet beter aan toe zou geweest zijn zonder onderwijskundigen (Column in NRC-Handelsblad, 25.09.05).

    Opvallend is het papegaaiengehalte in het HNL-discours: steeds duiken dezelfde formuleringen en argumenten op. In hun publicaties goochelen de HNL-onderwijskundigen met tegenstellingen tussen het oude en het nieuwe leren, tussen passieve en actieve leerling, tussen sturing door de leerkracht en zelfsturing, tussen kennisoverdracht en leren vanuit eigen ervaring, tussen kennis verwerken en zelf onderzoeken, tussen leren en onderwijzen, enz. Rob Kayzel schrijft dat HNL-propagandisten "appelleren aan de vatbaarheid van mensen voor zwart-wit denken door op het bestaande onderwijs, het ‘oude leren’ een aantal impopulaire etiketten te plakken als, traditioneel, passief, docent centraal, overdracht, autoritair, enz, en het ‘nieuwe leren’ te voorzien van een aantal populaire etiketten als modern, actief, gelijkwaardig, student centraal en zelfstandig leren". Daardoor creëren HNL en het constructivisme een reeks van onjuiste en misleidende tegenstellingen ('De belofte van het nieuwe leren', 2004, 90 p., zie internet en volgende Onderwijskrant). De nieuwlichters bedienen zich verder van een ronkende, revolutionaire taal die geen tegenspraak lijkt te dulden. We bekijken nu de HNL-standpunten van een aantal onderwijskundigen die zich als HNL-boegbeelden presenteren.

    2 Luc Stevens: dé HNL-goeroe

    Prof. em. Luc Stevens ontpopt zich als dé goeroe van 'het nieuwe leren'; hij is ook voorstander van de Iederwijsscholen. Steeds opnieuw wordt naar Stevens als dé wetenschappelijke HNL-expert verwezen. Als orthopedagoog heeft Stevens weinig wetenschappelijke publicaties op zijn naam staan. Hij verwierf tien jaar geleden wel enige bekendheid als pleitbezorger van het inclusief onderwijs en sinds kort ook als onheilsprofeet en HNL-verlosser.

    Niets deugt aan huidige school

    In een interview in 'Jeugd in School en Wereld' vatte Stevens zijn visie als volgt samen:
    • "Het huidige onderwijssysteem valt niet te optimaliseren. Aan het huidige systeem is alles verkeerd. Dus daar moeten we van af". …
    • "In de nieuwe school wordt het kind onderwerp van leren en niet meer het meewerkend voorwerp."
    • "We verlaten het tijdperk van het uitleggen en van de instructie en de jaarklas. … Het is onbegrijpelijk hoe kinderen in groep in een eerste leerjaar leren lezen, als in een kazerne". Stevens is dan ook voorstander van b.v. het natuurlijke leren lezen e.d.: "Leren lezen is immers net zo normaal en natuurlijk als leren spreken". (Leerkrachten zijn professionele verleiders, Jeugd in School en Wereld, december 2004, p. 7).

    In het interview geeft Stevens wel toe dat ook op vandaag de meeste leerlingen en leerkrachten met plezier naar school gaan, maar dit is dan volgens hem 'ondanks alles', ondanks de school. Hij wijst de klassieke onderwijskundige opvattingen en didactische onderzoeksresultaten af, maar pakt zelf uit met niet nader gedefinieerd wetenschappelijk onderzoek waaruit zou moeten blijken dat kinderen van nature 'pro-actief', nieuwsgierig … zijn." Elders stelt Stevens: "De school is nog precies hetzelfde als 150 jaar geleden toen je klassen had met een leraar ervoor die vertelde wat je moest doen. En dat geldt in mindere mate ook voor bijvoorbeeld Jenaplan- en Montessorischolen. Het gevolg is een gebrek aan motivatie waardoor op de middelbare school ontzettend veel tijd verdaan wordt met het handhaven van de orde."

    Vraaggestuurd en maatwerk: van collectief naar individueel denken

    Stevens pleit in zijn boekje 'Zin in leren' voor een evolutie van collectief naar individueel denken; van denken in termen van gemeenschappelijke doelen, naar een denken in termen van individueel maatwerk. Stevens schrijft: 'Er is maar één oplossing: een kanteling van leeraanbod naar vraag van de leerling. Anderhalve eeuw hebben we in het onderwijs geen rekening gehouden met leerlingen, omdat alleen aan de orde was wat de samenleving wenste. En die wenste de mens als productiefactor. Maar nu, in de grote ommekeer naar een postmoderne samenleving gaan we van collectief naar individueel denken. We worden daar hard mee geconfronteerd.' Vanuit zijn keuze voor het 'individueel denken', voor zelfstandig leren op maat van elk kind, krijgt Stevens dan ook de kritiek dat hij opteert voor het neoliberale beeld van de leerling/burger als een zelfstandige ondernemer en voor een niet wenselijke en haalbare individualisering van het leerproces.

    Weg met de vakdisciplines en vakkennis

    Op een studiedag van het 'Platform VVVO' stelde Stevens dat het denken in termen van vakdisciplines en vakkennis totaal voorbijgestreefd was. Stevens poneerde: "We vertrekken traditioneel vanuit de geachte dat elk vak een zogenaamd ‘body of knowledge’ heeft, een vaststaand, vakspecifiek geheel aan begrippen, kennis en ideeën. In hoeverre zijn wij nog steeds gebaat bij het overdragen van deze ‘body of knowledge’, zoals wij die indertijd gewend waren op te nemen op de universiteit en die wij nu op min of meer dezelfde manier weer overdragen aan onze middelbare scholieren. Je kunt je afvragen hoeveel daarvan blijft hangen bij leerlingen en of een dergelijk idee niet volstrekt achterhaald is. Ik geloof dat niemand bij een dergelijk systeem gebaat is. Het hele idee van een vakgebonden ‘body of knowledge’ stamt vanuit een negentiende-eeuwse opvatting van de menselijke ontwikkeling." Op de studiedag kreeg hij voor deze stelling veel kritiek vanwege de aanwezige leerkrachten.

    Leren rekenen kan in 20 weken Zelfsturing, vraaggestuurd, op maat

    We citeren nu even uit een recent interview in 'Trouw' dat achteraf veel kritische reacties opleverde:
    'Leren rekenen kan in 20 weken', Trouw, 22.06.05. Stevens poneerde: "We weten al lang dat je kinderen (van 9 à 10 jaar) kunt laten rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes jaar basisonderwijs. En dat het vwo-programma (=ASO) in vier jaar kan in plaats van zes. Door het maar te organiseren naar de maat van de leerling, door niet iedereen op hetzelfde moment alles te laten leren. Zo houden we dus tijd over voor andere belangrijke zaken", aldus Stevens. Een veelvoud aan lesmethoden schrijft volgens Stevens de kennis voor die in de hoofden van kinderen of tieners moet worden gegoten. ,,Terwijl de kinderen van begin af aan laten zien dat ze heel goed die kennis zelf kunnen ontdekken, in hun eigen tempo. De leerlingen willen en kunnen zoveel meer dan wij ze aanbieden. Vraag de leerlingen gewoon wat ze willen en richt je onderwijs op die vraag in. Vergis je niet: leerlingen in ons onderwijssysteem onderpresteren op grote schaal. Alle kinderen moeten bijvoorbeeld veel te lang wachten, de leraar praat te veel, daardoor gaat veel tijd verloren.’’ … ,,Maar welke school stelt zich de vraag: komen de individuele talenten die de kinderen hebben tot ontwikkeling?’’, vervolgt Stevens. ,,Kennen leraren die talenten? Hebben ze een filosofie over de toekomst van de kinderen? Die pedagogische paragraaf is bijna op geen enkele school ingevuld. Zodra je het onderwijssysteem aanpast aan de vraag van leerlingen, verdwijnen tegelijk ook veel gedragsproblemen", aldus Stevens.

    Terloops: Stevens heeft zijn uitspraak over het leren van wiskunde in 20 lessen ontleend aan het boek 'Free at last' van de Amerikaanse Sudbury Schools: "In twintig weken, na twintig lesuren, was het gedaan. Stof van zes jaar wiskunde. Ieder van hen beheerste het blindelings."

    Reacties lezers: kletskoek

    De reacties van de Trouw-lezers bleven niet uit; we nemen er enkele over:
    • Leerlinge Annette Wensink repliceert: "Als je 14 of 15 bent heb je geen idee van wat er allemaal te leren valt. Het is aan goede en geïnspireerde docenten om leerlingen warm te maken voor hun vak. Daarbij moet ook de inhoud van het vak centraal blijven te staan. Als ik biologieles heb, wil ik toch iets leren over biologie, van een bekwame en vakinhoudelijk sterke leraar?"
    • Hans Annink, een bekend docent PABO en leerplanontwikkelaar, bestempelt de uitspraken van Stevens als naïef 'geklets': "Dit is hetzelfde pedagogisch geklets als waartegen ik mij al eind jaren 60 moest verdedigen als docent en als leerplanontwikkelaar. Als je b.v. nieuwe vakinhouden voor geschiedenis, geestelijke stromingen, maatschappelijke verhoudingen belangrijk vindt, vinden kinderen en bepaalde pedagogen – uit onwetendheid – dat niet interessant om te leren. Tot zij zich er in verdiepen onder leiding van een leraar die kan verduidelijken wat boeiend kan zijn voor hun leven. Via internet steken de moderne kinderen ook een en ander op, maar ze missen de leiding in dat internet-oerwoud! In de onderkenning van de functie van de leraar schiet het denken van Stevens volledig tekort. Laat hij zich eens verdiepen in de eeuwenoude praktijk van het joodse Lernen, i.p.v. met de voorspelbare herhaling van de beloftes van een generatie geleden aan te komen: elke 40 jaar hetzelfde verhaal! Nu weer het z.g. `nieuwe leren`, even verouderd als het open kringgesprek."

    • Frank Buiter: " Stevens kletst hier zoals gewoonlijk uit zijn nek Hij stelt b.v. dat het hem stoort dat de voorstanders van ouderwets klassikaal onderwijs niet hard kunnen maken dat hun aanpak de beste resultaten oplevert. Stevens kent gewoon de literatuur niet. Neem een paar jaargangen van 'Psychological Science' door en u vindt o.a. een bijdrage van prof. Kahn waarin heel helder wordt gemaakt waarom kinderen leerstof waarin denkstappen moeten worden gevolgd via de directe instructiemethode veel sneller leren dan via ontdekkend leren."

    • Pieter den Hooglander voelt zich als leraar beledigd: "Als leraar wiskunde en mentor op een VMBO school in de regio Rotterdam word ik iedere dag geconfronteerd met de privé problemen van mijn leerlingen. Ik zie het als mijn roeping om hierbij een steun en toeverlaat te zijn voor mijn leerlingen. Niettegenstaande ik volgens Stevens op een zogenaamd ouderwetse manier les geef, weet ik mijn leerlingen iedere dag weer te motiveren om de mooie kanten van wiskundig denken toe te passen in hun dagelijks leven en zich tevens als een volwaardig mens te zien in deze woelige maatschappij. Geachte heer Stevens als ik uw geleuter lees en hoor, rest mij niets anders dan mij door u beledigd te voelen. In uw visie heb ik in 33 jaren gefaald als leerkracht en totaal geen kwaliteit geleverd. Helaas zijn er velen die denken zo als u. Probeer u eerst eens zelf datgene te bereiken wat mijn collega's en ik in vele jaren onderwijs hebben bereikt, namelijk leerlingen afleveren die hopelijk zich staande kunnen houden en een basis hebben gelegd om verder carrière te kunnen maken."

    • Ook leraar Guido Robbens reageert verontwaardigd: "Ook in 2005 heeft Stevens recht op utopische denkbeelden over onderwijs. Moeten we hem wel serieus nemen? Moet je onderwijs serieus nemen waarin de leerling op basis van subjectieve voorkeur zijn kennismenu samenstelt?. Bij Stevens hoeft de leerling geen Frans of Duits meer te leren en de enkeling die dat nog doet, mag in eigen tempo 'aan opdrachten werken' De vraag is wie hier een bijdrage levert aan de devaluatie van het lerarenberoep. In het denkraam van Stevens blijven leerlingen steken in hun subjectieve voorkeurtjes met het risico van zelfgenoegzaamheid. Volgens Stevens moet een goede docent 'kinderen onvoorwaardelijk geloven'(!) Van mij mag deze onderwijskundige kabouter met zijn 'Clingendaal'(!) nog lang in het bos blijven zitten."

    • Volgens Frits Henselmans "wordt het tijd dat het onderwijs een beroepsverbod aan pedagogen als Stevens oplegt. Dit soort wazige wetenschappers doet immers meer kwaad dan goed." … "Dankzij bevlogen pedagoochelaars als Luc Stevens zitten we nu met ons huidige onderwijs zwaar in de puree", voegt iemand er aan toe.

    3 HNL-Lectoren op PABO's

    Het nieuwe leren dringt her en der ook door in de lerarenopleidingen, vooral bij de zgn. (innovatie-'lectoren'. Sinds kort (september 2004) bekleden H. van Aalst en J. Kok samen het nieuwe lectoraat 'Het Nieuwe Leren' bij de Pabo's van de Fontys'groep. Het wijst er op dat het begrip ook in normaalschoolkringen doorgedrongen is. De zgn. 'lectoren' zijn belast met een innovatierol ten aanzien van de praktijkscholen en van de eigen Pabo.

    Volgens Jozef Kok (adviseur KPC en lector Fontys'groep) is het concept 'het nieuwe leren' ontstaan vanuit wetenschappelijk onderzoek naar leer-en ontwikkelingsmogelijkheden (het constructivisme) en naar de werking van de hersenen. Zo blijkt volgens hem uit het hersenonderzoek dat onder bepaalde omstandigheden de hersenen zich sneller ontwikkelen. Kok omschrijft 'het nieuwe leren' als "niet passief, consumptief, abstract en afstandelijk, maar juist actief, betekenisvol, in een reële context" (Didaktief, maart 2004). Kok vermeldt er niet bij dat binnen de academische leerpsychologie de hype van het (socio-constructivisme) al een tijdje voorbij is en dat er op basis van het recente hersenonderzoek nog geenszins sprake is van een nieuwe leertheorie (J. KOK, Het nieuwe leren trend of trendy?, in magazine 'Het nieuwe leren', maart 2005 en op Internet).

    Kok en van Aalst schetsen volgende karikatuur van het 'oude leren': leerlingen consumeren door anderen aangeboden kennis, de leerling is een passieve luisteraar die kennis reproduceert (van buiten leert), het gaat om schoolse abstracties losgemaakt van de context, vooral feiten en geïsoleerde vaardigheden, de leraar is expert, ordening in vakken, weinig mogelijkheden tot interactie, leren voor de toets… Het verlossende 'Nieuwe Leren' kenmerkt zich door 'vraagsturing, actief construeren van kennis, veel zelfsturing, van binnen leren in een voortdurende interactie, de leraar is coach, authentieke contexten en situatiegebonden leren, ordening volgens belangstellingsgebieden … (Het 'nieuwe' leren, JSW, december 2004, p. 11 e.v.).

    Kok en van Aalst wijzen tevens op de verschillen tussen het nieuwe leren en de reformpedagogiek. Zij stellen dat het bij de reformpedagogen in de vorige eeuw altijd om op zichzelf staande nieuwe bewegingen ging. Het Nieuwe Leren gaat volgens hen uit van 'maatschappelijke en wetenschappelijke ontwikkelingen, nieuwe opvattingen over het leren (=constructivisme). In de bijdrage 'Het nieuwe leren in historisch perspectief' zal duidelijk worden dat HNL niet zo nieuw is en dat al vanaf 1850 uitgepakt wordt met de nieuwe kennismaatschappij die totaal andere eisen zou stellen aan het onderwijs.

    De vernieuwingslectoren van de zeven PABO's (normaalscholen) van de Fontys'groep hebben de krachten gebundeld in het zng. Lectoraat Interactum en presenteerden hun theoretisch kader in het boekje 'Kantelende kennis' (zie internet). 'Kantelende Kennis' kiest voor een constructivistisch theoretisch kader. In een commentaar bij dit document stelt prof. Piet van der Ploeg, dat 'door blind te varen op het constructivisme een aantal PABO's theoretisch dreigen te verdwalen (PABO's varen blind op constructivisme, VELON, 26(2), 2005, p. 13-19). In de bijdrage over de 'onderwijswetenschappelijke kritiek' gaan we hier verder op in.

    4 Nijs Lagerweij: totale omwenteling

    Prof. em. Nijs Lagerweij erkent vooreerst dat hervormingen uit de periode 1970-2000 mislukten, ook deze als het middenschoolproject waaraan hij meewerkte. Hij bekent in zijn boek 'Anders kijken' (Garant, 2004) dat de vernieuwingen van de tweede helft van de 20ste eeuw "niet doordrongen tot achter de klassendeur. In de primaire processen veranderde er nauwelijks iets. De toonzetting van de rapportages over vernieuwingen is dan ook doorgaans somber. Kritiek vanuit de praktijk gaf menig bewindslid impulsen om op gang gebrachte veranderingen bij te stellen of geheel stop te zetten."

    Lagerweij trekt weinig conclusies uit deze mislukkingen en is als grote pleitbezorger van de hervormingen van de voorbije dertig jaar niet bereid de hand in eigen boezem te steken. Integendeel. Met dezelfde bevlogenheid van weleer pakt hij opnieuw uit met een pleidooi voor radicale hervormingen die de verlossing uit de ellende moeten brengen. Dit keer verwacht Lagerweij alle heil van de nieuwe, de constructivistische en zelfgestuurde kijk op het leerproces. Hij pleit voor 'paradigmawisseling' en probeert zijn 'Anders kijken' ook te legitimeren door zich te beroepen op de natuurwetenschappelijke chaostheorie en de neuropsychologie. Samen met Illich en Freire pleit hij voor verregaande ontscholing: "Mensen, kinderen leren immers van nature van elkaar, buitenschools en leren uiteindelijk zelf onder eigen verantwoordelijkheid het best in een werk/leef/leergemeenschap" (p. 292).

    Het blijft evenwel bij vage omschrijvingen van hoe 'het nieuwe leren ' er dan eigenlijk zou moeten uitzien. Als meest concrete aanduiding wijst Lagerweij op het concept 'Natuurlijk leren' uitgetekend door het APS smile-emoticon Algemeen Pedagogisch Studiecentrum) – waarbij de totale onderwijssituatie wordt aangepakt en de leerlingen moeten leren vanuit 'natuurlijke contexten'. We lezen verder dat het concept 'natuurlijk leren' een voorbeeld is van denken volgens de chaostheorie (!) waarin het begrip 'zelforganisatie' centraal staat.

    Lagerweij is vrij optimistisch: de voorgestelde paradigmawisseling komt er en op korte termijn, want we zitten nu al in een overgangsfase (p. 385). Het gaat voor Lagerweij niet om een synthese tussen het 'Oude' en het "Nieuwe Leren', maar om een radicale vervanging van het 'Oude' door het 'Nieuwe' (p. 346). We moeten radicaal komaf maken met een onderwijs dat nog op een 'industriële' wijze georganiseerd is (p. 348). De ontwikkelaars (coaches) van de scholen die experimenteren met het 'Nieuwe Leren' spreken volgens Lagerweij terecht in "termen van de chaostheorie, in termen van aardbevingen, chaos, in het diepe springen, alles loslaten, sidderen, worstelen, enz." (p. 362). Lagerweij verwacht alle heil van het starten met een groepje van vrijwilligers, overtuigden die onder leiding van de vernieuwingsmanagers een nieuw 'zelfsturings'traject uitwerken (p. 363).

    5 Rob Martens

    5.1 Vernieuwingen mislukten

    Onderzoeker Rob Martens (Universiteit Leiden) geeft ook grif toe dat de grote hervormingen in de richting van zelfsturing e.d. tot nu toe mislukten. Dit blijkt uit veel studies en ook uit onderzoekken waaraan hij zelf meewerkte (R. Martens: 'Wat maakt leren leuk?' In: Onderwijsinnovatie, september 2004) Martens' vernietigend oordeel over de hervormingen luidt: "De vele teleurstellende ervaringen met projectgericht onderwijs, samenwerkend leren per computer, het studiehuis, … laten zien dat leerlingen en studenten vaak helemaal niet doen wat van hen verwacht wordt. Modern onderwijs vertrekt vanuit erg positieve verwachtingen over de effecten die het zal hebben op de leerlingen. Maar onderzoek laat zien dat onderwijsontwikkelaars die effecten schromelijk overschatten. Als ik als ontwikkelaar het maar leuk vind, als onderwijskundigen het modern onderwijs noemen, als er spannende multimediale toepassingen worden aangereikt, dan zullen leerlingen dat onderwijs ook leuk vinden, denkt men."

    De meeste hervormingen mislukten volgens Martens omdat ze te weinig radicaal waren; ze vertoonden nog te veel gelijkenissen met de traditionele schoolgrammatica. Hij stelt: "De verwachtingen van de vernieuwers zijn gebaseerd op verkeerde aannames, en ze worden aangeboden in een context waarin controle, sociale vergelijking en gebrek aan echte keuzemogelijkheden de wil tot leren (het intrinsieke leren) verstoren". Zo lang we niet radicaal afstappen van de klassieke onderwijsgrammatica, zullen dus de gewenste hervormingen in de richting van zelfsturing e.d. mislukken.

    5.2 Informeel leren en socioconstructivisme

    Vervolgens beweert Martens dat enkel heil verwacht mag worden van het volledig intrinsiek gemotiveerde informele leren, van een 'ontschoolde' leersituatie, van 'het nieuwe leren'. Leren is immers im grunde leuk. Martens houdt vervolgens een pleidooi voor radicaal informeel leren, voor het constructivisme en voor het intrinsiek leren zonder dwang.

    Informeel leren

    Martens poneert: "Verreweg het meeste leren dat mensen doen is informeel. Het gaat zo snel en gemakkelijk dat we onderschatten hoeveel we op die manier leren. Wanneer je honderd Franse woordjes moet leren, gaat dat dan vaak met moeite en met tegenzin, maar wanneer je een paar weken op een Franse camping staat pik je moeiteloos het Frans op. Tijdens het laatste Europees kampioenschap voetbal telde ons landje een paar miljoen voetbaldeskundigen, terwijl, behoudens enkele trainers op de KNVB trainersopleiding, nog nooit iemand één spelersnaam, spelregel of tactische overweging in een formele onderwijscontext heeft geleerd. …

    Er is iets fundamenteel aan het verschuiven in het Westerse onderwijs. Steeds meer mensen staan kritisch tegenover het op dwang en verplichting gebaseerde model van eenzijdige kennisoverdracht. … De nieuwe Iederwijs-scholen bijvoorbeeld, gebaseerd op de Amerikaanse Sudbury Valley School, proberen expliciet onderwijs op te zetten zonder dwang." De privé-Iederwijs-scholen zijn inderdaad voorbeelden van 'ontschoolde' leeromgevingen.

    Socioconstructivisme

    Martens verantwoordt zijn keuze voor een radicaal initiatief ook vanuit de dominerende onderwijspsychologie, het constructivisme. Hij dweept hierover aldus: "In 'moderne' vormen van onderwijs wordt geprobeerd leerlingen zelf te laten ontdekken, meer de relevantie te laten zien van wat wordt aangeboden, en is de rol van de docent veranderd: van iemand die precies vertelt hoe het zit en hoe het moet, naar iemand die het leerproces op een afstand coacht en begeleidt. Meestal zijn de moderne vormen van onderwijs gebaseerd op (socio)constructivisme: de leerling zelf speelt een actieve constructurerende rol in zijn leerproces, vaak met anderen. Er worden realistische problemen aangeboden die zouden moeten motiveren om antwoorden te zoeken. … Het gaat meer om vaardigheden dan om het opdoen van droge contextloze feiten en kennis. Je ziet dit terug bij probleemgestuurd onderwijs, competentiegericht onderwijs, het studiehuis, enzovoorts.

    Eigenlijk lijkt het er steeds meer op dat onderwijsmakers proberen om formeel leren te laten lijken op informeel leren. Het gedrag dat van leerlingen en studenten gevraagd wordt in deze leeromgevingen is actief zijn, nieuwsgierigheid, samenwerken, zelfsturing, zelfregulatie en leren op inzicht in plaats van het opdoen van feitenkennis. Maar hoe krijgen we leerlingen zover?"

    Intrinsieke motivatie en leren zonder dwang

    Martens verwacht nu alle heil van 100 % intrinsieke motivatie en van het leren zonder enige dwang. Maar dit soort motivatie krijgt volgens Martens nog steeds weinig kans. Leerlingen moeten nog steeds veel dingen doen en dit werkt demotiverend. "In literatuuronderwijs bijvoorbeeld kunnen we de mensen dwingen iets leuk of mooi te vinden. Hoe goed bedoeld ook, verplicht museumbezoek, punten voor culturele en kunstzinnnige vorming, of verplicht literatuur lezen: het lijkt zich heel moeilijk te verhouden tot er echt plezier aan beleven. Hoeveel leerlingen zijn er niet gedwongen om Shakespeare te lezen, om er vervolgens een jarenlange aversie aan over te houden? Hetzelfde geldt voor sociale verbondenheid. Leerlingen kiezen niet zelf voor hun medeleerlingen, noch voor hun docenten.

    …Ook het gevoel van competentie is voortdurend in gevaar bij formeel onderwijs. Die competentie heeft te maken met het gevoel dat je iets kunt, dat je iets maakt of iets leert. Maar als je dingen moet leren waarvan je eigenlijk het nut niet inziet, staat dat een gevoel van competentie in de weg. Bovendien worden in het onderwijs veel vergelijkingen gemaakt met medeleerlingen. … De zoveel geprezen meritocratie van het Nederlandse onderwijs heeft dus als nadeel dat iedereen in competitie is en onvermijdelijk maar een enkeling tot de beste groep kan behoren."

    5.3 Relativerende conclusies

    Martens pleit dus voor radicale alternatieven in de richting van een sterke ontscholing van het onderwijs, van het loslaten van de klassieke onderwijsgrammatica. Op het einde van zijn bijdrage relativeert hij dit alles wel een beetje door te stellen dat nog veel onderzoek nodig is om te achterhalen of deze alternatieve aanpak wel haalbaar is. Hij formuleert een aantal onderzoeksvragen:
    • "Hoe stimuleer je zelfregulatie, hoe bied je structuur zonder de autonomie geweld aan te doen?
    • "Wanneer gaat vrijheid in verdwalen over?"

    Hij besluit: "Dit het blijven moeilijke vragen zonder eenduidige antwoorden of pasklare oplossingen. Het is duidelijk dat nog veel onderzoek nodig is.. Zo kunnen al te grote verschillen tussen wat we hopen dat leerlingen doen en wat ze werkelijk doen, verkleind worden." Elders stelt hij:
    "Veel HNL-vernieuwers maken hun onderwijs afhankelijk van de natuurlijke bereidheid van leerlingen om te leren. Maar als die bereidheid er niet is, staan ze echter met lege handen. In het traditionele onderwijs is er dan ten minste nog dwang en discipline.''


    22-08-2015 om 10:37 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Nieuwe Leren, Het Nieuwe Leren, verlossingsideologie
    >> Reageer (0)
    21-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vragen aan minister Crevits over kwaliteit onderwijs en controversiële hervormingen
    Vragen aan minister Crevits over kwaliteit onderwjs & hervormingen

    1. Citaten uit Knack-bijdrage

    *Mensen uit het werkveld beweren zelf dat de kwaliteit van het onderwijs daalt. ... Een steenkoud feit: Vlaanderen zakt weg in de Pisa-tests en dat in alle vakken Moeten we die alsmaar zakkende score relativeren of is er toch meer aan de hand? (Commentaar: Onderwijskrant O-ZON startte begin 2007 zijn O-ZON-campagne tegen ontscholing, niveaudaling, uitholling (taal)leerplannen e.d.)

    *Te midden van die uitdagingen wordt er dan ook nog eens bezuinigd op ons onderwijs. Men knipt in vervangings- en ziekteregelingen. Sommigen beweren zelfs dat het veelbesproken M-decreet, dat leerlingen met speciale leerbehoeften zoveel mogelijk naar het regulier onderwijs stuurt, ook één grote besparingsoperatie

    2.Enkele vragen aan minister Crevits op vraag van KNACK

    1.Op Europees niveau presteren de Vlaamse leerlingen nog steeds als een Europese topper, cf. TIMSS en PISA. In PISA-2012 haalde Vlaanderen nog eens de Europese topscore – opvallend beter ook dan Finland, een land met weinig allochtone leerlingen. Ook inzake schooluitval behalen we de Europese topscore: amper 7,5% volgens Eurostat, ook nog een flink stuk beter zelfs dan Finland. Waarom houden Vlaamse beleidsmakers geen rekening met het gezegde: never change a winning team? Waarom willen ze alles overhoop halen? Waarom blijven de plannen voor de brede eerste graad e.d. na zoveel jaren nog steeds even vaag? Die vaagheid leidt momenteel al tot chaotische toestanden en wildgroei in de eerste graad e.d.

    2. De overgrote meerderheid van de onderwijsmensen is tegenstander van de vage en vaak niet realiseerbare hervormingsvoorstellen secundair onderwijs en van de invoering van grootschalige scholengroepen, vindt het M-decreet absoluut niet haalbaar, enzovoort. U zal als minister mede verantwoordelijk gesteld worden voor de sterke aantasting van de kwaliteit van het Vlaams onderwijs en voor de grote chaos in het secundair onderwijs – ook al kwamen de hervormingsplannen veelal van uw voorganger. Ook de planlast - die u beloofde drastisch te verminderen - zal door die hervormingen nog in sterke mate toenemen i.p.v. afnemen. Ook de motivatie en arbeidsvreugde van zowel leerkrachten als directeurs zullen worden aangetast. Waarom houden de beleidsmakers geenszins rekening met de visie en waarschuwingen van ervaren praktijkmensen?

    3. Waarom wou u als minister in de commissie onderwijs NIET antwoorden op de vraag of het dochtertje Flo van An Nelissen (en analoge gevallen) volgens het M-decreet al dan niet rechtstreeks naar het buitengewoon onderwijs –type basisaanbod - mag overstappen zonder vooraf de frustratie van het verblijf van enkele maanden of een jaar in het eerste leerjaar te moeten ondergaan?

    4.Veel allochtone leerlingen worstelen met taalproblemen. Sinds 1990 pleiten we met Onderwijskrant voor intensief! NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Maar er is nog steeds geen intensief NT2-onderwijs en de beleidsmakers laten zich nog steeds( mis)leiden door de vele academische taalachterstandsnegationisten. Zo investeerde het ministerie tussen 1990 en 2010 wel een 500 miljoen BFR in het Leuvens Steunpunt NT2-Leuven ter ondersteuning van NT2, maar dit Steunpunt besloot na enkele jaren al dat NT2 absoluut overbodig was.

    Heeft u een originele en relevante vraag voor minister van Onderwijs Hilde Crevits? Stel ze hier en maak kans op twee filmtickets.
    knack.be

    21-08-2015 om 20:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:vragen Crevits
    >> Reageer (0)
    20-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Het Nieuwe Leren en de bedrijvige school

     'Het Nieuwe Leren' in 'De Bedrijvige School':
     Learn-it-yourself in do-it-self school

    Raf Feys e.a. (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 136 (februari 2006)

    1 Nieuwe Leren & Bedrijvige School

    1.1 Het nieuwe leren (HNL)

    Pas sinds 2004 kwam de term 'het nieuwe leren' en het letterwoord HNL op de voorgrond; sindsdien kende het fenomeen een supersonische doorbraak – niet enkel in de literatuur, maar ook in de klaspraktijk. HNL opteert voor het totaal verlaten van de klassieke onderwijsgrammatica, voor een totaal nieuw concept: "Het huidige onderwijssysteem valt immers niet te optimaliseren. Aan het huidige systeem is alles verkeerd. Dus daar moeten we van af", aldus prof. Luc Stevens, hét boegbeeld van 'Het Nieuwe Leren' (HNL).

    De term 'Het Nieuwe Leren' is een grabbelton voor allerlei onderwijsvernieuwingen die één ding gemeen hebben: de gedachte dat leerlingen van nature gemotiveerd zijn te leren, dat het leren dus grotendeels aan de zichzelf sturende leerling overgelaten kan worden. 'Het nieuwe leren' wil aldus ook 'maatwerk' op het niveau van elke leerling bieden, en geen massaproductie die moet beantwoorden aan algemene normen zoals eindtermen, leerplannen en centrale examens. Vooral sinds 2004 werd in Nederland de term' het nieuwe leren' (HNL) gelanceerd. De pleidooien voor radicale ontscholing van het onderwijs volgden elkaar op.

    "Het huidige onderwijssysteem valt niet te optimaliseren. Aan het huidige systeem is alles verkeerd", Dus daar moeten we van af", aldus prof. Luc Stevens, dé HNL-goeroe. Carel van den Heuvel, algemeen directeur Katholiek Pedagogisch Centrum (KPC), stelt eveneens dat "de vernieuwing radicaal aangepakt moet worden en niet stapje voor stapje zoals de afgelopen decennia is gebeurd (en is mislukt)". Binnen een dynamische kennismaatschappij waarin de kennis van gisteren vandaag al verouderd is, hoort een nieuwe school waarin de leerling zoveel mogelijk zelf zijn kennis construeert en de schoolleiding een eigen beleid kan uitstippelen; de bevrijding van de leerling staat centraal. De reformpedagogische hervormingen van de voorbije decennia waren halfslachtig en mislukten, enkel verregaande ontscholing van het leerproces en radicale autonomie kunnen de verlossing brengen. Volgens prof. Stevens kan 'het nieuwe leren' lagere schoolkinderen leren "rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes jaar. En het vwo-programma (=ASO) kan in vier jaar in plaats van zes. En het leren wordt een lust in plaats van een last (Leren rekenen kan in 20 weken, in: Trouw, 22.06.05). De HNL-aanhangers zetten het failliet van het onderwijs in de verf en pakken uit met een verlossingsideologie, er wordt gesproken in termen van aardbevingen, chaos, in het diepe springen, alles loslaten, zondvloed, big bang, metamorfose enz. Zij beschouwen HNL als een vlucht vooruit; HNL-critici vinden echter dat we met HNL teruggaan naar 1800 of zelfs naar het stenen tijdperk.

    HNL lijkt een succesverhaal. Het concept 'Het Nieuwe Leren' is in een paar jaar tijd een hype geworden en zelfs een dominante pedagogische stroming. De zoekterm 'Het Nieuwe Leren' levert bij Google honderden hits op, maar weinig of geen op de Belgische pagina's. Het KPC publiceert sinds kort het nieuwe magazine 'Het nieuwe leren'; De Stichting LeerplanOntwikkeling (SLO) werkt volop aan het HNL-project 'Anders leren in 2010' …  De HNL-trein raasde als een hoge snelheidstrein door het land en drong al door in tal van scholen, het meest wellicht in de lagere cyclus van het voortgezet onderwijs. Als we het KPC mogen geloven dan zou nu al een op de vijf scholen in het basis- en voortgezet onderwijs experimenteren met vormen van Het Nieuwe Leren, van 'ontscholing'. Uit een rapport van het Sociaal en Cultureel Planbureau blijkt dat bijna tachtig procent van de Nederlandse bevolking verwacht – en vooral vreest – dat in 2020 het nieuwe leren (HNL) op de basis- en middelbare scholen ingevoerd zal zijn, ook al vindt slechts 25 procent dit wenselijk (Opmars van het nieuwe leren, in: Trouw, 11.09.2004). Verderop zal duidelijk worden dat het succes van HNL tegelijk gerelativeerd moet worden en dat HNL veel kritiek uitlokte.

    1.2 HNL gekoppeld aan 'bedrijvige school'
       & kloof tussen schoolleiders en leerkrachten

    Een HNL-school kenmerkt zich niet enkel door de zelfsturing van de leerling, maar ook door de zelfsturing van de school als instelling, door het model van de bedrijvige & lerende school. 'Het nieuwe leren' (HNL) en het model van 'de bedrijvige school' (DBS) gaan hand in hand. Het HNL-initiatief gaat niet uit van de leraars, maar van een aantal managers van grote scholengroepen. HNL is blijkbaar enkel mogelijk binnen een nieuw bestuurlijk kader waarin de kaderleden van de school het heft in handen nemen en een voortrekkersrol vervullen; de centrale regelgeving moet daarom in sterke mate worden afgezwakt en overgelaten worden aan de beleidsvoerders van de regionale scholen(groepen). HNL en DBS (=de bedrijvige school) zijn twee kanten van dezelfde medaille: het gaat om 'doehetmaarzelf'-leren binnen een 'doehetzelf'-school die een eigengereid beleid kan voeren. De meeste leerkrachten stellen dat de grotere autonomie voor de scholen vooral door directie en managers aangegrepen wordt/zal worden om hun eigen onderwijsvisie door te duwen, zonder veel overleg met het docentencorps.

    In 2004 werd het 'Netwerk Nieuw Onderwijs' (NNO) voor bestuurders en directies van HNL-scholen opgericht. Deze schoolbestuurders pleiten voor het model van de regelvrije, zelfstandige en bedrijvige school, waarin ze als een soort bedrijfsleiders over veel macht beschikken en samen met het middenkader een voortrekkersrol vervullen. HNL-experimenteerscholen vroegen en kregen het statuut van regelvrije school waarin de managers de vrijgekomen autonomie naar hartelust mogen invullen. Vrijuit experimenteren is volgens hen maar mogelijk binnen scholen met een groot beleidsvoerend vermogen. Het fenomeen van 'de bedrijvige school' was in Nederland al sterk doorgedrongen in de scholen(groepen) van het voortgezet onderwijs. Op een recente studiedag van de Nederlandse onderwijsvakbond OCNV (26.11.05) werd betreurd dat veel directeurs pure managers zijn geworden en zich niet meer als lid meer van het schoolteam beschouwen.

    De toename van de zelfsturing van het management gaat gepaard met een sterke afname van de zelfsturing en professionele autonomie vanwege de leerkrachten. Lerares Anneke Moen (59 jaar) getuigt: "Het zijn niet de leraars, maar de bestuurders, directeurs die de cursus 'onderwijsinnovatie' volgen, die 'het nieuwe leren' omarmen. Ze hebben zelden of nooit voor de klas gestaan en naarmate de scholen verder uitdijen, de fusies hun beslag krijgen en de bestuurskamer verder verwijderd is van het schoolbord, weten de directeurs minder van wat zich in die klassen afspeelt. In veel lerarenkamers wordt met onversneden haat over het management gesproken" (Onder onderwijzers, deel 2, de Volkskrant, 15.09.05).

    In Vlaanderen is het DBS-fenomeen al een tijdje doorgedrongen in de hogescholen en dit heeft er tot een sterke bureaucratisering geleid en tot een kloof tussen de docenten en de hogeschoolmanagers. Recentelijk toonde ook minister Vandenbroucke veel interesse voor de invoering van een dergelijk model in het secundair onderwijs. In zijn recente beleidsnota pleit hij voor het sterk opdrijven van de omvang en van het bedrijfsvoerend vermogen van de scholen(groepen) en voor de idee om managers aan het hoofd van scholen te plaatsen. Ook de grote regelvrijheid van zijn proeftuinen tendeert in de richting van het model van de autonome, bedrijvige school.

    1.3 Schoolstrijd en kritiek

    De opmars van 'het nieuwe leren' en van het fenomeen van 'de bedrijvige school' lijkt niet te stuiten – ook al zijn de leerkrachten en de meeste burgers en onderwijskundigen tegenstander van zo'n radicale innovatie. De kritiek op 'het nieuwe leren' in de kranten en elders is heel scherp. Er woedt een geloofsstrijd in het Nederlandse onderwijs. Een strijd tussen de voor- en tegenstanders van 'Entschulung, Entsystematisierung en Entsymbolisierung' van het onderwijs. De HNL-profeten verwachten alle heil van radicale ontscholing; de vele critici en de leerkrachten stellen dat ontscholing à la HNL vooral 'ontschoolde en verwende individuen' oplevert die over te weinig competentie en doorzettingsvermogen beschikken; de benadeelde leerlingen zouden hier nog het meest de dupe van zijn. Zij pleiten eerder voor herscholing na de mislukking van het zelfstandig leren in het studiehuis en zij geloven ook niet dat een leerkracht voor elk van zijn twintig of meer leerlingen een menu op maat –kan aanbieden. 'Met HNL gaan we terug naar het stenen tijdperk', aldus Piet Gerbrandy in 'De Groene Amsterdammer'.

    De schoolstrijd gaat tegelijk om een strijd tussen de voorstanders van het model van 'de bedrijvige school' en de tegenstanders van het doorgedreven managementsmodel, van de school die bestuurd wordt als een soort privé-onderneming. Volgens de bekende filosofiedocent Ad Verbrugge vormt de macht en invloed van het managementapparaat – het model van de bedrijvige school – het grootste probleem. De bureaucratisering in het 'geliberaliseerde' hoger onderwijs is nu volop in opmars binnen de scholengroepen van het voortgezet - en het basisonderwijs. Ook de onderwijsvakbonden kanten zich sterk tegen het model van 'de bedrijvige school', tegen de 'vervreemding' van de directies en besturen.

    Volgens veel waarnemers gaat het HNL-initiatief vooral uit van 'mensen die nauwelijks weten hoe kinderen ruiken', van de bovenschoolse managers van grote scholengroepen, van de bobo's van de landelijke begeleidingscentra (KPC, APS, SLO, CPS …) en van enkele pedagogische goeroes als prof. Luc Stevens. Critici gewagen van een blind geloof in een totaal nieuw concept en in een naïeve maakbaarheidsfilosofie, een geloof dat geen rekening houdt met de ervaringswijsheid en met de resultaten van het wetenschappelijk onderzoek. De professoren Imelman Heertje & Von der Dunk stellen dat 'het nieuwe leren' een absoluut dieptepunt betekent in een 'steeds minder kennis'- evolutie die al sinds 1970 op gang kwam. Het onderwijs wordt volkomen miskend als 'voertuig voor de overdracht van cultuur van generatie op generatie en van heinde en ver'. 'Het nieuwe leren' verandert de school in een 'sociale werkplaats', waar de jonge onwetende leerkracht slechts begeleider is van een leerling die zijn eigen impulsen mag volgen. Imelman en Heertje hekelen de leegheid van het begrip 'nieuw leren' (Steeds minder leren. De tragedie van de onderwijshervormingen. Uitgeverij Ijzer Utrecht, 2005).

    2 Drijvende krachten achter HNL

    De drijvende krachten achter het HNL-gedachtegoed en achter de HNL-schoolexperimenten zijn velerlei. We beluisteren hieromtrent een aantal uitspraken van bekende onderwijskundigen en van het CITO.

    2.1 Druk vanwege schoolverzorgingscentra e.d.

    De opmars van 'het nieuwe leren' heeft vooreerst veel te maken met het feit dat er talloze instanties, organisaties en commissies rond het ondertwijs gebaat zijn bij vernieuwingen; het houdt ze bezig en zorgt ook vaak voor werk voor de eigen winkel. Het zijn deze organsiaties die gezorgd hebben voor de beeldvorming rond 'het nieuwe leren'. Prof. Wim Meijnen schrijft dat HNL-experimenten uitgaan van grote begeleidingsdiensten als APS, van de managers en het middenkader van de grote scholengroepen en van enkele pedagogische goeroes. Het gaat volgens hem om mensen die de ervaringswijsheid en de vele onderzoeksresultaten resoluut opzij schuiven en nu zeggen: "Hop, we doen het nu totaal anders" ('Zodra iemand ergens in gelooft is het mis', Het Onderwijsblad, Aob, 19.11.05). Meijnen betreurt dat de kopstukken van de pedagogische studiecentra zo kritiekloos 'het nieuwe leren' en het constructivisme omarmden. Het verbaast hem verder dat ook gewone schoolbestuurders plots 'complete HNL-filosofieën' ontvouwen.
     
    Ook in de CITO-studie 'Wat scholen beweegt' (2004) wordt de grote invloed van de 'beeldvorming' die uitgaat van de 'educatieve infrastructuur' aangestipt: "Deze beeldvorming over de nood aan 'het nieuwe leren' ontstaat onder invloed van publicaties van de landelijke pedagogische centra, het Ministerie, de Onderwijsraad en de Inspectie en andere organisaties rond het onderwijs. Voor sommige scholen is deze algemene beeldvorming aanleiding om het eigen onderwijs te veranderen of zelfs grondig te vernieuwen." In publicaties van de pedagogische centra, van innovatiecommissies en van topambtenaren werd b.v. de voorbije jaren geregeld gesteld dat het onderwijs oersaai is voor de leerlingen en dat enkel 'het nieuwe leren' soelaas kan brengen. Zo lezen we bijvoorbeeld in het officiële rapport 'Naar een kindgerichte basisvorming' in het voortgezet onderwijs (2004) dat de gepresenteerde opvattingen "aansluiten bij de actuele onderwijsbeweging 'het nieuwe leren', ook wel 'natuurlijk leren' genoemd". De CITO-studie spreekt in dit verband over de grote invloed van 'de netwerken van onderwijsbobo’s'; het gaat om brede netwerken uit de educatieve infrastructuur; ook de vereniging ' Schoolmanagers_VO' (v.o.=voortgezet onderwijs) speelt hierbij een stuwende rol.
    In een afzonderlijke bijdrage beschrijven we de HNL-vernieuwingsdruk die uitgaat van de grote studiecentra en begeleidingsdiensten als KPC, APS en SLO.

    Volgens Jo Kloprogge, directeur Sardes, gaat het bij HNL in de eerste plaats om "een lichtelijk uit de hand gelopen marketingtruc van een paar onderwijsondersteunende instellingen". Ursie Lambrechts, woordvoerder Tweede kamerfractie D66, stelde in de Kamer op 11.10.05 voor om die landelijke centra de omvangrijke subsidies voor hun 'innovatie- en denktankfunctie' te ontnemen om dat ze veel te veel vernieuwingsdruk uitoefenen. Zo is HNL inmiddels een belangrijkste commercieel verkoopproduct geworden van het KPC, het APS (Algemeen Pedagogisch Studiecentrum), de SLO (Stichting LeerplanOntwikkeling), het CPS (Christelijk Pedagogisch Centrum) e.d. KPC-bedrijfsleider van den Heuvel beschouwt HNL als een uiterst belangrijk project en pompte meteen veel centen in de eerste HNL-school, het Slas21-prestigeproject. Begeleiders uit de meest uiteenlopende begeleidings- en studiecentra probeerden naderhand ook een HNL-graantje mee te pikken en sprongen op de HNL-trein.

    Omdat de HNL-scholen centrale (CITO)toetsen afwijzen, vraagt het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling zich nu ook al af of het niet een ander soort toetsen – op maat van de HNL-filosofie – moet construeren. Professor Jacques Carpay stelt dat de meeste HNL-pleitbezorgers "een functie blijken te hebben in de sfeer van de zogeheten onderwijsondersteuning. Geen van hen is als leerkracht aangesteld in een school voor basis- of voortgezet onderwijs. De initiatiefnemers en woordvoerders zijn dus 'theoretici'. Uit een klein literatuuronderzoek is gebleken dat de pleitbezorgers werkzaam zijn hetzij als leerplanontwikkelaar in de een of andere organisatie, hetzij als schoolbegeleider in een van de vele diensten die in Nederland op het gebied van de onderwijsondersteuning werkzaam zijn, hetzij als leraar in een lerarenopleiding. Sommigen durven zelfs stellen dat het gaat om mensen die niet eens weten hoe kinderen ruiken" (Interview in: Onderwijskrant, nr. 133, p. 21).

    2.2 Rol van managementteam

    We lezen in de brochure van het 'Netwerk Nieuw Onderwijs' dat 'schoolleiders met lef en verbeelding' de voortrekkersrol moeten vervullen. Ook in de al vermelde CITO-studie vernemen we dat in de meeste gevallen 'het nieuwe HNL-concept eerst uitgewerkt wordt door de schoolleiding waarna leerkrachten kunnen solliciteren als ze op een nieuwe school willen werken." Leerkrachten, ouders en leerlingen spelen een marginale rol bij deze vernieuwingen. In punt 1.2 zagen we al dat het HNL-initiatief eerder uitgaat van een aantal managers van grote scholengroepen. De opkomst van HNL heeft veel te maken met de alsmaar toenemende greep op het onderwijs van de 'managers' en met de grote autonomie van de 'bedrijvige' school. Joop Visser bestempelde ooit het 'legertje van directeurs en begeleiders allerhande die geen les meer geven' als 'door het departement uitgeplaatste ambtenaren'.
     
    Volgens de CITO-studie speelt bij de schoolbestuurders en schoolleiders niet enkel de actuele beelvorming over wenselijke inhoudelijke veranderingen mee, maar evenzeer tal van pragmatische en locale redenen. Het CITO schrijft dat een aantal grote schoolbesturen soms initiatieven nemen omdat ze kunnen rekenen op extra-subsidie als ze een proeftuin opzetten en dat andere schoolleiders "vaak mede uit concurrentie-overwegingen hun aanbod variëren; een school met nieuw concept geeft mogelijkheden te profileen te midden van andere scholen. Ouders en leerlingen krijgen zo meer keuze en zo blijven ze bij hetzelfde schoolbestuur" (CITO, o.c. p. 25). Het gaat dus om differentiatie van de producten die men aanbiedt. Die schoolbesturen bouwen een nieuwe HNL-school (b.v. Slash21 in Lichtevoorde) en stoppen hier veel geld in, of ze maken van een bestaande school een HNL-school. (Terloops: het stedelijk basisonderwijs Gent lag destijds niet goed meer in de markt en heeft zich herpakt door het oprichten van een aantal Freinet-scholen die 'betere' leerlingen uit andere netten en van heinde en ver recruteren.)

    In zijn Didaktief-column van maart 2005 wijst Jo Kloprogge, directeur Sardes, op de "diepe kloof die gaapt tussen een florerend management in het voortgezet onderwijs en een verpieterend lerarencorps." Hij betreurt dat de schoolmanagers zich in het kader van het PISA-onderzoek heel negatief uitspraken over het tekort aan vernieuwingszin en inzet bij de leerkrachten en dit niettegenstaande Nederland goed presteerde. Kloprogge besluit: "Als het management de eigen leerkrachten een belemmering gaat noemen om goed onderwijs te realiseren, zijn we wel erg ver van huis. De autonome school lijkt zo een risicovolle onderneming te worden". Kloprogge formuleert hier indirect ook kritiek aan het adres van minister Van der Hoeven die scholen(groepen) nog meer wil omturnen tot autonome en bedrijvige instellingen en die nu al de HNL-experimenteerscholen het statuut van 'regelvrije' (autonome) school toekent. Deze 'autonome' HNL-proeftuinen worden door velen als het paard van Troje beschouwd. In de punten 3, 5 en 6 werken we deze thematiek verder uit.

    2.3 Besluit

    De opkomst van HNL in Nederland heeft dus veel te maken met de toenemende invloed van de van het managementteam en van de vele parasitaire stichtingen en organisaties waar de kassa vooral rinkelt dankzij de aanhoudende verandering in het onderwijs: het HNL-innovatie-raderwerk is sterk uitgebouwd, vertakt en onderling verstrengeld. Het gaat hier om een soort parasitaire staatsgreep.
    Bij de propagandisten van HNL & DBS die alle een 'big bang' propageren kan men een achttal categorieën onderscheiden, een aantal stuwende krachten die deel uitmaken van het innovatie-establishment en elkaar blijkbaar gevonden hebben:

    • schoolverzorgende landelijke (KPC, APS, CPS, SLO, …) en regionale centra:
    waarbij de schoolverzorging steeds meer gecommercialiseerd wordt
    • louter commerciële consulentenbureaus
    • innovatiecommissies (b.v. voor basisvorming, vmbo)
    • bevlogen schoolleiders van grote scholengroepen met ideologische en pragmatische motieven, gesteund door de vereniging ''Schoolmanagers_VO'
    • ontgoochelde nieuwlichters van de voorbije decennia die vluchten in de radicalisering:
    • nieuwe opleidingslectoren vrijgesteld voor de 'innovatie'
    • sympathiserende innovatie-ambtenaren
    • beleidsmensen die aansturen op autonome, bedrijvige scholen(groepen) en proeftuinen
    allerhande subsidiëren

    Bij de Iederwijs-scholen gaat het initiatief meer uit van groepen ouders die uit onvrede met de bestaande scholen zelf een school oprichten; het gaat dan vaak om mensen die werkzaam zijn (geweest) in het onderwijs en voor hun eigen (moeilijke) kinderen een alternatief willen creëren.

    3 Zonderwijs & ontscholing

    3.1 HNL=ontscholing  

    Bij 'Het Nieuwe Leren' gaat om een wollig containerbegrip en om een amalgaam van ideeën en/of recente schoolexperimenten die alle 'Het nieuwe Leren' in hun vaandel dragen. De term 'nieuw' wekt in het HNL- kernconcept de indruk dat het gewone leren totaal verouderd is en dat het hier om een totale hervorming gaat en niet zomaar om een accentverschuiving. Andersdenkenden worden hiermee onmiddellijk in het verdomhoekje 'ouderwets' gedrukt. De gedachte dat leerlingen van nature gemotiveerd zijn te leren en dat de leerlingen 'onderwijs op maat' moeten krijgen staat centraal. Het onderwijs moet zich vooral spiegelen aan het natuurlijke leren buiten de school; een leerling is op superieure wijze in staat de kennis aan te boren die in deze (informatie)maatschappij overal voorhanden is en voortdurend verandert; hij construeert zijn eigen kennis. Het werken met leerplannen en afzonderlijke vakdisciplines is dan ook uit den boze; radicale doorbreking van de vakkenscheiding staat voorop. Het HNL-schoolgebouw moet ook een totaal ander uitzicht hebben dan het traditionele gebouw: veel individuele werkplekken met ICT, ruimten voor groepswerk, praktijkruimten voor leer-werkmogelijkheden; voor het eerste HNL-project – Slash 21 – werd dan ook een nieuwe school gebouwd.

    Op de Slash21-website lezen we: "Vakken zijn niet meer het dominante ordeningsprincipe van de leerstof op Slash21 maar vakoverstijgend en probleemgestuurd werken. Er zijn alleen clusters: natuur en techniek, moderne vreemde talen, mens en maatschappij. De leerstof is geconcentreerd rond kernconcepten zoals energie, macht of behoeften. De leerling krijgt de tijd en ruimte om - eerder visueel dan verbaal - inzichten op te bouwen, zelfstandigheid om feiten te leren". De intrinsieke motivatie en de vrijheid, het vrij initiatief en het zelfstandig leren staan centraal. De school mag niet langer werken vanuit standaarden allerhande (eindtermen, leerplannen, centrale toetsen…), maar moet maatwerk leveren afgestemd op de ontwikkeling van elk kind.

    De schoolmeester moet worden omgetoverd tot 'procesbegeleider' (coach) en de klas tot leerlandschap of werkvloer. Jaarklassen, klassikale instructie, leerplannen met vaste leerinhouden, leerkrachtgestuurd leren, de gezagsvolle meesters … moeten de helling op. 'Plus de Maîtres', één van de kreten die op de muren van de Sorbonne prijkten in mei 1968, lijkt actueler dan ooit.
    Het 'Nieuwe Leren' zet het gewone onderwijs, het jaarklassensysteem en het instructiemodel op zijn kop en pleit dus voor een school zonder vakken, jaarklassen, klaslokalen en lesroosters; daarom spreken HNL-critici ook wel eens van het 'zonderwijs' of 'steeds minder leren'.

    F. Nauta, secretaris van het Innovatieplatform, vertolkt de mission van het 'Netwerk Nieuw Onderwijs' aldus: "Alle betrokkenen bij het NNO ervaren het Nederlandse onderwijs als een veld in transformatie.. De ontwikkeling is die van een traditioneel georganiseerd veld, gebaseerd op industriële principes, naar iets 'nieuws', iets wat beter past bij de kennissamenleving die we de afgelopen dertig jaar geworden zijn. Het gaat om een inhaalslag: de samenleving is veranderd en het onderwijs holt er hijgend achteraan. Dat blijkt ook uit de statistieken. Ons land heeft op onderwijsgebied de afgelopen dertig jaar een koppositie ingeruild voor een plekje achterin de Europese middenmoot; het verkeert in een grote crisis" (NNO-brochure: 'Onderwijs maken. Van onderwijzen naar leren', NNO, 2004, ook op internet).

    Volgens deze cultuurpessimisten stamt het traditionele onderwijs uit de industriële tijd van de kolenmijn en de staalfabriek en van de massaproductie. Te saai voor een generatie die opgroeide met MTV en MSN binnen een netwerkmaatschappij, te bevoogdend voor kids die van jongs af aan gewend zij hun eigen keuzes te maken. Geen wonder dat zulke leerlingen op school gedemotiveerd raken. Het onderwijs zit dan ook in een volledige impasse; de leerlingen vinden het leren heel saai en komen in opstand. Maar gelukkig brengt 'Het Nieuwe Leren' de verlossing uit al die ellende.

    'Het nieuwe leren' beroept zich het meest op de leertheorie van het socio(constructivisme), maar ook soms op 'hartbreinleren' & Parker Palmer-spiritualisme. Niettegenstaande Vygotsky heel sterk de rol van de leerkracht en van de cultuurgoederen (vakdisciplines e.d.) beklemtoont, wordt ook hij geregeld voor de HNL-kar gespannen, samen met zijn tegenpool Piaget.

    De meest radicale HNL-variant is de zgn. Iederwijs-school – geïnspireerd op de Amerikaanse Sudbury School: een school waarin de leerlingen zelf beslissen wat ze willen leren. Momenteel zijn er al 17 Iederwijsscholen waarvan er 8 ook een secundaire afdeling hebben. HNL-goeroe Luc Stevens propageert ook deze extreme HNL-variant. De romantische Iederwijsvirus is ook binnengedrongen in de lerarenopleiding Edith Stein in Hengelo die in 2004 startte met een proefproject Iederwijs-Pabo. Ook in Gent ging op 1 september 2005 de Vlinder open, de eerste Sudbury-school. Er werd gestart met vijf leerlingen tussen 11 en 16 jaar. In Nederland is er ook nog 'Iederwijs', een school geïnspireerd op het Engelse Summerhill.
     
    3.2 Visie van Netwerk Nieuw Onderwijs

     3.2.HNL-Contouren

    In de NNO-brochure (o.c.) omschrijven enkele aangesloten schoolleiders hun HNL-concept. De bijdrage van Wim Littooy, bestuursmanager van een schoolvereniging S.O. met niet minder dan 45 vestigingen, draagt als titel 'Radicale onderwijsvernieuwing noodzakelijk'. Littooy schrijft: "Ons onderwijs is gebaseerd op een niet meer bestaande industriële samenleving. Daardoor wordt de inhoud van ons onderwijs teveel bepaald door eenzijdige waardering van cognitieve intelligentie en reproductie van kennis' … De vernieuwing van het onderwijs moet dus radicaal aangepakt worden en niet stapje voor stapje, zoals de afgelopen decennia is geprobeerd. We kiezen voor een onderwijsmodel zonder jaarklassen, zonder doubleren, zonder schooltypen met onoverbrugbare scheidslijnen en zonder een centraal examen als selectiecriterium voor diplomering. Niet de leerstof, maar de leerorganisatie, de leerbronnen en de leerling staan in dit onderwijsmodel centraal. Het nieuwe onderwijs zal gebouwd worden rond de leerling: zijn interesses, keuzes en competenties dienen tot hun recht te komen. …

    De leerling zal zelf zijn leervragen bepalen, waarbij de docent hem begeleidt en stimuleert. De leerling kiest overeenkomstig interesses en competenties, zijn leergebieden en niveaus. Resultaten worden bijgehouden in een portfolio, dat de wijze van diplomering en doorstromingsmogelijkheden bepaalt. … Het schoolgebouw zal een totaal ander aanzien kunnen hebben dan het huidige traditionele gebouw: grote instructieruimten, individuele werkplekken, ruimten voor groepswerk, praktijkruimten voor leer-werkmogelijkheden. Daarnaast zullen de leerlingen meer dan voorheen leren in de maatschappij zelf: praktisch ingestelde leerlingen in leerwerktrajecten en praktijkstages, theoretisch ingestelde leerlingen in oriëntatiestages. … Deze vernieuwing vraagt meer dan vorige pogingen, die niet meer waren dan veranderingen binnen de bestaande structuur. Zij betekent een fundamentele verandering van de bestaande structuren en onze denkbeelden over onderwijs. Ze zal onze leerlingen beter toerusten voor de kenniseconomie van nu en in de toekomst." In welke mate een leerling in een HNL-school zelf zijn leervragen mag bepalen en er sprake is van 'maatwerk' is niet steeds duidelijk: in de praktijk valt het op hoeveel er gewerkt wordt met vaste zelfstudiewijzers en met voorgeprogrammeerde webquests voor vreemdetalenonderwijs, enz. Vanuit de HNL-filosofie die maatwerk wil bieden krijgen ook centale toetsen, eindtermen en leerplannen veel kritiek.

    De belofte van het nieuwe leren sluit vooreerst aan bij het geloof in een nieuw tijdperk waarin plaats is voor een nieuwe werknemer in nieuwe ondernemingen binnen een nieuwe economie. In deze (neoliberale) ideologie maken collectieve arrangementen en een pluralistische benadering van (arbeids)verhoudingen plaats voor individueel ondernemerschap. De nieuwe werknemer/leerling is in deze visie individualistisch, zelfstandig, flexibel, geschoold, mobiel, veeleisend en gericht op persoonlijke groei en ontwikkeling. De nieuwe onderneming wordt gekenmerkt door gelijkwaardigheid, zelfstandigheid, samenwerking, ontwikkelingsmogelijkheden, verantwoordelijkheid, vertrouwen en verbondenheid in een sterke cultuur, waarin 'alle neuzen dezelfde kant op staan'. In de praktijk echter blijkt er geen sprake te zijn van een nieuw tijdperk, een nieuwe werknemer en nieuwe ondernemingen.

      'Homo zappiens': flitsend leren en net-learning

    De nieuwe mens/leerling wordt binnen HNL vaak getypeerd als 'homo zappiens': een leerder die flitsend leert, en/of als (inter)Net-leerder die zijn informatie haalt uit allerlei netwerken binnen onze netwerkmaatschappij. In een CITO-onderzoek bij HNL-betrokkenen lezen we: "We leven echter in een 'zapcultuur'; veel kinderen die bijvoorbeeld ogenschijnlijk tv-kijken, chatten, bellen en internetten tegelijk. Binnen de school moeten de leerlingen zich vaak voor lange tijd op één zaak concentreren, terwijl leerlingen buiten de school gewend zijn om allerlei activiteiten snel af te wisselen. Volgens de HNL-scholen zouden de leerlingen de school om die reden als saai en traag ervaren" (Wat scholen beweegt, CITO, 2004, p. 27).

    Volgens de HNL-aanhangers storen de leerlingen zich niet aan het ferit dat het er rumoerig aan toe gaat binnen HNL-klassen. Volgens de filosoof Kant bestond echter een van de eerste prestaties van een school – en misschien wel de belangrjkste – erin om kinderen te leren stilzitten op hun stoel; onderwijzen zonder enige dwang, zonder b.v. orde en rust in klas, kon volgens Kant niet. Als lerarenopleiders die regelmatig in rumoerige klassen vertoeven, zijn we geneigd om Kant gelijk te geven. Maar ook Lieven Deprettere, Vlaams inspecteur basisonderwijs, schrijft dat 'onrust' in de klas sterk gerelativeerd moet worden – bijvoorbeeld bij hoekenwerk. Hij argumenteert dat het in een montageatelier nooit stil is, maar dat de werknemers er toch geconcentreerd werken. "Of kijk naar de kantoorlandschappen waarin telefoongerinkel, computergeluiden, gedempte stemmen, een lachsalvo, gesprekken, discussies… schering en inslag zijn. Toch moet een bediende geconcentreerd aan het werk blijven" (Hoeken en contractwerk, in: Praktijkgids voor de basisschool, december 2005). 

    Drs. S. Slagter, voorzitter Scholengroep Zwolle en NNO-lid, beklemtoont dat de nieuwe Net-generatie' overal kennis opdoet en vooral via het (Inter)'Net'. "De Net-generatie bepaalt zelf wat feiten zijn, maakt haar eigen kennis en geeft daar zelf betekenis aan. Voor de Net-generatie is leren in de eerste plaats creëren." Hij bestempelt het oude leren als 'broadcast learning': "de leerkracht zendt uit, de leerling ontvangt" (NNO-brochure, o.c.). HNL-pleitbezorger en lerarenopleider Jozef Kok illustreert de 'net-learning' aldus: "Als je vroeger iets over de eskimo's wilde weten, ging je naar de meester toe, en die wist het, of hij wist een boek waarin het stond. Tegenwoordig kun je op Google 'eskimo's' intikken en weet je het ook" (Didaktief, mart 2004, p. 6). Computer en ICT spelen een belangrijke rol binnen HNL. J. Kok beseft blijkbaar wel niet dat bij het intikken van 'eskimo's' er duizenden hits verschijnen en dat eveneens het geval bij het intikken van zijn naam 'Kok'. Veel leerkrachten vrezen dat de googlificatie van het onderwijs ook tot de googlificatie van de kennis en dus tot een achteruitgang van de basiskennis zal leiden.

    3.4 Succesverhaal?

    De HNL-woordvoerders stellen HNL voor als een succesverhaal. De KPC-kopstukken bijvoorbeeld stellen zegezeker: "Er is geen twijfel meer mogelijk: 'het nieuwe leren' zet door. Het is geen modeverschijnsel. Er is bijval uit alle windrichtingen. Ook de minister is enthousiast. Steeds meer (vooral grote) schoolbesturen en bovenschoolse managers zetten pilots op in een of meer scholen om 'het nieuwe leren' verder te exploreren en vorm te geven. Ze zoeken daarnaast naar mogelijkheden om de daaruit opgedane ervaringen te benutten voor andere scholen." (School op de schop, KPC, 2004, p. 3). Het eerste HNL-experiment -Slash21- is pas gestart is in september 2002 en het KPC schrijft nauwelijks twee jaar later al dat minister Van der Hoeven heel enthousiast is. En C.M. Bouché schrijft dat wereldwijd mensen baanbrekende HNL-initiatieven nemen en dat zelfs in België 'Iederwijs op de deur klopt' (VESchrift, oktober 2003). Het HNL-ideeëngoed dringt ook door in publicaties waarin toekomstscenario's voor het leren in 2010 of 2020 beschreven worden (b.v. Anders leren in 2010, SLO, 2004).

    In de kranten, in 'Het Onderwijsblad' van de grote Aob-lerarenvakbond, in pedagogische publicaties … wordt de HNL-hype sterk gerelativeerd en bekritiseerd (zie punt 4). We kunnen echter niet ontkennen dat HNL op een eerste gezicht een succesnummer lijkt. Het in 2004 opgerichte 'Netwerk nieuw onderwijs' (NNO) groepeert een aantal Nederlandse schoolbestuurders en onderwijsondersteuners die het HNL-concept omarmden en her en der ook schoolexperimenten uitvoeren in het lager en secundair onderwijs, vaak fiancieel gesteund door het ministerie. 4200 schoolmanagers zijn aangesloten bij de vereniging ' Schoolmanagers_VO' die sterk het HNL-ideeëngoed propageert. Voor haar rol als innovatiemakelaar ontvangt die vereniging een bedrag van tussen de 4 en de 10 miljoen euro op jaarbasis. HNL is ook al sterk doorgedrongen binnen de Nederlandse visitatiecommissie voor de PABO's – onder het voorzitterschap van twee HNL-goeroes (Luc Stevens en Jozef Kok) – en binnen een aantal lerarenopleidingen. Aan bijvoorbeeld de Fontys'lerarenopleiding zijn twee HNL-lectoren aangesteld.

    4 Ondraaglijke lichtheid van HNL

    4.1 Inleiding

    Straks zal blijken dat HNL niet zomaar een succesverhaal is. De HNL-hype leidde tot een geloofs- en schoolstrijd in het Nederlandse onderwijs, ook tussen onderwijskundigen. Naarmate de invloed van de vernieuwers toeneemt, groeide het verzet. Voor- en tegenstanders vliegen elkaar dan ook steeds feller in de haren. De kritiek op HNL is heviger dan de kritiek op vernieuwingen uit het verleden; ook de Aob-lerarenbond relativeert ten zeerste de sympathie voor deze nieuwe hype. In de volgende punten resumeren we de kritiek, respectievelijk vanwege de onderwijskundigen, de lerarenbond, de onderwijspublicisten en de mensen die zich inlaten met de achterstandsdidactiek. We geven ten slotte ook nog het woord aan HNL-dissident Free.

     4.2 Verzet van onderwijskundigen
     
    HNL krijgt veel kritiek vanuit de onderwijswetenschappelijke hoek; we besteden er in dit nummer een aparte bijdrage aan, maar geven hier al een voorzet. In punt 1 stelden we al dat de professoren Imelman en Heertje HNL het absoluut dieptepunt vinden van een ontscholingsbeweging die zich al dertig jaar laat voelen en die veel steun kreeg van politici en beleidsmakers. Volgens Imelman moest het klassieke leerplan en de gestructureerde aanpak langzaam maar zeker plaatsmaken voor een benadering waarbij de persoonlijke interesse van leerlingen of van de autonome school een steeds grotere rol gingen spelen. 'Het nieuwe leren' en de Iederwijspraktijk' vormen het absolute dieptepunt binnen deze evolutie ('Steeds minder kennis', o.c.). Een algemene kritiek luidt: het zelfstandig leren levert vluchtige en oppervalkkige kennis op; "dan klopt de term 'nieuw leren': je moet steeds (op)nieuw leren". Of: "In 'de nieuwe school' moet er niet veel geleerd, maar vooral afgeleerd worden."
     
    Ook prof. Greetje van der Werf uitte in haar oratie van 11 januari 2005 felle kritiek op Het Nieuwe Leren en op het feit dat enkele onderwijswetenschappers – zoals Luc Stevens – hierdoor gefascineerd zijn: 'De voorstanders van Het Nieuwe Leren vertellen een heel ideologisch verhaal dat niet wordt onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek'. Het is volgens haar een rommelpotje van onbewezen stellingen en waarheidsclaims die ook door een aantal schoolmanagers en consulenten omarmd worden bij-gebrek-aan-beter en als een ware plaag over het land verspreid worden. Onderwijskundige charlatanerie dus.

    Heel frappant is ook de HNL-kritiek die prof. em. Michael Young formuleerde – in de marge van een recente onderwijssociologische conferentie in Lunteren (november 2005). Deze invloedrijke Engelse kennissocioloog stelde dat hij destijds ten onrechte de schoolse kennis en de vakdisciplines sterk gerelativeerd en bekritiseerd had, o.a. in zijn boek 'Knowledge and control' (1971) en aldus ook het 'informeel leren ' en ontscholingsbewegingen à la HNL inspireerde. Nu stelt Young dat hij geenszins meer gelooft in the 'Het Nieuwe Leren' dat de kennis in de verdomhoek stopt: nu beschouwt Young schoolse en abstracte kennis als iets heel praktisch en levendigs. De school moet – net als vroeger – meer context-onafhankelijke kennis overdragen. HNL geeft volgens hem de leerlingen en de leerkrachten de verkeerde boodschap mee en de kerntaak van de leraar blijft kennisoverdracht.

    Andere onderwijskundigen betitelen HNL als een zeepbellenfraseologie van pedagogische praatjesmakers als Luc Stevens e.d. 'Het nieuwe leren is niet echt nieuw, en het is ook geen echt leren', poneert dr. Jo Nelissen van het Freudenthal-Instituut. Volgens Jo Kloprogge "krijgen de belijdende leden van het HNL-kerkgenootschap een zalige blik in de ogen, als een brave katholiek die net de zegen van de nieuwe paus heeft gekregen (Nieuw leren, oud inspecteren, Didaktief, oktober 2005).

    Het nieuwe leren is volgens Kloprogge en de vele critici een grootschalig experiment met Nederlandse schoolkinderen als proefkonijn. Minister Van der Hoeven ondersteunt volgens hen indirect deze experimenten door het toekennen van een statuut van 'regelvrije experimenteerschool' (proeftuin). Met een beetje gezond verstand had het beleid volgens Kloprogge al de huidige heisa kunnen voorkomen: "Waarom niet op beperkte schaal een paar jaar geëxperimenteerd met nieuwe concepten rond het onderwijs, met een goede evaluatie om zo de waarde van het nieuwe leren te bepalen, in plaats van met tientallen scholen tegelijk een ongewisse en onbeproefde onderwijsvisie in te voeren, met grote risico's. Wil het onderwijs zo zijn eigen parlementaire enquête afdwingen?" (Didaktief, oktober 2005). Kloprogge hoopt vooralsnog dat de inspectie haar werk zal doen en de grens zal trekken tussen wat aanvaardbaar en niet aanvaardbaar is. Anderen wijzen erop dat de inspectie wel wat kritiek geformuleerd heeft aan het adres van enkele Iederwijsscholen, maar tegelijk al flexibele beoordelingscriteria ontwerpt om de HNL-scholen op een andere manier door te lichten. Ook het toetsinstituut CITO zou naar verluidt al nadenken over alternatieve tests; in het recente verleden werden de toetsnorman al verlaagd om de achterutigang van de kennis te camoufleren.

    Prof. em. Luc Stevens – dé HNL-goeroe – bestempelde van der Werf en de vele andere critici als angsthazen en leden van het conservatief collectief, die elke vernieuwing wil tegenhouden. "Het eerste-graads-establishment' noemt hij deze mensen: het gaat volgens hem vooral om universitair opgeleiden die nog steeds de inhoud van de vakken centraal stellen, maar niet de omgang met de leerlingen. Nergens ter wereld is volgens Stevens wetenschappelijk bewezen dat de leerlingen van die klassieke aanpak profiteren" (De Volkskrant, 22.06.05). Stevens zegt er niet bij dat de kritiek evenzeer uitgaat van leraars en ouders die niet universitair gevormd zijn, onder hen ook opvallend veel mensen die lesgeven in het beroepsgericht onderwijs (vmbo en mbo).

    4.3   Kritiek van lerarenbond & leraars

    Uit tal van standpunten blijkt dat de lerarenvakbonden en de leraars zich zorgen maken over de HNL-hype en deze hype tegelijk relativeren. We illustreren dit even met standpunten in het Aob-vakbondsblad. F. Vergeer schrijft in haar 'commentaar': "De snelheid waarmee modieuze vernieuwingen zich presenteren is verbazend. Ook in het onderwijs. Het 'nieuwe leren' en 'Iederwijs' krijgen zoveel publiciteit dat de onderwijsleek die oppervlakkig de krant leest, al gauw denkt dat het hele onderwijs zich aan de vooravond van een totale omwenteling bevindt. Tot nu toe zijn beide vernieuwingen in de praktijk slechts marginaal waar te nemen. Een massale overgang zie ik er nog niet van komen. Gelukkig maar, want door de mislukking van de Middenschool en het Studiehuis is duidelijk geworden dat je ook in het onderwijs geen oude en beproefde schoenen weg moet gooien voor de nieuwe goed zijn bevonden. Ik vrees bijvoorbeeld dat heel wat leerlingen hun school niet afronden op het niveau dat ze hadden kunnen behalen, met de strakkere aanpak binnen het meer traditionele onderwijs. Zeker als het gaat om kinderen uit milieus zonder studietraditie of uit die eigentijdse gezinnen waarvan de ouders hun traditionele verantwoordelijkheden graag aan de school delegeren vanwege hun drukbezette leven " (Onwijs goed, in: 'het Onderwijsblad', 16.04.05).
     
    Hoofdredacteur Robert Sikkes schrijft dat de 'ouders, en misschien ook wel hun kinderen, niet zonder meer overtuigd zijn van de zegeningen van het nieuwe leren' en dat steeds meer mensen kiezen voor de meer klassieke aanpakken die hun deugdelijkheid al bewezen hebben. Sikkes stelt: "In Utrecht lieten de ouders massaal scholen voor voortgezet onderwijs die werken met in hun ogen al te moderne concepten links liggen. UniC – de school die het verst is met het nieuwe leren – zag maar 80 van de 150 plaatsen gevuld. De twee zelfstandige gymnasia en het als degelijk bekend staande Bonifatius puilden uit of moesten zelf wachtlijsten aanleggen. In de vinex-wijk Leidsche Rijn kreeg het zichzelf als supervernieuwend presenterende Amadeuscollege de brugklassen lang niet vol, terwijl het voorzichtiger opererende Leidsche Rijncollege wel voldoende aanmeldingen krijgt. Ouders, en misschien ook wel hun kinderen, zijn niet zonder meer overtuigd van de zegeningen van het nieuwe leren. Zo overweegt bijvoorbeeld ook het 2College in Tilburg, dat de nieuwe naam met veel aplomb als modern in de markt zette, om maar weer terug te gaan naar de namen als Cobbenhagencollege, Durendael en 't Ruiven. Want: 'de oude namen wekken vertrouwen bij de ouders'. Maar misschien kiezen ouders en hun kinderen ook wel voor andere uitdagingen dan HNL e.d. Landelijk is de trend dat de zelfstandige gymnasia en het tweetalig onderwijs groeien. Niet alleen in absolute aantallen leerlingen, maar ook in marktaandeel. Beide schooltypen leggen een extra accent op de intellectuele uitdaging, voornamelijk voor vwo-leerlingen (= aso). De school die deze trend alleen maar als traditionele flauwekul bestempelt, loopt de kans dat zijn brugklassen wat leger zullen zijn dan verwacht (UniC of traditie, in: Het Onderwijsblad, 25.06.05).

    Nog een paar reacties van leerkrachten in de Volkskrant:

    • In onze derde klas zijn nu de hoofdvakken afgeschaft, daarvoor kwamen projecten in de plaats, waarbij de leerlingen zelf als ze dat nodig vinden lessen mogen aanvragen. Al met al een enorme kennisverlaging (Onder onderwijzers, 29.09.05).
    • Volgens lerares G. de Vries vragen leerlingen niet naar 'het nieuwe leren'; ze snakken eerder naar een ordentelijke standaardles. "Leerlingen hebben moeite met leraren die geen orde kunnen houden, die niet kunnen uitleggen, onduidelijke repetities geven; leraren die te snel of te langzaam gaan; die hun lessen onvoldoende voorbereiden, of nauwelijks cijfers geven" (25.06.04).

    4.4 Kritieken onderwijspublicisten

    HNL wordt ook door onderwijsredacteurs en door columnisten op de korrel genomen. We denken o.a. aan een tiental kritische bijdragen van Martin Sommer in de Volkskrant' over de sluipende zegetocht van 'het nieuwe leren' (september-december 2005) en aan de vele bijdragen in NRC-Handelsblad, Trouw en De Groene Amsterdammer. Onderwijsredacteur Martin Sommer stelt in 'de Volkskrant' onomwonden: "Het nieuwe leren is een kennisvijandige ideologie, die rechtvaardigt dat niet alleen leerlingen, maar ook leraren in toenemende mate van toeten noch blazen weten."

    Op 30 september 2005 schreef de publicist en taalleraar Piet Gerbrandy in De Groene Amsterdammer de bijdrage ‘Met het nieuwe leren naar het stenen tijdperk’. Hij nam hierbij de ‘vijf pijlers’ van het ‘Nieuwe Leren’ kritisch onder de loep:
    • Leukte': het leren moet in de eerste plaats leuk zijn; leerlingen moeten verwend worden;
    • Onwetendheid: de nieuwe leerling moet zelf het wiel uitvinden;
    • Intrinsieke Motivatie: de nieuwe leerling is in ruimte mate voorzien van intrinsieke motivatie, maar wordt stelselmatig door de school gefrustreerd in zijn drang om kennis te verwerven; zo moet en mag toetsen dan ook niet meer en zijn centrale toetsen uit den boze;
    • Democratie: opgelegde eisen en leiding zijn overbodig; de groep leerlingen bepaalt het verloop
    • Holisme: alles hangt met alles samen, afzonderlijke vakken zijn heilloos.

    Volgens Gerbrandy hoeft onderwijs niet leuk te zijn, heeft zelfs een kenniseconomie mensen nodig die voldoende weten, is bijna niemand intrinsiek gemotiveerd om complexe problemen op te lossen, leidt een democratisch leerproces niet tot ware kennis, maar tot compromissen, en moet de kennis ook geordend worden ook al hangen veel dingen met elkaar samen. Volgens Gerbrandy is een leraar niet zomaar een coach. Een echte leraar heeft nog steeds hartstocht voor zijn vak, eerbied voor kennis en wetenschap en overzicht in zijn vakgebied; hij pobeert deze hartstocht en kennis over te brengen bij de leerlingen

    5 HNL-school = bedrijvige school
      zelfstandige school met machtige managers

    5.1  Inleiding

    HNL en DBS zijn paradoxaal genoeg twee kanten van dezelfde medaille. De snelle HNL-opmars heeft veel te maken met de macht van de managers binnen de 'regelvrije' experimenteerscholen. Inhoudelijk lijken de ontscholingsideeën van de HNL-beweging een kopie van de ontscholingsideeën van de voorbije 150 jaar, maar de combinatie met de optie voor een school als een groot en zelfstandig bedrijf met een krachtig management (partijbureau) is wel nieuw. Vroegere ontscholingsinitiatieven waren meestal kleinschalige initiatieven die wars waren van bureaucratisering allerhande en eerder collectief gedragen werden door leerkrachten en ouders: denk maar aan het experimenteerschooltje van de Russische schrijver Tolstoy rond 1860, de 'Laboratory-school' van Dewey rond 1900, L'école de l'hermitage' van Decroly, de methodescholen (Montessori, Steiner, Freinet, Dalton…). De HNL-experimenten gaan niet uit van de leerkrachten, maar van de bevlogen managers en het middenkader van de grote scholengroepen, van de kopstukken van grote begeleidingsdiensten (KPC, APS, …) en van enkele pedagogische goeroes.

    5.2 Bedrijvige en regelvrije HNL-school

    Het HNL-project betekent niet enkel een nieuw leerconcept dat sterk afwijkt van het bestaande, maar tegelijk ook een radicale breuk inzake innovatie-strategie en het besturen van een school of scholengroep. Binnen de HNL-innovatiefilosofie staat de vrijheid van de zichzelf sturende school centraal: beleid en vernieuwing van onderuit binnen regelvrije scholen en zelfverantwoording moeten het centrale beleid en de top-down-vernieuwingen vervangen. De HNL-kopstukken pleiten voor een radicale vernieuwing en zo'n vernieuwing is volgens hen maar mogelijk als die uitgaat van schoolleiders met macht en lef die hun 'medewerkers vooruit denken en die de vernieuwing ontwerpen'. Een HNL-school kenmerkt zich niet enkel door de zelfsturing van de leerling, maar ook door de zelfsturing van de school als instelling, door het model van de bedrijvige & lerende school.

    Schoolbestuurder F. Nauta stelt in dit verband in de NNO-brochure: "De bestaande regelgeving wordt als gedetailleerd en verlammend ervaren. Het onderwijs wordt geconfronteerd met (veel) hogere eisen uit de samenleving, maar heeft niet de ruimte om avontuurlijk te zoeken naar nieuwe mogelijkheden.
    Zelf ben ik een radicale tegenstander van radicale hervormingen die van bovenaf worden opgelegd. Succesvolle vernieuwing komt altijd van onderaf. Het radicale zit wat mij betreft in de kunst van het loslaten, in het organiseren van de bestuurlijke condities om vernieuwing van onderop te faciliteren. We opteren dus voor een innovatiearrangement, een contract tussen een minister en een aantal individuele scholen waarin de scholen ruimte krijgen om te innoveren. Ik zou verder de regel willen voorstellen dat ongeveer vijftig procent van alle innovatieve projecten hoort te 'mislukken', dat wil zeggen: iets anders oplevert dan verwacht. Als dit percentage anders ligt, is er te risico-arm geëxperimenteerd. De kunst is dan wel om van die mislukkingen te leren, maar die vaardigheid is nog maar mager ontwikkeld in de publieke sector."

    5.3 Regelvrije school en schoolleiders met lef

    Volgens de HNL-schoolmanagers zelf is een radicale vernieuwing maar mogelijk als die uitgaat van nieuwe 'schoolleiders met lef'; zij opteren voor het model van de zelfstandige en 'De Bedrijvige School' (DBS). J. Gispen, voorzitter bestuur Stichting Voortgezet Onderwijs te Utrecht, schrijft onomwonden dat er op het vlak van bestuur en innovatie een radicaal andere aanpak nodig is waarbij 'schoolleiders met lef en verbeelding' de voortrekkersrol moeten vervullen en voor de metamorfose – van rups- naar vlinder-school – moeten zorgen. Gipsen stelt: "Wil een rups een metamorfose ondergaan tot vlinder dan heeft hij of zij visie nodig en lef. Visie om te beseffen dat de toekomst andere doelen kent dan je vol vreten met bladmoes en het alsmaar dikker willen worden. Lef bovenal, om uiteindelijk je met moeite aan die cocon te ontworstelen en dan te gaan fladderen en nectar uit bloemen te drinken. Zo gaat dat met scholen ook. Een innovatief schoolleider denkt zijn medewerkers vooruit en is bezig met de ontwerpfase van vlinders" ( NNO-brochure, o.c.). De schoolleider en het middenkader spelen de belangrijkste rol bij de HNL-metamorfose die de school moet ondergaan; zij moeten de leerkrachten overtuigen (dwingen) hun cocon te verlaten.

    De HNL-scholen vroegen en verkregen het statuut van 'regelvrije' school. Aldus kunnen ze zonder dat er politieke besluiten genomen moeten worden, geruisloos experimenteren en hun zin doordrukken. Dergelijke scholen krijgen "alle ruimte voor onderwijsinnovatie, organisatieontwikkeling, integraal personeelsbeleid en natuurlijk vooral inzake de aanpak van het leerproces." Regelvrije scholen sluiten een zevenjarig convenant met de minister. Ze krijgen ook vaak een financiële injectie.

    5.4 Steun vanwege minister

    De HNL-visie op beleid en innovatie krijgt ook de volle steun vanwege onderwijsminister Maria Van der Hoeven en van de CDA en VVD: ook zij verwachten voortaan alle heil van de locale autonomie, van 'de bedrijvige school', de school die als een zelfstandige onderneming zichzelf managed, aan total quality controle doet, e.d. De HNL-scholen mogen voor een periode van zeven jaar op een aantal onderdelen van de bestaande regels afwijken en krijgen veelal ook een experimenteertoelage. De overheid wil het liberale model van de bedrijvige hogescholen, doortrekken naar het basis- en het voortgezet onderwijs. (Terloops: tegelijk kondigde de minister in oktober 2005 echter aan dat zij het zelfstandig leren in het studiehuis wou terugdraaien en dat kennisoverdracht weer meer centraal moest staan.)

    6 Kritiek op 'bedrijvige school' & bureaucratencaste
    6.1 Macht van bevlogen schoolleiders

    De kritiek op 'de bedrijvige' HNL- school' is vrij groot. Het Nieuwe Leren komt zogezegd uit het onderwijs zelf; daar zouden zich autonome ontwikkelingen voordoen als gevolg van de grotere autonomie van de scholen. De werkelijkheid ziet er volgens de critici anders uit; het gaat eerder om initiatieven van bevlogen en/of calculerende schoolleiders, om regionale centralisatie waarbij de autonomie van de leerkrachten sterk vermindert. Volgens Leo Prick hebben de organisatorische hervormingen van de voorbije jaren geleid tot een cultuurverandering waarbij leraren gezien worden als uitvoerders van het onderwijs zoals het door het mangement, samen met deskundigen van buitenaf, is bedacht (Tot hier en niet verder, NRC, 08.05.2005). Een leraar drukt het zo uit:: "Het probleem is dat de directies van de megascholen veel meer macht hebben dan vroeger ooit mogelijk was; daarom stuiten ze bij hun HNL-projecten nauwelijks op echt verzet vanwege de leerkrachten.

    De HNL-pleitbezorgers willen het leerproces ontdoen van de 'principes van een productiebedrijf', maar anderzijds profileren ze de HNL-school als een bedrijvige organisatie, als een zelfstandig bedrijf met een sterk en uitgebreid management dat de prioriteiten uittekent. Ook vóór de komst van HNL was het fenomeen van 'De Bedrijvige School' al sterk aanwezig. De bereidwilligheid waarmee tal van schoolbesturen deze nieuwe concepten omarmen kan maar begrepen worden tegen de achtergrond van de schaalvergroting in Nederland en de toenemende macht van de schoolmanagers. Het is vooral het bovenschoolse vernieuwingsmanagement binnen de grote scholengroepen – met 20 à 40 scholen – dat werk zoekt voor de eigen winkel en zich wil bewijzen en legitimeren door uit te pakken met revolutionaire vernieuwingen binnen bepaalde van hun scholen.

    Volgens Nederlandse filosoof en docent Ad Verbrugge gaan schaalvergroting en bureaucratisering hand in hand: "Er is een schema van het bedrijfsleven over het onderwijs gelegd. … Onder het mom van efficiëntie en effectiviteit heeft ons onderwijs van de lagere school tot de universiteit een gigantische ombouw gekend, met een enorme schaalvergroting en bureaucratische managerscultuur. Het onderwijs kwam in handen van mensen die geen voeling hebben met de werkvloer" (De Morgen, 21.05.04). Het zijn vooral die managers die 'het nieuwe leren' e.d. omarmen. Verbrugge voegt er aan toe: "Nu blijkt uit een publicatie van de Nederlandse Onderwijsraad dat er alleen maar meer geld wordt uitgegeven aan het management, en de kwaliteit is alleen maar slechter geworden".Juist in die sectoren waar de veelgeprezen tucht van de markt niet werkt en niet kan werken, zoals in de Ook prof. Von der Dunk brengt de doorhollingsdrang binnen tal van scholen in verband met de macht van de nieuwe bureaucratencaste binnen de scholen. Om terug op het goede spoor te komen en degelijk ondewijs te kunnen geven – met voldoende cultuuroverdracht en enthousiaste onderwijsmensen – hebben we volgens hem opnieuw kleinere instelleningen nodig: ‘Daartoe lijkt een terugkeer naar kleinere instellingen de eerste voorwaarde, zodat de dikke laag van afstandelijke bureaucratenkaste kan worden afgeslankt die ver van de werkvloer onder de druk van politici en economische technocraten cultuur en onderwijs als commercieel product behandelt." (uit: 'Steeds minder kennis, o.c.). Volgens von der Dunk gedragen veel verander-onderwijskundigen zich als de kwakzalvers in de Mideleeuwen: "Ze kennen voor alle echte en vermeende kwalen maar één remedie. Voor de kwakzalvers was dat destijds aderlaten; voor onderwijsdeskundigen is dat nu vernieuwen."

    Waarom zijn bepaalde schoolleidingen zo sterk voor 'het nieuwe leren' binnen 'bedrijvige scholen'? HNL-waarnemers vermelden verschillende motieven:
    • Om aan te tonen hoe belangrijk hun innovatiefunctie wel is. Om als schooldirecteur te kunnen pronken met de eigen veren. Om zich als schoolbestuurder te kunnen profileren.
    • Om in wervingsfolders te kunnen schrijven dat men een 'moderne' school is: kijk een wat we op onze school zoal doen!
    • Om beter te kunnen concurrereren met andere scholen. De meeste scholen moeten vechten om leerlingen.
    • Om meer greep op het lerarencorps te krijgen.
    • Omdat het echte lesgeven op een aantal scholen al fel bemoeilijkt werd door het ongemotiveerde of storende gedrag van de leerlingen en men nu rekent op een wondermiddel.
    • En last but not least: omdat de vele vrijgestelden zich moeten kunnen legitimeren: "Zoals de ingenieurs bij rijkswaterstaat dijken willen aanleggen, zo willen de vele ingenieurs van het onderwijs het schoolsysteem op de schop nemen", aldus prof. Leo Prick in het NRC-Handelsblad (25.09.05). Dit alles verklaart waarom allerhande vrijgestelde managers en consulenten het onderwijs zo sterk willen verbouwen.


    20-08-2015 om 22:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:Nieuwe leren, bedrijvige school, grootschaligheid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De pedagoochelaars (pédagogistes) moeten worden gestopt!

    Reacties op “De onderwijskundigen (lees o.i. pedagoochelaars, pédagogistes...) moet worden gestopt” (Zie bijlage)

    Bedenking vooraf. Er steekt o.i veel waarheid in het opiniestuk van Marc Oskamp in Trouw (zie bijlage We schreven zelf al in Onderwijskrant e.d. veel bijdragen in dezelfde trend. Er zijn al te veel (veelal ook universitaire)' pedagoochelaars' die tegelijk veel invloed hebben op het onderwijsbeleid, de gevierde sprekers zijn op onderwijsstudiedagen, enz.

    We vinden het wel jammer dat Oskamp verwarring sticht door de algemene term 'onderwijskundigen' te hanteren en zo de indruk te wekken dat alle onderwijskundigen/pedagogen een slechte invloed hebben/hadden op het onderwijs We zijn zelf pedagoog/lerarenopleider en denken dat we via ons lesgeven en onze publicaties.over leren lezen, rekenen..., directe instructie ... de kwaliteit van het onderwijs positief beïnvloed(d)en.

    Wij richt(t)en onze kritiek niet op dé onderwijskundigen of dé pedagogen in het algemeen, maar op wat we de "pedagoochelaars' of iets dergelijks noemen (in het Frans vaak als pédagogistes aangeduid). Dit zijn dan wel vaak professoren met een pedagogische/didactische opdracht aan de universiteiten of onderwijs-onderzoekers. Het gaat hier niet enkel om onderwijskundigen, maar evenzeer om taalkundigen die verantwoordelijk zijn voor de uitholling van de taalvakken, egalitaire sociologen, wiskundigen die pleit(ten) voor constructivistische wiskunde zoals de Freudenthal-wiskunde ... We hebben ook veel moeite met onderwijsbegeleiders, lerarenopleiders e.d. die die pedagogische onzin helpen verspreiden.

    1. 20 augustus 2015 door Paul Kirschner Blogcollectief Onderzoek Onderwijs

    Marc Oskam publiceerde een stuk in Trouw op 19 augustus dat ook hier op zijn blog te vinden is: http://www.trias-o.nl/…/de-onderwijskundige-moet-worden-ge…/ Het stuk heet “De onderwijskundige moet worden gestopt”, Ik heb een reactie daarop geschreven die de lezer hieronder kan vinden. Het is niet een aanval op Marc en ook geen verdediging van de onderwijskundige. Het is een pleidooi tegen een al te simpele kijk op de zaken.

    Veel leesplezier.

    Beste Marc,

    Inderdaad, er is heel veel verkeerd gegaan in het onderwijs in Nederland, deels gesticht door zelfgenoemde onderwijsgoeroes, eduquackviseurs en eduquackademics. Maar je kan deze mensen gewoon vergelijken met wat je op de TV ziet; en vooral op Tel Sell-achtige zenders / programmering. Maar moet je de kwakzalvers alle schuld geven? Zijn het niet de politici, beleidsmakers op OCW, schoolbesturen enzovoorts die deze onzin kopen. Leerstijlen, braintraining, right brain / left brain, realistisch rekenen, iPadscholen, de homo zappiëns, de digitale autochtonen, ontdekkend leren, en ga zo maar door (zie ons boek Urban myths in learning and education over die onzin, mijn blogs op http://onderzoekonderwijs.net/author/paulkkirschner/ en Daniel Willingham’s boek When Can You Trust the Experts? om hoe je die onzin kan zien en ontleden). Natuurlijk zijn de verkopers van zulke onzin – net als de kwakzalvers die water met geheugen verkopen of blauwgewade c.q. fundamentalistische typen die gebedsgenezing verkopen – schuldig. Maar door enerzijds alle onderwijskundigen op één verachtelijke hoop te gooien en anderzijds niet te wijzen op de verantwoordelijkheid van de kopers van deze onzin creëer je vijandigheid, besmeur je de naam en reputatie van veel goede onderwijskundigen/onderwijswetenschappers, en pleit je de achterlijke kopers vrij.

    paul (Educational realist en grumpy old man)

    2. Reactie op reactie

    Gerard Verhoef

    Het voelt ongemakkelijk hierop te reageren. Het is zo evident waar: gooi niet alle onderwijskundigen op één hoop, maar toch heeft de hartenkreet van Marc Oskam een functie. Er is, ondanks gelukkig een aantal uitstekende onderwijskundigen, een echt probleem met de beroepsgroep. Net als met die van onderwijsadviseurs en met een deel van de bestuurders. Te veel van de genoemde kwakzalvers hadden en hebben wel degelijke een academische legitimatie (Robert-Jan Simons, Wim Veen, Wijnand Wijnen etc). Niet iedereen noemt zich onderwijskundige, maar het zijn wel UD’s of professoren met onderwijskundige/didactische leerstoel. Ook is er tegen deze mensen vanuit andere onderwijskundigen verbazend weinig kritiek gekomen. Eigenlijk pas sinds Paul en Casper, Greetje van de Werf en een klein groepje strijders zich uitspreekt. Nog steeds wordt overal gerefereerd aan Dale’s piramide, die overigens vanuit de wetenschap komt.

    Het probleem is dat er teveel wetenschappelijke legitimering is (geweest) voor de verkondigde onzin. Dat is dan tegelijk een machtsmiddel van de kopers van die onzin. En daarmee heeft de academische wereld waaruit zij voorkomen een verantwoordelijkheid

    Ik zou Marc’s oproep graag vertalen in de roep aan onderwijskundigen om schoon schip te maken in eigen huis. Onderzoek hoe het mogelijk is (geweest) dat begrippen als multitasking, leerstijlen etc, een academische legitimatie hebben gekregen terwijl de falsificering eenvoudig is. Gelukkig doen een aantal mensen dat met verve, maar er is veel meer nodig.

    Dat de bestuurders ook schoon schip moeten maken is evident. De politiek heeft het (Dijsselbloem) geprobeerd, maar dat was alleen voor de vorm, want er is niets veranderd.

    Ik begon met op te merken dat het ongemakkelijk is een reactie te schrijven. Je wil niet generaliseren en medestanders in het harnas jagen. Maar ik wil wel helder hebben dat er bij de onderwijskunde en aanverwante gebieden een probleem is dat de individuele zwakke broeder of fraudeur te boven gaat. Gezien de maatschappelijke belangen van onderwijs is dat onverteerbaar. Dat nu is het nut van de hartenkreet van Marc Oskam.

    Gerard Verhoef

    3. Antwoord van Paul Kirschner Beantwoorden 20 augustus 2015 bij 13:16

    Gerard, Klopt. Wat ik bestrijd – een beetje – is what jij zegt “Het probleem is dat er teveel wetenschappelijke legitimering is (geweest) voor de verkondigde onzin”. M.i. Is dit alleen voor en deel waar. Er waren en zijn veel onderwijswetenschappers zoals ik die tegen de onzin hebben gevochten maar als Don Quichotten tegen windmolens. Reden dat wij vaak hebben verloren is vooral de “maatschappelijke legitimereing” van onderwijsnitwits die het voor het zeggen hadden. Lees in ons boek de delen in de laatste sectie over de hardnekkigheid van de mythes!

    Bijlage

    De onderwijskundige moet worden gestopt

    Posted on 19 augustus 2015 by Marc Oskam

    Trouw, 19 augustus 2015

    Het voortgezet onderwijs stond rondom het jaar 2005 in het teken van het studiehuis als uitvloeisel van het nieuwe leren. Leerlingen in de bovenbouw werden zelfstandig genoeg geacht zelf uit te zoeken wat te leren. In plaats van lesgeven, zou het coachen van leerlingen de hoofdtaak worden van docenten.
    We horen weinig meer van dat nieuwe leren en het studiehuis. En dat is goed te begrijpen. Is het voor volwassenen al moeilijk een antwoord te vinden op de vraag “wat wil ik eigenlijk”, dan geldt dat al helemaal voor de 16-jarige met onvolgroeide hersens, met hormonen die door zijn lichaam gieren en die zijn focus elk moment van de dag verliest door ipad, Facebook en mobiele telefoon.
    Het blijft een ongelooflijk verhaal dat slechts een handvol onderwijskundigen ooit de gehele beslissende bovenlaag van het voortgezet onderwijs heeft weten te overtuigen om het onderwijs te modelleren volgens dit nieuwe leren.

    Competentiejungle

    In 2009 werd het gehele MBO-onderwijs ingericht volgens het concept ‘competentiegericht onderwijs’. Elk vak in het MBO werd opgeknipt in bekwaamheidseisen om een beroep uit te oefenen. Onder elke competentie formuleerde de onderwijskundige met gemak vele subcompetenties. Elke student werd geacht door deze competentiejungle zijn weg te vinden. Voor een vakdocent die weet dat vakmanschap niet op te knippen is, was dit een ware ramp. Menig docent verging het plezier om dagelijks lijsten, geschreven in onnavolgbaar onderwijskundig jargon, bij te houden en af te vinken. En ook hier horen we er niets meer van. En dat is goed te begrijpen. Als docenten en leerlingen er geen touw meer aan vast kunnen knopen, stopt het vanzelf. Anno nu wordt alle heil verwacht van “opbrengstgericht onderwijs”. Onderwijsadviseurs maken het weer groot en ingewikkeld waardoor scholen denken dat het zonder hen niet zal lukken dit concept in praktijk te brengen.
    In het HBO vult elke student zijn portfolio met allerlei bewijsstukken om aan te tonen dat hij het vereiste afstudeerniveau heeft gehaald. Ook hier loopt het door de nijvere inzet van de onderwijskundige professional volledig uit de hand. Door de ontelbare reflectieverslagen en rapportages die studenten dan maar aan te leveren hebben, levert dit portfolio’s op van gauw over de honderd pagina’s dik. Zelf heb ik ervaren dat ik voor mijn opleiding een leeswijzer voor de beoordelaars erbij moest leveren, want ik moest begrijpen dat ze niet alles konden lezen. In de normale wereld zou dit het sein zijn de omvang te beperken.

    Zielloos

    De voorbeelden laten zien dat op de onderwijskundige professional geen rem zit. En dat onderwijsvernieuwingen concept-gedreven zijn en zich niet laten sturen door bevindingen uit de praktijk. Ook niet door kritisch en gefundeerd wetenschappelijk onderzoek. Dit laatste is er niet. De atomistische en daardoor zielloze wetenschap onderwijskunde, dat zich gespecialiseerd heeft in het stukknippen van alles wat heel is, heeft geen body of knowledge dat bestand is tegen hypes. Filosofen zoals Ad Verbrugge en Joke Hermsen laten af en toe een tegengeluid horen.

    Bij geen echte tegenwind is er maar een remedie utopische moerassen te voorkomen en de ongeremde onderwijskundige bureaucratie te stoppen. En dat is minimalisering van onderwijskundige stafdiensten en beperkt gebruik van externe onderwijsadviseurs. De onderwijskundigen zullen daardoor handen tekort komen hun werk te doen. En dat is nou ook precies de bedoeling. Dat zal ze bewegen aan de echte onderwijs mensen te vragen wat zij voor hen zouden kunnen betekenen. Continu hinderen wordt dan in een keer, helpen. Deze maatregel zal het vakmanschap van docenten en vakdocenten veilig stellen. Leerlingen en studenten zullen er baat bij hebben.

    Marc Oskam is docent wiskunde op het Pieter Nieuwland College te Amsterdam en auteur van het boek Venijn in de start

    Het voortgezet onderwijs stond rondom het jaar 2005 in het teken van het studiehuis als uitvloeisel van het nieuwe leren. Leerlingen in de bovenbouw werden...
    trias-o.nl

    20-08-2015 om 17:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:pedagoochelaars, pédagogistes
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leren volgens prof. dochy en Co niet langer concentreren, maar multitasken!???

    Leren is niet langer concentreren, maar multitasken’ : recept uit fabeltjeskrant van prof. Dochy. Onze kritische reactie in Onderwijskrant 144 (februari 2008) op vurig pleidooi van Leuvense prof. F. Dochy voor multitasken

    Prof. Dochy: ‘Leren is niet langer concentreren, maar multitasken!’ ???

    De Leuvense professor Filip Dochy was en is in Vlaanderen de gevierde spreker op studiedagen over zelfstandig en competentiegericht leren en andere vormen van ‘nieuwe leren’ - ook op op studiedagen voor de leerkrachten ingericht door de begeleidingsdiensten e.d.. Op die studiedagen mocht hij zonder tegenspraak zijn onzin over multitasken, competentiegerichte aanpak e.d. verkondigen.

    Multitasken was o.a. een van de fabeltjes waarmee de Leuvense prof. Filip Dochy uitpakte op de studiedag van WIVO op 8 maart 2007. De nieuwe generatie leerlingen kan en wil volgens Dochy tegelijk verschillende taken uitvoeren en dit leidt ook tot betere leerresultaten. Dochy verwees hierbij niet naar wetenschappelijk onderzoek, maar naar het mutitasking-gedrag van zijn 14-jarige zoon: “De leerlingen leren niet meer lineair, stap voor stap, zoals wij gewend waren, maar ze zijn meer en meer in staat om lateraal te leren, uitgaande van discontinue informatie, op verschillende plaatsen en momenten. Ik moet bijvoorbeeld bekennen dat het me soms beangstigt als ik langs de deur van de kamer van mijn veertienjarige zoon voorbij loop. Wat ik meestal hoor is harde ritmische muziek. Maar als je dan binnengaat, dan zie je dat hij niet enkel met outlook, word en excel tegelijk aan het werken is, zoals de straffe mannen uit onze generatie, maar dat hij zeker met zes verschillende programma’s tegelijk bezig is. Ondertussen is hij ook met zijn wiskundetoets bezig. Eigenlijk geloofde ik dit laatste niet en ik maakte me ongerust over het resultaat van zijn wiskundeproef. Maar toen we later het rapport zagen, konden we niet anders dan vaststellen dat het resultaat uitmuntend was. Zo zie je maar dat jongeren anders leren dan wij, ook al is het moeilijk te bevatten.”

    Dochy stelde verder: “Dit multitasken is werkelijk een grote uitdaging voor het onderwijs. … Of neem nu computergames. In eerste instantie wil je dat als ouder in de hand houden, maar je slaagt er niet in. Het uiteindelijk resultaat is dat elk van de kinderen in zijn eigen kamer zijn eigen computer op zijn kamer heeft, en ermee doet wat het wil… Ze leren daar eigenlijk veel meer van dan we eigenlijk vermoeden” (Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007).

    Leren betekende tot nu toe steeds zich concentreren op een bepaalde taak. Leerlingen die een leertaak combineren met een andere taak, lopen het risico dat de kennis die ze opdoen later moeilijker opnieuw te activeren is, aldus een onderzoek van de Universiteit van Californië – gepubliceerd in Proceedings of the National Academy of Sciences . "Onze onderzoeksresultaten onderbouwen dat. Als je, doordat je wordt afgeleid, gedwongen bent minder aandacht te besteden aan wat je aan het doen bent, leer je niet zo goed als wanneer je je volle aandacht er wel bij hebt…

    Het beste wat je kunt doen om je herinneringen te ve-beteren is aandacht besteden aan de dingen die je je wilt herinneren”, aldus professor Russell Poldrack, één van de onderzoekers. "Concentratie while you're studying ” is heel belangrijk. Dat is trouwens ook de conclusie uit de vele onderzoeken waarbij gekeken is naar de invloed van afleiding bij leertaken. Ook volgens prof. P. Kirschner is ‘multitasken’ als andere manier van leren onzin – zie bijdrage over spreekbeurt van Kirschner op bijeenkomst Associatie Leuven. Iemand stelde voor om ‘multitasken’ te vertalen door ‘ simulteren’ – een woord dat niet enkel associaties oproept met simultaan, maar ook met ‘simuleren’ (doen alsof).

    Multitasken beïnvloedt het leren dus negatief. Dat geldt voor het leren van feiten en begrippen, maar nog veel meer voor het leren van complexe taken. Bij de voorbereiding op het examen wiskunde zou prof. Dochy zijn zoon beter adviseren om bij het studeren voor zijn wiskundeproef niet bezig te zijn met andere taken op de computer, om die iPod uit zijn oor te halen, om het mobieltje dat steeds maar rinkelt en de MSN-berichten uit te schakelen. Leerkrachten en ouders moeten het multitasken bij het leren niet promoten. Jongeren van vandaag zijn opgegroeid met technologie en sommigen van hen willen wellicht alles tegelijk doen en houden van multitasken en zappen. Maar dat wil niet zeggen dat zij via multitasken en zappen in staat zijn om beter of sneller te leren, zoals prof. Dochy ons voorhoudt te geloven. Het is de verdienste van het onderzoek van Poldrack e.a. dat opnieuw wordt aangetoond dat ruis in de omgeving van de lerende niet best uitpakt. Zoals in het persbericht over het onderzoek wordt vermeld: “The researchers noted that they are not saying never to multitask, just don't multitask while you are trying to learn something new that you hope to remember .”

    Noot: Prof. Kirschner schrijft: "Natuurlijk zijn de verkopers van pedagogische onzin – net als de kwakzalvers die water met geheugen verkopen of blauwgewade c.q. fundamentalistische typen die gebedsgenezing verkopen – schuldig". Maar hij stelt terecht dat de velen die zo'n onzin overnamen en hielpen propageren evenzeer schuldig zijn.

    Recente studies laten zien dat onze werk- en studieprestaties lijden onder het vele multitasken.
    nos.nl

    20-08-2015 om 16:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:multitésken, Dochy
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.O-ZON-manifest 2007 over ontscholing: actuelere dan ooit!

    O-ZON-manifest 2007: actueler dan ooit!

    Voorstelling O-ZON-manifest (Onderwijs Zonder Ontscholing) op O-ZON-symposium - 5 mei 2007 in Blandijnberg-Gent : Raf Feys

    1.Inleiding en situering van O-ZON-campagne 2007

    Beste mensen, het debat over kennis en vaardigheden dreigde de voorbije jaren te verzanden in een discussie kennis-versus vaardigheden en bereiekte o.i. te weinig diepgang. Daarom heeft Onderwijskrant de actiegroep O-ZON opgericht en voeren we een O-ZON-campagne die de voorbije maanden veel respons en instemming kreeg.

    Vanaf 1989 kon Vlaanderen - zoals u weet - een zelfstandig beleid voeren. De topambtenaren dachten ‘wat we zelf doen, dat doen we beter’ en kwamen in actie. In 1991 lazen we in hun rapporten dat niets deugde aan ons onderwijs: duur, matige kwaliteit, saai, wereldkampioen zittenblijven, de lagere cyclus secundair was plots een probleemcyclus – mede de schuld van de opleiding van de regenten. Schaalvergroting en enveloppenfinanciering werden voorgesteld als wondermiddelen.

    Wij vonden dit een bedreiging van de ozon-laag rond het onderwijs. Wij stelden: Vlaanderen heeft een sterke traditie, en nog steeds een koppositie, -onder meer dankzij het feit dat we meer belang hechten aan instructie, basiskennis, basisvaardigheden, inspanning en discipline.
    In het eerste jaar secundair zitten niet 9 à 10% zittenblijvers, maar slechts 3,3 ; de lagere cyclus secundair presteert vrij sterk. Enzovoort.

    We hebben geen omwenteling nodig, maar vernieuwing met behoud van de sterke kanten, geen totaal nieuw leren, geen afschaffing van het jaarklassensysteem, geen gemeenschappelijke lagere cyclus secundair,
    geen matodontscholen, geen enveloppenfinanciering, geen academisering van de lerarenopleiding. Enzovoort.

    Ook de DVO-overheidsdienst =(Dienst voor Onderwijsontwikkeling) wou een omwenteling en gebruikte daarvoor de eindtermen: basiskennis was niet zo belangrijk meer, lln. moeten zelf hun kennis construeren. De eindtermen Nederlands en Frans kozen voor een breuk met het verleden. Ze krijgen momenteel veel kritiek.

    Bij het opstellen van de eindtermen en leerplannen wiskunde kozen we voor vernieuwing in continuïteit. We trotseerden de DVO die zoveel mogelijk leerstof wou schrappen. We herwaarderen oude waarden, voegden er nieuwe elementen aan toe. We namen afstand van de moderne wiskunde, maar evenzeer van de tegenpool: de constructivistische wiskunde.

    2. Door de grotere weerstand tegen ontscholing, is er in Vlaanderen een grotere afstand tussen de ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing.

    O-ZON wil weerstand bieden, wil de sterke kanten behouden en vernieuwen in continuïteit. Marc Hullebus verwoordde het ongenoegen bij veel mensen in een lezersbrief. In een enquête een paar jaar geleden stelde ook De Standaard vast dat 90 % van de leerkrachten s.o. niet tevreden was over het beleid. Idem voor docenten hoger onderwijs- in een andere studie.

    O-ZON is ook een Europees fenomeen. In de Nederlandse pers lezen we dagelijks bijdragen over de verloedering van het onderwijs, over leerlingen en studenten die staken om meer les te krijgen, over het parlementair onderzoek omtent het doorhollingsbeleid van de voorbije 30 jaar. Gelukkig was/is de weerstand van de praktijkmensen tegen ontscholing in Vlaanderen groter dan in andere landen.

    Actiepunt 1: respect voor de meester, voor zijn meesterschap

    Een professional heeft ruimte nodig. Ons motto luidt: Meester, het mag weer. Je mag weer lesgeven zonder gedirigeerd te worden door:
    - experts aan de zijlijn,
    -leerlingen die gepamperd moeten worden,
    - besturen die zich commercieel en bureaucratisch opstellen

    Punt 2: herwaardering basiskennis, basisvaardigheden, vakdisciplines.

    Die zaken zijn niet meer zo belangrijk, volgens de DVO-uitgangspunten bij de eindtermen, volgens de reacties op O-ZON vanwege inspecteurs en taaldidactici:
    *rekenen is niet meer zo belangrijk, de kassa berekent de prijs
    * kennis van gisteren is morgen verouderd, en verdampt vlug
    *Een slechte spelling maakt een tekst niet slechter,als de boodschap maar overkomt; grammatica is toch overbodig, leerlingen gebruiken normaal het woord ‘soupape’ , woorden zoals ventiel zijn dus niet normaal-functioneel,

    Prof. Taeldeman noemt de eindtermen Nederlands misdadig.
    Ook O-ZON verzet zich tegen de cultus van de stupiditeit . Leren lezen en rekenen, de wet van Newton, dat is geen kennis die veroudert, dat is geen kennis die vlug verdampt.

    Punt 3: herwaardering instructie, contacturen, inspanning en discipline

    “Er wordt te veel lesgegeven; de leerlingen onthouden maar 10%”, aldus inspecteurs op basis van de vermeende leerpiramide. “In de nieuwe lerarenopleiding zal geen les meer gegeven worden”, aldus twee departementshoofden.

    Wij stellen: leerprocessen die sterk geleid worden, die renderen het meest. Dit was ook de conclusie op het leerpsychologisch congres van de AERA. Landen die hoog scoren op PISA en TIMSS –Vlaanderen, Finland, Japan b.v.- besteden veel aandacht aan directe instructie – en aan het leren oplossen van problemen vanuit uitgewerkte voorbeelden.

    Ook prof. Bieke De Fraine stelde in haar onderzoek vast dat leerlingen beter presteren in prestatiegerichte scholen, en zich ook beter voelen. Volgens haar is het klimaat jammer genoeg prestatievijandig. De knuffelpedagogie van haar collega Laevers is ook nefast voor het doorzettingsvermogen en voor de ondernemingszin.

    Punt 4: Praktisch alle leerkrachten zijn voorstander van het jaarklassensysteem: de indeling van de leerstof per leerjaar, die klassikale instructie mogelijk maakt en het samen leren en optrekken van de leerlingen. Comenius bestempelde dit in 1657 als de meest revolutionaire hervorming.

    Voor de nieuwlichters is het de meest verderfelijke, de oorzaak van alle kwalen. Zij willen onderwijs op maat van elk kind, vrij initiatief, de leerling als een soort zelfstandige ondernemer, radicale individualisatie - een utopische en nefaste onderneming. Dit leidde ook tot de afschaffing van het jaarklassen- principe in het decreet basisonderwijs van 97, dit leidde tot de keuze voor inclusief onderwijs: leerlingen die jaren achterop zijn zullen LAT-onderwijs krijgen – learning apart together - exclusie binnen de klas. Meer dan 90% van de onderwijsmensen zijn daar tegen. Dit stelden we ook vast in de O-ZON-petitie tegen radicale inclusie.

    Vijfde en zesde hefboom : verhoging van het niveau; meer niveaubewaking

    Vragen omtrent het niveau zijn taboe; minister Vandenbroucke bestempelt ze als een hype, tegelijk pakt hij uit met een noodplan voor Brussel. Geert Deloof leidde uit de CLB-proeven af dat het niveau voor spelling en rekenen gedaald is; hij werd het zwijgen opgelegd. Hij kreeg wel gelijk van de leerplanvoorzitter: het leerplan 1ste graad secundair wordt vereenvoudigd omdat de leerlingen minder goed zijn voor rekenen en vraagstukken.

    Er is veel kritiek op het niveau van de taalkennis en taalvaardigheid, de kennis van geschiedenis, enz. , ook op het niveau van de lerarenopleiding en van de universiteit.

    Als directies, als leerkrachten moeten we het niveau beter bewaken, we mogen geen nepdiploma’s uitreiken. De inspectie moet haar kernopdracht uitvoeren: de productcontrole. Doorlichters doen geen uitspraken over het niveau; maar ze zeggen me wel dat er te weinig hoekenwerk is - of dat de leerkrachten meer dan 40% van de punten aan taalkennis besteden. Volgens het decreet moeten inspecteurs zich inlaten met de resultaten, en niet met de werkvormen.

    De belangrijke instrumenten voor de niveaubewaking in de lerarenopleiding werden stelselmatig afgeschaft door de opeenvolgende ministers . Bij de nieuwe visitatie kijkt men niet naar het niveau van de opleiding, maar veel meer naar modieuze zaken als IKZ, competentiegericht leren, zelfstudie

    7. De actiepunten 1 tot en met 6, zijn dè hefbomen voor het maximaal benutten van de talenten, het waren ook de hefbomen van de democratisering in de jaren 50,60,70.

    Deze hefbomen worden jammer genoeg in vraag gesteld door beleidsadviseurs en -ondersteuners. Het beleid inzake gelijke kansen en zorgverbreding is dan ook vaak contra-productief.

    In de jaren vijftig en zestig stroomden veel arbeiderskinderen door naar het aso. Als handarbeiderskind hadden we geen zorgverbreding nodig, enkel degelijk onderwijs. We lieten het niveau zakken, en merken dat veel leerlingen onderpresteren.

    Zwakke leerlingen hebben meer instructie en structuur nodig , de Steunpunten pleiten voor minder instructie. NT2-kleuters hebben nood aan taalstimulering van ’s morgens tot ’s avonds; het Steunpunt CEGO propageert vooral het vrij spel. NT2-Leuven stelt ten onrechte dat de NT2- aanpak dezelfde is de NT1.

    Beter benutten van de talenten betekent ook rekening houden met het feit dat niet alle leerlingen dezelfde talenten hebben
    en met het feit dat de intellectuele aanleg niet evenredig verdeeld is over de verschillende bevolkingslagen.
    Pleitbezorgers van gelijke kansen, Accent op talent, prof. Nicasie… negeren dit, ze pleiten voor een middenschool tot 14 -15 jaar; dit leidt tot nivellering en demotivatie.
    Bij inclusief onderwijs (cf. M-decreet) houdt men nog minder rekening met die verschillen; inclusie zal ook voor het beroepsonderwijs totaal ontwrichten. Dit alles in naam van het politiek correcte denken over gelijke kansen.

    Het per se willen nivelleren van de kloof tussen de beste en de zwakste lln. is eveneens nefast. Het Vlaams onderwijs is beter dan elders, ook de zwakste leerlingen presteren beter, maar beter onderwijs betekent ook dat de beste leerlingen nog meer vooruitgang boeken en dat de kloof groot wordt. Die kloof betekent niet dat de zwakkere leerlingen hier meer gediscrimineerd worden- zoals minister Vandenbroucke en PISA-kopman Schleicher beweren. Een verkeerde diagnose, leidt tot een verkeerde aanpak.

    Ook inzake de thematiek van de migranten is dit het geval. Turkse en Marokkaanse migrantenleerlingen presteren in het buitenland niet beter dan in Vlaanderen. Vandenbroucke vergelijkt Vlaamse appels met Canadese peren, het Canadees migratiebeleid selecteert andere migranten.

    Punt 8: Vernieuwing in continuïteit

    Een groot aantal beleidsambtenaren werd vrijgesteld voor de permanente revolutie van het onderwijs. De beleidsadvisering werd het monopolie van de vrijgestelden .Dit bevordert de experimenteerdrift en de vervreemding van de praktijk.

    In 1992 in Nieuwpoort hoorden we de topambtenaren verkondigen dat er niets deugde aan ons onderwijs, dat zijzelf het beleid in eigen handen zouden nemen. Ik heb in Nieuwpoort mijn vrees uitgedrukt voor die revolutionaire bevlogenheid en voor het willen imiteren van het doorhollingsbeleid in Nederland.

    Punt 9: De vernieuwingsdruk is ook het gevolg van de sterke toename van het aantal experts en vrijgestelden

    Er kwamen veel vrijgestelden bij in de ondersteuning en begeleiding; ze zoeken werk voor de eigen winkel, ze oefenen een vernieuwingsdruk uit. Een paar boorbeelden.
    *De DVO greep de eindtermen aan om een revolutie op gang te brengen.
    *Het Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs beweert al dertig jaar dat we enkel trucjes aanleren en de leerlingen onder de knoet houden. Vorig jaar stelde Laevers nog dat ons s.o. voor de bijl moet.
    * Binnen de VLOR zijn er te weinig vertegenwoordigers van het onderwijsveld, en ze kunnen niet optornen tegen het gewicht van de VLOR-ambtenaren en de vertegenwoordigers van Gezinsbond, ACW, KOOGO, ROGO, VSK, VVS, VOKA, UNIZO, Minderhedencentrum. In het VLOR-advies van 15 februari over leerzorg kwam dit weer pijnlijk tot uiting.
    *Beleidsondersteunend onderzoek : hier praten de ‘experts’ de overheid naar de mond , anders verliezen ze hun centen.
    *Er is ook nog KLASSE die jaarlijks met zijn 20 miljoen boekjes het doorhollingsbeleid mag uitdragen

    10. Laatste actiepunt: afremmen grootschaligheid en bureaucratisering

    Prof. Pinxten sprak onlangs over de bureaucratische wurgmoord van het hoger onderwijs, ook in lager en secundair is de grootschaligheid en bureaucratisering in optocht. Onze beleidsmensen sturen verder aan op schaalvergroting en enveloppenfinanciering. Schaalvergroting betekent: grote regionale koepels, veel bestuurslagen, managers, staffuncties, centrale diensten, overhead. Eindeloos onderhandelen en vergaderen, stroomlijning, planlast en dit ten koste van het lesgeven en de inbreng van de leerkrachten.

    Een goede organisatie van een school is eenvoudig en transparant.


    20-08-2015 om 11:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:ontscholing, O-ZON-manifest,
    >> Reageer (0)
    19-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Research- based Principles of Instruction (directe instructie Rosenshine)

    Research-based Principles of Instruction Applied to Workplace Learning (directe instructie volgens Rosenshine)

    Mirjam Neelen & Paul A. Kirschner

    It seems like everyone who has ever gone to school is an expert in how to teach /instruct. And all of this ‘folk wisdom’ is based on one simple thought, namely: “Well that’s the way I learned”! It’s also amazing how much we know actually about learning and instruction from good research, but how little of this knowledge we use.

    Barak Rosenshine published an adapted version of a report that he wrote in 2010 for the UNESCO and the International Academy of Education in which he outlined 10 solid research-based principles of instruction. These principles are all based on research in cognitive science, research on master teachers and research on cognitive supports for learning. The major strength is, that even though these are three very different bodies of research, there is no conflict whatsoever between the instructional suggestions that they provide. Maybe the paradogma supporters (Kirschner, 2014) in the educational sciences could take a lesson from this.

    While it has been shown that there is absolutely no evidence in the scientific literature to support the idea that 70% of what we learn is via experiential learning, 20% learning from others and 10% formal learning (see De Bruyckere et al. in their Urban Myths about Learning and Education – Myth 3) it is of course true that informal learning and learning from and with others is very important, especially in the workplace. When we focus on social and experiential learning, it often remains unclear if employees are learning effectively, despite 360 performance reviews and subjective (manager and L&D professionals) opinions.

    Therefore, exploring to what extent proven instructional principles can be applied to the informal and non-formal ways of learning in the workplace, can contribute to making learning professionals more aware of what they need to be aware of, so to speak.

    Principle 1: Begin a learning experience with a short review of previous learning. Daily review can strengthen previous learning

    Review doesn’t mean glancing over an article that you read the day before (besides, rereading is proven to be a completely ineffective learning strategy anyway; compliance training eat your heart out). Review could take place through reflection, for example content curation, as an individual or collaborative. It could also be a well-structured discussion with peers in which all involved can review and discuss a learning experience or moment that has been experienced during working; even content.

    Principle 2: Only digest small amounts of new material, then practice that material

    Microlearning is hot in workplace learning and fortunately in line with this principle. For example, an enterprise provides a point-of-need performance support tool in systems employees use on the job, for example a help function that provides bite-sized pieces of just-in-time information. In this case, using the system itself is the ‘practice’ part. A challenge is that learning designers and subject matter experts always need to ‘guess’ what the exact learner needs are. Sometimes it might be easy to guess but sometimes it’s virtually impossible.

    Principle 3: Ask a large number of questions to support connections between new materials and prior learning

    Who will determine what the critical questions are to ask? Experts often find it hard to put themselves in novices’ shoes and truly understand what novices need to learn and how they can get there. Peer learning, where individuals have the same level of expertise, might work better because they themselves have often had the same problems. However, knowing what questions to ask (yourself?) to support learning, is a skill that requires, well, learning. And being open and secure enough to admit that you don’t know something requires a strong person and a psychologically safe environment!

    Principle 4: Provide models and worked examples; this supports learners to solve problems faster

    This principle works and is, hopefully, applied broadly in workplace learning. It works particularly well for recurrent tasks, which are rule-based processes performed in a highly consistent way from problem situation to problem situation (Van Merriënboer & Kirschner, 2012). For these type of tasks, the learner can work with process documents, flow charts or examples of previously successfully completed projects.

    Principle 5: Guided practice of new material

    Again, this is an essential, yet missing principle in when people think about the mythical 20% and 70%. Although there are many advantages to social and peer learning, we all must acknowledge that there is nothing like making use of good guided practice. Van Merriënboer and Kirschner refer to this as ALOYS, the Assistant Looking Over Your Shoulder. A manager or coach could provide it; but to what extent is that scalable?

    Principle 6: Check learner understanding at each ‘point’

    If the learning objective is clear and the steps to success are clear, the critical ‘learning points’ could be identified as well. It wouldn’t be a ‘traditional’ way of ‘checking your understanding’ but it could be a pre-identified task to complete that needs to meet certain standards. It is critical to keep in mind that objectivity is key here.

    Principle 7: Obtain a high success rate (during practice)

    This principle refers back to principle 5 and again, the guided practice piece is a gaping hole in the less formal approaches to learning, especially in the workplace. This cannot be done without a well-structured training/learning approach.

    Principle 8: Provide scaffolds for difficult tasks

    This principle requires carefully designed processes. However, workplaces should be able to successfully implement such scaffolds and they are. A peer or colleague ‘looking over your shoulder’ is a good example. But also performance support tools such as check lists, short instructional videos and repositories can also be the scaffolds. However, it’s hard to know the exact level of scaffolding that each learner needs. How do you know when to ‘remove a scaffold’ to enable the learner to move towards mastery? Maybe ALOYS is the best scaffold to be found.

    Principle 9:  Require and monitor independent practice

    To implement this principle, you need to establish the standards that need to be met. This is probably easy for some tasks but very difficult for others. Take the case of critical parts of a process where making a mistake during independent practice could cost a lot of time, money or even lives.

    Principle 10: Engage learners in weekly and monthly review

    This can be done through well-structured discussion groups, face-to-face or in an online community of practice format. It is critical that there is a pre-defined outcome, otherwise the risk is discussion for the sake of discussion.

    So, where does this leave us? Glancing over the principles and how to apply them in a workplace learning context, we need to state the obvious first: As usual, the whole learning journey should start with a learning need and a learning objective. Then, there needs to be a careful analysis of the required steps to successfully achieve the learning objective. One of the things to keep in mind is that in workplace learning, the instructor is often missing. It is important to acknowledge that this is a major challenge (we, in the world of positive-speak no longer experience problems, but rather we experience challenges). It is not about control or about being rigid. It’s about acknowledging how critical it is in learning that a competent individual (or system?) who knows the learner’s skill or knowledge gaps, offers appropriate (point-of-need) instruction, guidance, support, learning content and constructive feedback at all times. Managers could play an instructor role, provided that they’re good, truly supporting their team’s professional development (and have those just mentioned skills and/or competences!), but we need to keep in mind that it’s only one of the hats that they could wear.

    Some learning professionals argue that social and experiential learning happen on the job anyway so that we should simply support it. The first question is: What do those people mean by ‘support it’? And furthermore, even if it’s a fact that social and experiential learning happen on the job, we should be critical and curious to what extent it happens and how it happens. It is naïve to think that we can get away with providing support on the fly and hope for the best. True learning needs structure and well-thought through context, to name a few.

    References

    De Bruyckere, P., Kirschner, P. A., & Hulshof, C. (2015). Urban myths about learning and education. New York: Academic Press.

    Kirschner, P.A., (2014). When a paradigm becomes a paradogma. Journal of Computer Assisted Learning, 30, p. 297-299.

    Rosenshine, B. (2010). Principles of instruction. Educational Practices Series-21. Plaats: Uitgeverij.

    Rosenshine, B. (2012). Principles of instruction. Research-based strategies that all teachers should know. American Educator, Volume(issue), 12-19.

    Van Merrienboer, J. J. G., & Kirschner, P. A., (2012). Ten steps to complex learning. A systematic approach to four-component instructional design (2nd edition). New York: Routledge.

    19-08-2015 om 10:08 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Directe instructie, reserach-based principles of instruction
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Voorstelling nieuwe Onderwijskrant 174 (augustus 2015)

    De nieuwe Onderwijskrant - nummer 174 (augustus 2015) - staat nu ook op onze website www.onderwijskrant.be
    (papieren versie bestellen via owkrant@hotmail.com)

    Inhoud:
    *Onderwijsland 2015-2016: onzekerheid & chaos! *Grootschalige scholengroepen: actualiteit, afremming fusiedwang & kritiek; schuldig verzuim van minister Crevits en parlementsleden *Leuvense onderzoekers: “Amper 0,5% studies zittenblij...ven is betrouwbaar.” Ook Leuvense studies niet betrouwbaar!
    *Hervorming s.o. gebaseerd op foute uitgangspunten sociale discriminatie en differentiatie (tracking) in lagere cyclus s.o. : drie recente studies *Leraar Van Hemeldonck & Finse prof. Sarjala weerleggen Finse fabeltjes overFins onderwijs en superieure gemeenschappelijke lagere cyclus

    Thema M-decreet

    *M-decreet: impasse, paniek, onzekerheid, chaos ... *Passend onderwijs leidt tot ontwrichting buitengewoon onderwijs *Baat of schaadt inclusie voor bepaalde kleuters : doof kind, kind met syndroom van Down...
    *Voor Flo en CO geen recht op buitengewoon onderwijs, maar verplichte LAT-inclusie, exclusie in eerste leerjaar gewoon onderwijs
    *Kritische vragen in commissie onderwijs & Vlaams parlement (februari – juni 2015)
    *M-decreet: impulsieve voorstellen in ‘Impuls’ & van begeleiders in maart 2015 *Euforisch M-decreet-stellingname van koepels onderwijsnetten & begeleidings-diensten :negatie van stem/bekommernissen van achterban (praktijkmensen) *Problematische relatie van CLB met M-decreet *Kritische analyse van falend inclusief onderwijs in Canada & Ierland *Grote toestroom van leerlingen met zware beperkingen naar gewoon secundair onderwijs

    19-08-2015 om 09:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Onderwijskrant 174
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Achtergronden van ontscholing & aantasting kennisoverdracht: ook in hoger onderwijs

    Achtergronden van ontscholing & aantasting van kennisoverdracht

    én belang van taakgerichte reflectie en basiskennis in de opleiding

     

    Raf Debaene, lector Arteveldehogeschool (Bijdrage uit Onderwijskrant 134, 2005)

     

    1      Van collectieve 'volksverheffing' naar

    individueel recht op zelfrealisatie

     

    In de laatste decennia deed zich een opvallende verschuiving in het onderwijsdiscours voor. Destijds – vanaf de 'moderne tijd' – werd het onderwijs beschouwd als een belangrijke voorwaarde voor de realisatie van de ware menselijkheid. Volgens die klassieke opvatting moest onderwijs vooral vormend onderwijs zijn, bijdragen tot meer menselijkheid. Dit werd ook gezien als essentieel voor de democratie. Onderwijs moest opvoeden tot democratisch burgerschap en moest precies daarom volksverheffend zijn, iedereen op een hoger niveau brengen.

     

    In 1873 poneerde Charles Renouvier in Frankrijk dat de staat er moest op toezien dat het onderwijs selecteerde op basis van verworven bekwaamheid en niet op basis van afkomst (1). Dat moest verhinderen dat de burgerij als een nieuwe aristocratie de sleutelposities in de samenleving zou voorbehouden aan haar eigen nakomelingen. Precies daarom moest het onderwijs kennis en vaardigheden bijbrengen die in de leerling nog niet aanwezig waren. In functie van de vrijheid moest het onderwijs wel in zekere zin 'autoritair' optreden. De opbouw van een democratische samenleving vereist immers een brede cultuur en ontwikkeling, die slechts door inspanning kan worden verkregen. Deelname aan de democratie veronderstelt verder ook afstand kunnen nemen van het eigen belang en het eigen standpunt, om zich op een algemeen menselijk standpunt te kunnen verplaatsen.

     

    Deze klassieke opvatting over de taak en inhoud van het onderwijs verdween echter binnen de momenteel gangbare visie. Ook in het modieuze discours wordt onderwijs wel nog in verband gebracht met democratisering, maar in een andere betekenis. Nu overheerst de overtuiging dat de school in eerste instantie zelf democratisch moet zijn, wil ze bijdragen tot een democratischer samenleving. Onderwijs moet vooral voldoen aan ieders gelijke recht op onderwijs dat hem in staat zal stellen zijn eigen identiteit te ontplooien. Dat kadert in de verschuiving van ons politieke bewustzijn: ‘democratie’ heeft momenteel een andere betekenis gekregen. Waar democratie oorspronkelijk de nadruk legde op het feit dat de macht niet bij God of de Koning lag, maar bij het volk, wordt democratie nu vooral geïnterpreteerd in termen van rechten van de mens (2).

     

    De val van de Berlijnse Muur heeft ook bijgedragen tot de verheerlijking van deze mensenrechten als essentie van de democratie. Onderwijs zal dan ook maar democratisch zijn als iedereen er toegang toe heeft, als het iedereen die er binnenkomt, toelaat zich volledig te ontplooien, en als het ieders recht op een diploma, toegangsticket tot de arbeidsmarkt, weet in te vullen. Nu de democratie gerealiseerd is en triomfeert, denkt men dat het niet langer nodig is op te voeden tot een democratisch ethos. De democratie moet nu ten volle doen wat ze wezenlijk als belofte inhield: de afschaffing van elke hiërarchische ongelijkheid tussen mensen. Gezien iedereen gelijkwaardig is, zijn alle levensstijlen, alle behoeften en verlangens, alle smaken ook evenwaardig. Het is volgens deze opvatting dus onaanvaardbaar dat het onderwijs daar nog zou ingrijpen en de leerling zou onderwerpen aan een canon van hoogstaande cultuur, die alleen maar de oude hiërarchieën en de oude machtsrelaties bevestigt. Het onderwijs moet nu ieders mogelijkheden en eigenheid zoveel mogelijk ontplooien en het individu in staat te stellen zich te laten gelden (te gelde te maken) in de samenleving.

     

    2      Nuttige leerinhoud & coach

     

    Deze wezenlijke verschuiving in het onderwijsdiscours heeft zijn weerslag zowel op de leerinhoud als op de didactiek. De leerinhoud moet volgens de hedendaagse dominante opvatting meer gericht zijn op het nut dan op de vorming. Nut is immers neutraal, terwijl vorming een waardehiërarchie veronderstelt. Het technisch onderwijs moet worden gepromoot om onze economische concurrentiepositie veilig te stellen. Vreemde talen worden aangeleerd om op vlotte manier alledaagse gesprekken te kunnen voeren en krantenartikels over mode of toerisme zijn daar uiteraard meer voor geschikt dan de klassieke literatuur. Grammatica wordt herdacht vanuit de communicatieve functie van de taal. Voor culturele vorming is er wel nog plaats, zelfs voor het vak geschiedenis is er nog wat beperkte ruimte voorzien, maar ook dat is slechts aanvaardbaar in de mate het functioneel is. Dergelijke inhouden zijn slechts verdedigbaar als ze bijdragen tot houdingen en mentaliteiten die in de huidige samenleving vereist zijn. Een inleiding in de wereldgodsdiensten is er niet op gericht een inzicht te krijgen in de betekenis van het religieuze fenomeen, maar op het vlot kunnen omgaan met mensen die die godsdiensten belijden.

     

    Ook de didactiek en de taak van de leerkracht worden in dezelfde zin herdacht. De functie van de leraar bestaat er niet langer in vanuit zijn autoriteit bepaalde inhouden aan te brengen en op te leggen. Dat zou al te ondemocratisch zijn: als alle mensen gelijkwaardig zijn, kunnen er eigenlijk geen leraars en leerlingen meer zijn. Daarom wordt de leerkracht een begeleider van leerprocessen. Hij moet coachen, ondersteunend aanwezig zijn bij de individuele leertrajecten van de leerlingen.

     

    3          Van 'iets leren' naar 'leren leren'

     

    Het komt er ook veel minder op aan dat leerlingen iets leren, dan dat ze leren leren. Ze zullen immers in een wereld terecht komen waar het er niet op aankomt naar waarheid te leven of bepaalde fundamentele waarden in ere te houden: omdat iedereen en alles gelijkwaardig is, is er immers niets meer werkelijk waardevol of het weten waard. Het komt er dan op aan in elke nieuwe omstandigheid de vereiste informatie en vaardigheden op te doen om zich vlot aan te passen en op het sociale netwerk aangesloten te zijn, waar je signalen kunt ontvangen en versturen.

     

    In hetzelfde kader wordt ook het levenslang leren gepromoot. Hoewel alle mensen van alle tijden dat altijd al gedaan hebben, wordt daar nu extra de nadruk op gelegd. Het gaat dan ook om iets wezenlijk anders dan voorheen: er wordt geen gestage verdieping in het eigen vakgebied beoogd – in dat geval zou de klassieke scholing en vorming ruimschoots volstaan. Integendeel: mensen moeten bereid worden gemaakt om telkens nieuwe richtingen uit te gaan, de verworven kennis af te schrijven en opnieuw naar school te gaan. Waar het oude ideaal erin bestond dat de school zichzelf zou overbodig maken, krijgt ze nu als doelstelling mensen ervan te overtuigen telkens opnieuw naar school te gaan om daar de nodige instantkennis op te doen.

     

    4  Ontluistering cultuuroverdracht:

    door mei '68, Bourdieu …

     

    Deze veranderingen in het onderwijsdiscours vallen niet zomaar uit de lucht. Zo zorgde de verabsolutering van bepaalde ideeën uit de studentenrevolte van mei '68 voor het in verdenking stellen van alles wat te maken heeft met cultuur en cultuuroverdracht. De kritische beweging van 68 werd gevoed door het Verlichtingsideaal dat in zijn essentie door de eerder genoemde Renouvier werd geschetst, maar tegelijk stelde die beweging dat het onderwijs helemaal niet voldeed aan die belofte. Volgens die kritiek betekende het Bildungs-ideaal dat het onderwijs propageerde in feite een bevestiging van de cultuur van de burgerlijke klasse die het voor het zeggen had. Onder het mom van een algemene volksverheffing werd in feite een binnenlandse kolonisatie doorgevoerd: de heersende klasse legde via het onderwijs zijn eigen cultuur op aan de hele bevolking en verdrong op die manier andere culturen of leefwijzen van andere bevolkingsgroepen (3). Feitelijk werkte het onderwijs niet democratiserend, maar bevestigde het op een verhullende manier de bestaande hiërarchie.

     

    Het verlichtingsideaal van weleer hield in dat de verspreiding van kennis en de kennisoverdracht emanciperend werkte, maar nu werd gesteld dat die kennisverspreiding en -overdracht vanuit een klassenstandpunt werd geselecteerd: wie door zijn studie op de sociale ladder opsteeg, was dus zodanig doordrongen van de cultuur van de leidende sociale klasse, dat hij het bestaande systeem alleen maar bevestigde. Terechte kritiek op de verhulling van de machtsaanspraken door het universalistisch ideaal van de Verlichting en het inzicht dat waarheid ook deels historisch en cultureel bepaald is, werden veelal verabsoluteerd.

     

    Volgens een socioloog als P. Bourdieu bleek de inspanning om via de school de kennis van de hogere klasse op te nemen overigens toch verloren moeite: doordat het verschil in cultureel kapitaal bleef bestaan, werden de verantwoordelijke posten toch steeds binnen dezelfde klasse verdeeld. De school was volgens Bourdieu e.a. enkel een instrument in handen van de heersende klasse. Wie met Renouvier nog dacht dat de eigen verdienste (in casu de verworven kennis en kunde) en niet langer afkomst de maatschappelijke verhoudingen zouden bepalen en dat de cultuuroverdracht op school daartoe een bijdrage leverde, vergiste zich volgens Bourdieu en co.

     

    4      Ontscholing en spontane leren,

    versmalde 'kritische vorming'

     

    Ivan Illich (4) hield in het spoor van de ontmaskering van het onderwijs een pleidooi voor totale ontscholing van de maatschappij en van het onderwijs. Volgens de visie van Illich en co legt het onderwijs een standaardpakket aan vaardigheden en kennis op, waardoor het geen respect toont voor het spontane en creatieve leren in onmiddellijk contact met de werkelijkheid. Het opgelegde leerpakket bedreigt de eigen persoonlijke ontplooiing en autonomie van de mens omdat de abstracte kennis superieur wordt geacht aan de eigen doorleefde ervaring. Volgens Illich en co droeg het bestaande onderwijs niet bij tot kritische vorming.

     

    Slechts weinigen waren bereid om Illichs naïeve Rousseauïsme radicaal te volgen, maar zijn beeld (ideaal) van een spontaan opborrelende kennis die op school wordt belemmerd, heeft ongetwijfeld zijn invloed uitgeoefend, ook binnen het huidige onderwijsdiscours. Voeg daarbij de kritieken van Bourdieu op de waarde van kennis en cultuuroverdracht in het onderwijs en het wordt duidelijk dat vanuit die optiek de belangrijkste taak van de school niet langer kan liggen in kennisoverdracht en al helemaal niet in het doorgeven van een traditionele cultuur.

     

    De school moet eindelijk haar eigenlijke doelstelling – de bevrijding van alle lagen van de bevolking – werkelijk waar maken. Opdat ze niet langer het instrument in handen van de heersende klasse zou zijn en dus niet langer alleen maar de feitelijk bestaande maatschappelijke verhoudingen zou reproduceren, moet ze zich voornamelijk richten op zgn. kritische vorming. Deze moderne kritische vorming is er echter niet op gericht iemand in staat te stellen op basis van inzicht een evenwichtig oordeel te vellen.

     

    De achtergrond van dat pleidooi voor kritische vorming is een fundamenteel wantrouwen in het maatschappelijk systeem, dat in dat licht via de school en allerlei zogenaamde wetenschappen erop uit is de spontane vormen van weten en culturen van de ‘lagere’ klassen te vernietigen en te vervangen door het abstracte weten van de burgerij. Kritische vorming zal er daarom moeten in bestaan op te voeden tot mondigheid, in de betekenis van het kunnen opkomen tegen de gevestigde orde, tot het verdedigen van het eigen standpunt, de eigen identiteit, de eigen spontaneïteit tegenover een van boven af gedicteerde abstracte en levenloze visie op de werkelijkheid. Deze mondigheid berust niet langer op het feit dat men op een bepaald domein werkelijk iets te zeggen heeft omdat men er veel over weet – dat weten is toch maar abstracte schoolse kennis. De mondigheid moet vooral gezien worden als een persoonskenmerk: iedereen moet assertief zijn, moet voor zijn mening opkomen, zijn identiteit verdedigen, durven te zijn en te zeggen wie hij is, zich outen enzovoort. Zo'n kritische vorming dreigt dus te versmallen tot assertiviteit of ‘het durven opkomen voor de eigen mening’.

     

    Volgens die overtuiging is waarheid relatief, afhankelijk van opvoeding en cultuur. Wie beweert dat waarheid precies die contingentie (toevalligheid) moet overschrijden, lijkt een tegenstander te zijn van diversiteit en gedraagt zich immoreel. Precies omdat waarheid zo contingent is, kan volgens die visie niemand nog echt iets weten en komt het erop aan zijn eigen waarheid niet te laten verdringen door andere waarheden. Maar daarvoor heb je dan geen rationele argumenten meer – er is immers geen rationaliteit, tenzij een contingente.

     

    Mondigheid berust dus volgens die nieuwe visie niet op inzicht, maar betekent veeleer de sociale vaardigheid je stem te laten horen. Uiteraard betekent dat niet dat je je eigen waarheid aan anderen kunt opdringen, je moet de spelregels van de erkenning van ieders waarheid immers onverbiddelijk volgen. Daarom ook mag de school niet langer een substantiële en vaste leerinhoud aanbieden (dan zou ze een bepaalde waarheid opleggen) maar alleen maar een procedurele: ze moet de procedures aanleren die je moet volgen om in de samenleving van de diversiteit jezelf te zijn zonder de anderen te storen.

     

    5      Zichzelf-zijn & gevoelens centraal    

     

    Vorming in de betekenis van de klassieke Bildung berustte op de gedachte dat een persoon slechts werkelijk zichzelf kon worden door zich te confronteren met een culturele traditie en een brede kijk te ontwikkelen op de werkelijkheid. Kritische vorming volgens de gangbare visie gaat echter uit van de gedachte dat de bestaande of overgeleverde cultuur precies een bedreiging vormt voor de spontane ontwikkeling van de mens en steeds weer minoriteiten het zwijgen oplegt. De terechte kritiek op de verhulling van de machtsaanspraken door het universalistisch ideaal van de Verlichting en het juiste inzicht dat waarheid historisch, cultureel bepaald is, werd verabsoluteerd en leidde ertoe dat alles wat binnen de morele grenzen van de rechten van de mens kan worden gedacht, waar en evenwaardig is. Kritisch zijn betekent daarom ervoor strijden dat iedereen zichzelf mag zijn en vooral blijven. Waar vorming precies beoogde iemand de grenzen van zijn milieu of zijn toevallige neigingen te laten overstijgen, is de (versmalde) kritische vorming er veeleer op gericht iemand zichzelf te laten zijn en blijven. Het is wel niet de bedoeling puur egoïsme te promoten; kritisch zijn bestaat erin alert te zijn voor die omstandigheden, leefwijzen of leefregels die dreigen mensen te verhinderen hun eigen identiteit te beleven. Wie kritisch is, is meteen ook moreel verontwaardigd over dergelijk onrecht.

     

    Kritisch zijn werd dus in de eerste plaats gereduceerd tot een attitude, een door een persoon verworven morele houding en betekent slechts in de laatste plaats een denkactiviteit of oordeelsact. Juist omdat die versmalde kritische houding van morele aard is, wordt ze ook in die termen benaderd en getaxeerd. Zo maakt men het onderscheid tussen positieve en negatieve kritiek, waar je veeleer een onderscheid zou verwachten tussen gefundeerde en ongefundeerde kritiek, of tussen een kritiek die een probleem verheldert en een kritiek die dat niet doet. In dat onderscheid tussen positieve en negatieve kritiek wordt de kritiek beoordeeld op zijn houding van verdraagzaamheid tegenover het bestaande en niet op zijn intellectuele merites.

     

    Anti-intellectueel

     

    Hoe raar en contradictorisch het ook moge lijken, de zgn. kritische vorming is anti-intellectueel. Het koele intellect, de koude kennis heeft immers geen oog voor de warme authenticiteit van het hart, van de individuele identiteit. De dwingende logica van het denken heeft geen respect voor ieders Eigenheid of Andersheid. De stelling van Pythagoras werd/wordt bij iedereen erin geramd – zonder rekening te houden met afkomst, geaardheid, geslacht, en dit ondanks het feit dat ze enkel van Pythagoras is.

     

    Omdat het Verlichtingsdenken verantwoordelijk wordt gesteld voor kolonialisme, nazisme en stalinisme – telkens werd een universele idee met geweld opgelegd, telkens ging het om de uitroeiing van verschillen - is het wantrouwen in de universalistische aanspraken van het denken groot.

    De instorting van de Muur zou trouwens intussen duidelijk getoond hebben dat het laatste bolwerk van die Verlichting gesneuveld is. Meteen betekent dat ook dat de enige echte menselijke werkelijkheid aan de kant ligt van de liberale democratie. Wij hebben een ideale vorm van samenleven, waarin de mensenrechten centraal staan en garanderen dat alle differenties (verschillen) aan bod kunnen komen – weliswaar binnen bepaalde grenzen. Er hoeft dus niet verder gedacht te worden, de oplossing voor de menselijkheid is er al. Volgens die visie komt het erop aan het gewonnen inzicht in de praktijk steeds opnieuw te verfijnen en te bewaken. Dit inzicht wordt ons door de ervaring aangereikt en is natuurlijk niet verworven via redenering.

     

    'Dienstbare kritiek'

     

    Zo'n versmalde kritische vorming is dus een vorming geworden in wat Stirner bestempelde als louter ‘dienstbare kritiek’ (5), kritiek die de hele werkelijkheid naar waarde schat op basis van verder onbetwijfelbare waarheden als ieders recht op verschil en persoonlijke zelfontplooiing en op basis van de eis tot tolerantie.

     

    Het is verder ook zo dat de eis om kritische vorming aldus (versmald) in te vullen, van bovenaf wordt opgelegd. Je moét kritisch zijn, zegt de autoriteit vandaag de dag – reden genoeg om die eis toch enigszins te wantrouwen. Deze eis is dus een soort vanzelfsprekende, traditionele eis geworden. Die traditie is weliswaar nog niet zo oud, maar is niettemin een traditie. De aansporing om kritisch te zijn klinkt al even verdacht als de aansporing om jezelf te zijn, die andere hedendaagse goed in de markt liggende plicht. Want laten we onszelf niet bedriegen: het onderwijs blijft ook vandaag nog socialiserend, zoals het trouwens altijd al is geweest. Het is uiteraard ook geen probleem dat onderwijs socialiseert. Alleen wordt het wel problematisch, als die socialiteit en socialisering zelf als volkomen onproblematisch worden voorgesteld.

     

    6      Ontluistering van kennis & traditie

     

    De omwenteling in het onderwijsdiscours hoort thuis in het huidig cultureel klimaat dat nogal eens met het modewoord ‘postmodern’ wordt aangeduid. Het is een klimaat waarin het verleden of de traditie alleen nog gezien wordt als een curiosum of als ‘gelukkig verleden tijd’. Onze huidige cultuur is toekomstgericht (daarvoor wordt zelfs het heden opgeofferd) en belangstelling voor het verleden lijkt alleen voort te komen uit een misplaatste nostalgie die rechtstreeks leidt tot een (extreem) rechts traditionalisme.

    In die optiek verliest kennis ook zijn oorspronkelijke Verlichtingsaanzien. Kennis heeft geen eeuwigheidswaarde en hoeft evenmin de eigen tijd te verhelderen (6), maar is altijd hyperactueel en virtueel zelfs altijd al voorbijgestreefd. Kennis is een ‘tool’ waarmee je je doorheen de steeds veranderende maatschappelijke realiteit kunt slaan.

     

    Er is ook geen maatschappelijk ideaal meer, omdat dergelijk ideaal overbodig geworden is. Met de val van de Muur is ook de laatste bedreiging van de democratie gesneuveld en zijn we het erover eens dat het Kapitaal niet langer een vijand, maar mits wat aanpassing een bondgenoot van de democratie is.

    Dat betekent uiteraard niet dat het ongebreidelde egoïsme de overhand heeft genomen. Men wil integendeel juist dat iedereen aan zijn trekken komt en volstrekt zichzelf kan zijn. Wat echter ontbreekt, is de gedachte dat er nog een werkelijke collectiviteit zou zijn, dat er een punt moet zijn waarop de gemeenschap zich als een eenheid concipieert en daar beslissingen neemt die voor iedereen gevolgen hebben. Het gaat om het punt waar de collectiviteit als collectiviteit kan optreden, ondanks alle feitelijke verschillen tussen individuen en groepen.

    Als we kunnen stellen dat de eenheid van de samenleving ooit werd gedragen door een gemeenschappelijke traditionele cultuur waaraan het individu zich moest onderwerpen, dan is de verworvenheid van de moderniteit dat zij de eenheid van de samenleving wilde baseren op de individuele instemming. Met andere woorden: de moderniteit heeft als ideaal dat die eenheid ingesteld zou worden door het maatschappelijk debat en de daaruit voortvloeiende politieke besluitvorming. Het gevolg is uiteraard dat die besluiten steeds kritiseerbaar blijven.

     

    Vandaag de dag echter wordt de eenheid van de samenleving veeleer volgens een marktmechanisme gegenereerd. De samenleving is een strijd van individuele voorkeuren en belangen die niet zozeer op het openbare forum worden bediscussieerd met het oog op het maken van bewuste keuzes, maar die individuele voorkeuren en belangen moeten zoveel mogelijk worden bevredigd, naast mekaar. En omdat die belangen in principe allemaal evenwaardig zijn, kan er geen rationeel onderbouwde keuze worden gemaakt. Ze wedijveren met mekaar, b.v. om aandacht in de media, zoals op de markt producten met mekaar wedijveren. Het regulerend mechanisme is te vergelijken met dat van de markt: de onzichtbare hand.

     

    8          Zelfreflectie en flexibele inzetbaarheid

      

    Intussen blijft die samenleving wel degelijk eisen stellen. Het individu moet immers in die samenleving leren bewegen en evolueren en daarvoor de gepaste attitudes ontwikkelen. Als in het basisonderwijs sociale vaardigheden als eindtermen worden gesteld, dan is dat iets wezenlijk anders dan het klassieke respect voor ethische waarden en normen: de sociale vaardigheden zijn immers de tools die je moet hanteren om je te bewegen in de samenleving van verschillende individuen of groepen met verschillende levensstijlen zonder kleerscheuren op te lopen of brokken te maken. Dat is uiteraard geen gemakkelijke opgave: je moet immers tegelijkertijd jezelf blijven én alle verschillen van de anderen als een positieve rijkdom waarderen. Dus mag je toch ook weer niet al te zeer jezelf zijn.

     

    Daarom heeft de huidige samenleving en het huidig onderwijs zoveel belangstelling voor de gevoelens of de beleving van de burgers en van de leerlingen. Telkens weer worden leerlingen of studenten ertoe verleid zichzelf uit te spreken, hun gevoelens en geheimen prijs te geven, hun meest intieme gedachten en opvattingen te verwoorden. Gezien de gemeenschappelijke wereld verdwenen is, blijft er inderdaad niets anders meer te bewerken over dan het eigen zelf, dat zichzelf alleen maar staande kan houden door zich in de wisselende omstandigheden voortdurend aan te passen.

     

    Het hedendaagse individu moet flexibel, inzetbaar en aanpasbaar zijn (7). Dat werpt ook een licht op wat hedendaagse identiteit is: een identiteit bestaat niet zozeer in het hebben van ‘heilige’ overtuigingen gekoppeld aan of als uitdrukking van een ermee gepaard gaande levensstijl. Overtuigingen kunnen immers in het tijdperk van ‘ieder zijn waarheid’ niet langer heilig zijn. Of nog: overtuigingen hebben niet zozeer een waarheidswaarde, maar gelden veeleer als tekens – naast andere meer duidelijk waarneembare tekens (kledij, consumptiegoederen, smaak…) – die iemand een identiteit en op die manier een plaats in de samenleving verschaffen.

     

    De verhouding tot die identiteit is ambigu. Enerzijds is ze heilig en onaantastbaar: omdat iemand zijn identiteit is, is elke discussie over de tekens van die identiteit een aanval op de persoon zelf en dus agressief. Anderzijds is die identiteit slechts een middel om een plaats te hebben in de samenleving. Daarom is ze onderworpen aan de eis van de flexibiliteit, dus is ze veranderlijk en inwisselbaar voor een andere identiteit. Men speelt zijn identiteit uit als een succesvol merk en zonodig verandert men van merk. Daarvoor is ook ten aanzien van zichzelf een reflexieve, afstandelijke houding nodig: de moderne mens is niet langer gevoelig, maar wordt van zijn gevoelens bewust om ze te hanteren. Hij is niet langer verdrietig (dat zou trouwens zeer ongepast zijn in de gelukkige samenleving), maar gaat met zijn verdriet om. Zoals de Cartesiaanse geest het lichaam-machine bestuurt, zo wordt de moderne mens bewust van zijn eigenheid om ze vervolgens naar believen te manipuleren. De moderne mens is gevoelloos maar emotioneel intelligent. Onder het mom van respect voor de gevoelens van de mens opereert een hyperrationalistische mensvisie. Reflectie is in deze zin niet een confrontatie met de brutale werkelijkheid, die eisen stelt en eventueel moet worden veranderd, maar is veeleer een reflectie over het eigen zelf en over hoe het kan worden aangepast aan die (sociale) werkelijkheid om er verder in te functioneren. Je moet vooral leren niemand te zijn, geen overtuigingen te hebben maar integendeel je menselijk kapitaal handig te investeren.

     

    9          Taakgerichte reflectie

     

    We staan in de volgende punten nog even stil bij de vraag wat in de geschetste context nog de betekenis kan zijn van reflectie in het onderwijs en meer specifiek van reflectie bij studenten van de opleidingen voor leraar, maatschappelijk werker, … Vanuit de hiervoor geschetste context is er o.i. meer dan ooit nood aan een taakgerichte reflectie, die het concreet functioneren beoordeelt vanuit professionele vereisten. Zo'n taakgerichte reflectie is binnen een opleiding nog mogelijk en verschilt in sterke mate van de hiervoor geschetste zelfreflectie. 

     

    De in de vorige punten geschetste context zou je zelfs kunnen interpreteren als een uit de hand gelopen reflectie over het eigen taakgerichte functioneren, uit de hand gelopen omdat het hele sociale leven er als een beroepsmatig – taakgericht - functioneren wordt opgevat en daarom moet de hele persoonlijkheid ook functioneel worden gemaakt.

     

    In tegenstelling daarmee echter wil de taakgerichte reflectie over het eigen beroepsmatig functioneren niet de hele persoon veranderen, maar veeleer een gezond onderscheid maken tussen het professionele optreden, met zijn eigen efficiëntie-eisen, met zijn eigen waarden en morele normen aan de ene kant en de persoon in zijn privé-leven en zijn eigen sociale leven aan de andere kant. Uiteraard is deze grens flou en niet absoluut, maar ze is wel essentieel. Tactieken die bewust deze grens willen uitwissen zijn gevaarlijk en totalitair (8).

     

    Professioneel zijn is niet hetzelfde als spontaan zichzelf zijn. De concrete handelingen die ik als professioneel stel, zeggen niet onmiddellijk iets over mijn identiteit, maar over mijn professionaliteit. Of nog exacter: mijn professionele handelingen hebben slechts via mijn professionele identiteit met mijzelf te maken. Bepaalde professionele gedragswijzen kunnen op gespannen voet staan met mijn spontane zelfbeeld, terwijl ze wel perfect aansluiten bij het beeld van professionaliteit dat ik heb en via hetwelk ik professioneel handel. Zonder sadist te zijn kan een dokter toch een pijnlijke ingreep verrichten.

     

    Tegenover mijn professionele identiteit heb ik dus altijd een zekere afstand, te vergelijken met de hedendaagse verhouding tot de identiteit die ik hierboven heb geschetst. In beide gevallen gaat het om een functionele identiteit. Er zijn echter twee verschillen. Vooreerst is een beroep gericht op een benadering van de werkelijkheid, het wil iets teweeg brengen in de wereld of de samenleving. Een beroep stelt zich doelen en zoekt naar technieken om die doelen te verwezenlijken. De ‘postmoderne’ identiteit is er daarentegen veel meer op gericht een eigen plaats te veroveren in de samenleving.

    Daardoor – tweede verschilpunt – is die ‘postmoderne’ identiteit ook zeer vluchtig. Gezien het erop aankomt een plaats te hebben in de maatschappelijke werkelijkheid, waarvan gesteld wordt dat ze voortdurend en razendsnel verandert, bestaat dat zelfbehoud eigenlijk in niets anders dan ervoor te zorgen dat je een punt bent in het netwerk van sociale relaties. Het essentiële ligt in het aangesloten zijn op het netwerk en dus niet in de inhoud van dat punt. Paradoxaal genoeg kun je stellen dat de hedendaagse identiteit erin bestaat geen identiteit meer te hebben, maar juist in staat te zijn op de gepaste wijze de telkens nieuwe tekens te leren hanteren: je moet er voor zorgen in de mode te zijn. Het accent dat onderwijs legt op ‘leren leren’ sluit ten nauwste aan bij dergelijke identiteit.

     

    10        Reflectie vanuit professioneel standpunt

     

    Professionele identiteit is dus niet hetzelfde als de spontane persoonlijke identiteit, in die zin dat je professionele handelen niet noodzakelijk samenvalt met wat je als privé-persoon zou doen. Toch heeft het beroep als geheel met de persoonlijke identiteit te maken: de professionele identiteit maakt deel uit van het beeld van jezelf dat je aan de anderen wil laten verschijnen. Het feit dat je een beroep uitoefent, betekent dat je dat beroep de moeite waard vindt, maatschappelijk aanvaardbaar acht, humaan vindt. Door je beroep treed je in de openbaarheid, neem je een maatschappelijke verantwoordelijkheid op die het individuele narcisme overstijgt (9). Juist omwille van die maatschappelijke verantwoordelijkheid is elk beroep kritisch bevraagbaar, voorwerp van kritische reflectie en moet in iedere opleiding ruime aandacht worden besteed aan reflectie.

     

    Dat geldt voor elk beroep maar in nog duidelijker mate voor 'sociale' beroepen als leraar, sociaal assistent … De sociaal werker – de naam zegt het zelf – werkt immers aan de socialiteit. Dat betekent meteen dat hij ervan overtuigd is dat die socialiteit niet af is, dat zijn handelen ertoe doet. Wellicht denkt de hedendaagse leerkracht, maatschappelijk werker … niet langer dat de samenleving zonder meer maakbaar is, maar hij kan er niet onderuit dat zijn handelen wel degelijk ingrijpt in de samenleving en dat hij daarbij meer verantwoordelijkheid heeft dan het louter uitvoeren van een door die samenleving vooropgesteld programma. Daarom moet hij wel kritisch zijn, dat wil zeggen oordelen over mogelijkheden en waarden.

     

    Daartoe moet hij in de eerste plaats in staat zijn enige afstand te nemen van zijn eigen onmiddellijke identiteit om zich op een professioneel standpunt te plaatsen. Uiteraard moet hij ook over voldoende methoden, technieken en vaardigheden beschikken om op een efficiënte manier in het sociaal veld te opereren. Maar dat alles blijft leeg zonder voldoende kennis van en inzicht in mens en maatschappij, in de sociale werkelijkheid.

     

    11        Reflectie vereist basiskennis

     

    Deze sociale werkelijkheid en de bewustwording ervan in de kennis is altijd ingebed in een traditie. Niemand begint ooit helemaal opnieuw, iedereen is altijd al gevormd door de traditie, die hem in staat stelt te reflecteren. Re-flecteren is letterlijk: zich terugbuigen over, of nog: alle denken is na-denken, is zich terugbuigen over het al gedachte. Een opleiding voor leraar, maatschappelijk werker … moet dus in eerste instantie een opleiding zijn in de traditie van het onderwijs, resp. het sociaal werk en in de eveneens in de traditie ingebedde context van die beroepen.

     

    Reflectie vereist dus in de eerste plaats stevige kennis, kennis van de sociale realiteit voor de toekomstige maatschappelijk werker, kennis van de realiteit van het onderwijs voor de aspirant-leerkracht Die kennis wordt gegeven in een aantal theoretische (algemeen vormende) vakken. Uiteraard levert ook de praktijkervaring stevige kennis op, die juist aanleiding geeft tot reflectie mede mogelijk gemaakt door de theoretische vakken. De verhouding tussen theorie en praktijk wordt dus veel te beperkt beschouwd als we de praktijk alleen maar zouden zien als puur technische toepassing van de theorie, waardoor de leerkracht, de maatschappelijk werker … zou worden gedegradeerd tot louter uitvoerder van een van bovenaf vooropgestelde taak. Veeleer is het ene bevraging van het andere.

     

    Hierbij is een belangrijk gegeven dat die kennis alleen kan worden verworven door kennisoverdracht. Al deze kennis is immers slechts via een lange traditie tot stand gekomen en het is ondenkbaar dat elke student op zichzelf en enkel vanuit zichzelf spontaan de hele geschiedenis van de mensheid zou herhalen (10). De student komt om te leren wat hij nog niet weet, om een vorming te krijgen die hij nog niet heeft. Hem die vorming ontzeggen zou misdadig zijn en alleen maar de maatschappelijke kansenongelijkheid bevorderen. Dit betekent geen wantrouwen in de mogelijkheden van de student en ook geen miskenning van de bagage die hij al heeft, maar legt alleszins sterk de nadruk op het feit dat het aanbod vanuit de opleiding komt en zeer degelijk moet zijn. In tegenstelling tot een naïef Rousseauïsme stel ik enkel dat cultuur alleen kan door cultuuroverdracht, dat de cultuur niet de bron is van alle kwaad en de natuur daarentegen niet de hoedster is van de ongerepte goedheid.

     

    Dat betekent niet dat de doceermethode de alleenzaligmakende zou zijn, hoe efficiënt ze verder ook mag zijn. Wel willen we opmerken dat het doceren veelal karikaturaal voorgesteld wordt in het cliché van de mummelende prof die bij het voorlezen van zijn cursus net iets later dan zijn studenten in slaap valt. We moeten er uiteraard naar streven die kennis doorleefd te maken, te laten ervaren dat ze wel degelijk betekenis heeft voor de realiteit; hiervoor zijn geëigende methodieken beschikbaar. Maar nooit zal je eromheen kunnen dat studeren en zich vormen inspanning kost en een bereidheid zich open te stellen voor wat van buiten komt. Als een belangrijke attitude van een leraar, resp. sociaal werker erin bestaat respect op te brengen voor de andersheid van de andere, luisterbereid te zijn voor het verhaal van de leerling/cliënt, dan wordt die attitude ook mede gestalte gegeven in de eis dat studenten zich eerst de inspanning getroosten de aangeboden kennis te doorgronden alvorens te komen tot een kritische vraagstelling of het spuien van een eigen mening. Het brede persoonsvormende karakter van de zuivere kennisoverdracht is hiermee overduidelijk.

     

    12        Ervaringsgericht leren en/of overdracht van kennis

     

    Ook het modieuze ervaringsgericht leren is eigenlijk even autoritair als de uitdrukkelijke kennisoverdracht, alleen heeft het misschien de neiging die autoriteit te verhullen. Ervaringsgericht leren zal uiteraard nooit zo naïef zijn te veronderstellen dat iemand puur uit zijn ervaringen leert, puur door zijn eigen redeneervermogen tot de juiste theoretische of morele inzichten komt. Ervaring is immers altijd voorgestructureerd door – maar daarom nog niet te herleiden tot - een theoretisch kader: er bestaat geen naakte ervaring. Het is dan ook de plicht van de opleiding dat kader aan te reiken, anders bevestigt die ervaring alleen maar het reeds aanwezige theoretisch kader van de man in de straat. Er is niets tegen de vooroordelen van de man in de straat – iedereen is immers ook man in de straat – maar uiteraard is het bijna misdadig dat een opleiding zich daartoe zou beperken.

     

    Dit pleidooi om bewust de nadruk te leggen op de overdracht van kennis houdt ook in dat ik afstand neem van de tegenwoordige mythe over de razendsnelle veranderingen van kennis. Die mythe maakt immers elke kennisoverdracht ijdel: kennis is altijd al verouderd en de overdracht ervan is altijd al te laat.

     

    We ontkennen niet dat er af en toe iets verandert in onze kennis en dat die verandering niet altijd oude wijn in nieuwe zakken betekent en nemen aan dat een opleiding nooit in staat zal zijn voldoende kennis mee te geven voor de rest van de beroepsloopbaan. Dit belet niet dat het nog altijd mogelijk en uiterst noodzakelijk is een breed pakket basiskennis mee te geven, die niet zo onderhevig is aan voortdurende verandering. Die inleiding in die basiskennis is bovendien de allereerste voorwaarde om toegang te krijgen tot nieuwe kennis of om enigszins wegwijs te geraken in het overweldigend aanbod aan informatie. Speciale nadruk op leren leren als afzonderlijke competentie is dan ook overbodig. Ik sta nog altijd verbaasd over de contradictie dat de kennismaatschappij waarin we leven wordt ingeroepen als argument om kennisonderricht naar het achterplan te verschuiven. Mijns inziens is dat contradictorisch pleidooi echter nauw verwant met een enge economische opvatting over kennis. Kennis biedt er geen inzicht in de werkelijkheid en is er ook niet persoonsvormend, verschaft geen stevige identiteit, maar verschijnt als een economisch goed, ee

    19-08-2015 om 09:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontscholing, Debaene, kennisoverdracht, basiskennis
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. K. Stokking: aanleren van metacognitieve vaardigheden??
    Aanleren van algemene (meta)cognitieve vaardigheden: vraagtekens bij deze vorm van 'leren leren'

     

    Prof. K. Stokking (Bijdrage uit Onderwijskrant 134, 2005)

     

     

    De aandacht voor ‘leren leren’ is gevoed vanuit beleid en samenleving, waar werd gesteld dat het niet langer doenlijk is om via het initiële onderwijs ook maar enigszins voldoende kennis over te dragen, gezien vanuit de kennis die leerlingen later nodig zullen hebben. Men stelt dat die kennis steeds minder goed te voorspellen is en dat bovendien voortdurend nieuwe kennis wordt ontwikkeld.

    We zouden ons daarom maar beter kunnen concentreren op het ontwikkelen van (basis)vaardigheden om kennis te verwerven en toe te passen. Op een gegeven moment werd dus opgemerkt dat leerlingen het leren vaak eerst nog moeten leren, hetgeen leidde tot de uitdrukking ‘leren leren’.

    Ik bekijk nu even kritisch drie invullingen van ‘leren leren’.

     

    *De eerste invulling is het geven van aandacht aan concrete studeeraanpakken, zoals het maken van planningen en schema’s. Voor de effectiviteit daarvan is niet veel evidentie.

     

    *De tweede invulling is gericht op het aanleren van algemene cognitieve en metacognitieve vaardigheden. De literatuur hierover lijdt echter helaas aan een grote hoeveelheid termen: metacognitieve vaardigheden, hogere orde vaardigheden, denkvaardigheden, cognitieve strategieën, leervaardigheden, etc. Degenen die zich wetenschappelijk hiermee hebben beziggehouden, blonken niet uit in het precies omschrijven van hun begrippen en ook niet in het daarbij op elkaar voortbouwen. Er zijn gedetailleerde theoretische onderscheidingen gemaakt en reeksen leeractiviteiten onderscheiden, maar de diverse indelingen bevatten tientallen elementen, lopen onderling nogal uiteen en maken al met al een enigszins willekeurige indruk. Niet elke in theorie onderscheidbare activiteit, stap of voorwaarde hoeft werkelijkheidswaarde te hebben, en het is ook de vraag wat docenten er in de onderwijspraktijk mee kunnen.

     

    Men kan zich ook afvragen of leerlingen niet worden afgeleid van de kennisinhouden waarom het gaat als zij zich ook nog uitgebreid en expliciet met hun leeractiviteiten moeten gaan bezighouden. Men kan zich afvragen in hoeverre bij mensen die geconcentreerd met inhouden bezig zijn, sprake is, of zou moeten zijn, van allerlei begeleidende denkactiviteiten op metaniveau.

     

    Bovendien is het de vraag of onze mentale activiteit wel bestaat uit het toepassen van vaardigheden zoals analyseren, interpreteren, hypothetiseren, evalueren. Iets begrijpen is geen serie activiteiten en ook geen resultaat waar je doelgericht naar toe kunt werken. Het zal duidelijk zijn: ik heb zo mijn vraagtekens bij de plaats die in onderwijs en leren moet worden toegekend aan explicitering van algemene cognitieve en metacognitieve activiteiten. Weliswaar zijn de aanwijzingen die hierop worden gebaseerd vaak heel plausibel, en maakt onderzoek ook wel aannemelijk dat mensen op dit vlak verschillen en dat die verschillen samenhangen met leren, leerprocessen en leerresultaten.

     

    Het is echter de vraag of voor het gewoon systematisch aanpakken van een probleem (u kent het wel: oriënteren, plannen, uitvoeren, evalueren) zoveel psychologische theorie over metacognitie nodig is, en of die ook van toepassing zou moeten zijn bij het leren van nieuwe kennis… Ik sluit evenwel niet uit dat ik bij mijn onbegrip voor de relevantie van expliciete aandacht voor leervaardigheden het slachtoffer ben van het mechanisme dat een expert geen bewuste toegang meer heeft tot de procedures die hij automatisch toepast maar zich wel ooit een keer heeft eigen gemaakt. Misschien gaat het bij leervaardigheden wel eenvoudigweg om bepaalde goede gewoontes, en is het probleem vooral dat een deel van de leerlingen resp. studenten andere gewoontes heeft. Dan is de vraag in hoeverre het mogelijk is om zulke gewoontes nog te veranderen, en of het in het hoger onderwijs nog lonend kan zijn daarin te investeren.

     

    *De derde invulling heet procesgericht onderwijzen. Dit is niet gericht op algemene leervaardigheden maar op het voordoen, aanleren en zelfstandig leren gebruiken van vakspecifieke denkstrategieën. Van de derde invulling verwacht ik het meeste.

     

    (Dit is een onderdeel uit de oratie bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar te Utrecht op 30.09.2003, zie Internet).

                                     


    19-08-2015 om 09:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:vardigheidsonderwijs, metacognitieve vardigheden
    >> Reageer (0)
    17-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op grootschamige scholengroepen vanuit Don-Bosco-scholen

    Kritiek op plannen voor invoering grootschalige scholengroepen vanuit Don-Bosco-scholen

    Bart Decanq: nieuwe afgevaardigd bestuurder Don-Bosco-scholen : schrik voor grootschalige scholengroepen: beducht dat de eigenheid verwatert en de veelvormigheid van de katholieke scholen verdwijnt.

    "De schaalvergroting in het onderwijs waar zowel de koepel (van het katholiek onderwijsnet) als de Vlaamse overheid voor ijveren, bekijk ik om die reden met enige argwaan. Ik snap dat het administratief zijn voordelen kan hebben maar het mag niet zo ver komen dat de veelvormigheid van de katholieke scholen verdwijnt.’"

    Samen sporten om een band op te bouwen tussen leerlingen en leerkrachten: de scholen van Don Bosco gaan er prat op. Zondag vieren ze de 200ste verjaardag v...
    standaard.be

    17-08-2015 om 13:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:scholgengroepen, grootschaligheid, Jezuïetenscjolen, Jezuïetencolleges
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Eerherstel voor de leraar na 7 jaar Studiehuis in Nederland

    Eerherstel voor de docent (leraar) in Nederland
    Wederopbouw na het drama Studiehuis (ingevoerd in 1998)

    Ralf Bodelier (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 134, 2005)

    Zeven jaar ná de invoering van het Studiehuis (=groot deel zelfstudie in hogere jaren s.o.) en het leren-leren groeit in Nederland het protest tegen deze onderwijshervorming. Ze ontneemt leerlingen de mogelijkheid om kennis te vergaren en zich voor te bereiden op hun rol als democratische burgers. Her en der klinkt de roep om herstel van het onderwijs. Ralf Bodelier schreef hier onlangs een essay over in Vrij Nederland (4 juni 2005). Een aantal passages uit dit essay illustreren de huidige strijd tussen voorstanders en tegenstanders van 'het nieuwe leren'. Het volledige essay is te vinden op het Internet.

    "Zeven jaar geleden voerde staatssecretaris Tineke Netelenbos de Tweede Fase of het Studiehuis in. Dat werd een catastrofe. Voor de kwaliteit van het onderwijs, voor de Nederlandse samenleving en voor honderdduizenden individuele leerlingen en hun docenten. Netelenbos kwam met een radicaal concept: een eeuwenoude en wereldwijd gehanteerde onderwijsvorm moest verdwijnen omwille van een plan dat nooit op grote schaal was getest of geëvalueerd. Daarmee hakte ze de knoop door in twee pedagogische discussies. Eén: zijn docenten in hoge mate verantwoordelijk voor de opvoeding van jonge mensen? Of mogen we erop vertrouwen dat leerlingen zélf hun ontwikkeling ter hand nemen? Is het leiden of is het groeien laten? Twéé: hechten we daarbij de meeste waarde aan kennis? Of aan vaardigheden die nodig zijn om je brood mee te verdienen? Gaat het om educatie of om instructie? Netelenbos koos voor groeien laten en instructie. Haar aanpak sloot aan bij onderwijsvormen als dalton, jenaplan en montessori. En keerde zich met name tegen protestants-christelijke scholen die consequent inzetten op leiden en educatie. De meeste scholen volgden overigens dit uitgangspunt, al combineerden zij dat met didactische werkvormen uit bijvoorbeeld de montessorischolen. Want het monomane hoorcollege waar Netelenbos zich tegen af zette, was sinds de jaren ’80 al ruimschoots op haar retour. Als vanzelfsprekend werd ‘frontaal onderwijs’ gemixed met groepswerk, onderwijsleergesprekken en individuele opdrachten.

    Want leiden en educatie is een eeuwenoud basismodel waarbinnen veel mogelijk is, ook al bestaat het in hoofdzaak uit een leraar die zijn leerlingen inleidt in kennis. Met die kennis maakt de leraar de werkelijkheid voor zijn leerlingen iets meer transparant en schept hij continuïteit in de samenleving. Kennis smeedt generaties samen, produceert sociale samenhang tussen verschillende bevolkingsgroepen, verduidelijkt historische lijnen en knoopt verschillende vakgebieden aaneen. Bovendien schenkt het basismodel leerlingen de mogelijkheid om iets aan hun wereld te veranderen. Want het verschaft hen niet alleen de mogelijkheid om kennis te vergaren, maar ook het inzicht dat deze kennis kan worden bekritiseerd. Nergens komt dit beter aan het licht, dan tijdens de overdracht van kennis door een leraar die ter plekke in kan spelen op de voorstellingswereld van zijn leerlingen en hen verduidelijkt waar het uiteindelijk allemaal om draait. Die de achtergronden bij de leerstof ter sprake brengt, de stof koppelt aan actuele ontwikkelingen en er zijn eigen twijfel over uitspreekt. Een docent die het soms ook niet weet, die zich tegenspreekt, fouten maakt of blijkt te twijfelen. Deze principiële feilbaarheid van kennis kan leerlingen prikkelen om niets voor absoluut waar aan te nemen. Om verder te denken, grenzen te overschrijden en het debat aan te gaan.

    Staatssecretaris Netelenbos sprak over ‘leren-leren’ in het ‘Studiehuis’ en schetste in hemelse bewoordingen de voordelen van dit leren-leren. Dat klonk ongeveer zó. ‘Gemotiveerd, nieuws- en leergierig zitten leerlingen zelfstandig of in kleine groepjes gebogen over boeken, studiewijzers en internet. De leraar loopt stimulerend, bezielend en helpend rond. Aan het eind van de sessie heeft een leerling op eigen kracht veel opgestoken. In elk geval meer dan na een ouderwetse monoloog van een docent. Al is de kennis die ze hebben opgedaan, uiteindelijk niet meer dan een bijzaak. De hoofdzaak is dat de leerling op deze wijze leert te leren. Dat hij zich vaardigheden toeeigent waarmee hij levenslang vooruit kan. Die hem in staat stellen om te leren, telkens wanneer dat nodig is.’

    Om deze visioenen werkelijkheid te laten worden, zag Netelenbos het als haar eerste taak flink te snijden in de tijd die ooit werd gereserveerd voor het verwerven van kennis. Lazen leerlingen eerder nog dertig à veertig romans, in het Studiehuis kunnen ze toe met eenderde daarvan. Kregen leerlingen in het oude model jarenlang onderwijs in aardrijkskunde, wiskunde of geschiedenis, nu steken ze hun energie in het zoeken op internet, het maken van werkstukken en het voorbereiden van powerpoint-presentaties.

    Geen wonder dat het leren-leren uitdraaide op een drama. In Intermediair noemde Netelenbos’ partijgenoot, senator en onderwijsspecialist van de PvdA-fractie Willem Witteveen de situatie in het studiehuis ‘ronduit rampzalig’. ‘Zeker, je ziet nu de mooiste profielwerkstukjes, keurig van het Internet geplukt. Maar met sommige leerlingen kun je maar beter niet in gesprek gaan over de inhoud ervan.’ In NRC Handelsblad constateerde hoogleraar Nederlandse Geschiedenis Piet de Rooy onlangs dat eerstejaars studenten geschiedenis minder weten dan hun voorgangers. ‘Knippen en plakken van andermans gedachten vinden ze normaal. In het studiehuis is googelen heilig verklaard.’
    En afgelopen januari veegde Greetje van der Werf, hoogleraar Onderwijzen en Leren aan de Rijksuniversiteit Groningen, in haar oratie nog eens de vloer aan met het zelfstandig leren. Voor de afwisseling vroeg Van der Werf zich nu eens af, of het leren-leren dan wél de beoogde vaardigheden oplevert, of dat het de leerlingen ten minste weet te motiveren. Zelfs hier zijn de resultaten teleurstellend. … En wat de motivatie van leerlingen betreft: die is sinds de invoering van het leren leren zelfs nog iets meer afgenomen dan onder het basismodel.
     
    Het montessori-, jenaplan- en daltononderwijs zaten dan ook niet voor niets aan de rand van het Nederlandse schoolsysteem. Nog vóór de invoering van het Studiehuis, in 1997 en in 1998 bleek uit cijfers van de onderwijsinspectie dat scholen met nadruk op laten groeien en instructie veel meer uitvallers en zittenblijvers kenden. Leerlingen die deze scholen uiteindelijk afrondden, deden er veel langer over dan leerlingen op scholen die met het basismodel werkten. Scholen met een voorkeur voor leiden en educatie kwamen het hoogst op de lijst terecht. ‘Hoe orthodoxer de pedagogische aanpak van de scholen, hoe beter de prestaties’, constateerde het dagblad Trouw dat de gegevens van de inspectie afdrukte.

    Dat het studiehuis is mislukt, dat leerlingen vandaag veel minder weten dan eerdere generaties, dat honderden miljoenen aan onderwijsgeld zijn weggegooid aan leren-leren-propaganda… het zijn verwaarloosbare kritieken vergeleken bij de belangrijkste: het leren-leren is een aanslag op het democratisch gehalte van onze samenleving. Wanneer iets aan de mondigheid van mensen bijdraagt, dan is dat altijd hun kennis. En het leren-leren ontneemt jongeren deze broodnodige kennis. Daarmee berooft ze hen ook van de mogelijkheid om op behoorlijk niveau te functioneren binnen de democratie. Zo verzwakt het Studiehuis de democratie, die het uiteindelijk moet hebben van betrokken en goed ingelichte burgers. De volwassene die via allerlei vormen van leren-leren, van adaptief onderwijs op de basisschool, via studiehuis in het middelbaar onderwijs tot Projectonderwijs op de universiteit is gevormd, is gevoelig voor de waan van de dag. Hij zal snel in enthousiasme ontsteken voor allerlei modes, omdat hij simpelweg minder benul heeft van mogelijke politieke en ideologische valkuilen. Het op vaardigheden gerichte leren-leren zette een streep door zijn kans op kritische distantie en een bedachtzame, erudiete levenshouding.

    Zeven jaar ná invoering van het Studiehuis ontvlamt de roep om beter onderwijs. Hoewel rijp en groen nog door elkaar lopen, krijgen met name voorstellen voor onderwijs in de Nederlandse Leitkultur veel aandacht. … De politicus Jan Marijnissen (socialistische partij) drukt het zo uit: ‘Want is het niet zo dat het begrijpen van het heden en het op juiste wijze beslissen over de toekomst niet kan zonder kennis van de ontwikkeling die ons gebracht heeft waar we nu zijn?’, vraagt hij op zijn weblog. ‘Wie niet weet waar hij vandaan komt, weet niet waarheen hij onder weg is. Wij zijn dan wel de makers van de toekomst, maar tevens toch ook de maaksels van de geschiedenis.’ … Ook Fons van Wieringen, voorzitter van de Onderwijsraad, vraagt om onderwijs gebaseerd op de Nederlandse canon die ‘een selectie uit de Nederlandse cultuur en geschiedenis aan volgende generaties moet overdragen’. …
     Hoewel onderwijs in de Nederlandse Leitkultur weer inzet op zowel kennis als een centrale rol van de docent, schiet zij echter tekort in haar eenzijdige fixatie op de Nederlandse identiteit en geschiedenis. … Een veel belangrijker voorstel dan onderwijs in de Leitkultur is dan ook onderwijs als burgerschapsvorming. Onderwijs als burgerschapsvorming is geboren uit bezorgdheid om de westerse democratie. Deze heeft immers een kwetsbaar hart. Anders dan een dictatuur staat democratie kritiek toe. Tot op grote hoogte verdraagt een democratie zelfs kritiek op zichzélf. Deze kritiek houdt haar scherp en alert, maar maakt haar ook kwetsbaar."

    17-08-2015 om 09:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:studiehuis, docceren, lesgeve, leraar
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Naegels pakt ten onrechte uit met grote openheid van De Standaard

    Grote openheid/bandbreedte van De Standaard!??? - Naegels slaat de nagel naast de kop in zijn bijdrage 'de verdringing van uitersten'.

    Commentaar bij uitspraak van Tom Naegels (De Standaard) over affaire Pelckmans/Drabbe en openheid van zijn krant De Standaard.

    Naegels (Ombudsman De Standaard) beweert: "Wie een krant als De Standaard leest, weet dat de bandbreedte best groot is. Maar er zijn grenzen. In de geschreven pers (als De Standaard) is die 'verdringing van uitersten' overigens niet zo erg, omdat je altijd kan zeggen: De Standaard kan niet alles doen, maar u kan met uw opiniestuk terecht bij Doorbraak, bij ’t Pallieterke, bij De Wereld Morgen, op uw eigen blog…."

    Naegels wekt ten onrechte de indruk dat er veel openheid is in de kranten en vooral ook zijn krant' De Standaard' voor debat en controversiële standpunten en dat enkel extreme visies geweerd worden. Niets is minder waar! Uitgerekend de redacties van kranten, van de VRT e.d. zorgden er de voorbije 25 jaar voor dat er minder ruimte was voor tegenspraak dan weleer.

    We hebben dit ook als Onderwijskrant die het onderwijsbeleid constructief-kritisch volgt aan den lijve ervaren. Nadat de Standaard-redacteur De Belder Onderwijskrant destijds de hemel inprees voor zijn unieke functie als" luis in de pels van de beleidsmakers" (zie bijlage), mocht er de voorbije 18 jaar niet eens meer naar de kritische onderwijsstandpunten van Onderwijskrant verwezen worden. Guy Tegenbos en co besteedden eenzijdig aandacht aan de visie van de 'machtshebbers', de beleidsmakers, ... aan het 'politiek correcte' denken inzake onderwijs. Dit is helemaal iets anders dan de zgn. 'verdringing van uitersten' waarover Naegels het heeft.

    (Toemaatje: kort na de uitvoerige en lovende bijdrage over 20 jaar Onderwijskrant verdween Hein De Belder uit de redactie van De Standaard. In tegenstelling met de reactie van tal van journalisten en politici op de affaire Drabbe waagden we ons publiekelijk niet aan het leggen van een oorzakelijk verband )

    Bijlage

    Op 8 december 1997 publiceerde Standaard-redacteur Hein De Belder een paginavolle bijdrage over 20 jaar Onderwijskrant onder de titel: ‘Vernieuwen is anders dan vernielen’. In het interview loofde De Belder de redactieleden vooral ook voor hun niet aflatende aandacht voor het onderwijsbeleid en voor de grote inspanningen om een open debat over het beleid te stimuleren en te inspireren. Hij schreef dat Onderwijskrant voorstander was van vernieuwing in continuïteit en daarom ook de voortdurende pedagogische rages en het omwentelingsbeleid bestreed.

    De Belder eindigde zijn bijdrage aldus: “Onderwijskrant betreurt terecht de teloorgang van de debatcultuur inzake onderwijs. Het is tevens de verdienste van de redactie dat een aantal ontsporingen werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet. Onderwijskrant is de tribune vanwaaraf redactieleden hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en Co straks onder een auto lopen, wordt het muisstil in onderwijsland.”

    Jammer genoeg betreurde De Belder in 1997 dat Onderwijskrant op het vlak van het kritisch volgen van het beleid en het stimuleren van een open debat een uitzondering was. Om tal van redenen was er in de jaren negentig veel minder open debat dan in de periode 1968-1991. Vanaf 1989 haalden de topambtenaren de beleidsvoorbereiding naar zich toe en werden de beleidsadviezen binnen besloten commissies voorbereid. Klasse en de persmensen stelden zich beleidsvriendelijk op. In De Standaard werden verwijzingen naar de visie en de onderwijscampagnes van Onderwijskrant gewoon geweerd. In 1997 waren we totaal verrast dat Hein De Belder bij ons thuis langs kwam voor een uitvoerig interview over 20 jaar Onderwijskrant. We hoopten dat Onderwijskrant voortaan weer een kans zou krijgen in De Standaard, maar dit was buiten de waard (Guy Tegenbos) gerekend.


    Meer weergeven
    Toen Harold Polis ontslagen werd, vreesden velen voor een verschraling van het boekenlandschap. Nu lijkt het alsof eerder het omgekeerde gebeurd is: Polis blijkt erin geslaagd te zijn om het fonds dat hij bij De Bezige Bij opgericht had, te...
    tomnaegels.be

    17-08-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:De Standaard, bandbreedte
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!