Inhoud blog
  • Minister Frank Vandenbroucke (Sp.a) nam Onderwijskrantinterview van januari 2006 afstand van de egalitaire onderwijsideologie van veel Vlaamse onderwijssociologen en Sp.a-kopstukken
  • Leraar Johan De Donder over stemmingmakerij tegen het onderwijs in de UNIA-studie over attestering & Rarf Feys over de nefaste gevolgen van vele stemmingmakerij van de voorbije decennia
  • Toevallig internet-debatje tussen Raf Feys (ex-lerarenopleider) en Koen Smets (lerarenopleider) over evidence-based onderwijs en belang van strikt wetenschappelijk onderzoek
  • Nefaste invloed van egalitaire en cultuurrelativistische Bourdieu-sociologen/pedagogen op het bevorderen van ontwikkelingskansen van (kansarmere) leerlingen
  • Over belang van (belaagde) vakdisciplines voor het onderwijs
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    16-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Effectiviteit van jaarklassensysteem en directe instructie (Onderwijskrant)

    Effectiviteit van jaarklassensysteem en directe instructie

     Pieter Van Biervliet

     

    1          Inleiding

     

    In vorige jaargangen van Onderwijskrant besteedden we al veel aandacht aan het wetenschappelijk onderzoek omtrent het werken met het JKS en omtrent pogingen om via doorgedreven individualisatie en differentiatie het JKS radicaal te doorbreken. We publiceerden bijdragen over de gevaren van doorgedreven individualisatie en differentiatie, over een effectieve achterstandsdidactiek en zorgverbreding, enz. In dit deel van ons thema over het JKS zullen we niet alle onderzoeken en argumenten die we in vorige bijdragen beschreven nog eens behandelen. We beperken ons hier tot een greep uit de vele studies omtrent het JKS en de JKS-alternatieven. We besteden ook aandacht aan de herwaardering van de JKS-principes in landen waar het JKS in het verleden grotendeels doorbroken werd (b.v. Engeland)

     

    2          Engeland: return to whole-class teaching

     

    De conclusies van de meeste wetenschappelijke studies zijn duidelijk: het klassikaal onderwijs en de toepassing van de JKS-principes bij het opmaken van leerplannen en leerboeken is de meest bepalende factor in goed onderwijs. Van klassikaal onderwijs profiteren álle leerlingen (zie o.a. Fraser e.a., 1991). In meer en meer landen die lange tijd het klassikale onderwijs hebben afgezworen, groeit nu weer de overtuiging dat klassikaal onderwijs de beste garanties biedt. Een mooi voorbeeld hierbij is de recente evolutie in Engeland.

     

    Tot de jaren 1990 werkten de kinderen in de meeste Engelse scholen heel zelfstandig; ze kregen af en toe individueel of in kleine groepjes instructie terwijl groepsinstructie minimaal was. O.a. uit een onderzoeksrapport van de Engelse inspectie bleek dat er veel nadelen waren verbonden aan deze individualiserende manier van werken (Schoor, 1997, 4; Beard, 2000b). Zo was de onderwijsorganisatie bijzonder complex geworden. Verder bleek dat bij een eerste indruk de kinderen misschien wel buitengewoon zelfstandig en zelfontdekkend bezig waren, maar bij meer gerichte observatie werd er veel off-taskgedrag vastgesteld. Blijkbaar was het systeem toch niet zo doelmatig en de prestaties van de leerlingen lieten daardoor te wensen over. Dit laatste bleek ook uit verschillende internationaal vergelijkende onderzoeken. De kritieken resulteerden in een heuse 'shift' van het toenmalige ‘onderwijs-op-maat’ naar een meer klassikale aanpak volgens het directe instructieprincipe (Beard, 2000b). 'return to whole-class-teaching', zo luidde het nieuwe parool. 

     

    De belangrijkste richtlijnen van de 'return to whole-class-teaching' luiden:

    1)     structureer de inhoud zo goed mogelijk en zorg voor een heldere groepsinstructie,

    2)     start en eindig de lessen zoveel mogelijk met een terugblik,

    3)     stel goede vragen,

    4)     oefen de leerstof direct na de instructie,

    5)     laat de leerlingen de leerstof zelfstandig verwerken en geef op hetzelfde moment aan leerlingen met problemen verlengde instructie,

    6)     evalueer regelmatig (Leenders, 2002).

     

    Dagelijks zijn leraren in Engeland verplicht om voor taal resp. voor rekenen telkens minstens 1 lesuur volgens dit stramien te werken: ‘The Literacy Hour’ (sinds 1996) en ‘The Numeracy Hour’ (sinds 1999). In Onderwijskrant nr. 129 e.a. gingen we al zeer uitvoerig in op deze radicale ommezwaai in Engeland (Van Biervliet, 2004).  Momenteel beschikken we ook over heel concrete gegevens die de effectiviteit van de 'neoklassikale' aanpak in Engeland aantonen. Waar in 1996 slechts 57% van de kinderen de eindtermen voor taal haalde, werd dit in 1997 – dus één jaar na de invoering van de Literacy Hour – al 63%. In 1998 werd dat 65%, in 1999 bereikte 71% de eindtermen en in 2000 blijkt dat reeds drie vierde van de leerlingen de beoogde doelstellingen haalt (Beard, 2000b). Dit zijn o.i. indrukwekkende cijfers.

     

    Heel recent werd deze positieve evolutie bevestigd in de zgn. TIMSS onderzoeken (= Trends in International Mathematics and Science Study) bij leerlingen van het 4de leerjaar. In vergelijking met 1995 maakt Engeland voor het leergebied rekenen de grootst significante (d.i. dus niet aan het toeval te wijten) sprong vooruit in vergelijking met alle andere landen. Engeland behoort nu zelfs tot de wereldtop-8 (ter vergelijking: Vlaanderen staat op de 6de plaats na Singapore, Korea, Hong Kong, Chinese Taipei en Japan) (Gonzales, 2004, 6). De opdrachten die tijdens het onderzoek aan de leerlingen werden voorgelegd, betroffen niet alleen de gewone rekenfeiten maar eveneens duidelijke toepassingen (cf. bijvoorbeeld Gonzales, 2004, 59).

     

    3          Verenigde Staten

     

    3.1       Follow Through

     

    De effectiviteit van het klassikale directe instructiemodel werd eigenlijk al veel eerder aangetoond. In Onderwijskrant nr. 129 verwezen we naar het grootste onderzoek dat omtrent deze problematiek ooit werd uitgevoerd: het ‘Follow Through’ onderzoek van 1977 in de VS (Van Biervliet, 2004, 8). Nu nog verschijnen commentaren op dat onderzoek omdat de resultaten ervan indrukwekkend zijn. In dat onderzoek werden 75.000 kansarme leerlingen in 170 verschillende gemeenten in de VS vanaf de kleuterklas tot het derde leerjaar gevolgd. Aan deze leerlingen werd op verschillende manieren les gegeven, gaande van het reeds beschreven directe instructiemodel tot modellen zoals het Open Education Model (te vergelijken met het onderwijs in Engeland vóór 1995 toen kinderen dus grotendeels zelfstandig en zelfontdekkend moesten leren). Het klassikale directe instructiemodel bleek de beste aanpak te bieden voor de ontwikkeling van de basisvaardigheden (rekenen, lezen en schrijven) alsook van de meer algemeen-cognitieve doelen zoals probleemoplossend denken enz. En bovendien: de zgn. affectieve doelen die bijvoorbeeld vooral door de methodescholen worden geclaimd, blijken het meest aan hun trekken te komen binnen het klassikale directe instructiemodel 

     

    3.2       Onderzoek van Slavin e.a.

     

    Een van de belangrijkste onderzoekers op het gebied van effectieve instructie is R. E. Slavin van het Center for Research on the Education of Students Placed at Risk van de Amerikaanse Johns Hopkins University. Over onderwijs dat onvoldoende groepsinstructie biedt, zegt Slavin het volgende:

    ·         men laat de leerlingen vooral steunen op schriftelijk materiaal ('papieren onderwijs'),

    ·         de leraar heeft maar weinig tijd voor de leerlingen,

    ·         de leraar controleert vooral en versterkt meestal alleen maar materialen in plaats van onderwijs te geven aan leerlingen met specifieke problemen,

    ·         het is voor leerlingen niet motiverend om dag na dag met dezelfde soort opdrachten en werkbladen te moeten werken (bovendien in een omgeving met weinig interactie met andere leerlingen en met de leraar),

    ·          het ontbreken van aansporingen om snelle vooruitgang te boeken zorgt ervoor dat de taakgerichte leertijd afneemt,

    ·         er gaat veel tijd verloren aan procedurele activiteiten zoals wachten en laten controleren waardoor de effectieve leertijd afneemt (gecit. in Mommers e.a., 2003, 66).

     

    Een aspect dat ons inziens evenwel onvoldoende aan bod komt in een aantal onderzoeken, is het belang van de zgn. 'tacit knowledge'. Het gaat over kennis die – letterlijk vertaald – 'zwijgend' is. We werden voor de eerste keer met dat begrip geconfronteerd bij de lectuur over artsen die een heleboel wetenschappelijke artikels van een collega omtrent een nieuwe operatietechniek hadden gelezen, maar toch eens een operatie bij die collega wilden bijwonen: “Je moet het toch eens gezien hebben…” Zo zijn er ook op school een heleboel (zoniet de meeste) vaardigheden die kinderen toch eens moeten 'gezien' hebben: de vorming van de letters in het 1ste leerjaar wanneer de leraar die op het bord schrijft, het correct leren spreken wanneer de leraar enkele articulatieoefeningen doet, het leren gebruiken van een passer of driehoek enz. Zulke vaardigheden kunnen leerlingen niet vanzelf ontdekken (Reber, 1995).

     

    4          Vlaanderen

     

    4.1       TIMSS en PISA

     

    De Vlaamsen14-jarigen behaalden voor TIMSS-1995 de Europese topscore met niet minder dan 565 punten (=1,6 jaar voorsprong op de gemiddelde prestatie: 500 punten). Ook de Vlaamse 10-jarigen behaalden voor TIMSS-1995 eveneens de topscore. Opvallend weinig Vlaamse leerlingen behaalden in 1995 een heel lage score.

     

    Vlaanderen scoort in internationale studies nog altijd uitstekend. In het recente PISA-onderzoek (Program for International Student Assessment) zijn onze leerlingen de primussen voor 'wiskundige geletterdheid' (PISA-rapport, 2004) en Vlaanderen behaalt de zesde plaats in de TIMSS-ranking voor het 4de leerjaar (Gonzales, 2004, 7). Het Vlaamse onderwijs doet het dus goed. Ook bij de vorige PISA- en TIMSS-onderzoeken (2000 resp. 1999) scoorde Vlaanderen goed. Ook toepassingen e.d. komen in die tests ruimschoots aan bod (Gonzales, 2004, 59). Velen legden de link tussen de hoge scores en de klassikale instructie die ons Vlaamse onderwijs kenmerkt (cf. o.a. Feys & Van Biervliet, 2002, 23-44). Het is overigens interessant vast te stellen dat de Waalse kinderen in de recente PISA-onderzoeken opnieuw vrij zwak scoren. Ook in 2000 was dat het geval. Pierre Hazette, toenmalig minister van het secundair onderwijs, stelde dat er dringend moest ingegrepen worden: “Je me vois contraint de dire qu’il faut réhabiliter l’effort, le travail, la rigueur et l’autorité. Il faut redonner une légitimité au professeur dans la classe" (Feys & Van Biervliet, 2002, 19). Volgens Hazette moest het Waalse onderwijs terug naar de traditionele basisgrammatica van degelijk onderwijs.

     

    En toch kwam er opnieuw kritiek op de recente resultaten. Deze kritiek focuste zich nu vooral op de grote kloof in het laatste PISA-onderzoek tussen de groep Vlaamse leerlingen uit gezinnen met hoge SES (sociaal-economische status) halen en die uit gezinnen met een lage SES. Die kloof zou, in vergelijking met alle andere landen – volgens sommigen – het grootst in Vlaanderen zijn (PISA-rapport, 2004, 7).  Voor vele beleidsmakers is dat een reden om nog meer voor 'onderwijs-op-maat' te pleiten. Ook de beleidsnota van de onderwijsminister Frank Vandebroucke draagt als titel: Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen ! Luc Van de Poele, Vlaams PISA-projectleider, stelt nochtans heel duidelijk: “De prestaties van de Vlaamse leerlingen uit gezinnen met een lagere socio-economische achtergrond zijn significant beter dan de prestaties van leerlingen met een gelijkaardige achtergrond in de meeste landen. Alleen Finland scoort op dat vlak nog beter” (PISA-rapport, 2004, 7). Als Vlaamse leerlingen met de hoogste SES het goed doen, is dat niet ten koste van de kinderen met de laagste SES want die laatste presteren nog altijd veel beter dan kinderen uit gelijkaardige milieus in andere landen, op Finland na.

     

    In vergelijking met Finland en vele andere landen hebben allochtone kinderen in Vlaanderen, die meestal tot de lagere sociaal-economische klasse behoren, wel een bijkomende handicap. In landen als Frankrijk en Engeland praten allochtone kinderen thuis doorgaans Frans resp. Engels. In Vlaanderen is de voertaal binnen allochtone gezinnen meestal niet de taal van het gastland en dus ook niet van de school, m.n. het Nederlands. Bovendien kunnen allochtonen bij ons grotendeels uit de voeten met het Frans waardoor de interesse om Nederlands te leren minder groot is. Verder is het ook zo dat in het Vlaams PISA-onderzoek eveneens de leerlingen uit het buitengewoon onderwijs opgenomen werden, terwijl dat in de meeste andere landen niet het geval was. Veel van die kinderen, komen precies uit milieus met een lagere SES (Ruelens & Van Heddegem in Mahieu, 2003, 46).

     

    4.2       Andere studies

     

    Er zijn nog veel andere studies die tot dezelfde conclusies komen i.v.m. de effectiviteit van klassikaal onderwijs. Vrijwel uit elk onderzoek blijkt, dat consequente toepassing van directe instructie leidt tot verbetering van leerresultaten voor vrijwel alle leerlingen, vooral als het basiskennis en basisvaardigheden betreft (Creemers, 1992). In verband met het belang van klassikale directe instructie voor achterstandskinderen verwijzen we naar een overzicht van R. Feys in Onderwijskrant nr. 129 (Feys, 2004a, 13 e.v.).

     

    In Nederland hebben precies daarom veel achterstandsscholen intussen de mode van het sterk gedifferentieerd onderwijs & zelfgestuurd leren links laten liggen. Volgens P. Tesser, onderzoeker van het Sociaal en Cultureel Planbureau, heeft “de herontdekking van het klassikale onderwijs voor een flinke verbetering van de schoolprestaties op achterstandsscholen gezorgd” (Sikkes, 2002). Dat wordt ook bevestigd door ander onderzoek, o.m. van de Nijmeegse onderzoeker E. Denessen (Denessen, 1999).

     

    Er zijn ook een aantal recente experimenten met klassikale groepsinstructie in Nederland waarvan de resultaten zeer positief zijn (cf. Feys & Van Biervliet, 2004, 16 e.v. bijvoorbeeld omtrent het zgn. BOV-project).

     

    5          Duitsland & algemene conclusie

     

    Het Max-Planck-Institut für Bildungsforschung onderzocht in 1996 het effect van directe instructie in vergelijking met de gepropageerde alternatieven. De onderzoekers concludeerden: "Tot verbazing van veel reformpedagogen blijkt uit de meest grondige studies dat 'directe instructie' veruit het meest effectief is. Directe instructie verbetert niet enkel de prestaties van bijna alle leerlingen, maar verhoogt ook het zelfvertrouwen in het eigen kunnen en reduceert de faalangst. … Doorgedreven individualisering schaadt de effectiviteit en is heel nadelig voor benadeelde kinderen" (Max-Planck Institut, 1996). Dit is dan ook de algemene conclusie van ons overzicht van enkele effectstudies in verschillende landen.

     

     

    Referenties bij drie bijdragen over JKS in basisonderwijs

     

    Annaert, P. e.a. (1986) De lagere school in België van de middeleeuwen tot nu. Tentoonstellingscatalogus, Brussel: ASLK.

    Barneveld, S. (2005) Het nieuwe leren is inefficiënt en ineffectief, in: Didaktief, mei 2005.

    Beard, R. (2000b) ‘Research and the National Literacy Strategy’, Oxford Review of Education, 26 (3), 421-436.

    Billiaert, E. (1996) Behandeling van Leesproblemen. Technieken om leeszwakke kinderen te begeleiden, Diegem: Kluwer Editorial.

    Chall, J. (2000) The academic achievement challenge. What really works in the classroom?, New York / London: The Guilford Press.

    Comenius, J.A. (1892) Grote Onderwijsleer, vertaling door H. de Graaf, Tiel.

    Creemers (1992) Effectieve instructie, een empirische bijdrage aan de verbetering van het onderwijs in de klas, 's-Gravenhage: SVO.

    De Block, A & Martens, L. (1983) Moderne schoolsystemen, Antwerpen: Standaard Educatieve Uitgeverij.

    De Croo, H. (1975), Ideeën over onderwijsvernieuwing, ministerie van onderwijs, Brussel.

    Depaepe, M. (1978) 'De interne organisatie van het Belgische lager onderwijs in de 19de eeuw', licentiaatsverhandeling – Faculteit der psychologie en pedagogische wetenschappen, KU Leuven.

    Depaepe, M. (1998) De pedagogisering achterna. Aanzet tot een genealogie van de pedagogische mentaliteit in de voorbije 250 jaar, Leuven / Leusden: Acco.

    Depaepe, M. e.a. (1999), Orde in vooruitgang , Leuven: Leuvense Universitaire Pers.

    Denissen, E. (1999) Opvattingen over onderwijs. Leerstof en leerlinggerichtheid in Nederland. Proefschrift Katholiele Universiteit Nijmegen, Leuven: Garant.

    D’Espallier, V. (red.) (1951) Katholieke Encyclopaedie voor Opvoeding en Onderwijs (3 dln), Antwerpen: Uitgeverij ’t Groeit.

    DfEE - Departement for Education and Employment (1998) The National Literacy Strategy. Framework for teaching, London: DfEE.

    Doornbos, K (1969) Opstaan tegen het zittenblijven. SVO-rapport.

    Feys, R. (1975) Het Plan De Croo: liberaal-economische, elitaire en prestatiegerichte onderwijshervormingen. In: Persoon en Gemeenschap, 27 jg nr. 8, mei 1975., 369–376.

    Feys, R. (1990) De jaarklas: traditie en toekomst', in: Onderwijskrant, november 1990.

    Feys, R. (2004a) ‘Achterstandskinderen en GOK: achteruitgang prestaties & nefaste do-it-yourself aanpak’, Onderwijskrant 129, 13-16.

    Feys, R. (2004b) ‘Welbevinden : vrij hoog en hoger in prestatiegericht klimaat. Onderzoek Bieke De Fraine en inspectie versus dubieuze KLASSE-peilingen’, in: Onderwijskrant 131, 16-19.

    Feys, R. (2004c) Do it (for) yourself-ideology brengt onderwijs en GOK uit balans, Onderwijskrant 129, 30-42.

    Feys, R. & Van Biervliet, P. (2004) ‘Effectief achterstandsonderwijs in BOV-project ‘beginnend lezen’, Onderwijskrant 129, 16-20.

    Feys, R. & Van Biervliet, P. (2004) ‘Meester moet vooral meester blijven. DIROO-dialoogdag: De leraar, een meester of een coach?’, Onderwijskrant 131, 20-26.

    Feys, R. & Van Biervliet, P. (2002) ‘PISA: le bulletin francophone est déplorable’, in: Onderwijskrant 119, 19-24.

    Freudenthal-Lutter, S. (1968), Naar de basisschool van morgen, Alphen aan den Rijn, Samsom.

    Fountas, I.C. & Pinnell, G.S. (1996) Guided Reading. Good First Teaching for All Children, Portsmouth: Heinemann.

    Fraser, B. & Walberg H.J. (Eds.) (1991) Educational Environments: Evaluation, Antecedents, and Consequences, Oxford, England: Pergamon Press.

    Galton, M. & Williamson, J. (1992) Group Work in the Primary Classroom, London: Routledge.

    Genovesi,G. (1987), Réflexions sur la recherche historico-administrative; Le problème de l'objet et de la méthode, In: M. Depaepe en M. D'hoker (red.), (1987) Onderwijs/ opvoeding en maatschappij in de 19de en 20ste eeuw, Leuven, Acco,

    Gonzales, P. e.a. (2004) Highlights from the Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) 2003, Washington, DC: NCES (volledig te downloaden via het internet).

    Heschel, A. (1969) The Insecurity of Freedom, New York: Schocken Books.

    Koshy, V., Ernest, P. & Casey, R. (Eds.) (2000) Mathematics for Primary Teachers, London / New York: Routledge.

    Kuiper, J., Letschert J. en B. Vanobbergen (2003) De persistentie van het leerstofjaarklassensysteem in het primair onderwijs in Nederland en Vlaanderen,  Enschede, SLO.

    Lawson, W. (1969) Pierre Fourier, London: Burns & Oates.

    Ledoux, G. & Overmaat, M. (2002) Op zoek naar succes. Een onderzoek naar basisscholen die meer en minder succesvol zijn voor autochtone en allochtone leerlingen uit achterstandsgroepen, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

    Leenders, Y. e.a. (2002) Effectieve instructie. Leren lesgeven met het activerende directe instructiemodel, Amersfoort: CPS.

    Levinas, E. (1969) Totality and Infinity: An Essay on Exteriority, Pittsburgh: Duquesne University Press (Translated by Alphonso Lingis).

    Lou, Y. e.a. (1996) ‘Within-class grouping : A meta-analysis’, Review of Educational Research, 66 (4).

    Masschelein, J. en  Simons M. (2003) Globale immuniteit. Leuven: Acco. 

    Mahieu, P. (red.) (2003) School en samenleving, Aflevering 3, Mechelen: Wolters Plantyn, 2003.

    Mollenhauer, K. (1986), Vergeten samenhang, Boom, Meppel, p. 177.              

    Mommers, C. e.a. (2003) Veilig Leren Lezen. Gebruikswijzer kern 1 t/m 6, Tilburg / Meerhout: Zwijsen.

     

    Nelissen, J. (2005), 'Iederwijs': een nieuw fundamentalisme, in: 'Jeugd in School en Wereld', jan. 2005.

    Oelkers, J. (1998), Playdoyer für eine integrierte Leistungsschule, Internet.

    Op 't Eynde, P. (2004), Maatwerk op school: uitdagingen en grenzen, Impuls, september 2004.

    PISA-rapport 2003 (2004) ‘Vlaanderen Wereldkampioen wiskunde’, Brandpunt, 32 (4).

    Reber, A. (1995). Implicit Learning and Tacit Knowledge: An Essay on the Cognitive Unconscious, New York: Oxford University Press.

    Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968) Pygmalion in the classroom, New York: Holt, Rinehart & Winston.

    Schoor, C. (1997) ‘De opkomst van het neoklassikale onderwijs (interview met rekenprofessor Adri Treffers)’, Didaktief & School 27 (8).

    Senge, P. e.a. (2001) Lerende Scholen. Een Vijfde Discipline-handboek voor onderwijzers, ouders en iedereen die betrokken is bij scholing, Schoonhoven: Academic Service.

    Sikkes, R. (2002) ‘De herontdekking van klassikaal onderwijs’, Het Onderwijsblad, 12 (15 juni 2002)

    Slavin, R.E. (2003) Educational Psychology. Theory and Practice (7th edition), Boston: Allyn & Bacon.

    Sluys, A. (1912) Geschiedenis van het onderwijs in de drie raden in België tijdens de Fransche overheersching en onder de regeering van Willem I, Gent: A. Siffer.

    Stilma, L.C. (1995) Van kloosterklas tot basisschool. Een historisch overzicht van opvoeding en onderwijs in Nederland, Nijkerk: Uitgeverij Intro.

    Tihon, M.-C. (2002) Un maître en éducation : Saint Pierre Fourier, Paris : Editions Don Bosco.

    Van Achter, V. (2001) Koestert Vlaanderen zijn Onderwijs ? Over onderwijspolitiek, Gent : Academia Press.

    Van Biervliet, P (2004) ‘De zorgzame leraar en de ‘doordeweekse’ zorg’, Onderwijskrant 129, 5-12.

    Van Damme, J. e.a. (2001) Succesvol middelbaar onderwijs?, Leuven: Acco.

    Van Damme, J., e.a. (2004) Maakt de school het verschil? Effectiviteit van scholen, leraren en klassen in de eerste graad van het middelbaar onderwijs, Leuven : Acco.

    Van der Schoot, W. (1995) Lezen van een plankje. Twee eeuwen aanvankelijk lezen, Rotterdam: Nationaal Schoolmuseum Rotterdam.

    Van Nerum, C.J. (1838) Essai sur l'instruction primaire, Gand

    Vanmaele, L. (2004), Hoofdelijk, mutueel, gedifferentieerd onderwijs, in: Impuls, september 2004.

    Vanobbergen, B. (2004) Over het wel en wee van het leerstofjaarklassensysteem in de basisschool, in Zorgbreed, nummer 2.

    Van Tichelen, H. (1942) Uit het verleden van onderwijs en opvoeding, Hoogstraten: Moderne Uitgeverij.

    Vernooy, K. (2001) Het verbeteren van basisscholen met slechte leerlingresultaten. Een verkenning van de problematiek en van de verbeteringsmogelijkheden, Amersfoort: CPS.

     

     


    16-08-2015 om 10:41 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags: jaarklassensysteem, directe instructie
    >> Reageer (0)
    15-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Jaarklassensysteem: emancipatorisch hervormingsproject: deel 2

    Jaarklassen, jaarklascurricula en activerende instructie:

    onderschat & verguisd emancipatorisch hervormingsproject :deel 2

     

    Raf Feys en Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 134, 2005)

     

    4     Kritiek op JKS: vroeger en nu

     

    Prof. Depaepe schrijft dat het JKS dat zich tegen het einde van de negentiende eeuw zowat overal had gevestigd, op geen enkel ogenblijk algemeen aanvaard werd (Depaepe, 1978, p. I).  We zijn het hiermee niet eens. Voor bijna alle praktijkmensen en ouders en voor veel pedagogen was en is het JKS een evidentie. Wel is het zo dat er in bepaalde kringen binnen de zgn. 'hogere' pedagogiek steeds kritiek op het JKS geformuleerd werd. Het is deze – veelal 'academische' kritiek – die we hier even onder de loep nemen.  

     

    4.1       Kritiek van 'De Nieuwe Schoolbeweging'

     

    Al van bij de veralgemeende invoering van het JKS (einde 19de eeuw) was er enige kritiek op dit systeem. Voor de 'Nieuwe Schoolbeweging' uit de eerste decennia van de vorige eeuw was de klassikale instructie gekoppeld aan de indeling in jaarklassen de grote boosdoener, de veelkoppige draak die kost wat kost bestreden moe(s)t worden. Alle mogelijke kwalen (zittenblijven, demotivatie, disciplinering en onderwerping van de leerlingen …), zouden een gevolg zijn van het werken met klassikale instructie en met een indeling in jaarklassen waarbij elke leerling als een gemiddelde leerling behandeld werd. Zo schreef Ellen Key in 1900 in haar boek 'De eeuw van het kind': "In de scholen van de toekomst zullen er geen klaslokalen meer zijn, maar wel verschillende zalen met materiaal over alle mogelijke onderwerpen en daarnaast werkplaatsen waar iedereen een plaats heeft om aan zelfstudie te doen".  Het centrale actiepunt binnen het programma (1921) van het 'New Education Fellowship' luidde: "Het klassikale stelsel moet worden afgeschaft en de vakkenscheiding moet worden doorbroken". C. Freinet beschreef de klassikale school als 'une école caserne'. De alternatieve methodescholen pleitten ook voor kleine klasgroepen (maximaal 15 leerlingen).

     

    De kritiek op het onderwijs in de eerste decennia van de twintigste eeuw was deels terecht, maar werd verabsoluteerd. De klasgroepen waren in die tijd veel te groot en mede hierdoor was het onderwijs te sterk frontaal; er was te weinig interactie. Het onderwijs van toen was ook nogal levensvreemd en streng en er waren relatief weinig leermiddelen. De Nieuwe Schoolbeweging heeft sommigen geïnspireerd tot het ontwikkelen van alternatieve methodescholen, vooral na de 1ste wereldoorlog: het Daltonplan dat door Helen Parkhurst werd uitgewerkt en het beste kan worden vergeleken met een heel uitgebreid systeem van contractwerk, de  Montessorischolen waar kinderen zgn. ‘vrij werken’, de Freinetscholen met hun 'natuurlijk leren' en bekende technieken als de individuele leerfiches, de schoolpers en de interscolaire briefwisseling. de Steinerscholen waar  de esthetische opvoeding centraal staat, de anti-autoritaire Summerhillscholen, de Jenaplanscholen met hun verticale stamgroepen en hun eis tot Gesamtunterricht, de Werkplaats Kindergemeenschap van Kees Boeke, …  Het ging echter om extreme alternatieven waarbij de goede kanten van het JKS verwaarloosd werden; de praktijk in de alternatieve methodescholen week gelukkig vaak nogal af van de 'mooie' theorie.

     

    De kritiek op het JKS had in essentie ook weinig te maken met de JKS-principes op zich, maar vooral met de weinig ideale omstandigheden waarin het lesgeven plaatsgreep en met de tijdsgeest van toen (b.v. de keuze voor een eerder strenge opvoeding). Klassikaal onderwijs kan o.i. evengoed en zelfs nog beter interactief, levensecht en sociaal zijn. Individueel onderricht en zelfstandig leren zijn vaak levensvreemd en bloedeloos  – denk maar aan de vaak levensvreemde en saaie opdrachtfiches voor rekenen à la Freinet, voor zelfstandig werk, …  Bij vrij leren volgens individueel tempo  (individueel leren) is er veel te weinig echte interactie en samenhorigheidsgevoel. Het totaal doorbreken van de vakkenscheiding gaat ten koste van de systematiek en structuur. 

     

    Veel vernieuwers hadden te weinig oog  voor de sterke kanten van  het JKS en schreven de meeste problemen op naam van het JKS. In veel methodescholen heeft men de activerende en interactieve groepsinstructie zoveel mogelijk ingeperkt, zoniet overboord gegooid en vervangen door overwegend zelfstandige leeractiviteiten. Intussen weten we via allerlei onderzoek dat het leersucces heel sterk beïnvloed wordt door de hoeveelheid interactie tussen leraar en leerling (Dean, 1999 gecit. in Vernooy, 2001).

     

    4.2       Hetze in jaren '70

     

    Rond 1970 kenden we een ware kruistocht tegen het JKS die mede gevoed werd door een aantal publicaties en door het tijdsklimaat van de jaren zestig. 'Plus de Maîtres'  en 'Interdit d'interdire' waren overigens bekende kreten die op de muren van de Sorbonne prijkten in mei 1968; kennis- en cultuuroverdracht pasten niet binnen het postmoderne klimaat en betekenden een aanslag op de rechten van het kind/individu en op zijn (zelf)ontplooiingskansen. Zelf namen we in Leuven actief deel aan de mei '68-discussies waarbij we de kerk in het midden probeerden te houden en afstand namen van de slogans. We betreurden de fatalistische opstelling van een aantal kopstukken van mei 68' die zowel het bestaande onderwijs als de pogingen tot hervorming steevast als burgerlijk en (neo)kapitalistisch voorstelden. We kregen het in die tijd ook moeilijk met tal van sociologen die zich aansloten bij de vernietigende en fatalistische analyse van Pierre Bourdieu.

     

    De hetze tegen het JKS blijkt uit een aantal belangrijke publicaties uit die tijd. We denken vooreerst aan het boek 'The nongraded school' van Richard Miller e.a. (1969) en aan de Europese publicatie 'Perspectives in primary education' (European Cultural Foundation, 1972, Amsterdam) waarin ronduit gepleit werd voor 'non-grading' (afschaffen van jaarklassen): "If the elementary school is nongraded, each child can proceed at his own pace" (p. 64). Ook vanuit de 'ontscholingsbeweging' (Illich, 1970) kwam het schoolse onderricht onder verdenking te staan; er werd gepleit voor het meer spontane, natuurlijke leren; het formele en gestructureerde leren moest het ontgelden.

     

    Voor het Nederlands taalgebeid verwijzen we o.a.  naar het boek 'Naar de school van morgen'  (1968) van Suus Freudenthal-Lutter, de stichteres van de Jenaplanbeweging in Nederland. Zij beweerde o.a. dat in de Jenaplanscholen alle problemen opgelost waren door de invoering van verticale stamgroepen (drie leeftijdsgroepen samen.) Vooral ook de orthopedagoog Klaas Doornbos predikte de kruistocht tegen het klassikaal systeem in  zijn rapport 'Opstaan tegen het zittenblijven' (1971). Het voorkomen van het zittenblijven, van leerproblemen e.d. was voor Doornbos heel simpel: de leerkracht moest onderwijs-op-maat bieden, voor elk kind een eigen potje koken en werken met verticale stamgroepen. Het klassikaal systeem miskende volgens Suus Freudenthal en Klaas Doornbos de individualiteit van het kind; de leerkracht stemde immers alles af op het 'gemiddelde kind'. Doornbos was de bedenker van de pejoratieve term 'leerstofjaarklassensysteem' en associeerde hiermee ook het JKS met het laten slikken van 'stoffige' leerinhoud. Zelf associëren we het jaarklas-project met activerende & interactieve instructie, diepgang, structurering van het leerpakket e.d.

     

    Voor veel pedagogische praatjesmakers in de jaren zeventig was het JKS de kop van jut en we merkten dit ook in de beleidsplannen. In documenten over het VLO (Vernieuwd lager onderwijs)  –vanaf 1972– was het doorbreken van het JKS via radicale differentiatie (homogene niveaugroepen, klassenoverstijgende groepen e.d.) een belangrijke topic. Vanuit de Stichting-Lodewijk-de Raet stuurden we aan op een debat hierover tijdens het VLO-startcolloquium van 1 september 1973; we  wezen er op de gevaren van radicale differentiatie – vooral voor de zwakkere leerlingen; we pleitten er voor doordachte vormen van differentiatie en zorgverbreding met behoud van het klassikaal systeem. Sindsdien zijn we de grote pleitbezorgers van het JKS gebleven en werkten we aan de verdere optimalisering, zowel organisatorisch als vakdidactisch.

     

    In 'Ideeën over onderwijsvernieuwing' (februari 1975) trok minister De Croo de pedagogische pleidooien voor sterke differentiatie en individualisatie consequent door. Vanuit de basisidee 'de school moet zich aanpassen aan het ontwikkelingsniveau van elk individu (regel 86), moesten volgens het plan De Croo moesten de leerlingen ook met een verschillende snelheid het kleuteronderwijs en de lagere school kunnen doorlopen, moesten de leerkrachten consequent werken met homogene niveaugroepen, enz. Samen met anderen hebben we deze radicale differentiatie-ideeën bestreden (Feys, 1975). We wezen op de nadelige gevolgen van sterke individualisatie en van niveaugroepen en dit vooral voor de benadeelde leerlingen. We wezen op de gevaren van de 'individualistische' idee om kinderen met sterk verschillende snelheid het basisonderwijs te laten doorlopen. Dit voorstel  werd sindsdien niet meer gelanceerd, maar de 'vage' en wollige toverwoorden differentiatie en 'onderwijs-op-maat' bleven in de mode. In ons betoog stelden we ook dat o.i. de meeste 'leersituaties klassikaal-gelijktijdig mochten blijven verlopen' en we wezen tegelijk op mogelijke differentiatievormen binnen de JKS-context.

     

    Ons standpunt van 1973 en 1975 was door tal van factoren beïnvloed. Vooral door de vele klasbezoeken tijdens demonstratielessen en stages en door het bezig zijn met de curricula en de vakdidactiek. Veel belangrijke en/of nieuwe leerinhouden en methodieken vereisen immers voldoende klassikale interactie en een activerende en begeleidende leerkracht. We lazen in die tijd ook al kritiek op de nefaste gevolgen van radicale individualisatie en differentiatie en we werden tevens beïnvloed door de lectuur van pro-jaarklas-betogen vanwege de Nederlandse pleitbezorgers rond 1800. 

     

    De meeste Vlaamse onderwijskundigen hebben in de jaren zeventig klakkeloos de kritieken en verlossingsfabeltjes van Doornbos, Freudenthal-Lutter … geloofd en overgenomen. In  zijn licentiaatsverhandeling over 'De interne organisatie van het Belgische lager onderwijs in de 19de eeuw'  uit 1978 liet Mark Depaepe zich vooral op basis van dergelijke publicaties vernietigend uit over de jaarklas – net zoals vele van zijn Leuvense professoren. Ook Roger Standaert, DVO-directeur, sprak zich in 1977 vernietigend uit (Standaard Encyclopedie voor Opvoeding en Onderwijs, p. 443).

     

    In 1978 resumeerde Depaepe de gangbare 'academische' kritiek instemmend en kritiekloos. Hij schreef: "Men moet zich geen grote moeite getroosten om in de hooiberg van didactische literatuur een aantal pertinente kritieken te vinden tegen het bestaande groeperingsprincipe van de leerlingen op de lagere school. Merkwaardig  in dit opzicht is o.a. in ons taalgebied het verschenen werk van K. Doornbos 'Opstaan tegen het zittenblijven'."  Depaepe noemt het JKS 'selectief'  "want een groep leerlingen krijgt uniforme instructie en laat de leerlingen die deze uniforme instructie niet kunnen volgen eenvoudig afvallen (zittenblijven, advisering naar een ander schooltype). …Zittenblijven is een systeemfout die door de bestaande structuur artificieel in leven wordt gehouden. … De minderbegaafden worden in het jaarklassensysteem systematisch benadeeld. … Differentiatie is niet mogelijk… Alles wordt gefractioneerd; zo verdeelt men bijvoorbeeld de schoolduur in schooljaren, de schooljaren in trimesters, de trimesters in lesuren, enz. … Bij de uniforme leerstofbehandeling wordt het leerproces gereduceerd tot een min of meer slaafse reproductie …" (Depaepe, 1978, p. III-V).

     

    Vertrekkende vanuit de kruistocht tegen de jaarklas in de jaren zeventig (hinein)interpreteerde Depaepe in zijn scriptie de invoering van de jaarklas in de 19de eeuw. Het JKS werd er allesbehalve als een mijlpaal en revolutionaire vernieuwing voorgesteld, integendeel. Vanaf het jaar 1998 merkten we dat Depaepe in navolging van de disciplineringstheorie van Foucault de invoering van  het JKS

    nu plots bestempelde als een poging om het gedrag van de kinderen te disciplineren, om ze beter te kunnen onderdrukken dan voorheen (zie punt 3.4). Op deze uitlatingen hebben we in Onderwijskrant uitvoerig gereageerd (O.Kr. nr. 110).

     

    Ook binnen de visie op ervaringsgericht onderwijs die  Ferre Laevers vanaf 1976 ontwikkelde sneuvelen de meeste JSK-principes. In 1992 schreef hij bijvoorbeeld nog: "Er is geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke leeftijdsgroep aan de orde moet komen, wat je allemaal bij kinderen van een bepaalde leeftijd moet bijbrengen … Het leerplan ontstaat door interactie tussen het behoeftepatroon van de leerling en het geboden milieu. Zo schrijft elk kind zijn eigen leerplan" ( Ervaringsgericht lager onderwijs, CEGO, 1992). Vanuit de idee van het kind als een soort zelfstandige ondernemer is er geen plaats meer voor leerkrachtgestuurd en klassikaal onderwijs, voor leerplannen en jaarklassen. Laevers omschreef zijn optie voor zelfsturing ook aldus: "In een kleuterklas van 25 en meer kinderen is het praktisch haalbaar de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten" (Pedagogische Periodiek, oktober 1993).

     

    4.3       Kritiek in recente beleidsdocumenten

     

    Ook in officiële documenten kreeg de jaarklas het de voorbije jaren hard te verduren. In het rapport 'Het educatief bestel in België' (1991) en in tal van studies over zittenblijven werd de leervertraging van een deel van de leerlingen steevast op naam geschreven van het werken met het JKS. Vlaanderen werd ten onrechte voorgesteld als wereldkampioen inzake zittenblijven en dit werd in verband gebracht met het feit dat het JKS hier nog sterk gepratikeerd werd. Als uit de recente PISA-studies (2000 & 2002) bleek dat onze 15-jarigen veel minder leervertraging oplopen dan in de andere OESO-landen, dan werd hier geenszins de conclusie uit getrokken dat dit te maken heeft met het feit dat we hier meer klassikaal werken. Leerachterstand en zittenblijven worden door de tegenstanders van het JKS nog steeds eenzijdig geassocieerd met het JKS ook al lopen leerlingen bij het radicaal doorbreken van het JKS meer leerachterstand op.

     

    In de Vlaamse Gemeenschap werd vanaf september 1997 door de invoering van het nieuwe decreet basisonderwijs (25.02.1977) de verplichte indeling in jaarklassen en graden afgeschaft. Artikel 47 uit het decreet stelt dat scholen voortaan een pedagogisch project en een schoolwerkplan moeten schrijven. Maar tegenover deze verplichting staat de grote vrijheid die de scholen krijgen om hun onderwijs zelf te organiseren. Er is geen verplichte indeling in jaarklassen, vakken of graden meer. In  Nederland had de basisschoolwet van 1982 al de jaarklassen als verplichting geschrapt en gepleit voor onderwijs op maat van elk kind. Veel topambtenaren en beleidsadviseurs drukten de voorbije decennia  de verwachting uit dat het jaarklassensysteem zou verdwijnen. Ook minister Vanderpoorten

    sloot zich hier herhaaldelijk bij aan. Het JKS-project dat destijds ingevoerd werd omwille van de ontvoogding en betere onderwijskansen, werd door velen nu beschouwd als een GOK-hinderpaal.   We waren wel aangenaam verrast toen we onlangs kabinetschef Dirk Van Damme op een spreekbeurt te Oostende (18.05.05) hoorden verkondigen dat de klassikale instructie toch ook veel verdiensten had.

     

    Enkele jaren geleden stelde ook de Vlaamse Inspectie Basisonderwijs dat het rendement van het klassikaal onderwijs niet voldeed omdat het uiterst moeilijk zou zijn om in klassikale lessen de betrokkenheid op een degelijk niveau te brengen. Merkwaardig genoeg scoren onze Vlaamse leerlingen uitstekend op internationaal vergelijkende studies. De toplanden in de TIMSS- en PISA-studies kenmerken zich precies door het feit dat er nog voldoende klassikaal wordt gewerkt.

     

    Zelfs de COV-vakbondstop stelde het jaarklassensysteem en de klassikale instructie geregeld in vraag. Zo lazen we b.v. in de 'COV-Beleidsnota' van 1995 dat het jaarklassensysteem de continuïteit van het vormingsproces in het gedrang brengt en dat dit systeem ook de sociale uitsluiting bevestigt i.p.v. bestrijdt. In de Congresbesluiten van 1998 moesten het leerstofjaarklassensysteem en het courante instructiemodel het weer ontgelden (besluit nr. 46 en nr. 14). In het besluit nr. 14 lazen we ook de slogan dat de school in de toekomst 'moet georganiseerd worden rond leren en niet langer rond onderwijzen'.

     

    Pleidooien voor het behoud van oude waarden en van de basisgrammatica van degelijk onderwijs (b.v. de indeling in jaarklassen, activerende instructie) troffen we de voorbije decennia niet aan in beleidsdocumenten en in academische publicaties. In Vlaanderen waren het vooral redacteurs van Onderwijskrant die het JKS en de klassikale instructie bleven verdedigen en pleitten voor verdere optimalisering. In november 1990 eindigden we onze bijdrage 'De jaarklas: traditie en toekomst' met de woorden: "Bijna 350 jaar na Comenius' pleidooi voor de jaarklas hebben we nood aan een nieuwe 'Didactica Magna' waarin de termen 'jaarklas' en 'klassikale instructie opnieuw een positieve connotatie krijgen" (Feys, 1990). We besteedden ook veel aandacht aan de ontkrachting van de associatie tussen leervertraging en JKS.

     

    4.4       Klassikaal onderwijs als disciplineringmiddel?         

     

    In zijn boek 'De pedagogisering achterna' wijdt prof. Mark Depaepe een lange paragraaf aan het 'Klassikaal onderwijs als prototype van externe disciplinering'. Depaepe verwijst niet naar de emancipatorische argumenten van de pleitbezorgers van het jaarklassensysteem en naar de mening van de leerkrachten en de ouders, maar houdt het bij Foucaultiaanse interpretaties van Ariès e.d. Volgens  Ariès en Depaepe beoogde de jaarklas vooral de externe disciplinering van de leerlingen, of anders uitgedrukt: "De moderne zucht naar analyse en classificatie, standaardisering en hiërarchisering. De voorheen schier ongebreidelde vrijheid van de scholier (!), moest plaatsmaken voor een gedisciplineerde omgang. De moderne zucht naar analyse en classificatie maakte een einde aan het ontbreken van de leeftijdsindeling in het didactische proces. De school mat zich van dan af aan een bijna militaire discipline aan, een kazernestijl die in de loop van de 19de eeuw een steeds strakker en harder uitzicht zou krijgen "(Depaepe, 1998).  

     

    Ook in het algemeen besluit van zijn boek 'Orde in vooruitgang' stelt  Depaepe dat op vandaag de disciplinering, onderwerping, starheid, infantilisering en verschoolsing van het onderwijs nog niet zijn afgenomen en dit niettegenstaande vele pogingen sinds 1970 om het basisonderwijs grondig te vernieuwen. Depaepe besluit: "Het overheersende model in de praktijk van alledag lijkt anno 1999 nog altijd dat te zijn van de leeftijdsgebonden klasgroep met één vaste klastitularis, die voor het gros van de gemeenschappelijke en klassikale activiteiten instaat. Ook in deze lijkt een sterke grammatica van verschoolsing aan het werk te zijn" (Depaepe, 1999). Depaepe zoekt hierbij bevestiging bij een publicatie van prof. R. Vandenberghe waarin deze vaststelt dat momenteel praktisch alle leerkrachten het klassikaal systeem toepassen, ook in Nederland." De reformpedagogische alternatieve scholen en de hervormingen vanaf de jaren zestig slaagden er volgens hem ook niet in de sterke disciplinering, onderwerping van de leerlingen, de 'bevelshuishouding' … te doorbreken en de jaarklas bleef overeind. Depaepe heeft blijkbaar heimwee naar de 'ongebreidelde vrijheid van de scholier' in het pre-klassikaal tijdperk, naar een totaal gefantaseerde werkelijkheid. In het pre-klassikale tijdperk – met zijn grote aantallen leerlingen van verschillende leeftijd – verliep het lesgeven minder ordelijk dan in het 'moderne' JKS,  maar dit betekent nog niet dat de vermindering van het lawaai in de jaarklas en de grotere interactie met de leerlingen er als een grotere onderdrukking ervaren werd, integendeel.

     

    De emancipatorische pedagoog K. Mollenhauer betreurt dat met de benaderingswijze à la Foucault alle pedagogische ondernemingen sinds de verlichting ten onrechte geïnterpreteerd worden als een vorm van technologische disciplinering (dressuur), een vorm van machtsuitoefening (Mollenhauer, 1983). Foucault ontwaart overal structurele verdrukkings- en disciplineringsmechanismes waaraan het individu zich moeilijk kan onttrekken. Zo wekken veel Foucault-adepten  de indruk dat door de invloed van het heersende bestel in de relatie leerkracht-leerling, kennis-leerling … vooral de (zelf)disciplinering en de onderdrukking van de leerling centraal staan. Volgens de Foucaultianen zouden in het onderwijs vooral de (zelf)disciplinering en de onderdrukking van de leerling centraal staan, de leerkrachten zouden bijna onbewust die (zelf)disciplinering opleggen en de leerlingen zouden die geruisloos verinnerlijken. In navolging van Foucault, Ariès, … beschouwen een aantal onderwijskundigen  ook het werken met jaarklassen, de indeling in vakdisciplines, de directe instructie, de prestatieverwachtingen, het beoordelen van leerlingen, alles wat temaken heeft met een humaan prestatieprincipe en met humaan gezag … als een vorm van disciplinering.

     

    Uit ons verhaal blijkt dat de pleitbezorgers van het JKS in de eerste plaats een collectieve volksverheffing (democratisering) viseerden en dat b.v. Comenius  tegelijk pleitte voor een positief klasklimaat. In het klassikaal tijdperk was/is er veel meer interactie met de leerlingen dan in de pre-klassikale school, ook al stellen Depaepe en Ariès dat de invoering van het JKS de vroegere vrijheid van de leerlingen sterk beknotte. In Onderwijskrant nr. 110 gingen we uitvoeriger op deze thematiek in (Feys en Van Biervliet, 2000). 

     

    4.5       Kritiek van Letschert (SLO) en 'Nieuwe Leren'

     

    Binnen recente Nederlandse experimenten met het zogenaamde 'Nieuwe Leren' staat de zelfsturing centraal en is er geen plaats voor de JSK-principes (klassikale instructie, leerplannen e;d.). J. Letschert – een kopstuk van de Stichting Leerplanontwikkeling (Nederland) en een pleitbezorger van 'Het Nieuwe Leren'  – haalde in zijn oratie bij zijn aanstelling aan de universiteit Twente (25.03.04) nog eens scherp uit naar het jaarklassensysteem en de klassieke instructie, of liever: naar een karikatuur ervan. Hij poneerde: "Onze huidige basisschool stamt uit ver in de vorige eeuw. De wortels ervan stammen zelfs uit de 19de eeuw; ik denk aan de basale vakkenstructuur, het leerstofjaarklassensysteem - de gerichtheid op de gemiddelde leerling - de nadruk op het reproduceren van kennis in plaats van op kennisproductiviteit - het positivistisch vooruitgangsdenken.

    Onderwijs is vandaag de dag toch nog onderwijs waarin instructie een meer dominante positie heeft dan het opdoen van authentieke leerervaringen. Dit ondanks het gegeven dat de moderne leer- en instructiepsychologie bij herhaling heeft laten zien dat de traditionele didactische benaderingen niet goed werken. Bijvoorbeeld als het erom gaat lerenden tot hoogwaardige en duurzame kennis, begrip van en inzicht in de stof te brengen. Of om hen de zin en de mogelijke gebruikswaarde van het geleerde te doen inzien en ervaren. Of om kinderen het besef én de ervaring bij te brengen, dat wat je op school kunt leren ook essentiële zaken toevoegt aan je persoonlijke mogelijkheden. Het is onverstandig om tegenbewegingen als 'Het nieuwe Leren'  schouderophalend af te doen. Hun ontstaan is een signaal dat duidt op onvrede en het is goed de tekenen van de tijd te verstaan." In de bijdrage over 'Het nieuwe leren' in de volgende Onderwijskrant gaan we verder in op de kritiek van de 'Nieuwe-Leren-Beweging' en op hun alternatief.

     

    J. Letschert en de 'Nieuwe Leren-Beweging' presenteren een vernietigende analyse van het onderwijs uit het verleden en heden;  ze hangen een karikatuur op van het JKS en  bestempelen het als de grote boosdoener. Ook Bruno Vanobbergen (Universiteit Gent) schreef onlangs dat het jaarklassensysteem en de klassikale instructie absoluut niet meer van deze tijd zijn; ze "ontstonden in een periode waarin aan het onderwijs, de organisatie ervan en de competentieontwikkeling van de leerlingen andere verwachtingen werden gehecht dan nu het geval is" (Vanobbergen, 2004). Hij is wel wat milder in zijn oordeel dan Letschert en stelde verder: "Het ging om een wellicht adequaat systeem in de context van de ontstaansperiode, maar waarvan men zich kan afvragen of het in de huidige Vlaamse en Nederlandse samenleving nog voldoet." Toch moet ook Vanobbergen (2004) toegeven dat ondanks de vele kritiek en ondanks de diverse vernieuwingspogingen van de voorbije decennia het jaarklassensysteem overeind is gebleven.

     

    4      Analyse van JKS-alternatieven

     

    5.1       Zelfsturing en individualiseringsideologie

     

    De kritiek op de klassikale (simultane) instructie kwam de voorbije 10 jaar vooral  uit de hoek van de constructivistische leerpsychologie en van de neo-liberale ideologie van de 'zelfsturing'. De klassikale instructie past niet binnen het gangbare constructivisme en binnen de heersende ideologie waarin de zelfrealisatie en de zelfsturing heel sterk worden beklemtoond. De leerling wordt voorgesteld als een soort zelfstandige ondernemer die verantwoordelijk is voor de eigen ontwikkeling (Feys, 2004b); dit is ook de centrale idee binnen het zgn. constructivisme. Binnen 'het nieuwe leren' zijn het nog meer de leerlingen zelf die bepalen wat ze moeten leren en hoe.

     

    Dit 'zelfgestuurd onderwijs' lijkt echter weinig effectief. In vorige Onderwijskranten beschreven we het belang van de sturing en de structurering door de leerkracht, de leerplannen e.d. We besteedden ook al een aantal bijdragen aan de analyse van het constructivisme als leerpsychologie. In punt 1.4 verwezen we naar recente kritiek van de professoren Van der Werf en Van den Broeck. Voor velen is het duidelijk dat kinderen niet zomaar uit zichzelf leren lezen, rekenen …, dat ze niet zomaar interesse krijgen voor de meeste onderwerpen, enz. Volgens dr. Jo Nelissen "getuigt het van een verpletterende naïviteit te denken dat een kind zich op zo'n manier de belangrijkste beginselen van wiskunde, natuurkunde …eigen kan maken" (Nelissen, 2005, p. 23). Ook onderzoekster B. De Fraine stelde binnen het LOSO-onderzoek vast dat 'leerlinggecentreerd'  minder effectief is dan leerkrachtgestuurd onderwijs (cf. onderzoek van B. De Fraine gecit. in Feys, 2004b, 16 e.v.). In een aparte bijdrage over de effectiviteit van het JKS en in de bijdrage over 'Het nieuwe leren' (zie volgende Onderwijskrant) maken we verder duidelijk dat overdreven zelfgestuurd of leervraaggestuurd leren niet de nodige leerresultaten oplevert.

     

    Onze optie voor voldoende klassikale instructie betekent tegelijk een optie voor het vastleggen van de basiskennis in jaarklasleerplannen e.d.  

     

    5.2       Individualistische wending

     

    De professoren Masschelein en Simons (2004) schrijven over de individualistische wending in het onderwijs: "De leerling wordt ertoe opgeroepen om zichzelf op te vatten als gericht op zelfbepaling en zelfontplooiing. In het gangbare denken over onderwijs wordt leren een individueel construeren en reconstrueren van innerlijke werelden, dat slechts in beperkte mate van buitenaf gestuurd kan worden.

    De verantwoordelijkheid voor het leren ligt bijgevolg bij de lerende zelf … Hierbij sluit een opvatting van onderwijzen aan waarin onderwijs niet meer gericht is op het overdragen van kennis, maar op het aanbieden van stimulerende en faciliterende leeromgevingen. Uitgangspunt zijn de individuele leerbehoeften en het individuele leerpotentieel die zeer verschillend kunnen zijn. Er moeten daarom leeromgevingen worden gebouwd waardoorheen de lerende zelf zijn weg kan afleggen".   

     

    Het concept van de 'zelfontplooiing' en 'zelfsturing' is o.i. verre van progressief en emancipatorisch; het is typisch voor de (Amerikaanse) burgerlijke ideologie van 'het eigendomsrecht'. Denk maar aan het woordgebruik in het discours over zelfsturing en adaptief onderwijs: zelfsturing, zelfstudie, zelfevaluatie, leerlingen die hun eigen leerplannen mogen uitstippelen, enz. Een eenzijdige beklemtoning van de zelfontplooiing, de zelfsturing gaat altijd ten koste van anderen. Dat is het struggle-for-life principe. In zo’n visie is er geen plaats voor solidariteit en samen optrekken. De Vlaamse onderzoeker W. Van den Broeck, momenteel verbonden aan de Rijksuniversiteit Leiden (Nederland), formuleert het zo: Indien de natuurlijke individuele ontwikkeling tot norm wordt verheven, waarom zou men zich dan nog zorgen hoeven te maken voor het achterblijven van de zwakkeren. Zorg dragen voor zwakkeren is een typisch menselijke bekommernis (gecit. in Van Biervliet, 2004, 9).

     Het JKS-project ziet het leren meer als een groepsgebeuren, waarbij alle kinderen in een veilig klimaat samen optrekken, samen leren en een gevoel van solidariteit ontwikkelen.

     

    Wij kiezen voor voldoende directe, klassikaal-interactieve instructie mét verlengde instructie voor de zorgleerlingen én waarover het onderzoek duidelijk stelt dat alle leerlingen – in het bijzonder de zorgleerlingen – op alle vlakken (cognitief én affectief) beter presteren. Het JKS biedt tegelijk veel ruimte voor bijvoorbeeld zelfstandige leeractiviteiten; ook al in de lagere school van de jaren vijftig moesten we vaak zelfstandig werken. De Nederlandse psycholoog M. De Winter maakt in dat verband een interessante vergelijking met het onderwijs in China dat zeer klassikaal is. Na een bezoek aan scholen aldaar schrijft hij het volgende: “Dan stralen die gezichten. Maar als er even geen groepsactiviteiten zijn, wordt elk kind achter een tafel met blokken gezet en dan zijn het net zombies. Armen langs hun lichaam, turen ze naar de blokjes, geen idee wat ze ermee aan moeten. Er is op dat moment ook helemaal geen aandacht voor hen. Die begint pas weer als ze hun plaats in de groep innemen” (NRC Handelsblad 8/5/1999). Uiteindelijk meent De Winter dat, zoals in China het individuele kind veronachtzaamd wordt, dit zo ook in de Westerse wereld met het 'collectieve' kind gebeurt; er is bij ons te weinig aandacht voor het collectieve kind.

     

    Leren is zowel een individueel als een sociaal proces – men leert in klasverband. Het gevaar van een bepaalde visie op zelfsturing en zelfontplooiing, is dat men uiteindelijk evolueert naar een samenleving als een som van ikken: een egocentrische samenleving. We verwijzen in dit verband ook naar de bijdragen van Hedwig Aerts en Raf Debaene in dit themanummer.

     

    5.3       Onderwijs-op-maat: praktijkvreemde 'bureau-analyse'

     

    Bepaalde academici en  beleidsmakers zijn nogal vlug geneigd om mooie ideeën – fabeltjes – omtrent 'onderwijs op maat van elk kind' te verspreiden. Het klinkt op een eerste gezicht logisch en verantwoord dat het onderwijs aan de individuele behoeften en vermogens van elk kind apart tegemoet moet komen. Onderwijs-op-maat lijkt nog makkelijker als elk kind zelf mag bepalen wat het leert en op zijn eigen tempo leert.  

     

    De werkelijkheid is echter veel complexer en moeilijker. In haar proefschriftonderzoek vergeleek Jacquelien Bulterman-Bos de mooi klinkende differentiatie-theorie over het omgaan met niveauverschillen tussen leerlingen met de praktijk en de opvattingen van de leerlingen (Bulterman-Bos, 2004). Zij stelde een diepe kloof vast tussen de visie van veel theoretici en deze van de praktijkmensen (zie verslag in vorige Onderwijskrant). Zij toonde aan dat de sterk individu-gerichte aanpak van het leerproces niet haalbaar en betaalbaar was en dat de leerkrachten opteerden voor de combinatie tussen klassikale aanpak en aandacht voor individuele leerlingen. Ook leerlingen stellen het niet op prijs als ze voortdurend een aparte behandeling krijgen.

    Onderwijskundigen moeten volgens de onderzoekster achter hun bureau vandaan en ervaring opdoen in de klas, zodat de onderwijstheorie die ze ontwikkelen beter aansluit bij de praktijk.

     

    Zo moet een leerkracht  rekening houden met heel wat randvoorwaarden zoals het aantal leerlingen en de beschikbare middelen. Een leraar die in een klas van 25 leerlingen individueel onderricht wil geven kan  wekelijks maar een half uur echte instructie per kind  geven; een leraar die radicaal werkt met drie of vier niveaugroepen kan aan elk van hen maar enkele minuten les en begeleiding geven per les, enz. Mogen we de andere kinderen tijdens de resterende tijd dan maar gewoon zelfstandig laten werken? De leerlingen die daarvan als eerste de dupe zijn, zijn volgens de meeste studies  precies de leerzwakke kinderen. Uit de  geciteerde onderzoeken (zie afzonderlijke bijdrage) blijkt  dat  zwakkere kinderen het meest profijt halen uit  een klassikale directe instructieaanpak, gecombineerd met vormen van verlengde instructie e.d. Binnen een globaal klassikale aanpak zijn blijkbaar mechanismen aan het werk die ervoor zorgen dat het onderwijs effectiever wordt  en die tegelijk meer instructie en begeleiding voor probleemleerlingen mogelijk maken.

     

    Merkwaardig genoeg negeren veel academici ook de onderzoeksgegevens. Harvard-professor J. Chall stelde zich ooit de vraag: Why, one might reasonable ask, do we not accept the research findings and base our instruction on it? (Chall, 2000, 65). In een afzonderlijk hoofdstuk beschrijven we onderzoek omtrent deze materie. We merken dus dat veel academici en beleidsmakers die het liefst zo vlug mogelijk van het jaarklassensysteem af willen – het onderzoek en de mening van de praktijkmensen negeren.

     

    5.4       Homogeen of heterogeen groeperen

     

    Een kenmerk van het jaarklassensysteem (naast de ‘klas’) is dat kinderen per leeftijd gegroepeerd worden. Kinderen van hetzelfde geboortejaar komen dus in dezelfde klas terecht. Sommigen vragen zich af of het niet beter is om de kinderen naar aanleg te groeperen. Meestal gebeurt dit via de zogenaamde niveaugroepen. Soms worden die binnen de klas gevormd, maar veelal ook klassenoverschrijdend. In het hervomingsplan van minister De Croo van 1975 stond het niveauonderwijs en het met verschillende snelheid doorlopen van het kleuter- en het lager onderwijs centraal.

     

    Ook binnen het VLO-project stond de idee van differentiatie via niveaugroepen – al dan niet klasoverschrijdend – centraal, maar in de praktijk liep het een mindere vaart. Het meest verspreide voorbeeld van niveauonderwijs is dat van het (technisch) niveaulezen. Leerlingen met eenzelfde AVI-niveau (d.i. het leesniveau dat via de zgn. AVI-kaarten wordt bepaald, gaande van 1 tot en met 9) worden dan in groepjes verdeeld en door een leraar, leesmoeder of -vader en andere vrijwilligers begeleid. 

     

    Al een aantal jaren geleden werd duidelijk dat het in sterke mate groeperen van kinderen met eenzelfde niveau in het basisonderwijs niet de gewenste resultaten oplevert – zelfs niet voor technisch lezen. Het homogeen groeperen is vooral ten nadele van laag presterende leerlingen (Lou e.a., 1996, 423-459). Uit onderzoek blijkt ook dat de kloof tussen de zwakste lezers en de kinderen met een behoorlijke leesvaardigheid als gevolg van het homogeen groeperen alsmaar groter wordt. Dat verschijnsel wordt met de term ‘Mattheüs-effect’ aangeduid (Gamoran gecit. in Vernooy, 2001).

    Bovendien worden de zelfwaarde en het zelfvertrouwen van de kinderen door verwijzing naar een lagere niveaugroep ernstig aangetast. Iedereen weet op den duur wie goed en wie slecht is (Fountas & Pinnell, 1996). Aan groepen met een laag niveau worden na een tijdje ook te lage verwachtingen gesteld (Ledoux & Overmaat, 2002), het Pygmalion-effect: het beeld dat de leraar van een zwakke leerling heeft, komt ook tot leven en wordt uiteindelijk bewaarheid (Rosenthal e.a., 1969). Eigenlijk gaat men via deze niveaugroepen in sterke mate 'sociaal homogeniseren”, jonge kinderen uit dezelfde socio-economische milieus zitten dan al vanaf de basisschool doorgaans samen in dezelfde 'sociale' groep. Ook dit blijkt niet wenselijk.

     

    Basisschoolleerlingen bleken beter te profiteren van een klas- of leergroep met een hoog niveau dan van een klas of subgroep met een laag niveau (zie onderzoeken van Allington en Terwel, gecit. in Vernooy, 2001). In die zin is het ook beter om bij het vormen van klassenoverschrijdende groepen met een heterogene samenstelling te werken. Het werken met 'kleinere leesgroepen' heeft vooral het voordeel dat men met behulp van de vrijwillige medewerking van derden heel kleine groepjes kan vormen waardoor er voor elk kind meer leeskansen ontstaan. Dankzij de heterogene samenstelling zullen leeszwakke kinderen ook eens een goed voorbeeld horen, en leren sterke lezers omgaan met kinderen met een zwakkere leesvaardigheid (attitudevorming !). Er moet ook afgesproken wie de extra-leeshulp geeft. De begeleider maar ook een betere lezer kan daarvoor in aanmerking komen (Billiaert, 1996).

     

    Een JKS met voldoende klassikale instructie in heterogene klasgroepen lijkt ons nog steeds de beste optie voor het basisonderwijs. Het JKS biedt tegelijk heel wat ruimte voor zinvolle differentiatie, tijdens en buiten de klassikale momenten.

     

    5.5       Vlugge leerlingen & curriculumdifferentiatie

     

    Komen de vlugge leerlingen en de hoogbegaafde kinderen, onvoldoende aan hun trekken in een heterogeen samengestelde klas? In de basisschool 'het Kofschip' in Edegem werd geëxperimenteerd met apartje klasjes voor hoogbegaafden. Men heeft het experiment echter stopgezet. In de krant De Morgen van 29 mei 2004 lezen we enkele reacties zoals: “Ik kan niet meer met de gewone kinderen spelen”, “De kloof wordt te groot”, of “Onze kinderen komen terecht in een maatschappij waarin ze tus

    15-08-2015 om 11:08 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:jaarklassenssyteem, JKS, klassikale instructie, klassikaal,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Jaarklassensysteem: onderschat en verguisd emancipatorisch hervoringsproject: deel 1

    Jaarklassen, jaarklascurricula en activerende instructie:

    onderschat & verguisd emancipatorisch hervormingsproject :deel 1

     

    Raf Feys  & Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 134, 2005)

     

    1          Inleiding : van evidentie naar controverse

     

    1.1   JKS-project: 'de nieuwe (echte) school',

    revolutionaire GOK-hervorming   

     

    De meeste praktijkmensen beschouwen het al een paar eeuwen als een vanzelfsprekendheid en als een zegen; de meeste leerkrachten in Vlaanderen, Finland … passen het nog steeds toe.  Een aantal theoretici en beleidsadviseurs bestempelen het echter al meer dan een eeuw als de grootste kwaal binnen ons onderwijs. We hebben het hier over het werken met het jaarklassensysteem (JKS), met jaarklascurricula en met voldoende klassikale (collectieve, gelijktijdige) instructie. Ook de samenstelling van de leerboeken is nog steeds op het JKS gebaseerd.

     

    De invoering van het JKS-project en van meer activerende instructie werd destijds als een revolutionaire en emancipatorische vernieuwing beschouwd; men gewaagde van de overgang van de 'oude' naar de 'nieuwe' of de 'echte' school. De daadwerkelijke intrede van de klassikale principes in het 'gewone' basisonderwijs liet jammer genoeg lang op zich wachten. Ze was eng verbonden met de lange strijd voor democratisering van de toegang tot het onderwijs, voor kosteloos en kwaliteitsvol basisonderwijs en tegen de kinderarbeid.

     

    Belangrijke auteurs en hervormers hielden al eeuwen geleden 'emancipatorische' pleidooien voor de invoering van jaarklassen en van klassikale instructie (simultaan onderwijs) – denk b.v. aan Pierre Fourier (1565 –1640) en J.A. Comenius (1592-1670). In het pre-klassikale tijdperk was het volksonderwijs miserabel: er was slechts 1 onderwijzer voor een grote groep leerlingen van verschillende leeftijd, de kinderen kregen weinig instructie en begeleiding, de leerinhoud was vrij beperkt – vooral 'mechanistisch' leren, memoriseren en automatiseren, veel kinderen volgden slechts enkele leerjaren of gingen nog niet naar school. Pas rond 1800 krijgen we de doorbraak van het klassikaal onderwijs in Nederland en pas in de loop van de 19de eeuw verspreidde het klassikaal systeem zich in toenemende mate in het Belgische basisonderwijs. De invoering en optimalisering van het JKS vereiste de democratisering van de toegang tot het (basis)onderwijs en een grotere investering in leerkrachten, gebouwen en leermiddelen. …  

     

    Op het einde van de 19de eeuw beschouwde ook de Belgische wetgever het klassikaal systeem als een na te streven en haalbaar ideaal en ook via de wet op de kinderarbeid probeerde men de toegang tot het volksonderwijs te verbeteren. Sinds 1879 wordt de lagere school in zes leerjaren verdeeld. De drie modelprogramma's die tussen 1880 en 1897 door de overheid gepubliceerd werden, tonen duidelijk aan dat ook de beleidsmensen de opsplitsing in jaarklassen als de meest wenselijke zagen, ook al moesten de onderwijzers in die tijd nog meestal werken met jaarklassen binnen graad-groepen – en soms nog met meerdere graadgroepen tegelijk. De fundamenten van het klassikaal onderwijs waren dus gelegd in de 19de eeuw, maar de omstandigheden waren verre van ideaal door een tekort aan centen, leerkrachten en  schoollokalen. Pas na de eerste wereldoorlog kon het JKS ten volle gestalte krijgen. En pas in de jaren negentig kwam er enige ruimte voor 'officiële' zorgverbreding e.d.

     

    Het JKS-project is dus al eeuwen oud en heeft alles te maken met het streven naar kwaliteitsvol onderwijs. De eerder late invoering in het volksonderwijs is te wijten aan de moeilijke en lange strijd voor de toegang tot het onderwijs en voor algemene volksverheffing. In de (Latijnse) 'elitescholen' werd er veel vroeger met klassikale instructie en een indeling van de leerstof in jaarklassen gewerkt dan in het volksonderwijs; er zijn aanwijzingen dat dit al her en der in de 15de eeuw het geval was. De invoering van het JKS wordt door Mark Depaepe (1998 en 1999) en Peter Op 't Eynde (2004) dan ook ten onrechte en eenzijdig in verband gebracht met de enge tijdsgeest van de 19de eeuw  – waarbij de rationele aanpak, de beheersbaarheid van de werkelijkheid en de disciplinering van de leerlingen centraal gestaan zouden hebben. Zij beschouwen de invoering van het JKS en van de klassikale  instructie eerder als een stap achteruit dan als een Copernicaanse hervorming.

     

    1.2       Klassikaal systeem: niet langer evident

     

    Het feit dat het JKS voor de meeste mensen een evidentie betekent, belet niet dat het JKS vanuit de 'hogere' pedagogiek al een eeuw lang kritiek te verduren krijgt. Sinds 1970 stond het opdoeken  van het JKS ook centraal binnen allerhande beleidsadviezen. Heel wat beleidsadviseurs opteerden voor radicale differentiatie en individualisatie, voor onderwijs op maat van elk kind, voor het enkel werken met graadklassen of drieklassige stamgroepen, voor het laten doorlopen van het (basis)onderwijs op eigen snelheid (cf. 'Ideeën over onderwijsvernieuwing' van minister De Croo  uit 1975), voor zelfgestuurd en leervraaggestuurd  onderwijs, voor 'het nieuwe leren', voor het niet langer werken met leerplannen waarbij de leerinhoud opgedeeld wordt  per jaarklas of graad, voor vormen van ontscholing en ontsystematisering van het leerproces, voor leerlinggericht onderwijs …. 

     

    Het begrip jaarklas en de JKS-grammatica werden in 1982  geschrapt binnen de Nederlandse wet op het basisonderwijs en in 1997 binnen het Vlaamse decreet basisonderwijs. In dit decreet verdwenen  de verwijzingen naar het werken met jaarklassen en graden. Er was voortaan geen verplichte indeling in jaarklassen, graden of vakken meer. Tal van bewindsmensen stelden dat ze hiermee de afbouw van het JKS en van de klassikale instructie wilden stimuleren. We voorspelden dat de praktijkmensen het jaarklassensysteem zouden behouden en dat de schrapping van dit principe in de wet weinig of geen invloed zou hebben. We stellen 8 jaar later vast dat dit ook het geval is.

     

    Waar bij het begin van de jaren zeventig in de JKS-kritiek de klemtoon gelegd werd op radicale differentiatie, kwam daar de voorbije jaren vooral de argumentatie voor zelfsturing en zelfstandig leren bij. Tegenover het leerkrachtgestuurd klassikaal onderwijs en directe instructie werd het leerlinggestuurd of leervraaggestuurd onderwijs geplaatst. Het denkbeeld van de mens/leerling als een ondernemer van zichzelf staat meer en meer centraal in het gangbare denken over onderwijs, economie en maatschappij (Feys, 2004b). Het JKS met zijn klassikale interactie en instructie en zijn indeling van de leerstof in leerjaren achten zij verantwoordelijk voor de vele onderwijskwalen. Daarnaast is er ook nog de recente kritiek van prof. M. Depaepe die beweert dat het JKS vooral ingevoerd werd om de leerlingen beter te kunnen disciplineren en onderwerpen.

     

    1.3       Eeuwenoud JKS weerstaat kritiek      

     

    Maar het JKS, de klassieke leerplannen, de instructie e.d.  hielden/houden grotendeels stand, zelfs al verdwenen de JKS-principes uit de wetgeving. In het onderwijsveld, bij de leerplanontwerpers, in de wereld van de educatieve uitgevers …  wordt het JKS nog steeds als een evidentie beschouwd. Er wordt in veel klassen nog steeds veel tijd besteed aan klassikale interactie: denk maar aan motiverende probleemstellingen, aan waarnemingen, aan activerende instructie, aan open opdrachten waarbij de leerkracht de zwakkeren een zetje geeft, aan gezamenlijke bespreking van zelfstandig gemaakte oefeningen, aan vertellen, kringgesprekken, thematische wereldoriëntatie, filosoferen met kinderen, en ga zo maar door. In al deze momenten zitten al tegelijk veel differentiatie-kansen en daarnaast is er ook nog ruimte voor structureel georganiseerde differentiatie. Klassikaal onderwijs is best verenigbaar met differentiatie.

     

    Ook de ontwerpers van de leerplannen van 1998 behielden de verwijzingen naar graden, klassen en vakken. In Groot-Brittannië maken we al meer dan tien jaar de 'return to interactive whole-class-teaching' mee. Eén van de grootste tegenstanders van het JKS, J. Letschert van de Nederlandse SLO, schreef  onlangs -samen met W. Kuiper en W. Vanobbergen – een boekje over "De persistentie van het leerstofjaarklassensysteem in het primair onderwijs in Nederland en Vlaanderen" (W. Kuiper e.a,  2003). Steeds meer Freinet-scholen voerden recentelijk weer jaarklassen in en op de Freinet-website konden we een discussie omtrent de thematiek jaarklassen versus graadklassen volgen.

     

    De meeste praktijkmensen en Vlaamse lerarenopleiders vinden dus nog steeds dat het jaarklassensysteem – gekoppeld aan activerende groepsinstructie – één van de belangrijkste pijlers is en dat binnen dat systeem ook het best  tegemoet gekomen kan worden aan de noden van de verschillende leerlingen. Binnen het JKS zijn er veel vormen van differentiatie en zorgverbreding mogelijk. Pas als een leerkracht instructie kan geven aan een grote groep leerlingen tegelijk, kan hij ook nog tijd vrijhouden voor verlengde instructie en extra begeleiding voor de zwakkere leerlingen.

     

    Zelf hielden we – als bijna de enige Vlaamse pedagogen - sinds 1973 vurige pleidooien voor het behoud van de oerdegelijke JKS-principes en we werkten aan de verdere optimalisering van de instructiemethodiek en van de JKS-principes, b.v. zorgverbreding binnen een JKS-context. We zijn er van overtuigd dat het klassikaal graan ook in de 21ste eeuw de orkaan zal doorstaan. Het continueren van dit systeem en de verdere optimalisering ervan is sinds dertig jaar een van onze belangrijkste bekommernissen. Het mooiste voorbeeld van een oerdegelijke en permanente vernieuwing lijkt ons dus de invoering van het jaarklassensysteem  en de optimalisatie ervan die nog steeds verder gaat.

     

    Het klassikaal onderwijs is eeuwenoud en nog steeds wereldwijd verspreid. De invoering van het jaarklassensysteem en van de klassikale instructie stond destijds in functie van de algemene volksverheffing. De ontvoogding via klassikale cultuuroverdracht – die o.m. door Comenius werd bepleit – leidde ook daadwerkelijk tot het bieden van meer kansen binnen onderwijs en maatschappij.

     

    In veel hervormingsvoorstellen – en zelfs in GOK-projecten –  staat echter het komaf maken met het klassikaal systeem centraal. Volgens Peter Op ''t Eynde  (KU Leuven) "maakt de uniforme, klassikale aanpak immers abstractie van de verschillen tussen de leerlingen". De voorbije pogingen tot interne en externe differentiatie brachten volgens hem ook wel geen soelaas, maar de nieuwe, socio-constructivistische visie biedt dé oplossing uit de huidige impasse: "De individuele leerling is immers diegene die steeds op zijn eigen wijze, op grond van wat hij belangrijk vindt, op grond van wat hij kan zijn, zijn leerproces stuurt en actief nieuwe kennis opbouwt" (Themanummer 'Maatwerk op school', Impuls, september 2004, p. 87). 

     

    Mede vanuit het mislukken van de refompedagogische hervormingen van de voorbije decennia pleiten sommigen nu voor meer radicale alternatieven. In Nederland en elders opteren voorstanders van 'Het Nieuwe Leren' voor radicale ontscholing van het leerproces. De term 'Het Nieuwe Leren' spreekt tot de verbeelding; het is een grabbelton voor allerlei onderwijsvernieuwingen die één ding gemeen hebben: de gedachte dat leerlingen van nature gemotiveerd zijn te leren, dat het leren dus grotendeels aan de zelfstandige en zichzelf sturende leerling overgelaten kan worden. Het onderwijs moet zich vooral spiegelen aan het natuurlijke leren buiten de school; een leerling is op superieure wijze in staat de kennis aan te boren die in deze (informatie)maatschappij overal voorhanden is, hij construeert zijn eigen kennis. Het werken met leerplannen en afzonderlijke vakdisciplines is dan ook uit den boze, radicale doorbreking van de vakkenscheiding staat voorop. De schoolmeester moet worden omgetoverd tot 'procesbegeleider' (coach) en de klas tot leerlandschap of werkvloer. Jaarklassen, klassikale instructie, leerplannen met vaste leerinhouden, leerkrachtgestuurd leren, de gezagsvolle meesters … moeten de helling op. 'Plus de Maîtres' was overigens al een van de kreten die op de muren van de Sorbonne prijkten in mei 1968.

     

    Jos Letschert, een van de boegbeelden van de Nederlandse 'Stichting voor Leerplanontwikkeling', pleitte voor het volledig verlaten van het gangbare jaarklassensysteem en leerstofmodel: 'Het huidige onderwijsmodel is jammer genoeg nog steeds gebaseerd op het instrueren van kinderen. Een klassikale setting is dan de gemakkelijkste manier. Naar mijn mening moet de kern van het onderwijs zijn dat kinderen zich de kennis zelf eigen maken, puur omdat ze er nieuwsgierig naar zijn. De leraar kan daarbij alleen maar de condities scheppen. Kinderen zijn nieuwsgierig, ze leren altijd, maar met ons geïnstitutionaliseerd onderwijssysteem slagen we er voorturend in om ze ongeïnteresseerd te maken" (Didaktief, juni 2004). De 'Nieuwe Leren'-beweging' is niet echt nieuw. Ze situeert zich binnen de brede ontscholingsbeweging van de voorbije decennia die in het Duits soms omschreven wordt in termen van 'Entschulung, Entsystematisierung und Entsymbolisierung des Lernens' (Franz Weinert). Volgens de emancipatorische pedagoog Herman Giesecke levert zo'n ontscholing een 'anti-intellektuellen, anti-kognitiven und insofern auch gegenaufklärischen' effect op en een bedreiging van de onderwijskansen van benadeelde leerlingen. In de Nederlandse dag- en weekbladen lazen we de voorbije maanden veel kritiek op de 'nieuwe leren'-projecten.

     

    Naast voorstanders van ontscholing zijn er echter steeds meer sceptici die pleiten voor het behoud en verder optimaliseren van het klassieke leren en zelfs voor vormen van herscholing (re-schooling). Ook meer academici pleitten de voorbije maanden voor de herwaardering van de basisgrammatica van de eeuwenoude instructievormen en tegen de slogans van 'Het nieuwe Leren'. Sommigen ijveren voor een terugkeer van de leer- en prestatieschool i.p.v. de leef- en knuffelschool, voor meer aandacht voor de leerkrachtgestuurde instructie, voor 'eine Pädagogik vom Lehrer aus' i.p.v. 'Pädagogik vom Kinde aus', voor een herwaardering van klassieke leerinhouden. In Onderwijskrant nr. 117 schreven we hierover al de bijdrage: "1970-2000: Entschulung, Entsystematisierung und Entsymbolisierung des Lernens". Het werken met directe instructie en jaarklassen blijken ook de belangrijkste pijlers voor het uitbouwen van een effectieve achterstandsdidactiek.

     

    1.4   Onderzoekers pro JKS

     

    In het onderwijsveld geldt het JKS  dus nog steeds als de basisgrammatica voor effectief onderwijs en voor een efficiënte organisatie van het leerproces. Zelf voelden we ons in het verleden wel wat eenzaam in onze pleidooien voor het behoud en verder optimaliseren van het JKS. De voorbije maanden namen ook steeds meer academici afstand van het zgn. 'nieuwe leren'. Een paar voorbeelden.

     

    Bij haar recente aanstelling (januari 2005) als professor onderwijskunde (Groningen) betoogde Greetje Van der Werf in haar oratie 'Leren in het studiehuis' dat het zgn. zelfgestuuurd 'nieuwe leren ineffectief is en dat de principes van het leerkrachtgestuurde leren en van de directe instructie in ere hersteld moeten worden. In de kranten en in de media kon ze op veel instemming rekenen.

    Van der Werf besloot: "Instructie is  effectiever en efficiënter  dan zelfverantwoordelijk leren. Onderzoek heeft overtuigend laten zien dat er maar weinig positieve effecten zijn van ontdekkend leren en dat het meestal inferieur is en minder efficiënt dan directe instructie' (in Simone Barneveld, 2005).

     

    Prof. Wim Van den Broeck (Univ. Leiden) formuleerde onlangs een visie op effectief (taal)onderwijs waarin hij betreurt dat de leraargestuurde en klassikale aanpak door veel academici als voorbijgestreefd wordt beschouwd (Hoofdstuk over 'Technisch lezen' in Acco-handboek, 2004).

    Hij opteert nog steeds voor een meer leraargestuurde aanpak en voor voldoende klassikale instructie, met inbegrip van een aantal vormen van differentiatie en zorgverbreding. Van den Broeck betreurt dat op vandaag  veelal gekozen wordt voor een zelfontdekkende benadering waarin kinderen zelfstandig hun eigen leren in handen kunnen en moeten nemen en waarbij aangesloten moet worden bij de ervaringen van het individuele kind. We citeren een stukje uit zijn betoog: "Uit breed internationaal onderzoek blijkt: dat leerkrachtgestuurd onderwijs in het algemeen een hoger leerrendement oplevert; dat leerlinggerichte of zelfontdekkende onderwijsmethoden nadelig zijn voor de zwakke of kansarme leerlingen en dat vooral deze leerlingen meer afhankelijk zijn van de kwaliteit van de school; dat de hoeveelheid leerkracht-leerling-interactie in klassikaal onderwijs hoger ligt. …

     

    Onderzoek en ervaringen leren verder dat korte, krachtige klassikale instructie, gevolgd door flexibele differentiatievormen (b.v. verlengde instructie) goede resultaten oplevert. Kwaliteitsvol onderwijs wordt gekenmerkt door het vooropstellen van concrete en meetbare onderwijsdoelen, het maximaliseren van de effectieve leertijd, waardoor een hoog niveau van actief inoefenen wordt bereikt, het verstrekken van systematische en continue feedback en het regelmatig afnemen van toetsen die de tussendoelen op een adequate wijze meten… Indien individuele ontwikkeling tot norm wordt verheven, waarom zou men zich dan nog zorgen hoeven te maken over het achterblijven van de zwakkeren?"  Van den Broeck vertolkt hier een visie die ook al lang de onze is en die aansluit bij recente studies over een effectieve (achterstands)didactiek (zie bijdragen hierover in vorige Onderwijskranten). In de bijdrage over de effectiviteit van het JKS besteden we verder aandacht aan de wetenschappelijke ondersteuning van het JKS.

     

    1.5       Prof. Genovesi versus prof. Depaepe

     

    G. Genovesi, Italiaans professor historische pedagogiek, stelt dat het jaarklassensysteem voor de meesten een evidentie was en nog steeds is. Hij wil als historicus wel nagaan welke externe factoren hebben bijgedragen tot het lange tijd uitstellen van de invoering van het jaarklassensysteem en de jaarklascurricula, niettegenstaande vele belangrijke theoretici zoals  Comenius, gewezen hadden op de evidente didactische belangrijkheid (Genovesi, 1987). Zo kunnen we b.v. achterhalen dat men ook nog op het einde van de 19de eeuw in de praktijk van de volksschool onvoldoende kon tegemoet komen aan het jaarklasideaal; een onderwijzer was nog meestal verantwoordelijk voor een grote groep leerlingen – 50 of meer – van diverse leeftijdsgroepen. De staat investeerde nog te weinig in het onderwijs en het volksonderwijs was er slecht aan toe; er was nog veel kinderarbeid, er waren nog geen lerarenopleidingen, er was nog geen leerplicht, …

     

    De Leuvense collega van prof. Genovesi, prof. Mark Depaepe, verbaast er zich echter over dat zo'n verderfelijk klassikaal systeem zich nog steeds kan handhaven. Mark Depaepe en Lieve Vanmaele (KU Leuven) wekken – ten onrechte – de indruk dat sinds 1970 dé onderwijsmensen de jaarklas verderfelijk vinden (Vanmaele, 2004). Het zijn echter bijna uitsluitend een aantal theoretici uit de kring van de 'hogere pedagogiek' en onderwijsondersteuners die het klassikaal systeem bekampen.

     

     

    1.6  Overzicht bijdrage

     

    In deze bijdrage beschrijven we vooreerst de ambitieuze pedagogische, didactische en maatschappelijke doelstellingen van het JKS-project en de grote verschillen met het miserabel (volks)onderwijs uit de pre-JKS-periode. Daarna beschrijven we de doelstellingen van het JKS; we maken hierbij ook duidelijk dat de optie voor voldoende klassikale momenten, niet betekent dat alle activiteiten klassikaal en voorgeprogrammeerd verlopen. In  punt 4 bekijken we de kritiek op het JKS uit heden en verleden. In punt 5 maken we een kritische analyse van de JKS-alternatieven.

     

    2          Van 'oude school' naar 'moderne' JKS

     

    2.1       Pre-jaarklasperiode of 'oude school'

          weinig instructie; reciteeronderwijs

     

    De meeste auteurs zijn het er over eens dat de situatie van het volksonderwijs vóór de invoering van de JKS-principes erbarmelijk was en dat de geleidelijke invoering van het JKS de kwaliteit van het onderwijs en het welzijn van de leerlingen sterk bevorderde. De overschakeling op het jaarklassensysteem werd destijds veelal beschreven als een overgang van de 'oude' naar de 'nieuwe' school. In het pre-jaarklastijdvak ging het veelal om een (niet-gediplomeerde) leerkracht die verantwoordelijk was voor een grote groep leerlingen van uiteenlopende leeftijd, collectieve instructie aan groepen leerlingen was niet echt mogelijk. Kinderen werden in een sobere ruimte gegroepeerd en moesten er vooral op hun eentje leren of vaardigheden inoefenen, vooral memoriseren en automatiseren. Terloops: onze Torhoutse normaalschool – de oudste van het land – leverde pas in 1841 de eerste gediplomeerde onderwijzers af.

     

    Een leergroep kende dus vijftig leerlingen of meer van sterk verschillende leeftijd. Het lesgebeuren bestond erin dat die vele leerlingen als eenlingen naast elkaar zittend op lange schoolbanken, veelal zelfstandig een les moesten instuderen of een vaardigheid inoefenen. Daarna verschenen ze een voor een, individueel – of in kleine groepen – voor de schoolmeester die hen overhoorde of de taakuitvoering controleerde. Als de taak af was, kregen de kinderen een nieuwe. Van instructie was er nog weinig sprake: de leerlingen kregen individueel of in groepjes wel af en toe wat uitleg van de meester of van oudere leerlingen. Op menig schilderij kan men taferelen zien waar kinderen een voor een bij de meester opdrachten en aanwijzingen krijgen (Annaert, 1986,184).. (Terloops: In het Frans had de term 'école' oorspronkelijk betrekking op de ruimte van een klas; het schoolgebouw werd dan met het meervoud 'écoles' aangeduid).

     

    In  het boek 'Geschiedkundig overzigt van het lager onderwijs in Nederland' (Leiden, 1849)  stelde P.K. Görlitz dat het onderwijs in stof en vorm gedurende de 18de eeuw zo'n grote gebreken vertoonde, dat een krachtige en alzijdige verbetering en hervorming vereist waren. Niet alleen de methode en inrichting der scholen  lieten te wensen over, maar ook een groot deel van de Nederlandse jeugd was geheel van onderwijs verstoken en de situatie in de klaslokalen was miserabel  Over het lesverloop lezen we: "De Meester heeft plaatsgenomen in zijn lessenaar. … Aan elke zijde van zijn lessenaar staan op trapjes twee jongens aan de ene, twee meisjes aan de andere zijde, op elke trede een. Ieder heeft zijn spel- of leesboek, waaruit hij zijne les opzegt, altijd de twee bovenste tegelijk; soms leest de ene en spelt de andere; het gehoor van de meester is scherp genoeg om de fouten op te merken, terwijl hij intussen bezig is met het vermaken van pennen, het liniëren van schriften, soms ook met het schrijven van voorschriften. Heeft ieder zijn getal regels opgezegd, dan gaat hij naar zijn plaats, en wordt door die op de tweede trede vervangen, en zo gaat het voort tot ieder zijn beurt heeft gehad. Van tijd tot tijd komt op het voorste trapje een hoofd en een lei te voorschijn, met het verzoek, of Meester de sommen eens wil nazien; ze worden met een teken van goedkeuring, of met een aanduiding hoe ver zij goed zijn, teruggegeven, of men verlangt wat uitleg waar men niet voort kan, deze wordt meestal gegeven door de som op te zetten en aan te wijzen, met welke getallen moet vermenigvuldigd, met welke gedeeld worden."  

     

    In De Menschenvriend van 1788 lezen we: "De Meester verheft zijne stem en de leerdreun begint. Het onderwijs neemt zijn aanvang, zes naderen tegelijk de leerstoel – drie klimmen het trapje op en beginnen tegelijk – de één:e-n, de ander d-a-t dat, een derde v-a va. De meester herhaalt deftig: d-a-t, dat en naar je plaats en hij haalt met een vaert een streep, waar ze eindigen. Anderen treden aan, rammelen op dezelfde wijze hun lesje af; en zo doen binnen een half uur dertig of veertig kinderen.  De meester versnijdt intusschen  pennen en maakt  fraaje letters op groot mediaan met allerlei figuurtjes, om het een der voornaemsten present te geven; om de vijf minuten vraagt hij om stilte. Thans verschijnen eenigen met hunne kladschriften voor het plankgestoelte, en het voornaam werk van de Meester neemt een aanvang. De Meester maakt na eenigen draajingen, op het kinderschrift allerlei krullen … onder dezen verdwijnen de letters met hun gebreken der kinderen, die, met met deze kunststukken wonder op hun schik, al springende naar hunnen zitplaatsen vertrekken."

     

    2.2       'Hoofdelijk' onderwijs: geen onderwijs op maat!

     

    De situatie in het pre-klassikale tijdperk wordt vaak aangeduid met de term 'hoofdelijk onderwijs' (Tihon, 2002, 21) of zelfs 'individueel onderwijs'  hoewel er al bij al weinig onderwezen kon worden. De termen 'hoofdelijk en individueel' onderwijs wekken ten onrechte de indruk dat er in die tijd sterk geïndividualiseerd werd en dat leerlingen onderwijs-op-maat kregen. Peter Op 't Einde (KU Leuven) laat zich hierdoor misleiden en schrijft in een bijdrage over 'maatwerk op school' dat het 'hoofdelijk onderwijs' van de 18de eeuw al een poging was om onderwijs-op-maat te realiseren (Peter Op 't Einde, 2004, p. 85); de invoering van het JKS zou dan voor een breuk in dat denken gezorgd hebben.

     

    Op 't Eynde neemt hier een dubieuze voorstelling van zijn collega Depaepe over. In publicaties van Marc Depaepe en Ariès wordt merkwaardig genoeg de indruk gewekt dat de invoering van de JKS-principes een stap achteruit was, er toe leidde dat de vrijheid van de leerling sterk beknot werd en dat er voortaan minder gedifferentieerd werd, … Ariès en Depaepe beweren bijvoorbeeld: "De voorheen schier ongebreidelde vrijheid van de scholier moest bij de invoering van het klassikaal systeem plaatsmaken voor een gedisciplineerde omgang" (Depaepe, 1998). Na een lange periode van 'ongebreidelde vrijheid van de scholier' werd dus volgens Depaepe vanaf het eind van de 18de eeuw de jaarklas-kazerne ingevoerd. Zo'n geïdealiseerde beschrijving van de 'oude school' uit de pre-jaarklasperiode  en zo'n vernietigende voorstelling van het JKS-hervorming treffen we nergens elders aan.

     

    2.3       Klassikaal onderwijs

     

    De invoering van het klassikaal systeem is dus gegroeid vanuit de onvrede met de situatie van het onderwijs in het pre-klassikaal tijdperk en werd door de pioniers gezien als een revolutionaire hervorming; de 'nieuwe school' moest vooral de onderwijskansen van de volkskinderen bevorderen. 

    Het jaarklasideaal werd al lang gepropageerd – b.v. door J.A. Comenius in 1657, maar kon pas veel later toegepast worden en dan nog vaak in weinig ideale omstandigheden. Het klassikale systeem deed pas z’n intrede in het gewone onderwijs vanaf eind 18de eeuw. Het JKS  nam in België een aanvang in de eerste decennia van de 19de eeuw;  pas op het einde van de 19de eeuw kende het echter een betere uitbouw, ook al waren de meeste onderwijzers ook dan nog verantwoordelijk voor grote groepen kinderen veelal verspreid over meerdere leerjaren. De onderwijzer gaf les aan een groep kinderen terwijl de anderen in stilte de leerstof konden inoefenen of herhalen. Voor een uitgebreide historiek van het klassikaal onderwijs verwijzen we naar de volgende bijdrage.

     

    3          JKS-project: doelstellingen & dosering

     

    3.1       Doelstellingen

     

    De belangrijkste argumenten die bij de invoering van het JKS en nog steeds geformuleerd werden lijken ons heel waardevol:

     

    *Uitbreiding en verbetering van de kwaliteit van het volksonderwijs: in de elitescholen werkte men al langer met kleinere groepen wat het werken met klassikale instructie mogelijk maakte. Volksverheffing en ontvoogding via cultuuroverdracht stonden centraal.

    *Binnen een JKS krijgen de leerlingen veel meer activerende instructie en begeleiding. Klassikale instructie is efficiënt en effectief: bij mondelinge instructie aan een grotere groep tegelijk krijgen de leerlingen meer uitleg en begeleiding; bij sterke differentiatie e.d. is dit veel minder het geval. Degelijk onderwijs is in sterke mate leraargestuurd.

     

    *Door zijn activerende instructie en socratische vraagstelling komen de leerlingen meer tot inzichtelijk leren. Voorheen stond het reciteren van de leerstof centraal.  Rijke leerinhouden en hoogwaardige doelstellingen vereisen voldoende klassikale instructie en een interactief leerproces.

    *Activerende (groeps)instructie bevordert het inspelen op de vragen en problemen van de leerlingen.

    (Terloops: Ook ervaringsverruimende leerinhouden op het vlak van de sociale wereldoriëntatie, filosoferen met kinderen … vereisen de leiding door de leerkracht.)

    *Het klassikaal model vergemakkelijkt het ordelijk verloop van het leerproces; de leerlingen kunnen meer geconcentreerd en in stilte werken. Dit laatste bevordert de diepgang van het zelfstandig werk.

    *De leerkracht werkt doelgerichter en enthousiaster: klassikaal onderwijs leidt tot een grotere didactische inspanning; de onderwijzer moet 'namelijk de juiste methode en de geschikte leermiddelen zoeken zodat de leerstof ineens aanslaat'. Hij kan zich dus ook beter voorbereiden.

     

    *Door het JKS ontvangen de leerlingen meer feedback, o.a. dankzij de klassikale verbetering en bespreking van de taken.

    *Door de gezamenlijke instructie komt er meer tijd vrij voor extra-instructie en -begeleiding van bepaalde leerlingen, voor zorgverbreding, voor haalbare vormen van differentiatie. De JKS-principes zijn heel belangrijk binnen het nastreven van een effectieve achterstandsdidactiek.

     

    *Ook het collectieve aspect van het leerproces is volgens de JKS-filosofie heel belangrijk. De interactie met de leerkracht en tussen de leerlingen vergroot de gezamenlijke beleving en het samenhorigheidsgevoel. Het behoud van de klas als werkstructuur verdiept de sociale gevoelens; dit vertaalt zich in een 'deel-van-de-keten'-gedachte waarbij de kinderen zich allemaal even belangrijk voelen': samen uit- samen thuis.

     

    *De leerlingen trekken grotendeels gelijk op waarbij het werken met heterogene groepen toch mogelijk blijft. De jaarklas geeft de leerling een gevoel van veiligheid. Kinderen wisselen niet steeds van groep en leerkracht. Dit wisselen veroorzaakt vaak onrust en onzekerheid. Zwakkere en langzame leerlingen worden niet keer op keer geconfronteerd met het feit dat jongere, meer begaafde of vluggere leerlingen hen voorbijstreven en steeds een aparte behandeling krijgen. Een leerkracht verwoordt het zo: "De ervaring dat men de lessen en de opdrachten kan blijven volgen in de eigen klasgroep werkt motiverend en voorkomt het minderwaardigheidsgevoel van het moeten samenwerken met kinderen van een lagere leeftijdsgroep'. De leerlingen doen ook hun best om met de leergroep en het klassikaal leerproces mee te zijn.

      

    *De indeling in (zes) jaarklassen vergemakkelijkt de organisatie van de leerinhoud (de curricula) en het opstellen van leerplannen en leerboeken. Vanuit de optie voor een minimale basisvorming van alle leerlingen zijn afgebakende streefdoelen in de loop van het parcours heel belangrijk. Onderzoek wijst uit dat goede leerplannen en leerboeken in aanzienlijke mate de kwaliteit van het onderwijs bepalen. Dit alles belet niet dat een leerkracht voor een bepaalde leerling nog wel eens zal moeten afdalen naar de leerdoelen van een lager leerjaar, dat een leerkracht ook af en toe moet loskomen van dit leerplan, …

     

    *Binnen het JKS-project is ook altijd veel aandacht besteed aan het aspect cultuuroverdracht. Hierbij is de oordeelkundige selectie van de leerinhoud en van de vakdisciplines heel belangrijk. We moeten de kinderen laten kennis maken met wat we waardevol vinden binnen onze cultuur, ze confronteren met de wereld van de wiskunde, de taal, geschiedenis, vreemde volkeren …

     

    3.2       Dosering versus kunstmatige tegenstelling

     

    De optie voor voldoende klassikale instructie en leraargeleid onderwijs betekent niet dat het leren in klas volledig klassikaal verloopt en dat de leerinhoud volledig op voorhand vast ligt in leerplannen e.d.

    Klassikale instructie is ook best te combineren met bepaalde vormen van differentiatie binnen en buiten de klassikale momenten en met eerder leerlinggestuurde activiteiten. Door het hoge rendement van klassikale instructie komt er zelfs meer tijd vrij voor minder klassikale leerinhouden en activiteiten.

     

    We opteren voor een veelzijdige aanpak en voor dosering. Enkele voorbeelden. *Klassikale instructie ging/gaat altijd gepaard met veel aandacht voor zelfstandig inoefenen. Doserings-studies die nagaan in welke mate verschillende soorten instructie en andere werkvormen aanwezig moeten zijn, kunnen hier inspirerend. Zo leert ons een Brits onderzoek dat voor goede rekenresultaten 50 tot 70% klassikale instructie en inoefening (d.w.z. de leerlingen maken dezelfde oefeningen die dan klassikaal worden besproken) vereist is (Koshy e.a., 2000, 197); daarnaast is er ruimte voor meer leerlinggestuurd werk e.d. *Sommige leerinhouden vereisen een leraargeleide dialoog; volgens Vygotsky kan de zone van de naaste ontwikkeling slechts via een 'magistral dialogue' bereikt worden waarbij de stem van de leerkracht en de stem van de leerinhoud doorklinken. Er zijn anderzijds ook meer 'child-centered dialogen' nodig waarin vooral de stem van de leerling(en) doorklinkt, denk maar aan filosoferen met kinderen. 

     

    *Wat de leerinhoud betreft opteren we voor een combinatie van 'old basics en 'new basics'. Voor wereldoriëntatie in de hoger klassen betekent dit een combinatie tussen de vakgerichte en de thematische aanpak. Als propagandisten van de thematische aanpak (b.v. via uitgaven van Projectenfonds) besteedden we tegelijk veel aandacht aan de vakken geschiedenis, aardrijkskunde…

    *Inzake dosering bij de instructie zelf opteren we voor een gezonde mix van klassikale instructie en instructie aan kleine groepjes of aan een individuele leerling (bijvoorbeeld verlengde instructie aan een zogenaamde instructietafel). Zo'n dosering blijkt heel belangrijk in functie van een effectieve achterstandsdidactiek.

     

    Zelf bestrijden we al lang allerhande kunstmatige schijntegenstellingen zoals leerstof- of leerkrachtgericht versus leerlinggericht onderwijs. Ook in een recente studie van G. Carebout, Jan Elen en Wouter Goolaerts (KUL) werd vastgesteld dat doorsnee volwassenen niet denken in termen van dergelijke modieuze tweedelingen. Volgens hen kunnen beide best samengaan (Instructie- en kennisopvattingen: op zoek naar een basislijn, Persoon en Gemeenschap, 2004, 57/1, 43–53). We voeren al 30 jaar strijd tegen dergelijke schijntegenstellingen.

     


    15-08-2015 om 11:07 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Jaarklassensysteem, JSK, jaarklassen, klassikaal onderwijs
    >> Reageer (0)
    14-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Klassikaal syteem en kennisoverdracht: evidente copernicaanse hervorming

    Klassikaal  jaarklassensysteem en kennisoverdracht: evidente copernicaanse hervorming die lang op zich liet wachten

     

    Raf Feys en Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 134, themanummer over jaarklassensysteem; www.onderwijskrant.be)

     

     

    1      Een lange weg

     

    G. Genovesi, Italiaans professor historische pedagogiek, vindt het belangrijk na te gaan 'welke externe factoren hebben bijgedragen tot het lange tijd uitstellen van de daadwerkelijke invoering van het jaarklassensysteem (JKS), niettegenstaande vele belangrijke theoretici zoals Comenius, gewezen hadden op de evidente didactische belangrijkheid' (Genovesi, 1987).

     

    Wie zijn de grondleggers van het klassikaal systeem en wanneer werd het ingevoerd? Het antwoord hierop is niet eenvoudig. Er zijn meerdere vaders van de klassikale instructie en van het werken met jaarklassen. Tot de grote pleitbezorgers behoren ongetwijfeld Comenius (1592-1670), Pierre Fourier (1565-1640), Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719) en J.I. Felbiger (1724–1778). Maar er is vaak een grote afstand tussen de pleidooien voor het JKS uit de 17de eeuw en de daadwerkelijke en grootschalige invoering ervan. Jean-Baptiste de La Salle is bij het begin van de 18de eeuw ongetwijfeld een belangrijk promotor geweest. Deze stichter van de broeders van de christelijke scholen ijverde, vanuit zijn aandacht voor de armen, voor kosteloos elementair onderwijs en bepleitte de groepering van leerlingen in diverse klassen. Als architect van de onderwijsorganisatie met het klassikale systeem wordt ook vaak J.I. Felbiger aangewezen tijdens de Oostenrijkse periode (circa 1773).

     

    Ook in Nederland treffen we op het eind van de 18de eeuw veel pleitbezorgers van het JKS aan. Het klassikaal onderwijs werd er  bij wet in 1806 algemeen ingevoerd (Stilma,1995, 85), wat nog niet betekende dat er 1 leerkracht per jaarklas voorhanden was.  In Vlaanderen kwam de (eerste) invoering van de jaarklas iets later, op het moment dat we bij de Nederlanden werden ingelijfd.

     

    Er was ook een groot tijdsverschil tussen de invoering van het JKS in de elitaire Latijnse (secundaire) scholen en anderzijds in de scholen voor het gewone volk. Zo is bekend dat er al in de 17de eeuw – en zelfs in de 15de – werd gewerkt met klassikale instructie en met een soort jaarklassensysteem – in de grotere Latijnse scholen en o.m. bij de Jezuïeten. Door het elitair karakter van die scholen kon men het aantal leerlingen per leerkracht beperken en was er meer groepsinstructie mogelijk. Het fenomeen van collectieve instructie aan een groep leerlingen is nog veel ouder. Waarom zou men een aantal malen dezelfde uitleg geven aan individuele leerlingen, als het evengoed aan alle leerlingen tegelijk kan en als men daardoor ook meer interactie tussen de leerlingen kan uitlokken.

     

    Zolang er veel te weinig geïnvesteerd werd in het onderwijs voor de 'gewone' leerlingen, waren een indeling in klassen en klassikale groepsinstructie een onmogelijke zaak. Er verliep dan ook heel wat tijd tussen het invoeren van de eerste vormen van klassikaal onderwijs en de meer volwaardige uitvoering van de JKS-idealen. Pas op het einde van de 19de eeuw kwam er in ons land meer ruimte voor de invoering van de jaarklas-idealen en van de klassikale instructie. De invoering van het jaarklassensysteem in het volksonderwijs heeft alles te maken met de externe democratisering van het onderwijs.

     

    Het klassikaal onderwijs en de jaarklas zijn dus niet middeleeuws, het klassikaal model werd slechts ten volle mogelijk op het moment waarop de overheid bereid gevonden werd om veel meer centen te besteden aan de uitbouw van het volksonderwijs. Toen er op het einde van de 18de eeuw en bij het begin van de 19de in Nederland en België meer geijverd werd voor de uitbouw van het volksonderwijs, ging dit gepaard met acties voor de invoering van het JKS.

     

    2          Comenius (1592-1670): volksverheffing

     

    De pedagoog Comenius (1592-1670) wordt vaak beschouwd als 'vader' van de gedachten die aan de grondslag liggen van het klassikaal systeem. Het zal echter nog een tijd duren vooraleer ze op grotere schaal tot uitvoering gebracht (kunnen) worden. In zijn boek 'Didacta Magna' van 1657 worden de contouren van het klassikaal systeem duidelijk geschetst.

     

    Comenius betoogt o.a. dat alle kinderen, ongeacht geslacht, rijkdom of begaafdheid, naar dezelfde school moeten worden gestuurd en hij argumenteert dat dit ook overeenkomt met de wil van God. In die tijd was dit een vrij progressief standpunt dat kritiek inhield op het feit dat het onderwijs vooral voorbehouden was voor de elite en dat kinderen van het gewone volk geen degelijk (of zelfs geen) onderwijs kregen. Comenius kan dus beschouwd worden als een voorstander van 'gelijke onderwijskansen': volksverheffing via cultuuroverdracht stond centraal. En toen al proclameerde Comenius dus dat het werken met heterogene klassen in het basisonderwijs de voorkeur verdiende (Comenius, vertaling, 1892).

     

    Comenius opteerde voor klassikale instructie aan de heterogene klasgroep en voor de concrete schoolorganisatie dacht hij ook in termen van 'jaarklassen'. De lagere school moest in 6 klassen ingedeeld worden, het liefst in afgescheiden ruimtes zodat de verschillende klassen elkaar niet zouden hinderen. Ook voor het gymnasium voorzag hij 6 leerjaren. Deze ideeën waren overigens niet nieuw. Ideaal voor Comenius was een zesklassige school met zes leerkrachten, maar bij gebrek aan leerkrachten zouden deze voor meer klassen binnen 1 klaslokaal verantwoordelijk kunnen zijn.

     

    Didactisch vond Comenius de instructie aan een klas leerlingen tegelijk en de koppeling van de leerinhoud aan jaarklassen een vanzelfsprekendheid. Zijn belangrijkste didactische principes luidden:

     

    ·         klassikale instructie en de hele klas die met dezelfde taak bezig is: de leerinhoud moet duidelijk en ordelijk worden aangebracht en toegelicht, wat alleen 'klassikaal' kan

    ·         slechts één onderwijzer per klas

    ·         slechts één boek voor een leervak tot leidraad nemen

    ·         slechts één methode voor het onderwijs in alle talen, één methode voor het onderwijs in alle wetenschappen, één methode voor het onderwijs in alle kunsten

    ·         dat alles van de grond af behandeld worde, kort en pittig, opdat het verstand als met een sleutel ontsloten worde, en het de zaak als vanzelf ziet ontvouwd

    ·         alles in geregelde opklimming aanbieden (cumulatieve opbouw), zodat het geleerde van heden dat van gister bevestigt en dat van morgen voorbereidt

    ·         alles wat onderling verbonden is, moet samen onderwezen worden

    ·         alles wat nutteloos moet verwijderd worden

    ·         leren is veel meer dan louter geheugenwerk en blind inprenten

     

    Bij klassikale instructie richt men zich volgens Comenius op de middelmaat (= de meerderheid der leerlingen), maar dit biedt volgens hem veel voordelen. In een heterogene klas zullen de zwakkere leerlingen profiteren van de aanwezigheid en invloed van de sterkere en men voorkomt tegelijk dat de sterkste al van in de basisschool te sterk voorop lopen en losgeraken van het klasverband. 

     

    Comenius pleitte verder voor voldoende plichtsbewustzijn, tucht en discipline op school. Een onderwijzer moet zelf een voorbeeld zijn voor de leerlingen. Hij moet door strengheid de leerlingen stimuleren tot deemoed en gehoorzaamheid en anderzijds door zijn eigen vriendelijkheid liefde en blijde opgewektheid uitlokken. De leerkracht moet er bij berispingen voor zorgen de leerling niet te vernederen. Soms wordt beweerd dat het klassikaal systeem vooral ingevoerd werd om de leerlingen te disciplineren en te onderwerpen aan het gezag. Bij Comenius stonden echter vooral emancipatorische doelstellingen, volksverheffing en democratisering (=GOK) voorop. Comenius besteedde overigens ook aandacht aan het scheppen van een 'goed' klasklimaat.

     

    3          Pierre Fourier (1565-1640)

     

    De oudste bronnen over klassikale instructie in het basisonderwijs waarover we beschikken, gaan terug tot een zekere Pierre Fourier, een Franse priester uit de Vogezen die van 1565 tot 1640 leefde (Tihon, 2002; Lawson, 1969). Tijdens de zomervakantie 2004 reden we in de Vogezen toevallig door het dorp Mattaincourt waar Fourier tientallen jaren priester is geweest en een armenschool oprichtte. Tijdens het bezoek aan het plaatselijke museum werd ons duidelijk dat deze Fourier wellicht de eerste pleitbezorger van het ‘klassikale onderwijs’ zou kunnen zijn. Meestal wordt Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719) beschouwd als de grote grondlegger van het klassikale onderwijs (zie o.a. Van Tichelen, 1942). Maar eigenlijk had Pierre Fourier dat systeem al bijna één eeuw vroeger ontwikkeld (Tihon, 2002, 252). Fourier stelde: 'Toutes les écolières d’une même maîtresse auront chacune un même livre, en leur particulier, pour y apprendre et lire, toutes ensemble, une même leçon.' Het is een stelling die vrij goed overeenkomt met deze die Comenius wat later – in 1657 – formuleerde.

    Fourier ontwikkelde ook een handig hulpmiddel bij dat soort onderwijs: het schoolbord. Het was wel zo dat de leerlingen niet per leeftijd maar volgens aanleg werden gegroepeerd. Fourier werkte zodoende met een soort niveauklassen (Tihon, 2002, 158).

     

    Pierre Fourier had net als Comenius vooral emancipatorische bedoelingen. Er waren in die tijd heel veel arme kinderen die niet naar school gingen en er waren weinig competente leraren. Fourier groepeerde die kinderen in klassen en leidde zelf leraren op die dan klassikale instructie gaven waardoor alle kinderen gelijktijdig onderwijs konden volgen. Hij slaagde er in om met zo weinig mogelijk middelen (en leraren) arme kinderen toch (en kosteloos!) toegang tot goed onderwijs te verschaffen (Tihon, 2002).

     

    Er waren ook pedagogische argumenten. Fourier vond – net als Comenius – het klassikale lesgeven efficiënter en effectiever dan het individuele leren in de meeste scholen van toen. Vooral de vraag-antwoord gesprekken stimuleerden volgens hem de kinderen om actief mee te denken en aan de gesprekken deel te nemen (Lawson, 1969, 78). Via interactieve instructie wilde Fourier de leerlingen activeren.

     

    Het klassikale onderwijs nodigde verder ook uit tot een meer systematische behandeling van de leerstof waardoor de instructie veel efficiënter werd. Fourier nodigde zijn leraren uit om daarover met elkaar van gedachten te wisselen. In die context bedacht hij trouwens het woord 'communauté éducative' (leergemeenschap). Oorspronkelijk bedoelde hij daarmee het proces van leren onder de leraren: “La bonne entente entre les einseignantes s’alimente par le partage des expériences pédagogiques, chacune s’enrichissant des réussites de ses collègues” (Tihon, 2002, 142) 350 jaar later werd de term in de jaren 1960 opnieuw gebruikt in ministeriële omzendbrieven van het Franse departement Onderwijs. Sindsdien maken evenwel ook leerlingen, ouders, en zelfs het niet-onderwijzend personeel deel uit van deze leergemeenschap (Tihon, 2002, 140).

     

    Na lezing van allerlei biografieën over Fourier wordt duidelijk dat hij hoofdzakelijk gedreven werd door emancipatorische en pedagogische overwegingen. Men kan dus moeilijk stellen dat Fourier vooral de bedoeling had kinderen beter te 'disciplineren', te onderwerpen aan het gezag. Vermoedelijk vond Fourier – net als Comenius – het ordelijk verloop in klas ook wel belangrijk. Fourier was een priester en wilde via degelijk onderwijs ook wel zieltjes winnen, maar vooral goed onderwijs aan arme kinderen stond bij hem centraal.

     

    4          Lancaster-leerwijze: mutueel onderwijs: omstreeks 1795

     

    Er werden destijds allerlei oplossingen gezocht om bepaalde vormen van groepsgewijze instructie te organiseren. Naast klassikale instructie door de meester – die nogal duur uitviel – was er ook de zgn. Lancaster-werkwijze met groepsonderwijs geleid door een leerling-monitor. De scholen die sedert 1795 de zogenaamde 'Lancaster-leerwijze' – groepsinstructie door leerlingen-monitoren – toepasten, hadden - net zoals de scholen met klassikale instructie - overwegend emancipatorische bedoelingen.

     

    Het idee van 'mutueel onderwijs' kwam van de Britse koloniaal Andrew Bell (1753-1832). Hij kopieerde het zgn. monitorenstelsel voor zijn eigen wezentehuis van het Indische onderwijssysteem waarbij honderden kinderen in één grote ruimte samen zaten. De Brahman (van de onderwijzende priesterkaste van de Hindoes) was de meester en liet zich bijstaan door de oudere kinderen. Zo werkte ook Bell met zeer grote groepen kinderen en liet ze in groepen van tien onderverdelen, met telkens één ouder kind of monitor aan het hoofd. Alleen deze monitoren werden door de meester onderwezen (D’Espallier, 1951, dl 1, 237). Via groepsgewijze instructie brachten zij dan op hun beurt de leerstof aan hun medeleerlingen over. Dat gebeurde in 'halve cirkels' aan schoolborden die aan de zijmuren van het lokaal hingen (Sluys, 1912, 290). De onderwijzer en Quaker Joseph Lancaster (1778-1838) richtte in dezelfde periode als Bell een school op in de zeer arme Londense Southwark-wijk (D’Espallier, 1951, dl 1, 237). Zijn school kende zo’n succes dat hij een beroep moest doen op oudere leerlingen, die dan als monitoren fungeerden. Ook in Vlaanderen werd de Lancaster-leerwijze in de eerste decennia van de 19de eeuw her en der toegepast.

     

    Bell en Lancaster ontwikkelden dus los van elkaar een gelijkaardig systeem van 'mutueel' (wederzijds) onderwijs waarbij een beroep gedaan wordt op monitoren. Beiden – en vooral Lancaster - hadden daarbij vooral emancipatorische doelstellingen voor ogen, het onderwijzen van arme kinderen. Het mutuele onderwijs werd door de hogere Britse kringen tegelijk gezien als een middel om de lagere klassen te disciplineren, dus op te voeden tot gehoorzame burgers (eigenlijk: fabrieksarbeiders). Bovendien was de Lancaster-leerwijze voor de overheid een goedkope manier om onderwijs te bieden. Sommigen vergeleken achteraf de Lancaster-leerwijze – terecht - met een goedkope machinerie (Van Tichelen, 1942, 51 e.v.). Uiteindelijk werkte het systeem toch niet zoals men had verwacht. Er waren enorm veel tuchtproblemen en het vormend onderwijs was ondermaats omdat de meeste monitoren onbekwaam waren (D’Espallier, 1951, dl 1, 238).

     

    5          De Nederlandse wet van 1806

     

    Vooral vanaf 1780 werd het JKS in Nederland als een revolutionaire en emancipatorische vernieuwing gepropageerd, vooral in kringen van 'Tot Nut van 't Algemeen' en van de beleidsmensen. In de pleidooien voor de invoering van het JKS werd telkens verwezen naar het lamentabele volksonderwijs dat drastisch verbeterd moest worden. Men wou de leraar geheel anders laten functioneren in vergelijking met 'de aartsvaderlijke methode van individueel onderricht, met voor de klasse den éénen meester, wier kind om beurt zijn les kwam opdreunen en zijn schriftelijk werk voorleggen' (Van Tichelen, 1942, 68). Men wilde de leraar vooral systematischer de leerstof laten behandelen. In de praktijk betekende het dat de leraar veelal les gaf aan één leeftijdsgroep tegelijk en de andere twee leeftijdsgroepen stil werk gaf.

     

    Door de invoering van meer instructie kregen we ook meer effectieve methodieken voor de verschillende vakken. Zo werd bij het leren lezen de methode veel efficiënter: van de spelmethode werd op de klankmethode overgestapt (bij het lezen van bijvoorbeeld <zit> werden de klanken niet meer alfabetisch gespeld waardoor kinderen verkeerdelijk /zet-ie-thee/ lazen, maar werden de letters met hun natuurlijke klank benoemd: /z-i-t/) (Van der Schoot, 1995, 4). Bij het lezen werden ook klassikale middelen gebruikt: de leestafels van Prinsen, de lettermachine van Delabarre… Uiteindelijk bleek dat de kinderen dankzij deze nieuwe aanpak veel beter leerden lezen. Pieter Johan Prinsen, de befaamde directeur van de eerste Nederlandse normaalschool (Haarlem, 1815) speelde een belangrijke rol in de uitwerking van de JKS-principes, klassikale methodieken voor lezen en rekenen, handboeken … Bij de start van de rijksnormaalschool van Lier (1817) inspireerde men zich sterk op de publicaties van Prinsen. Het lezen van pleidooien van de Nederlandse JKS-voorvechters rond 1800 en van waardevolle vakdidactische publicaties van Prinsen e.d. hebben destijds mede onze waardering voor het JKS sterk bevorderd.

     

    In Nederland werd het klassikale systeem bij wet in 1806 verplicht ingevoerd. Toen was Nederland nog een soort vazalstaat van Frankrijk onder Napoléon, en heette toen de “Bataafse republiek”. Via de wet van 1806 wilde men ook het onderwijs meer centraal van bovenaf regelen en werd het klassikale systeem daarbij als een handig middel gezien (Stilma, 1995, 85). We citeren even uit de 'Algemeene Schoolorde' van 23 mei 1806: "De leerlingen zullen verdeeld worden in 3 klassen, welke van elkander afgezonderd zitten, en ieder binnen elke schooltijd onderwijs ontvangen. Wanneer één klas les kreeg, had de onderwijzer er zorg voor te dragen dat de andere twee klassen 'stille bezigheden' doormaakten. Elke klas moet zijn eigen lesrooster hebben. Vanaf 70 leerlingen wordt een ondermeester of een tweede meester gevorderd. …" 

     

    6          Intrede van JKS in België

     

    Vanaf de Nederlandse periode onder Willem I (1815-1830) won het klassikaal onderwijs ook bij ons meer en meer veld. Dit ging gepaard met de oprichting van de eerste normaalschool te Lier (1817) en de uitbouw van de vakmethodiek voor lezen, spelling, rekenen … Zo geraakten de vakdidactische publicaties van Prinsen hier vrij bekend.

     

    C.J. Van Nerum, een Gentse onderwijzer en pleitbezorger van het JKS, schreef in 1838: "In tegenstelling met 'de oude school' waar kinderen maar af en toe eens naar 's meesters lessenaar konden komen om overhoord of gecontroleerd te worden, worden de leerlingen voortaan in jaarklassen ingedeeld, zodat ze gelijktijdig en intensief onderwezen, begeleid en verhoord kunnen worden. De leerkracht kan nu door de 'socratische' instructiewijze de leerlingen richten op begripsvorming en niet langer op het domweg uit het hoofd leren van weleer. De leerlingen moeten voortaan geen onbegrepen betekenissen meer memoriseren en opdreunen, maar hun verstandelijke vermogen worden opgekweekt en gescherpt. De meester kan nu alles uitleggen en stapsgewijs tot de kern van de leerstof doordringen. De leerlingen leren de stof in een kortere tijd en het is aangenamer."

     

    Van Tichelen (1942) beschrijft hoe het komt dat het JKS hier moeilijker doordrong dan in Nederland het geval was: "Edoch, de initiatieven, die werkelijk opbouwende initiatieven, gingen uit van Nederland, d.i. van het land dat te onzent garnizoenen onderhield en vooral verplichtingen had aangegaan tegenover de kinderen van eigen militairen en beambten; en kom dan maar mee af in gewesten, die grotendeels door Frankrijk georiënteerd waren en voor zijn minst politiek vrij wilden zijn van hun Nederlandsche overburen! "(p. 68). Veel Belgen vonden het nodig om alles wat uit Nederland kwam tegen te werken en bij de onafhankelijkheid (1830) weer uit te bannen. De invoering van de klassikale of gelijktijdige aanpak werd dus vertraagd door buitenschoolse, vooral politieke, invloeden. Dit alles verklaart mede waarom het klassikaal onderwijs pas vanaf 1840 steeds meer ingang vond. Volgens het verslag van minister Nothomb in de kamer van Volksvertegenwoordigers (1842) over het onderwijs in 1840 waren er toen welgeteld 5532 leerkrachten. We vernemen verder: *dat de primitiefste individuele leerwijze nog steeds werd toegepast door 2003 leerkrachten; *dat de onderlinge leerwijze (Lancaster) gebruikt werd door 606 leerkrachten; *dat de gelijktijdige (=klassikale) leerwijze werd aangewend door 2923 leerkrachten.

     

    7      Optimalisering van JKS

     

    7.1       Optimalisering

     

    Het JKS-project kenmerkt zich door flexibiliteit en voortdurende aanpassing. Het klassikale onderwijs van vandaag is natuurlijk heel sterk geëvolueerd in vergelijking met het onderwijs uit de periode van Fourier, ook met het onderwijs dat rond 1900 werd gegeven. Eén van ons heeft wel heel goede herinneringen aan het lager onderwijs dat hij in de jaren vijftig volgde in een aparte jaarklas met een 33 leerlingen – vooral arbeiderskinderen. Naast klassikale instructie werd er veel individueel en in stilte gewerkt. Het klaslokaal zag er heel sober uit, de schaarse leerboeken waren nogal dun en versleten, maar met degelijke onderwijzers en boekjes als 'Lustig Volkje' leerden we behoorlijk lezen.  … Veel medeleerlingen stroomden later door naar het hoger onderwijs.

     

    De belangrijkste kenmerken van het klassikale onderwijs (voldoende directe instructie, leren in groep, leerjaarcurricula, individueel werk…) – zijn de voorbije eeuw wel overeind gebleven. Gelukkig maar. Wij betreuren geenszins dat een foto van een klas honderd jaar geleden nog veel gelijkenissen vertoont met een foto van een hedendaagse klas. Zo zijn er ook veel leerinhouden in grote mate gelijk gebleven en kunnen we nog veel leren uit vakdidactische publicaties uit de 19de eeuw. Er is momenteel binnen de klassen wel meer ruimte voor interactie tussen leraar en leerlingen en tussen de leerlingen onderling. Dit is mede te danken aan het feit dat de klasgroepen kleiner geworden zijn en aan de democratisering van de interactie tussen leerkracht en leerlingen. Er is nu ook meer ruimte voor differentiatie en extra zorgverbreding, ook al deden veel onderwijzers destijds ook al aan zorgverbreding avant la lettre (b.v. extra uitleg – soms ook tijdens de speeltijd of over de middag). We proberen uiteraard nog steeds om de vakdidactische aanpakken te optimaliseren, maar met behoud van de oude waarden.

     

    Beleidsmakers e.a. hangen meestal slechts een karikatuur van het klassikaal onderwijs en van het verleden op. Voor hen is klassikaal onderwijs synoniem voor saai en frontaal onderwijs: de leraar praat de hele dag en de leerlingen worden nauwelijks of niet betrokken bij de behandeling van de leerstof. De leerlingen slikken de saaie 'leerstof'. Het klassikaal onderwijs leent zich echter vrij goed voor werkvormen die activerend en interactief zijn. De leerlingen worden dan voortdurend betrokken bij de behandeling van de leerstof. Door in een vraag- en antwoordvorm les te geven, of door het tussendoor oefenen van met de leerstof samenhangende opdrachten, vindt er ook een voortdurende terugkoppeling plaats. Er kan ook voldoende geïndividualiseerd worden. Zo kan bij het stellen van vragen rekening gehouden worden met elke leerling apart: door de moeilijkheidsgraad van de vraag aan te passen, door een vraag te herformuleren, door aan zwakkere leerlingen meer vragen te stellen enz. Individualisering van het onderricht is dus niet hetzelfde als 'individueel onderwijs' en 'vrije-tempo-werkwijze'. Naast een dosis klassikale momenten, is er meestal ook voldoende zelfstandig werk voorzien.

     

    Bij een klassikale instructie voelt de leraar zich ook verplicht om vooraf goed na te denken over die instructie. Welke stappen onderneem ik? Hoe vind ik een eenvoudige manier om het uit te leggen? Hoe kan ik de kinderen voldoende oefenstof en feedback op die oefeningen geven? Enz. In scholen waar leerlingen bij het voortdurend zelfstandig werken individueel worden begeleid, is de instructie vaak onvoldoende en onvoldoende voorbereid. Een leerkracht kan moeilijk al die uiteenlopende instructies grondig voorbereiden. De instructietijd per kind is bij sterk individueel onderwijs ook heel beperkt. De kinderen krijgen dan ook te weinig instructie en moeten te lang zonder begeleiding en feedback zelfstandig werken. Volgens J. Dean verklaart dit ook waarom leerlingen in scholen van het buitengewoon onderwijs waar vooral individueel onderwijs wordt gegeven, het vrijwel nooit beter doen dan in het gewone onderwijs (gecit. in Vernooy, 2001).

     

    7.2      Het neo-klassikale onderwijs

     

    De meeste Vlaamse onderwijsmensen zijn overtuigd van de deugdelijkheid van het jaarklassensysteem. Ook in Nederland wordt het jaarklassensysteem opnieuw sterker verdedigd. Zo brak professor A. Treffers van het Freudenthalinstituut al eerder een lans voor het klassikaal onderwijs (Schoor, 1997, 4-8). Treffers noemt het wel neoklassikaal: terug naar het klassikale onderwijs, maar met een nog sterkere  klemtoon op het interactieve.  Ook volgens Treffers heeft de eenzijdige frontale aanpak eigenlijk niets te maken met de klassikale setting op zich, maar eerder met een bepaalde pedagogisch-didactische werkwijze.

     

    Treffers pleit voor interactief klassikaal onderwijs. Kinderen worden b.v. bij een vraagstuk actief bij de les betrokken, ze zoeken elk op hun manier en op hun eigen niveau naar een oplossing, maar die wordt dan wel klassikaal besproken. Leerlingen leren daardoor van mekaars oplossingsstrategieën. In een klas wordt dus heel veel gesproken en gediscussieerd. Met Treffers zijn we het eens dat echt ‘onderwijs-op-maat’ niet kan bestaan, alleen al om organisatorische redenen. Kinderen zullen veel meer leren binnen een klassikale setting met voldoende ruimte voor interactie. Ook de zwakkere leerlingen profiteren daarvan.

     

    8          Besluiten

     

    De publicaties van Fourier, Comenius, enz. , de literatuur omtrent de didactische vernieuwingen rond 1800 in Nederland, de artikels van de Gentse onderwijzer Van Nerum, … zijn heel verrijkend. Uit die lectuur blijkt dat vooral emancipatorische en pedagogische overwegingen aan de grondslag liggen van de invoering van het JKS: onderwijskansen en volksverheffing stonden centraal.

     

    Rond 1800 luidde de belangrijkste kritiek op het pre-klassikaal (volks)onderwijs: “Ieder leerling ontving dus in een jaar slechts eenige uren onderwijs. Voorwaar een uitmuntend stelsel om luiheid te telen en onwetendheid te doen voortduren” (Versluys, 1912, 290). Het Engelse departement onderwijs kwam in 1998 – dus 200 jaar later – precies tot dezelfde conclusie: “Where pupils are taught individually, the avarage time they spend being taught is around 5 or 6 minutes a week” (DFEE, 1998, 10). Deze conclusie heeft ertoe geleid dat na decennia experimenteren met individueel onderwijs het klassikale lesgeven daar weer hoog op de agenda staat. En met succes ! (Zie bijdrage: Effectiviteit van jaarklassensysteem en directe instructie.)

     

    De veralgemeende invoering van het JKS heeft historisch gezien alles te maken met het bevorderen van meer onderwijskansen voor de kinderen van het gewone volk, met emancipatorische en pedagogische doelstellingen. 'Emancipatie' wil hier zeggen dat men voor álle kinderen, dus ook de arme kinderen, onderwijs wilde; 'pedagogisch' wil zeggen dat men dat onderwijs ook kwalitatief wilde verbeteren. En is dat niet wat we tegenwoordig onder 'gelijke onderwijskansen' ' en 'zorg voor alle kinderen' verstaan? Opvallend is ook dat klassikale instructie, de verdeling van de leerstof over de verschillende klassen, leerplannen en handboeken per leerjaar … als vanzelfsprekende vernieuwingen werden beschouwd. Dit geldt ook voor de notie cultuuroverdracht, voor de erkenning van het meesterschap van de meester, enz. Voor de meeste praktijkmensen zijn dit nog steeds vanzelfsprekende praktijken.

     

    We leren uit de geschiedenis dat het JKS een beter alternatief vormde voor het “primitiefste dat men voorheen kende”, met name het zgn. individuele of mutuele onderwijs, het pre-klassikaal tijdperk, de oertijd van het volksonderwijs (Van Tichelen, 1942, p.75). Dit betekent niet dat het klassikale onderwijs van weleer ideaal was en tegemoet kwam aan alle noden van de leerlingen. Het klassikaal onderwijs moest ook steeds verder geoptimaliseerd worden en hiervoor waren destijds te weinig centen voorhanden. Zelf werkten we de voorbije decennia mee aan de optimalisering van het JKS; we ijverden voor het behoud van een voldoende dosis klassikale instructie en begeleiding, gecombineerd met andere aanpakken en met vormen van zorgverbreding.

     

    Wie de geschiedenis van het JKS onbevangen bekijkt kan moeilijk akkoord gaan met de bewering van prof. Depaepe dat het klassikale onderwijs initieel tot doel had om kinderen te disciplineren of te onderdrukken, dat het bij de invoering van het JKS om een geldbesparende maatregel ging, dat klassikale instructie tot minder activerende werkvormen leidde en alleen maar ruimte bood voor voorzeggen en nazeggen, dat er in het 'hoofdelijk onderwijs' meer ruimte was voor individualisering, enz.

     



    14-08-2015 om 10:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:jaarklassensysteem, Comenisus, kennisoverdracht
    >> Reageer (0)
    13-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Meesterschap van de meester: beklijvende uitspraken

    Meesterschap van de meester: beklijvende uitspraken over belang van cultuur- en kennisoverdracht in het onderwijs

    Hannah Arendt: Volgens Hannah Arendt staan kennis- en cultuuroverdacht in functie van de vrijheid van de jongere: "Precies om te bewaren wat in ieder kind nieuw en revolutionair is, moet het onderwijs conservatief zijn. Een kind is immers niet alleen een menselijk wezen in wording, het is ook een nieuwkomer op de aarde. De gloednieuwe levenden moeten worden geholpen om op te groeien, open te bloeien en zichzelf in het leven te redden, maar de school heeft in de eerste plaats de taak de nieuwkomer in te leiden in een wereld die ouder is dan deze van het kind zelf. De school haalt de kinderen uit de stolp van het hedendaagse, de nieuweling moet een erfgenaam worden opdat zijn vermogen tot innovatie gestalte zou kunnen krijgen. Kennisoverdracht is noodzakelijk voor de vrijheid."

    Emmanuel Levinas (1906-1955): « Onderwijzen is niet terug te brengen tot een socratische methode ; het komt van buiten mijzelf en brengt mij meer dan ik kan bevatten. » smile-emoticon belang van vakdisciplines als cultuurproducten, ...)

    Luc Devoldere, hoofdredacteur van 'Ons Erfdeel' schrijft: "Kind noch leraar staan centraal: kennis- en culturoverdracht en het doorgeven van vaardigheden staan centraal. En leraren vervullen een sleutelrol bij die overdracht. Zij moeten competent zijn en enthousiast hun kennis en vaardigheden overdragen. De samenleving moet daarom haar leraren koesteren. En leraren overigens hun leerlingen. Maar ze moeten ze niet fêteren. Uiteindelijk gaat het in de eerste plaats om tucht. Uiteindelijk moeten wij misschien terug naar die mooie gedachte van ontvoogding die sociale ongelijkheid kan wegnemen" (Ons Erfdeel, december 2004).

    Britse socioloog Frank Furedi (1947-heden): “De ‘ervaringswereld van het kind staat tegenwoordig centraal, alle leerstof moet daar zo dicht mogelijk bij aansluiten. Op zich lijkt dit prima, elke goede lerara zal die aansluitng zoeken. Maar het mag geen pedagogisch project worden. De essentie is en bliijft een bepaalde leerstof met een igen logica en integriteit.”

    Jean Romain schrijft in 'Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école' (2001): "On est en train de casser un vieux métier humaniste, celui du professeur, qui consiste à enseigner. Il faut recommencer à enseigner, reprendre le risque de l'autorité et réapprendre à lire, réapprendre à écrire, réapprendre à calculer. Recommençons à enseigner, remettons la matière au centre, parce que s'est la matière ensignée qui va faire grandir, qui va élever – c'est l'étymologie du mot – un élève."

    J. Chene & D. Tarulli over visie van Vygotsky: "Slechts volgens de weg van de 'Magistral dialogue' smile-emoticon leraargeleide dialoog) kan volgens Vygotsky de zone van de naaste ontwikkeling bereikt worden" (Theory and Pyschology, 1999, 9, p. 5-28).

    Albert Camus. Respect en bewondering voor het meesterschap van de meester blijkt ook uit brief die Albert Camus, schreef naar zijn vroegere onderwijzer Monsieur Germain na het ontvangen van de Nobelprijs Literatuur in 1957: "Cher Monsieur Germain, J'ai laissé s'éteindre un peu le bruit qui m'a entouré tous ces jours-ci avant de venir vous parler un peu de tout mon cœur. On vient de me faire un bien trop grand honneur, que je n'ai ni recherché ni sollicité. Mais quand j'en ai appris la nouvelle, ma première pensée, après ma mère, a été pour vous. Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez tendue au petit enfant pauvre que j'étais, sans votre enseignement et votre exemple, rien de tout cela ne serait arrivé. Je ne me fais pas un monde de cette sorte d'honneur. Mais celui-là est du moins une occasion pour vous dire ce que vous avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous assurer que vos efforts, votre travail et le cœur généreux que vous y mettiez sont toujours vivants chez un de vos petits écoliers qui, malgré l'âge, n'a pas cessé d'être votre reconnaissant élève. Je vous embrasse, de toutes mes
    forces. "

    Darren Shan (1972-heden): « Leerlingen warderen hun leraren zelden terwijl ze aan het leren zijn. Pas later, als ze meer van de wereld weten, begrijpen ze hoeveel ze schuldig zijn aan degenen die hen onderwezen. Goed leraren verwachten geen lof of liefde van de jeugd. Ze wachten en opp den duur komt het. »

    «Om een goed onderwijzer of leraar te kunnen worden, moet men de behoefte hebben ideeën en kennis over te dragen, om jonge geesten in ontwikkeling te stimuleren en bij te staan in hun groei, en om leerlingen zo geen liefde voor het eigen vak, dan toch tenminste enig enthousiasme en belangstelling bij te brengen voor datgene dat men onderwijst – genoeg enthousiasme om het schoolvak serieus te kunnen nemen. « ( David Lewis, 1941-2001).


    13-08-2015 om 18:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:instructie, kennisoverdracht, kennis, lesgeven
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.'Mesterschap van de meester' volgens George Steiner

    Het 'meesterschap' van de meester volgens de bekende auteur en professor George Steiner

    Raf Feys (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 134).

    1 'Het oog van de meester'

    Alle mensen zijn gelijk, maar wie iets wil leren heeft een meester nodig; tussen meester en leerling zijn niet alleen kennis en ervaring, maar ook macht ongelijk verdeeld. Dit is een basisopvatting van de Amerikaanse prof. George Steiner in het boek 'Het oog van de meester' (De Bezige Bij, Amsterdam, 2004).

    Het boek is geschreven door een van de controversiële denkers van onze tijd. In 'Lessons of the masters' schetst George Steiner de 'lessen' van beroemde meesters aan de hand van tal van historische personages uit de Westerse cultuur: Plato, Socrates, Jezus, Plotinus, Dante, Goethe, Flaubert, Abelard, James, Heidegger, Nietzsche, de Joodse Meesters, Vergilius, Heidegger, Popper, ... De werkelijkheid wordt platter als men de diepten die vorige generaties denkers hebben opgedolven niet ziet of niet erkent. De gevolgen van een traditieloze cultuur zijn volgens Steiner desastreus. Steiner vergeet zijn leermeesters niet. Wie dat wel doet, lijdt volgens hem een onherstelbaar verlies. Een cultuur die losraakt van het verleden, van de tradities van denken, dichten, kunst en wetenschap, verliest veel en raakt volgens Steiner op drift. Een belangrijke opdracht voor het onderwijs is het conserveren van het verleden.

    Het is geenszins de bedoeling om hier een overzicht te geven van Steiners beschouwingen omtrent de lessen van de vele grote meesters in de Westerse cultuur. Een samenvatting maken van dit boek is overigens een onmogelijke opgave. We zijn ook niet van plan om dit boek (kritisch) te bespreken; zelf vonden we bepaalde passages heel boeiend en andere nogal duister.

    We beperken ons hier tot het citeren van enkele algemene uitspraken over de rol van de leraar en over de onverwoestbaarheid van het leraarschap die we tussen de vele lijnen door aantroffen. Voor Steiner blijft een leraar in de eerste plaats 'a wise on the stage'; hij wordt niet gedegradeerd tot 'a coach at the side'. Centraal in het lesgeven staat het orale karakter, de fysieke aanwezigheid en het gelaat van de leerkracht en van de leerlingen en de emotiegeladen sfeer; lesuren zijn vooral contacturen. 'Het oog van de meester' is tussen de lijnen door een pleidooi tegen nivellering en infantilisering in onderwijs en cultuur, een ode aan het leraarschap, een schets van de essentiële kenmerken van het onderwijsberoep. Het is een les van een bekende cultuurfilosoof en schrijver die zich altijd als leerling is blijven voelen en die zelf bijna 50 jaar lang graag les gaf.

    2 Het wonder van de kennisoverdracht

    Steiner start zijn boek zo: "In een halve eeuw lesgeven in talloze landen en aan talloze vormen van hoger onderwijs ben ik steeds onzekerder geworden over de legitimering, over de onderliggende waarheden van deze 'professie'. We zijn ondergedompeld in welhaast ontelbare vormen van onderwijs – lager, technisch, wetenschappelijk, humanistisch, moreel en filosofisch – dat we zelden even de tijd nemen om stil te staan bij het wonder van (kennis)overdracht, wat ik, in afwachting van een nauwkeurigere en relevantere definitie, het mysterie van het onderwijsgebeuren zou willen noemen. Wat geeft een man of vrouw de macht om een ander mens les te geven, waar ligt de bron van het gezag? En hoe zullen degenen die les krijgen reageren? Dat is de vraag die Augustinus kwelde en het is een gevoelig onderwerp geworden in het vrijzinnige klimaat van deze tijd."

    3 Leerkracht = erloskundige: openbaren en duiden

    "Goed onderwijs is duidend. Het toont. Deze 'duiding' is verankerd in de etymologie: het Latijnse dicere dat 'tonen' en pas later 'tonen door te zeggen' betekent; het Middel-Engelse token en techen (verwant aan het oud-Friese teken) met de impliciete connotatie van 'dat wat toont'. (Is lesgeven in wezen een vertoning?). In het Duits is Deuten, dat 'duiden' betekent, niet los te zien van bedeuten, 'beduiden. …

    De socratische leraar is die beroemde verloskundige voor de zwangere geest, de wekker die ons uit onze verdoving wakker schudt, uit wat Heidegger 'een vergeten van het Zijn' zou noemen. De Meester veroorzaakt een zien dat in wezen een her-zien en déjà-vu is. … Goed onderwijs leidt dan ook tot creatieve slapeloosheid bij de leerling.

    Authentiek onderwijs wordt dan ook soms beschreven als een imitatie van een transcendente, een goddelijke daad van openbaring. … Onderwijs is in zekere zin een nabootsing van een gewijd sjabloon en origineel van openbaring, dat zelf mondeling werd overgeleverd. De leraar is niets meer, maar ook niets minder, dan een luisteraar en boodschapper wiens bezielde en vervolgens geschoolde ontvankelijkheid hem in staat stelt een geopenbaarde Logos te bevatten. ….

    … "Authentiek onderwijs is een taak, een roeping. De rijke, de veeleisende betekenis die verbonden is aan termen als 'geestelijkheid', 'clerus', 'priesterschap' gaat zowel in moreel als in historisch opzicht over op het seculiere onderwijs. De leraar is zich bewust van zijn grootsheid, van het mysterie van zijn beroep, van wat hij in een onuitgesproken hippocratische eed heeft beleden. Hij heeft een gelofte afgelegd, de gelofte om zijn kennis te openbaren."

    4 Geen utilitarisering en vervlakking

    In het oog van de meester zet Steiner zich ook af tegen de te sterke aantasting van het Bildungsideaal waarbij kennis in de eerste plaats 'utilitair' moet zijn. Hij schrijft hieromtrent: "Gebrekkig onderwijs, pedagogische routine en een stijl van lesgeven die, bewust of niet, cynisch is in zijn louter utilitaire doeleinden, zijn rampzalig. Ze rukken hoop bij de wortels uit. Echt lesgeven betekent de vinger leggen op het vitaalste in de mens en toegang zoeken tot de essentie en de kern van de integriteit van een kind of volwassene. Een Meester dringt binnen, breekt open; hij kan braakleggen om uit te wissen en op te bouwen."

    5 De leraar als model

    "Naast onderwijs als een soort openbaring, wordt ook vaak gesteld dat de enige oprechte volmacht voor lesgeven, voor didactische autoriteit, het voorbeeld is. De leraar demonstreert de leerling zijn eigen begrip van het materiaal, zijn vaardigheid om het chemische experiment uit te voeren (het laboratorium huisvest 'demonstratoren'), zijn vermogen om de vergelijking op het schoolbord op te lossen, het gipsen model of het levende naakt in het atelier naar behoren te tekenen. Onderwijzen in de vorm van model-leren is handelen en kan stilzwijgend geschieden. Misschien moet dat ook. De hand leidt die van de leerling over de pianotoetsen."

    6 Gesproken woord (oraliteit) & gelaat leraar,
    en dialoog met de leerling

    6.1 Belang van gesproken woord en persoonlijk contact

    "Oraliteit, het gesproken woord, is heel belangrijk binnen het onderwijs. Voorafgaand aan het schrijven, tijdens de geschiedenis van het schrijven en als uitdaging ervan, is het gesproken woord een integraal onderdeel van het lesgeven. De Meester spreekt tegen de leerling. Van Plato tot Wittgenstein is het ideaal van de geleefde waarheid er een van oraliteit, van rechtstreeks toespreken en antwoorden. Voor veel eminente leraren en denkers is het vastleggen van hun lessen in de zwijgende onbeweeglijkheid van een geschreven tekst een onvermijdelijke vorm van falsificatie en verraad. … Plato, pleit in Phaedrus en de Zevende Brief voor oraliteit. Alleen het gesproken woord en een persoonlijk contact kunnen waarheid uitlokken en, a fortiori, eerlijk onderwijs garanderen. … De zoektocht naar begrip huist in het levende woord, het directe contact, het levende gelaat, waaraan ook Emmanuel Levinas het hermeneutische primaat heeft gegeven."

    6.2 Dialoog met de leerling en gelaat van de meester

    Het gesproken woord houdt rekening met de vragen en tegenwerpingen van de luisteraar (leerling); het geschreven woord luistert niet naar zijn lezer. Een spreker kan zichzelf op elk punt corrigeren; hij kan zijn boodschap bijstellen. Het boek, het geschreven woord legt een main morte op onze aandacht.

    Interactieve, onderbreekbare media als tekstverwerkers, of elektronische tekstvormen op het internet en het web, kunnen leiden tot een zekere terugkeer naar oraliteit, tot reactie van de leerling. Maar elektronische belezenheid, met onbeperkte capaciteit om informatie op te slaan en op te halen, met zijn databanken, werkt tegelijkertijd het geheugen tegen. En het gezicht op het beeldscherm is nooit het levende gelaat dat Plato of Levinas onontbeerlijk achten voor elke vruchtbare ontmoeting tussen Meester en Leerling. … 'Een prima leraar, maar hij heeft niet gepubliceerd': dat is de clou van een macabere grap op Harvard over de reden waarom Jezus van Nazareth geen kans had op een vaste aanstelling.

    Het is duidelijk dat de vaardigheden en handelingen van het onderwijs dialectisch zijn. De Meester leert ook van de leerling en door deze interactie ontstaat idealiter een uitwisselingsproces. Geven wordt wederzijds, net als in de labyrinten van de liefde. Een leerling voelt wel op een bepaald moment dat hij zijn Meester is ontgroeid, dat hij zijn Meester moet loslaten om zichzelf te worden (Wittgenstein zal hem gebieden dit te doen.)

    7 Geheugen en parate kennis, belang geschiedenisonderwijs

    (Het beklemtonen van belang van het gesproken woord gaat volgens Steiner samen met de beklemtoning van het belang van het geheugen.) "Het geheugen, dat de moeder van de Muzen is, is de menselijke gave die al het leren mogelijk maakt. In de platonische visie zijn begrip en toekomst een 'herdenken', een daad van herinneren die door de mondelinge energie wordt opgewekt. Algemener uitgedrukt: dat wat we uit ons hoofd kennen zal in ons rijpen en in actie komen. De herinnerde tekst beïnvloedt onze ervaringen en wordt er dialectisch door beïnvloed. Hoe sterker de geheugensporen zijn, hoe beter ons integrale zelf behoed wordt. Noch de censor, noch de staatspolitie kan het uit het hoofd geleerde gedicht vernietigen. … In dit opzicht getuigt het uitvlakken van het geheugen in het huidige onderwijs van ware domheid. Het bewustzijn gooit zijn vitale ballast overboord."

    In deze context betreurt Steiner ook de achteruitgang van het historisch geheugen, de afbraak van het geschiedenisonderwijs. Hij is ook een pleitbezorger van het behoud van klassieke inhouden zoals 'grammatica' die volgens hem een belangrijke vormende waarde hebben.

    8 Gezag & beïnvloeding

    8.1 Gezag & macht van leerkracht en leerinhoud

    "Onderwijs zou in zekere zin ook beschouwd kunnen worden als een openlijke of verborgen oefening in machtsrelaties. De visie van Foucault inzake onderwijs en de onderwerpende macht van de leraar is volgens Steiner heel simplistisch (en verwerpelijk); toch is ze niet helemaal irrelevant. De Meester beschikt inderdaad over een psychologische, sociale en fysieke macht. Hij kan belonen en straffen, uitsluiten en bevorderen. Zijn gezag is institutioneel of charismatisch of beide. Het wordt geschraagd door beloften of bedreigingen. Kennis en praxis zelf, zoals ze door een pedagogisch systeem, door de onderwijsinstrumenten worden gedefinieerd en overgebracht, zijn vormen van macht. In die zin zijn zelfs de radicalere onderwijsmethoden conservatief en beladen met ideologische maatstaven die stabiliteit beogen."

    8.2 Beïnvloeden en overtuigen & belang van 'formele kennis'

    "De hartslag van het onderwijs is overtuigen. De leraar vraagt aandacht, instemming en, in het beste geval, gezamenlijk verschil van mening. Hij of zij nodigt uit tot vertrouwen: 'liefde met liefde en vertrouwen met vertrouwen uitwisselen', zoals Marx het idealistisch verwoordde in zijn manuscripten uit 1844. Overtuigen is zowel positief – 'deel deze vaardigheid met mij, volg me in deze kunst en praktijk, lees deze tekst' – als negatief – 'geloof dit niet, verspil geen tijd en moeite aan dat'.

    De dynamiek is steeds dezelfde: een communiteit opbouwen via communicatie, een cohesie van gedeelde gevoelens, passies en afwijzingen. Bij overtuigen, bij verlokken, hoe abstract of theoretisch ook – het bewijzen van een wiskundige stelling, onderricht in muzikaal contrapunt – is een proces van verleiding, bewust of toevallig, onvermijdelijk. De Meester, de pedagoog spreekt het verstand, de verbeelding, het zenuwstelsel, het innerlijk van zijn luisteraar aan. Wanneer hij lesgeeft in sport of muziekuitvoering spreekt hij het lichaam aan. Aanspreken en ontvangen, het psychologische en het fysieke zijn absoluut onscheidbaar. Geest en lichaam worden in hun geheel gemobiliseerd."

    "De huidige polemiek van 'tegenculturen' en new age, met hun voorgeschiedenis in de afkeer van boeken stigmatiseert zuiver formele kennis en wetenschappelijk onderzoek als strategieën van exploitatie, van klassenoverheersing, van disciplinering: wie wat aan wie leert met welke politieke doeleinden In deze voorstelling gaat het hier echter enkel om 'onderwijzen als brute macht', waar Eugène Ionesco de spot mee drijft in La Leçon, maar niet om de kern van authentiek onderwijzen." (NvdR: Steiner bekritiseert hier visies à la Bourdieu, de disciplineringstheorie van Foucault …).

    9 Passievol en waardengeladen

    9.1 Onderwijs en passie

    "Een charismatische Meester, een geïnspireerde 'prof' neemt de actieve geest van zijn studenten of leerlingen in een fundamenteel 'totalitaire', psychosomatische greep. … Lesgeven en leren worden geïnspireerd door een soort seksualiteit van de menselijke ziel. Deze seksualiteit erotiseert begrip en imitatio.

    Een les of college, een werkcollege, een seminarie, een 'masterclass' ... kunnen een sfeer creëren die verzadigd is van de roerselen van het hart. De vertrouwelijkheden, de jaloerse gevoelens, de teleurstellingen zullen overgaan in uitingen van liefde of haat, of in gecompliceerde mengvormen van beide."

    9.2 Emotiegeladen inhouden

    "Daarnaast zijn er ook nog de emotiegeladen inhouden. In bijvoorbeeld de humaniora, de letteren en de kunst zijn het materiaal dat onderwezen wordt, de muziek die wordt geanalyseerd en geoefend, in se geladen met emoties. Deze emoties zullen voor een belangrijk deel directe of indirecte raakvlakken hebben met het domein van de liefde. Ik vermoed dat de verleiding in de exacte wetenschappen haar eigen eros gebruikt, zij het op een moeilijker te omschrijven wijze."

    10 Meesterschap zal overleven

    "De behoefte om kennis en vaardigheden over te dragen, en het verlangen om die te verwerven zijn constanten in het mens-zijn. Meesterschap en leerlingschap, onderwijs geven en ontvangen moeten doorgaan zo lang maatschappijen bestaan. Het leven dat we kennen zou niet zonder kunnen.

    Er zijn uiteraard op dit ogenblik belangrijke veranderingen gaande. Steiner analyseert vervolgens de impact van een aantal veranderingen. Door de invloed van de ICT komen er uiteraard wijzigingen in het overbrengen van kennis. Maar het klassieke lesgeven zal volgens hem blijven bestaan: "Het charismatische aura van de geïnspireerde leraar, de romantiek van de persona in de pedagogische handeling zal zeker blijven bestaan; wel zullen de domeinen waarop het lesgeven van toepassing zal zijn beperkter worden."

    Steiner betreurt de aantasting van het gezag van de meester, maar de meesters zullen toch overleven. Hij schrijft hieromtrent: "Plus de Maîtres was een van de kreten die op de muren van de Sorbonne prijkten in mei 1968. … Ik zou het tijdperk waarin we nu leven het tijdperk van de oneerbiedigheid willen noemen. De oorzaken voor deze fundamentele transformatie liggen in de politieke revolutie en sociale onrust en in de scepsis die verplicht is in de exacte wetenschap. Bewondering, laat staan achting, zijn uit de mode geraakt. We zijn verslaafd aan afgunst, laster, nivellering. Onze idolen moeten lemen koppen tonen. Waar wierook opstijgt, gaat die naar atleten, popsterren, geldwolven of misdaadkoningen. Het soort beroemdheid dat langzamerhand ons mediabestaan doordrenkt, is het tegengestelde van fama. Met miljoenen het shirtnummer van de voetbalgod of het kapsel van de zanger dragen is het tegengestelde van leerlingschap.

    Op dezelfde manier grenst de huidige kijk op de wijze man aan het belachelijke. Het bewustzijn is populistisch en egalitaristisch, of beweert dat te zijn. Elk manifest dat zich tot een elite richt, tot die intellectuele aristocratie die voor Max Weber vanzelfsprekend is, wordt bijna verboden door de democratisering van een massaconsumptiesysteem (een democratisering die ontegensprekelijk hoogstaande vormen van bevrijding, eerlijkheid en hoop met zich meebrengt). … Voor wie staan de studenten nog op? …"

    "Kunnen, moeten de 'lessen van de Meesters', deze vloedgolf overleven? Ik geloof dat ze het zullen doen. Ik geloof dat ze het moeten doen. Libido sciendi, een begeerte naar kennis, een honger naar begrip is de beste mannen en vrouwen in het hart gegrift. Net als de roeping van leraar. Er is geen hoogstaander beroep. In een ander mens krachten, dromen die je eigen dromen te boven gaan opwekken; anderen liefde inblazen voor dat wat je lief hebt; van jouw innerlijk heden hun toekomst maken: dat is een drieledig avontuur als geen ander. … Het is een onovertrefbare bevrediging om de dienaar, de boodschapper van iets wezenlijks te zijn – terwijl je heel goed weet hoe weinigen van hen begenadigde scheppers of ontdekkers kunnen zijn. Al op het niveau van de basisonderwijs betekent lesgeven, goed lesgeven, medeplichtig zijn aan transcendente mogelijkheden. Als dat kind op de achterste rij wakker wordt geschud zal het misschien die regels schrijven, die stelling bedenken die eeuwenlang de geest zal bezighouden. Een maatschappij met ongebreideld winstbejag, die zijn leraren niet eert, schiet tekort. … Geen mechanische middelen, hoe snel ook, geen materialisme, hoe zegevierend ook, kan de dageraad uitwissen die we beleven wanneer we een Meester hebben begrepen. Die vreugde maakt je woedend om de verspilling. Is er geen tijd meer voor nog een les?"


    13-08-2015 om 18:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:meester: George Steiner, meesterschap van de meestere, lesgeven, doceren
    >> Reageer (0)
    12-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ex-onderwijsminister Luc Ferry over knelpunten onderwijs in Frankrijk: haaks op Vlaamse hervormingsplannen

    Gewezen onderwijsminister Luc Ferry over knelpunten onderwijs in Frankrijk: haaks op Vlaamse hervormingsplannen!

    *Enorme niveaudaling de voorbije decennia, zwakke taalbeheersing e.d. Geef prioriteit aan niveauverhoging! (cf. visie Onderwijskrant & O-ZON-campagne van 2007). Velen vrezen dat nieuwe Vlaamse eindtermen/leerplannen eens te meer tot niveaudaling zullen leiden. Recent leerplanconcept van koepel katholiek onderwijs lijkt catastrofaal.

    *In functie van GOK: investeren in 'basis'...onderwijs! Daar moet het gebeuren.

    *Lagere cyclus s.o. (Collège unique): veel meer diversificatie, minder gemeenschappelijkheid! (Haaks op Vlaams Masterplan met gemeenschappelijke/brede eerste graad)

    Meer weergeven

    12-08-2015 om 21:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Luc Ferry, onderwijs Frankrijk, Masterplan, niveaudaling
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Over bloedeloze veranderingen/hervorming in Nederlands onderwijs

    Over bloedeloze veranderingen in Nederlands onderwijs

    Freewheelende zichzelf tot onderwijsdeskundige gebombardeerde malloten verkopen hun zelf verzonnen onderwijstheorietjes aan de domste onder de domme onderwijsmanagers die er prat op gaan toekomstbestendig en duurzaam onderwijs te leveren. In welk land was eenoog ook alweer koning? Alleen in zo een land is het mogelijk dat het onderwijs in een tijdspanne van vijftien jaar onderworpen werd aan sneller op elkaar volgende bloe...deloze veranderingen die schijnbaar ‘verbeteringen’ en ‘verduurzaming’ worden genoemd. Per slot kan een blinde niet zien, wat dan weer een reden is om de vergelijking met lemmingen van stal te halen.

    Herstel van kennisoverdracht is schier onmogelijk geworden, niet alleen omdat er straks niemand meer is die het nog kan navertellen, hij wordt sowieso niet geloofd immers met kennis is het gegaan zoals geld bij de financiële crisis. Jarenlang tot op de dag van vandaag laat mevrouw Google ons geloven dat kennis als het ware uit het niets wordt geschapen, net zoals het geld blijkbaar uit het niets werd gecreëerd in de pré- crisis jaren, tot niet de wal maar het ontwaken uit de droom het schip te laat keerde. Te laat omdat er te veel hebberigen, te lang zich gelaafd hebben aan de oneindig grote potten gratis geld.

    Meer weergeven
    Het is maar een klein deel meer van het Nederlandse docentencorps dat er blijk van geeft het enige deel te zijn dat onderwijs ziet als de uitgelezen mogelijkheid om...
    beteronderwijsnederland.nl

    12-08-2015 om 21:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Bloedeloze hervormingen Nederland, Nederland
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.OESO-rapport : Finse leraars-regenten slecht voorbereid op hun taak!

    TALIS-rapport van OESO: Finse leraren lagere cyclus s.o. zijn SLECHT voorbereid om les te geven! Wat horen we nu?

    De voorbije jaren lazen we telkens dat de goede PISA-prestaties van de Finse 15-jarigen te danken waren aan de kwaliteit van de leraren en hun lange opleiding (5 à 6 jaar). We lazen dit ook in PISA-rapporten van de OESO. Maar het OESO-rapport TALIS 2013 drukt zich precies heel kritisch uit over Finse leerkrachten lagere cyclus s;o. We lezen: "OECD’s TALIS 2...013 also showed some alarming trends among Finnish lower-secondary school teachers: Many teachers feel unprepared to teach in today’s schools. Participation in professional development is low, teachers rarely receive feedback on their teaching... "

    Verderop lezen we dan de uitspraak: "Perhaps the most troublesome finding is the overly traditional nature of teaching and learning in Finnish lower-secondary classrooms. . -p. 195 Maar is het niet precies door de traditionele klassieke aanpak dat Finland in het verleden goed scoorde. Volgens prof.Gabriel Sahlgren is precies het feit dat de klassieke aanpak de voorbije jaren in de lerarenopleidingen e.d. in vraag werd gesteld, de oorzaak van de opvallende achteruitgang van de Finse PISA-score.

    Noot: De Vlaamse 'regenten' kregen maar 3 of 2 jaar (voor 1986) opleiding en toch scoorden onze 15-jaren een stuk beter dan de Finse voor PISA-wiskunde-2012. Als we abstractie maken van de allochtone leerlingen is het verschil zelfs aanzienlijk.mmmm

    12-08-2015 om 10:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Finse leraar, PISA, Finland, Talis, lerarenopleiding
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leerkrachten S.O. bekritiseren taalaanpakken in leerplannen

    Leerkrachten S.O. bekritiseren nieuwe taalaanpakken - COC-lerarenbond neemt deel aan debat over taalonderwijs

    Raf Feys en Noël Gybels (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 138, augustus 2006)

    Onderwijskrant stimuleert en stoffeert al enkele jaren een, debat over het taalonderwijs (cf. ook dossier in nummer 135 -www.onderwijskrant.be) Ook de COC-lerarenbond startte onlangs een actie op rond de discussie over ons taalonderwijs. In 'Brandpunt' (april 2006) werd volgende aankondiging opgenomen:

    "Gaat ons taalonderwijs achteruit? En komt dat door de gewijzigde leerplannen en eindtermen? LAAT HET ONS WETEN! Boert ons taalonderwijs achteruit?Indien ja, komt dat omdat de leerplannen en eindtermen te veel op communicatie en vaardigheid, en te weinig op theoretische kennis gericht zijn?Kregen taalleerkrachten dus een onderwijsvernieuwing opgedrongen die ze eigenlijk helemaal niet willen?Of zijn er andere redenen voor de achteruitgang van ons taalonderwijs?
    In het juni-nummer van Brandpunt lezen we: "We kregen tientallen reacties binnen, streng selecteren en inkorten was dus de boodschap. De rode draad was duidelijk: 'Ja, we boeren achteruit. En ja, dat ligt (onder andere) aan de ongewenste vernieuwingen'. De door zoveel ervaren leerkrachten geuite kritiek wijst er nog eens op dat onderwijsvernieuwingen lang niet altijd gedragen worden door de meerderheid van de mensen die het moeten uitvoeren in de praktijk."

    We citeren nu even uit de vele reacties. De lezer zal merken dat ze overeenstemmen met de analyse in de taaldossiers die we in Onderwijskrant hebben opgenomen en met onze kritiek op de (ontwerp)eindtermen in 1993.

    "Ik geef het vak schriftelijke vaardigheden aan een hogeschool. De eerstejaarsstudenten beschikken niet over de elementaire vaardigheden om een fatsoenlijke tekst te schrijven. Correcte spelling is al helemaal niet hun zorg en ze kennen zelfs de meest elementaire begrippen niet om de regels toe te passen. Een zin opbouwen is een probleem, laat staan een tekst structureren. Studenten knippen uit het internet dat het een lieve lust is, maar ze hebben niet geleerd om verantwoord bronnen te gebruiken." (F.D.)

    "Sinds grammatica e.d. op de tweede plaats komt, flappen de leerlingen er alles uit wat ze maar denken? Als het erop lijkt, is het al goed. In alle bedrijven klaagt men terecht steen en been dat de mensen die nu binnenkomen geen talen meer kennen. Kijk ook maar eens naar de talrijke dt-fouten die jonge notarissen of advocaten maken. Dit was vroeger ondenkbaar. Vroeger was er geen sprake van eindtermen, maar ze werden bereikt in de praktijk." (R.S.)

    "De 12-jarige leerlingen kennen na hun basisonderwijs nauwelijks het verschil tussen een werkwoord, een zelfstandig naamwoord, een bijvoeglijk naamwoord en een bijwoord. De leerlingen zelf zijn hier niet verantwoordelijk voor, wel de eindtermen en leerplannen waar de inspectie altijd mee zwaait. Er is een totaal gebrek aan grammaticale onderbouw in het basisonderwijs." (S.D.C.)

    "Ja, ons taalonderwijs boert snel achteruit! Dat komt vooral door de leerprogramma's en eindtermen in het basisonderwijs. Daar leert men de basis niet meer, maar vergaloppeert men zich in een ongekende veelheid. Door jaar na jaar véél dingen oppervlakkig te leren, missen de kinderen uiteindelijk de attitude om iets af te werken, iets correct en grondig te kennen/kunnen. Wij zijn in ons taalgebruik de laatste 10 jaar erg vervlakt: alles kan, als je het maar verstaat.! Deze visie wordt bovendien in het vaandel van de media gedragen: correct Nederlands is uit den boze, al dan niet gekuist Antwerps of Leuvens is zoveel sympathieker. Je leert geen taal 'op het gevoel': juist voor de taalzwakkeren is structuur en taalinzicht precies zo belangrijk, een referentiekader." (K.D.)

    "De toestand is hopeloos geworden. De kindjes komen uit het basisonderwijs zonder enige notie van spraakkunst (moedertaal), hebben uitsluitend 'al spelend' iets aangeleerd gekregen en zijn dus niet bereid tot de minste inspanning. Het zijn inderdaad de 'pedagoochelaars' in Brussel die nu al tientallen jaren lang het hele systeem naar de vaantjes helpen. Voeg daaraan toe dat de onderwijsministers, pedagogische adviseurs en directies zelden om hun competenties in hun job werden benoemd. Het is dikwijls een gevecht leveren, op eigen houtje, tegen de absurde taalonderrichtsmethodes ons opgelegd door specialisten die nog nooit een klas van dichtbij gezien hebben of die de klas ontvlucht zijn." (PC).

    "Wat een levensgroot probleem begint te worden, is de verstikkende dwang die uitgaat van leerplannen, eindtermen en andere pedagogische richtlijnen. De zogenaamde eindtermen werden vroeger grotendeels impliciet gerealiseerd, maar sinds ze op een bespottelijk 'detaillistische' manier geëxpliciteerd werden, beschikt de doorlichting over een zogenaamd objectief instrument om (taal)leerkrachten te beoordelen. Nog erger is dat je voelt dat de leerplannen door de doorlichting gehanteerd worden als 'boekjes van Mao', waarvan je geen duimbreed mag afwijken. Sommige doorlichters lijken wel gehersenspoeld en hebben nog nauwelijks oog voor het enthousiasme van leerlingen, leerkrachten en ouders … Maar hoe zou iemand die nooit voor de klas heeft gestaan of dat al lang niet meer doet dat kunnen of willen begrijpen? Leerlingen hebben wel degelijk behoefte aan een leerkracht die voorgaat, uitlegt, motiveert en stuurt. Een leerkracht moet in de eerste plaats een lesgever blijven en mag niet verworden tot een coach". (P.H.)

    "Na 34 jaar taalonderwijs staat het voor mij vast: een vlotte beheersing van spraakkunst en woordenschat leidt tot vlotte communicatie. Ga bij jezelf na/ als in een vreemde taal de communicatie stokt, komt dat omdat je een woord niet kent of een zinsconstructie niet beheerst. Het aanleren van een taal is een heel boeiende aangelegenheid maar vergt een zekere gedrevenheid bij de leerlingen. Het is geen vakantieclub, je moet erin investeren door o.a. ook woorden uit het hoofd te leren en je de grammatica eigen te maken. Als je één keer een regel beheerst, kun je die oneindig veel keer toepassen. Het land behoort niet alleen aan de zelfbenoemde experts of wie daarvoor wil doorgaan en om het jaar met een 'vernieuwing' wil uitpakken. De mensen die voor de klas staan, kennen er na jarenlange studie en ervaring misschien ook wel iets van." (M.V.)

    We noteren ook een reactie die afwijkt van de rest: 'Was het vroeger zoveel beter? Ik ben het niet eens met de stelling dat de veranderde eindtermen zo funest zouden zijn voor de taalkennis van onze jeugd. Men moet ze echter wèl consequent toepassen en weten wat men meet. Ook bij de implementatie schort er nog wat. Leerkrachten hebben het vertrouwde landschap moeten verlaten en bevinden zich nu grotendeels op onbekend terrein. Was het vroeger - toen er in het BaO nog wèl zinsontleding werd gegeven -overigens zoveel beter gesteld met de grammaticale kennis van de leerlingen?" (W.V.)
    Uit de tekst blijkt dat het hier waarschijnlijk niet om een getuigenis van een leerkracht gaat.

    Commentaar

    We zijn gelukkig met het feit dat de COC-lerarenbond de stem van de leerkrachten liet horen en dat deze de visie onderschrijven die we vertolkten in onze taaldossiers. We vrezen dat in de commissie 'experts' die Vandenbroucke in functie van zijn taalplan heeft samengesteld, vooral experts en inspecteurs zullen zitten die mede verantwoordelijk zijn voor de huidige controverse. Zelden of nooit komt de stem van de leerkrachten in zulke commissies aan de orde. Hum stem komt ook te weinig aan bod in de tijdschriften als IVO en Impuls.


    12-08-2015 om 10:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:taalonderwijs, uitjholling taalonderwijs
    >> Reageer (0)
    11-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Neerlandici verantwoordelijk voor uitholling taalonderwijs probeerden O-ZON-debat over uitholling te doen stoppen (2007)

    Neerlandici betrokken bij gecontesteerde eindtermen en methodieken proberen O-ZON-debat over niveaudaling, uitholling taalonderwijs ... te stoppen

    Raf Feys en Noël Gybels (Bijdrage uit O-ZON-witboek/Onderwijskrant nr. 140 -februari 2007)

    1 Inleiding

    In het kennisdebat van de voorbije maanden merkten we dat de meeste verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen, leerplannen en methodieken taal zich veelal gedeisd hielden. Het Steunpunt NT2-Leuven maakte destijds een vernietigende analyse van het klassieke taalonderwijs en opteerde voor eenzijdig taakgericht taalvaardigheidsonderwijs. Steunpuntmedewerkers als Jaspaert en Van den Branden hadden ook veel invloed op de formulering van de gecontesteerde eindtermen. Zij verkozen wijselijk niet in te gaan op de recente kritiek. Dit was ook het geval bij de opstellers van documenten waarin gesteld werd dat minstens 60 % van de tijd en van het examen besteed moest worden aan taalvaardigheden. In een vorige bijdrage zagen we ook al hoe Jan T’Sas als eindredacteur van KLASSE het debat en de vele reacties van de leerkrachten doodzweeg in het januarinummer van KLASSE.

    Enkele neerlandici die mede verantwoordelijk zijn voor de eenzijdigheid van de eindtermen, leerplannen en methodieken, gingen wel in de tegenaanval. In eerste instantie probeerden ze het debat een halt toe te roepen. In dit artikel bekijken we de reacties van Soetaert, Mottart, Valcke, T’Sas, Rymenans, Callebaut en het standpunt van VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands).

    De academici Soetaert, Mottart en Valcke (Ugent), Rymenans en T’Sas (UA en VON)… stellen het voor alsof zij in het verleden steeds een genuanceerd standpunt verkondigd hebben. Er is dan ook niets mis met de eindtermen en leerplannen taal en met hun ‘moderne’ vakdidactiek. Het zijn enkel leerkrachten die te lui, te dom of te nukkig zijn om hun taalideologie toe te passen die nu protesteren.

    Vooraleer we uitvoerig uit hun betoog citeren, willen we Soetaert en Co heel even herinneren aan recente uitspraken van henzelf en collega’s neerlandici die een analoge visie verdedigden.
    Ronald Soetaert (neerlandicus UGent) poneerde: "De kennisoverdracht, de verdeling van het curriculum in vakken, de obsessie met het schoolboek – het is allemaal passé” (DS, 1.09.01). In 'Taaldidactiek voor het funderend onderwijs' (Acco, 2004) schreven de neerlandici Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2 Leuven): “Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief’. .. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” Koen Van Gorp (Steunpunt) pleit er voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak met de leraar als 'coach'.
    In ‘Weg met de grammatica’ beweerde Rita Rymenans (UA) onlangs nog dat volgens de Vlaamse taalkundigen ‘scholen hun tijd verkwisten met het aanleren van grammatica’ ((DM, 20.01.05).
    De slogan taalonderwijs=taalvaardigheidsonderwijs is vooral gelanceerd door mensen van NT2-Leuven en van de VON (o.a. Rymenans en Daems).

    De hiervoor vermelde neerlandici kregen dan ook de kritiek dat ze een eenzijdige visie propageerden en mede verantwoordelijk zijn voor de polarisering tussen kennis en vaardigheden. In hun verdediging wassen ze de handen in onschuld. Ze hangen een karikatuur op van de vele kritiek en draaien zelfs de rollen om. T’Sas, Soetart, Mottart,Rymenans … beweren dat niet zij, maar hun critici polariseren en vaardigheden tegenover kennis plaatsen.De critici zijn volgens hen vooral gefrustreerde en ouderwetse leerkrachten die er niet in slagen de ‘moderne’ visie van de neerlandici achter de eindtermen en leerplannen (taal) toe te passen.

    Jan T’Sas paste dus een dubbele verdedigingsstrategie toe. Als eindredacteur van KLASSE verzweeg hij het debat in ‘KLASSE’. In De Standaard, in ‘Taalschrift’ en in de VON-reactie ging hij resoluut in de aanval door manipulatie en ridiculisering van de argumenten van de critici. Aanvankelijk reageerden in ‘Taalschrift’ enkel een paar Taalunie-vrienden op zijn standpunt. Na een paar weken kreeg T’Sas er ook veel kritiek vanwege docenten en leerkrachten Nederlands.

    2 Soetaert en Valcke wilden debat counteren

    2.1 Reactie van Soetaert

    Met zijn onmiddellijke reactie op de publicatie van het standpunt van Hullebus wou prof. Ronald Soetaert (neerlandicus U Gent) duidelijk de discussie in de kiem smoren (‘Vroeger was het beter’; DM, 2.12.06). Het ging volgens hem enkel om een simplistische oprisping van de ‘oude’ leerkracht en moraalridder Hullebus. De meeste leerkrachten gingen volgens de professor helemaal niet akkoord met de oprispingen van Hullebus. In polls bleek achteraf dat 80 à 90 % zich akkoord verklaarden, dit alleen al bewijst hoe weinig voeling lerarenopleider Soetaert heeft met de praktijk. André Mottart, een medewerker van prof. Soetaert, pakte in De Standaard (9 december 2006) uit met een analoge verdediging. Maar Soetaert en Mottard goten met hun reactie eerder olie op het vuur. Soetaert is een van de mensen die de voorbije 15 jaar de klassieke onderwijsaanpakken de vernieling in schreef en voortdurend voor een cultuuromslag pleitte (zie 2..2)

    Het huidige onderwijs kan volgens Soetaert niet slechter zijn dan vroeger: “Ik meen me te herinneren dat het grootste deel van de vakken destijds uitermate saai was, waardoor al die kennis bij mij ook verdampt is. Die vakken werden inderdaad gegeven vanuit het ideaal van de kennisoverdracht en dril. Ik constateer bij mezelf dat bijvoorbeeld mijn Frans nu ook geen bewijs is van een voorbeeldige didactiek.” Deze uitspraak kwam ook ter sprake in het VRT-programma ‘Het Salon’ van zondag 9 december. Alex Vanneste, prof. Frans UA, en Kurt Van Eeghem merkten fijntjes op dat Soetaert dan toch destijds veel pech gehad moest hebben; bij hen was er veel minder verdampt. Dat het onderwijsniveau gedaald is, is volgens Vanneste niet enkel de mening van de meeste leerkrachten, maar ook van veel professoren en van het bedrijfsleven. Hierop gaf Soetaert ruiterlijk toe dat hij wel wat overdreven had in de krant. In De Standaard (9 december) bestempelde een medewerker van prof. Soetart, André Mottart, eveneens het door zijn generatie genoten onderwijs als ‘frustrerend en weinig zinvol’: “De vernieuwing van het onderwijs was een reactie tegen het soort onderwijs dat we allemaal ervaren hebben als frustrerend en weinig zinvol. Daar willen we toch niet naar terug?”.

    De beste verdediging is de aanval, moet Soetaert gedacht hebben. In zijn opniestuk stopt hij al te graag de critici in het conservatieve en rechtse verdomhoekje: “Ik erger me vaak aan dit gezelschap. Het gaat dan om het Belang van Kennis, de Spelling en Grammatica. Om normen en waarden (wormen en waarden – denk ik dan zoals Koot en Bie). Soetart past - net als Jan T’Sas, de gekende verwisseltruc toe. Hij en andere taaldidactici krijgen de kritiek dat ze polariseerden door hun kunstmatige tegenstelling tussen vaardigheden en kennis. Soetart beweert dat precies Hullebus en de andere critici op een kunstmatige polarisering aansturen.
    2.2 Soetaert en ontscholingsdiscours

    In een 1-septemberbijdrage in 2001 ondersteunde prof. Soetaert de aanval van onderwijsminister Marleen Vanderpoorten op het klassieke lesgeven. Hij verklaarde zich akkoord met Vanderpoorten en ondersteunde en poneerde: "De verdeling van het curriculum in vakken, dit soort kennisoverdracht, de obsessie met het schoolboek – het is passé … Vroeger was de leerkracht een hogepriester die kennis bezat en overdroeg; aan zijn gezag werd niet getornd. De kennis die hij overbracht, had iets vanzelfsprekends, iets waardevols, iets zinvols, de hogere literatuur, de belangrijkste geschiedenis”. Soetaert stelde in zijn spreekbeurten ook radicaal dat de klassieke boekcultuur en leerstof totaal voorbijgestreefd waren in het ICT-tijdperk waarin leerlingen totaal anders ‘leerden’: boekengeletterdheid moest plaats ruimen voor mediageletterdheid. Op de BON-website beweert dezelfde Soetaert nu dat hij al levenslang zowel in zijn “onderwijs als publicaties wanhopige pogingen doet om polariseringen aan te klagen”. We hebben daar niets van gemerkt.

    Op maandag 11 december 2006 protesteerden drie professoren literatuur (Hugo Brems, Karel Porteman en Frank Willaert) tegen de minachtende wijze waarop Soetaerts medewerker Mottart zich uitliet over kennis en de ‘hogere’ literatuur in ‘De Standaard’ van 9 december. Mottart en co willen dat de leerkrachten vooral inspelen op de leefwereld van de leerlingen, de wereld van de media, de straat, de tv, de reclame. Het is volgens Brems en co de plicht om de leerlingen even weg te halen uit hun leefwereld in plaats van telkens opnieuw hetzelfde te bevestigen en om hen te laten zien hoe “de eeuwige dingen als schoonheid, liefde of dood nu en vroeger, hier en elders altijd hetzelfde en toch weer anders worden beleefd en verwoord.” De professoren vragen respect ‘voor alle leraren, die, ondanks de ‘onderwijskundige onzin’ van Mottart en Co, bij hun leerlingen belangstelling proberen op te wekken voor Beatrijs, Egidius, Gezelle én de actualiteit van de boekenbijlagen. Dezelfde professoren zullen zich ook wel geërgerd hebben aan de wijze waarop Soetaert, Mottart en Jaspaert zich op een studiedag van de Nederlandse Taalunie (23.05.06) uitlieten over het literatuuronderwijs.

    Na een spreekbeurt van Soetaert over ‘mediageletterdheid’ (te Roeselare) waagden we het voorzichtig op te merken dat volgens ons en veel andere lerarenopleiders de boekencultuur, de klassieke basiskennis en de klassieke instructietechnieken nog niet afgeschreven waren en dat we ICT en internet eerder beschouwden als een bijkomend middel dan als een cultuuromslag. We kregen onmiddellijk de volle lading. Soetaert duldt geen tegenspraak. De kritiek inzake de daling van het niveau bestempelt Soetaert meteen als ‘cafépraat van ouderen’. Het door Marc Hullebus gevraagde debat vindt hij dan ook ‘geen goed idee’.

    2.3 Actie vanwege prof. M. Valcke

    Soetaert en zijn collega Mottart (zie punt 3) kregen achteraf veel kritiek vanwege de leerkrachten en vanwege professoren letterkunde als Hugo Brems. Een week later ondernam ook prof. M. Valcke nog een poging om Hullebus en co tot bedaren te brengen en om de aandacht af te leiden van de kritiek op zijn belaagde Gentse collega’s - Valcke is. Via een brief probeerde de voorzitter van de vakgroep Onderwijskunde Hullebus te intimideren en te imponeren met de stelling:

    “U als leerkracht weet evengoed als ikzelf dat het voeren van een discussie op basis van anekdotes en verhalen afbreuk doet aan de complexiteit van wat leren en onderwijzen is.” Vanuit zijn ivoren toren poneerde Valcke dat er absoluut geen kloof is tussen beleid en werkvloer. Ook de discussie over de verhouding tussen kennis en vaardigheden vindt Valcke totaal nutteloos: “Elke leerkracht, onderwijskundige, pedagoog, inspecteur, begeleider… weet dat de verhouding tussen kennis en vaardigheden schommelt tussen 0%-100%, afhankelijk van de fase in een leerproces, de doelgroep bij de leerlingen, enz.”.

    Valcke stelde verder ten onrechte dat hij uit het PISA-onderzoek kan afleiden dat er in Vlaanderen geen spanning is tussen kennis en vaardigheden. Hij negeert tegelijk ook de vele klachten en de vele studies van professoren en docenten die er de voorbije 2 jaar voortdurend op wezen dat het slecht gesteld is met de kennis van Nederlands, Frans, Engels, Duits, scheikunde, wiskunde, geschreven taal, abstracte woordenschat… en dit op basis van vergelijkende instaptoetsen.

    3 Mottart: ‘kankerende leerkrachten’

    Ook André Mottart, een medewerker van prof. Soetaert, probeerde via een vlugge reactie in De Standaard (‘Kennis is macht’, DS, 9.12.06) het debat af te stoppen. Mottart doceert vakdidactiek Nederlands en stippelde mee de eindtermen voor Nederlands uit. Achteraf kreeg hij bakken kritiek over zich vanwege de leerkrachten en vanwege collega’s Nederlands van andere universiteiten.

    Evenals Soetaert stelt Mottart dat de kritiek enkel uitgaat van “oude, kankerende leerkrachten die niet willen vernieuwen en niet inzien dat de vernieuwing een reactie is op het frustrerend en zinloos onderwijs dat ze zelf genoten hebben. Die leraars willen nog de kennis doorgeven die ze zelf op school meegekregen hebben. Maar het onderwijs kan de kennis van dertig jaar geleden niet zomaar doorgeven. Kennis is geen objectief vaststaand pakket van feiten die onveranderd van de ene generatie op de andere overgaan. … Er is nu eenmaal het internet. Je kunt van leerlingen niet verwachten dat ze nog allerlei dingen vanbuiten leren die ze met een klik op het net vinden.”

    Verder stelt Mottart: “Waar is het wetenschappelijk bewijs dat ze niet meer kunnen spellen? Ik erger mij aan die veronderstellingen.” Ook Mottart wekt ten onrechte de indruk alsof er geen aanduidingen en harde bewijzen zijn voor de niveaudaling op tal van gebieden. Mottart stelt verder dat leerkrachten het altijd moeilijk hebben met nieuwe zaken en dan liever teruggrijpen naar vroeger: “Om de zes jaar verandert de leefwereld van de leerlingen. Je merkt dat bijvoorbeeld aan de handboeken, die raken zo snel gedateerd. Onderwijs loopt onvermijdelijk achterop. … Toen de computers opkwamen verboden sommige leraren hun leerlingen om opstellen op de computer te maken, want ze zouden het schrijven verleren. Jongeren schrijven nu veel meer dan vroeger, ze sms’en, ze mailen. Maar nu is dat ineens slecht voor hun taal…. “Mijn zoon moest voor een geschiedenistaak gedurende een half jaar de Ierse kwestie bijhouden. Een zinvolle opdracht. … Maar leerkrachten kunnen daar niet mee om. Leraren hebben het gevoel dat ze hun greep verliezen en dat hun zekerheden hun ontglippen. Dan is het verleidelijk om terug te grijpen naar de veilige kennis van vroeger. Grote aandacht geven aan spelling is teruggrijpen naar vroeger. Je kunt het ondervragen, je houdt het in eigen hand, jij als leraar kunt bepalen wat kennis is.” … “Veel onderwijs is saai omdat de kennis die erin aan bod komt, ontdaan is van alles wat sprankelend en relevant is.” …”Leraren zouden hun vakgebied actueel moeten houden. Maar wie van de collega’s Nederlands volgt de boekenbijlagen in de kranten?”…

    Mottart wuift de kritiek omtrent de vaagheid van de eindtermen en hun eenzijdige gerichtheid op (eind)vaardigheden weg als volgt: “We hebben de eindtermen voor de tweede en derde graad uitdrukkelijk heel open geformuleerd, omdat we bijvoorbeeld vinden dat je de leraren daar een plezier mee doet. Dan kunnen ze zichzelf zijn en hun persoonlijkheid in hun onderwijs stoppen. Maar het maakt hen onzeker. Van de weeromstuit vragen ze om regels en lijntjes die ze kunnen aanvinken. Merkwaardig voor mensen die intellectueel zijn dat ze zo moeilijk met die vrijheid omkunnen”. … (De interviewer van dienst voegt er in zijn verslag fijntjes aan toe dat Mottart zich nogal paternalistisch over de leerkrachten uitlaat.)

    Merkwaardig ook is de reactie op de kritiek dat veel leraren zich ergeren aan de vele methodische richtlijnen over hoe ze moeten lesgeven (b.v. voor taal: vooral vaardigheidsonderwijs, communicatieve aanpak …). Mottart stelt: “Er zijn inderdaad te veel vernieuwingen op korte tijd opgedrongen, allemaal wel zinvol maar voor de leraar moeilijk te behappen. “Pedagogen werken wel te veel vanuit pedagogische modellen, maar leraren zijn ook wel heel betweterig. Ik ben ook nog reisleider geweest, ik had alleen last van leraren die in de bus zaten.”

    “Ik denk dat de leraars zich een beetje willen verstoppen. Vaardigheidsonderwijs is zeer arbeidsintensief. Het is veel complexer en vraagt veel meer denkwerk en inspanningen. Traditioneel onderwijs is veel comfortabeler.” …”De oude leraren die klagen, vergeten verder dat ze nu een heel ander publiek voor zich hebben dan toen ze begonnen… Nu zit de hele bevolking op school, die sociaal, cultureel en intellectueel gezien veel heterogener is. … Hoe relevant is voor die heterogene groep het elitaire concept van retorica en een literaire canon? Of een fixatie op spelling? Je kunt geen schoolsysteem meer opzetten dat kinderen op een zijspoor zet omdat ze niet meteen kunnen tellen of schrijven, zoals vroeger gebeurde. Anders hou je nu niemand meer over. De vernieuwing van het onderwijs was een reactie tegen het soort onderwijs dat we allemaal ervaren hebben als frustrerend en weinig zinvol. Daar willen we toch niet naar terug?”.

    Noot: in hetzelfde weekenddossier van De Standaard poneerde de schrijver Benno Barnard dat de slechte talenkennis onder meer een gevolg is van het gebrek aan grammatica op school en de nadruk op actieve taalvaardigheid. … “De kennis van het Frans is dramatisch achteruit gegaan en zelfs het Nederlands praten we niet meer correct. … Het is verder een lachwekkende zelfoverschatting dat we in de Lage Landen goed Engels praten.” Dit laatste is tevens een reactie op de stelling van de Leuvense prof. Lies Sercu dat de jongeren vlotter Engels spreken en begrijpen dan ooit tevoren (DS, 4.12.06). Op 6 december lazen we echter in ‘De Standaard’ dat uit een instaptoets van de Karel de Grote-Hogeschool bij de eerstejaars bedrijfsmanagement bleek dat het “barslecht gesteld is met de kennis van het Engels”. Uit de het onderzoek van Marleen Couteur (Centrum voor talen) blijkt dat 2 op de 3 studenten over onvoldoende kennis van het Engels beschikt. Lies Sercu verdedigt verder nog steeds de basisfilosofie achter de eindtermen: “De kennis moet (normaal)functioneel zijn. Ze moet in een authentieke context gebruikt kunnen worden.” De klassieke kennis is volgens Sercu en co te veel ‘dode kennis’. Sercu is wel bereid toe te geven dat “de balans inderdaad wat te veel richting taalvaardigheid doorslaat.”

    4 Reactie van VON & ‘Taalschrift’

    4.1 Standpunt van VON-vertegenwoordigers

    We bekijken nu even de reactie van T’Sas, Rymenans en co op de website van de VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands). Rita Rymenans en Jan T’Sas werken in de academische lerarenopleiding van de UA, de VON-vertegenwoordigers Bert Cruysweegs en Tom Vestermans zijn lector regentaat/normaalschool. In het verleden waren een aantal VON-kopstukken mede verantwoordelijk voor de verspreiding van eenzijdige opvattingen. In het VON-standpunt werd samen met NT2-Leuven eenzijdig gekozen voor een taakgerichte taalvaardigheidsdidactiek en voor een constructivistische en zelfontdekkende methodiek. Dit leidde tot de huidige identiteitscrisis en impasse binnen het taalonderwijs. Als gevolg van die identiteitscrisis werd de Nederlandse VON overigens eind 2004 opgedoekt. Vanuit hun ivoren toren propageerden VON en NT2-Leuven een eenzijdige methodiek; ze beïnvloedden ook heel sterk de gecontesteerde eindtermen en leerplannen. Zo verkondigde prof. Rymenans vorig jaar nog in de kranten dat grammatica totaal overbodig was - op een moment waarop taalkundigen en leerkrachten in de ons omringende landen voor meer aandacht voor het grammatica-onderwijs pleitten. Vanuit diezelfde ivoren toren bestempelen Rymenans en co nu de kritiek van honderden (taal)leerkrachten als lichtzinnig en conservatief.

    Jan T’Sas verzweeg het debat en de uitslag van de KLASSE-poll in het januarinummer van ‘KLASSE’ en manipuleerde aldus de berichtgeving. In de inleiding van de VON-reactie betreurt dezelfde T’Sas, samen met prof. Rita Rymenans en co, dat de Vlaamse pers aandacht schonk aan de reacties op de actie van Hullebus. In het bijzonder maakten ze zich zorgen over het feit dat ook VON-voorzitter Bert Cruysweegs – net als andere voorzitters van vakverenigingen - de achteruitgang van de kennis onderschreven had (DM, 6.12.06). T’Sas, Rymenans en co beweren nu dat de Vlaamse pers die bekentenissen heeft afgedwongen: “Op zoek naar zogenaamde pijnpunten in de schoolvakken heeft de Vlaamse pers zich niet echt van zijn beste journalistieke kant laten zien. Er moesten en zouden pijnpunten zijn en die werden dan ook vakkundig uit de onvoorbereide monden van deskundigen uit de vakverenigingen ‘geperst’.” Lees: de academici Rymenans en T’Sas menen dat hun ‘onvoorbereide’ VON-voorzitter zich in de luren heeft laten leggen en daardoor de indruk wekte afstand te nemen van het VON-standpunt. VON-voorzitter Cruysweegs die als taaldocent op een regentaat maar al te goed weet dat het niet te best gesteld is met de taalkennis en taalvaardigheden van de jongeren, heeft blijkbaar de mond voorbijgepraat. Dit wil men nu rechtzetten.

    De VON-mensen stellen verder: “Het helpt het onderwijs niet vooruit als in de discussie zo gratuit veralgemenende uitspraken worden gedaan over zogenaamd teruglopende kennis, zonder dat men kennis heeft van of zich kan beroepen op vaststaande feiten en gegevens uit ernstig onderzoek.” Rymenans, T’Sas en Co beschrijven de klassieke methodiek in termen van
    ‘ondoordacht slikken en reproduceren’ van kennis die over de leerlingen wordt uitgegoten. Critici als Hullebus en de vele sympathiserende leerkrachten worden ten laste gelegd dat ze “uiterst simpele concepten van kennis en van vaardigheid hanteren en het zo voorstellen alsof kennis en vaardigheid gelijksoortige grootheden zijn die je a.h.w. in balans met elkaar kan plaatsen’, “enkel frontale kennisoverdracht (doceren) voorstaan” …. De vele pleidooien voor herwaardering van de grammatica in Frankrijk en elders omschrijven ze overigens als ‘holle retoriek’. De VON-mensen daarentegen pleiten allang voor een verlossing uit die ellende, voor een moderne ‘taaldidactiek’ “waarin leerlingen zelf inzichten en kennis opbouwen”. “Die didactiek bestaat al sinds de jaren 70 en wordt gedragen door begeleiding en inspectie, maar ze wordt nog onvoldoende toegepast”. Rymenans en co verwijzen wel niet naar de VON-standpunten uit het verleden en naar de kritiek op de eindtermen e.d.

    4.2 Jan T’Sas in Taalschrift

    Jan T’Sas schreef in Taalschrift (20.12.06) volgende inleiding bij zijn eigen standpunt: “Je kunt kennis en vaardigheden niet tegen elkaar afwegen zoals prei en wortelen”, zegt Jan T’Sas. “In modern onderwijs zijn beide noodzakelijk. Maar niet alle leraren (willen) weten hoe ze dat moeten aanpakken.” Daarmee reageert hij op het ‘kennisalarm’ dat na Nederland ook Vlaanderen beroert en waarbij vanuit sommige hoeken wordt gepleit voor de terugkeer van het pure geheugenwerk. De Vlaamse media springen de afgelopen weken massaal op de alarmkreet van een Brugse leraar uit het secundair/voortgezet onderwijs … Nederland uitte die kreet al eerder. De Nederlandse Onderwijsraad heeft zelfs een onderzoek laten uitvoeren om na te gaan hoe (erg) het werkelijk is gesteld met het kennisonderwijs”.

    T’Sas vermeldt niet dat de Onderwijsraad in zijn rapport concludeerde dat leerlingen o.a. kampen met een ernstig tekort aan taalkennis en taalvaardigheid. De woordenschat, de kennis van grammatica en de zinsopbouw zijn gebrekkig, aldus de Onderwijsraad. Leerlingen en studenten hebben ook moeite met complexe taalvaardigheden, zoals het onderscheiden van hoofd- en bijzaken en redeneren. De oorzaak zoekt de raad vooral bij ondoordachte hervormingen. Zo ligt de nadruk bijvoorbeeld meer op het presenteren en opzoeken van informatie in plaats van het zelf formuleren.

    Net als zijn oudere spitsbroeders pakt T’Sas uit met een karikaturale voorstelling van het onderwijs uit het verleden: “Veertig jaar geleden was lesgeven zo goed als dogmatisch kennis overdragen. De leraar was alwetend, punt uit, en je had als leerling maar te slikken en te reproduceren, op straffe van een slecht rapport of vroegtijdige uitsluiting. Dit was het model waarin kinderen en jongeren braaf wachten tot de leraar zijn kennis voor eens en altijd in hun hoofden giet en dat ervan uitgaat dat leerlingen per definitie gemotiveerd zijn om gelijk welk soort kennis zonder enige kritische zin op te slaan en later te reproduceren. Naïef en uit de tijd, geef toe. Via louter geheugenwerk win je misschien een quiz, maar geen debat. Vandaag de dag is de samenleving complexer en veeleisender… Bovendien is 85 procent van bijvoorbeeld de technische kennis jonger dan vijftien jaar (en straks wellicht jonger dan tien of vijf jaar).” Dat de taalkennis en taalvaardigheden die nodig zijn voor taal e.d. om de vijf jaar veranderen, is o.i. pure onzin. Jan T’Sas stelt verder: “Ook over al of niet effectieve didactieken lees ik bij de critici weinig.” T’Sas weet maar al te best dat wij alleen al de voorbije jaren hierover talrijke taaldossiers gepubliceerd hebben (zie taaldossier op www.o-zon.be of in Onderwijskrant). In 1993 publiceerden we ook al een kritisch rapport over hun modieuze eindtermen. In hun (overheids)tijdschrift ‘KLASSE’ doen T’Sas en Bormans echter hun uiterste best om alles wat niet strookt met hun modieuze ontscholingsideologie te verzwijgen.

    T’Sas minimaliseert de modieuze taaldidactiek en stopt vervolgens de critici in het verdomhoekje. Hij schrijft: “Begin jaren 90 koos het Vlaamse talenonderwijs niet voor een radicale ommezwaai naar vaardigheden, maar voor een accentverschuiving. Langzaam maar zeker ontdekten de meeste leraren hoe ze kennis en vaardigheden op effectieve wijze kunnen integreren in hun les. Zij worden tegenwoordig echter nogal gratuit beledigd. Een bepaalde groep leraren klaagt over het tekort aan kennis en een teveel aan vaardigheden, zowel in het basis- als in het secundair onderwijs. Massaal schieten die leraren met scherp op het beleid, de onderwijsinspectie, de lerarenopleiders, de didactici, de pedagogisch begeleiders... Leerplannen worden voor de galg gesleept als kennisontwortelende keurslijven en sommigen pleiten ronduit voor een terugkeer naar het traditionele onderwijsmodel van pure kennisoverdracht met veel geheugenwerk en – in taalonderwijs – driloefeningen om de grammaticale regels er opnieuw in te pompen. De enigen die in al dat gezeur buiten schot blijven, zijn de aanvallers zelf. Ik moet de eerste reflectie nog lezen van een leraar die in de spiegel durft te kijken en zegt: ‘Misschien pakken wij het anno 2006 verkeerd aan.’ En ja, misschien zit daar wel de kiem van het probleem.”

    4.3 Kritiek op T’Sas in Taalschrift

    We citeren even de reactie van neerlandicus Johan Nijhof op 11.01.07. Nijhof schrijft: “De discussie gaat niet over de verdediging van het bijbrengen van vaardigheden in het moderne onderwijs, want die worden door niemand verketterd. Op de verhoudingen tussen kennis en vaardigheden komt het niet zozeer aan, als beide elementen maar in royale mate aanwezig zijn in de soep. … Alleen zou er een enorme hoeveelheid kennis bij horen te zijn aangeleerd. Het punt is dat de kenniscomponent systematisch is ondergraven; er is geroepen dat kennis ballast zou zijn. Verder is wát er toegepast moet worden en waaróp gereflecteerd wordt, echter steeds minder duidelijk.Er is inderdaad van alles vindbaar, maar hoe voorkomen we b.v. de fouten uit het verleden als hoogleraren geschiedenis ook niet meer weten hoe het zat? … Ik citeer Trouw 8/1 (over dt-fouten) ‘Het is mij op de basisschool ook nooit goed uitgelegd. Als ik er nu problemen mee heb, antwoordt een leraar dat ik dat toch ondertussen wel had moeten weten, en dat hij geen zin heeft om het weer uit te leggen.’ Een andere leerling in het Trouw-artikel: ‘Ik vind het goed dat we ons alleen hoeven te verdiepen in wat we leuk vinden.’ Elk ander hoger zoogdier voedt zijn kroost op, o.a. door met eindeloos geduld voor te doen. De dogmatische kennisoverdracht die T’Sas kritiseert, is precies wat wij in de natuur ook zien gebeuren. Wij laten de leerlingen echter zelf ontdekken wat onze generatie nog wel had geleerd, maar wat de huidige generatie (taal)docenten (als Jan T’Sas en co) blijkbaar zelf niet leuk vond. Dit kan ons aardig opbreken” …

    “Jan T’Sas schrijft verder: ‘Pedagogen zeggen al tweehonderd jaar dat de jeugd steeds dommer wordt.’ Oh, ja, 200 jaar? Zulke klachten vind je ook al in het antieke Egypte. Als het toen wellicht niet waar was, zegt dat echter nog helemaal niet dat het nu niet waar is. Die kennisoverdracht is immers inmiddels bij wet afgeschaft. Collega Martin Slagter, docent in het hbo (=hobu), toont in zijn artikel ‘HBO niet klaar voor internet’ (NRC 9 jan) glashelder aan de hand van de normering aan, dat het niveau van schriftelijke taalbeheersing in tien jaar is gedaald beneden het niveau van de vroegere meao-leerling. Mogen we met deze harde feiten misschien waarschuwen dat het mis gaat? Kennis is geheel pijnloos, geef toe. De oude mythe, dat Zeus vreselijke hoofdpijn had toen hij Pallas Athene baarde, is onzin. Daardoor overleeft generatie na generatie. Maar ook dingen als de appreciatie van poëzie, een vaardigheid zo u wilt, zijn vormen van kennis die voorgeleefd moeten worden. En een debat win je gemakkelijk met de oude rhetoricaregels. Heeft u dat wel eens een leerling zien doen?”

    5 Ides Callebaut: ‘achterhaalde discussie’

    Ides Callebaut was tot voor kort docent taaldidactiek en pedagogisch begeleider VVKaBaO.
    Hij reageerde op 6 december op de aantijgingen i.v.m. de achteruitgang van het niveau van de leerlingen en de verwaarlozing van de taalkennis op het ‘Forum’ van DS. Volgens Callebaut is een discussie achterhaald aangezien de overheid en de DVO tien jaar geleden al het competentiegericht vaardigheidsonderwijs oplegde in het decreet ‘basiscompetenties’.

    Volgens Ides Callebaut is ‘de heisa rond kennis en vaardigheden een achterhaalde discussie’ omdat de overheid in het document ‘basiscompetenties’ voor de aanstaande leerkrachten de normaalscholen verplicht om te denken in termen van ‘competenties’. De keuze voor vaardigheidsonderwijs is volgens hem dan ook evident. Het decreet over de basiscompetenties is dan ook een extra legitimatie van de cultuuromslag in de eindtermen en leerplannen taal die een paar jaar eerder werden opgesteld. ‘Het klassieke kennisonderwijs was volledig ongeschikt’, aldus Callebaut. We beluisteren even zijn standpunt: “Er bestaat al een goed gefundeerd en evenwichtig antwoord op de vraag of het onderwijs meer op kennis of meer op vaardigheden gericht moet zijn. De overheid heeft zelfs de lerarenopleiding aangemaand om op basis van dat antwoord haar studenten op te leiden. Het woord dat ze ervoor gebruikt is 'competentie'. Het komt hierop neer dat leerlingen en studenten moeten leren hoe ze allerlei situaties kunnen aanpakken en beheersen door hun kennis, hun vaardigheden en hun attitudes goed in te zetten. (Met attitudes bedoelt men dat je niet alleen moet kennen en kunnen, maar het ook moet willen. Zo hoef je niet alleen spellingregels te kennen en correct te kunnen schrijven, maar je moet het ook willen.)

    Van uit dat standpunt is de heisa rond kennis en vaardigheden een achterhaalde discussie. Leerkrachten die aan competenties werken, moeten het heel anders aanpakken dan leerkrachten die het oude kennisonderwijs van vroeger aanhangen. Ze werken ook anders dan leerkrachten die voortdurend met deelvaardigheden bezig zijn. Ik denk dat ouders er gelukkig mee zouden zijn als hun kinderen op school bijvoorbeeld zouden leren hoe ze in het echte leven hun taal zo goed mogelijk kunnen gebruiken. Dat hun kinderen leren wat het verschil is tussen een voegwoord en een voorzetsel heeft weinig zin als ze niet in staat zijn zich in allerlei situaties op een passende manier uit te drukken. Waarom keren veel leerkrachten toch liever terug naar meer kennisonderwijs? Onder andere omdat dat veel gemakkelijker is dan vaardigheidsonderwijs en nog veel gemakkelijker dan 'leren voor het leven'. En toch hebben leerlingen recht op onderwijs dat hen helpt om in de toekomst weerbaar te zijn en op onderwijs dat hen helpt om hun eigen persoonlijkheid te ontwikkelen. Het klassieke kennisonderwijs was daar volkomen ongeschikt voor. Er zijn al leerkrachten, begeleiders en beleidsmensen die ernaar streven dat leerlingen voor het leven leren. Dat dat niet gemakkelijk gaat is heel begrijpelijk en geen reden om terug te keren naar kennisonderwijs.”


    11-08-2015 om 12:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:taalonderwijs, neerlanici, eindtermen, leerplan taal, O-ZON
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Individualistische wending & constructivisme in het onderwijs: louter 'foucaultiaanse' weerspiegeling van individualistisch bestel???

    Individualistische wending & constructivisme in het onderwijs:
    louter 'foucaultiaanse' weerspiegeling van individualistisch bestel???

    Raf Feys (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 129, mei 2004)

    1 Onderwijs als louter afspiegeling van 'hét bestel'?

    Tal van auteurs wijzen op allianties en/of relaties tussen het do-it-for-yourself bestel en de do-it-yourself pedagogie. In de vorige bijdrage kwam dit uitvoerig aan bod. Ook wij constateren tal van allianties, maar we denken dat het hier niet zomaar gaat om dwingende en intrinsieke relaties. We mogen de propaganda voor constructivistisch en competentiegericht onderwijs, voor zelfontplooiing, voor een bepaald soort bedrijfsmanagement, … niet louter interpreteren als een gevolg van de invloed van het oprukkend liberaal individualisme of neoliberalisme binnen economie en maatschappij. De gesignaleerde allianties vertonen o.i. minder intrinsieke samenhang dan een aantal auteurs – met een verwijzing naar Foucault – beweren.

    In publicaties van Rößer, Masschelein, Simons, Rose… (zie vorige bijdrage) wekken structuralistische en foucaultiaanse uitdrukkingen als 'het heersende regime dat ons bestuurt' de indruk dat het neoliberaal 'regime' overal zijn dwingende stempel op drukt. Zo oefent de doorgeschoten 'liberale' wending binnen het bestel volgens Barbara Rößer (2003) een dwang uit tot disciplinering van het eigen gedrag als burger of leerling, een bijna onontkoombare (zelf)dwang om de eigen biografie en levensloop te kiezen en te plannen en daarvoor verantwoordelijkheid op te nemen. Rößer beschouwt het als een nieuwe vorm van standaardisering, als een vorm van (zelf)disciplinering à la Foucault waaraan we ons moeilijk kunnen onttrekken. Ook Masschelein en Simons bekijken de heersende manier van spreken over het onderwijs als vooral bepaald door het heersende regime, de ideologie van het economisch individualisme, het economisch tribunaal, hét bestel, e.d. En volgens prof. Willy Wielemans (2003) zou het economisch bestel dictatoriale trekken vertonen waardoor het zijn eigenschappen en mentaliteit ('mentalité') overdraagt naar het onderwijs en alle sectoren economiseert.

    Zelf geloven we niet dat het constructivisme, de competentie-filosofie, het zelfontplooiingsmodel … zomaar op naam te brengen zijn van het liberaal-economisch offensief. We merken wel dat een aantal voorstanders van de do-it-yourself-pedagogiek allianties aangaan met vormen van 'doorgeschoten' individualisme binnen economie en maatschappij, met de zeepbellenfraseologie over de kennismaatschappij, met visies waarin ook de mens als zelfstandige ondernemer centraal staat. Het huidige constructivisme wil zich op een moderne wijze legitimeren en beroept zich dan ook graag op mythes rond de postindustriële kenniseconomie. In een kennismaatschappij zit je volgens de zelfstudie- en competentie-filosofie niet meer op school om basiskennis op te doen, maar om zelfstandig breed inzetbare competenties of vaardigheden te verwerven. Ook de ICT-ideologie beroept zich graag op de kennismaatschappij en op het modieuze constructivisme, zelfs waar het gaat om het aanprijzen van voorgeprogrammeerde computercursussen die allesbehalve aan het constructivisme beantwoorden. We kunnen ons ook voorstellen dat nationale en Europese ambtenaren hun onderwijsvisie ook wat afstemden op de mode van het zgn. competentie-management binnen het bedrijfsleven. Anderzijds vernemen we dat het competentiemanagement binnen het bedrijfsleven ook al een voorbijgestreefde rage is.

    Het gaat hier o.i. dus niet per se en niet louter om dictaten vanuit het economisch bestel. Vanuit het 'doorgeschoten' liberalisme wordt wel geregeld gesteld dat de do-it-yourself-aanpak de flexibele inzetbaarheid en het zelfstandig ondernemerschap van de burger bevorderen (cf. standpunt Vanderpoorten die opteert voor ontplooiingsmodel van Laevers). Vanuit het marktdenken pleit de 'liberale' professor L.W.F. de Klerck echter tegen het ontplooiingsmodel en voor een 'opwaardering van de cognitieve vakken en van de prestaties van de leerlingen' (de Klerck, 2003). De Vlaamse ondernemer André Leysen beweert eveneens dat de achteruitgang van de ondernemingszin en werkkracht een gevolg is van het steeds meer in vraag stellen van het prestatieprincipe door de reformpedagogen en het ontplooiingsmodel (De Standaard, 24.11.03). Volgens de Klerck en Leysen is het ontplooiingsmodel economisch gezien contraproductief.

    Het lijkt me ook niet zo dat de reformpedagogen en constructivisten plots sterk begaan zijn met de economische relevantie van het onderwijs. Veel van hen besteden precies te weinig aandacht aan het economisch utilitaire, aan het prestatieprincipe, aan het belang van discipline en structuren … (b.v. DVO-directeur R. Standaert). Utilitarisme en constructivisme gaan niet per se samen. De DVO-directeur is een voorstander van het competentiedenken, maar is tegen de economisering van het onderwijs.

    De huidige heropbloei van het constructivisme houdt ook verband met slingerbewegingen binnen de onderwijskunde, met de strijd tussen verschillende opvattingen, met bloedarmoede binnen de leerpsychologie, met het feit dat veel onderwijskundigen vervreemdden van de praktijk en zich dus liever inlaten met leer-filosofie dan met de concrete klaspraktijk, met het feit dat de voorbije 15 jaar de invloed van de pedagogische praatjesmakers binnen de beleidsadvisering veel groter werd …

    2 Foucaultiaans (zelf)disciplineringsdenken?

    In publicaties van Rößer, Masschelein, Simons, Rose, Hunter … is het foucaultiaans denkkader nogal sterk aanwezig. Wij vrezen dat dit denkkader wat te fatalistisch en structuralistisch is en te veel verschijnselen en samenhangen in het (discipinerings)keurslijf wil persen (cf. kritiek van K. Mollenhauer, H.B. Lévy, J. Habermas, van Middelaar e.a. op Foucault). De emancipatorische pedagoog Klaus Mollenhauer (1983) schrijft terecht dat met benaderingswijzen à la Foucault de volledige 'pedagogische theorie' en de pedagogische ondernemingen sinds de verlichting geïnterpreteerd worden als een vorm van technologische disciplinering (dressuur), een vorm van machtsuitoefening (p. 177). Bij Foucault zijn centrale begrippen als macht, (zelf)disciplinering, bestuur … zo ruim en rekbaar dat alles er onder gerangschikt kan worden. Zo zullen sommigen vanuit een Foucaultbril de do-it-yourself-filosofie als een vorm van (zelf)disciplinering beschouwen, en anderen zullen opvattingen die meer de leidinggevende rol van de opvoeders beklemtonen evenzeer als disciplinerend bestempelen.

    Volgens Foucault schrijft 'Hét Bestel' (de commercie, het neoliberalisme, …) de mens voor hoe te produceren, te leven, te onderwijzen en te studeren, te consumeren, te denken … De macht van de (economische … ) structuren onderdrukt de mens en vervreemdt de mens van 'zichzelf'. In zijn boek Surveiller et punir stelt Foucault het voor alsof iedereen in de maatschappij achter slot en grendel leeft. Voor Foucault staat overal de disciplinerende macht van 'het bestel' of de structuren centraal. Geen macht zoals in een relatie tussen koning en onderdaan die stoelt op gehoorzaamheid, maar een meer 'verborgen' (onbewuste) macht zoals tussen een arts en een patiënt waarbij de dokter zijn macht (kennis) gebruikt (misbruikt) en de patiënt zich vrijwillig onderwerpt (om te genezen).. Alle maatschappelijke sectoren zouden volgens veel foucaultianen volledig geëconomiseerd zijn, ook de politiek en het onderwijs. Het schoolsysteem is dan een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel.

    Luuk van Middelaar schrijft in zijn boek 'Politicide' dat Foucault de politiek en de burgers volledig laat verdwijnen. In zijn wereld is er geen burger, geen maatschappelijk debat, geen wet en geen (democratische) staat te bekennen. Er is alleen macht uitgeoefend door netwerken en praktijken. In tegenstelling met Khoumeny-sympathisant Foucault geloofde b.v. Hannah Arendt heel sterk in de rol van de politieke democratie die volgens haar de verscheidenheid en uiteenlopende belangen tussen meerdere mensen en groepen organiseert en overstijgt en aldus ruimte voor de vrijheid en inbreng van de burgers creëert. Arendt geloofde ook sterk in de emanciperende kracht van het onderwijssysteem.

    Het economische bestel lijkt ons overigens geen monoliet te zijn; in de Westerse wereld zijn er diverse (liberale, … ) opvattingen over het functioneren van de economie, de markt, de staat e.d. Het politieke systeem, het schoolsysteem … zijn o.i. ook niet zomaar een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel. Ze beschikken over een mate van autonomie en een eigen dynamiek. Scholen zijn ook zelfreferentiële, zichzelf organiserende systemen en staan niet zomaar in dienst van het onderdrukkende (economische) bestel. Ook individuen (leerkrachten, leraars …) beschikken over een bepaalde mate van autonomie en zelfsturing.

    3 'Education after Foucault'

    We bekritiseerden de foucaultiaanse denktrant al in de bespreking van het boek 'Orde in vooruitgang' van Marc Depaepe e.a. (zie O.Krant nr. 110). Ook Roger Mourad neemt in 'Education after Foucault' (2003) afstand van de pessimistische en structuralistische visie van Foucault. M. Foucault beklemtoont volgens hem al te zeer de machtsrelaties en het aspect onderdrukking tussen mensen en groepen mensen en stelt dit als bijna onafwendbaar voor. Mourad is niet de enige die veel problemen heeft met de pessimistische neo-nietzcheaanse denkbeelden van Foucault.

    Foucault ontwaart overal structurele verdrukkings- en disciplineringsmechanismes waaraan het individu zich moeilijk kan onttrekken. Zo wekt Foucault de indruk dat door de invloed van het heersende bestel in de relatie leerkracht-leerling, kennis-leerling … vooral de (zelf)disciplinering en de onderdrukking van de leerling centaal staan. De mens/leerling/leerkracht/school kan weinig of geen weerstand bieden tegen de disciplineringsdwang en zet de opgelegde disciplinering a.h.w. om in zelfdisciplinering. Volgens Foucault zouden in het onderwijs vooral de (zelf)disciplinering en de onderdrukking van de leerling centaal staan, de leerkrachten zouden bijna onbewust die (zelf)disciplinering opleggen en de leerlingen zouden dit geruisloos verinnerlijken. In navolging van Foucault beschouwen een aantal onderwijskundigen ook het werken met jaarklassen, de indeling in vakdisciplines, de directe instructie, de prestatieverwachtingen, het beoordelen van leerlingen, alles wat te maken heeft met een humaan prestatieprincipe en met humaan gezag … als een vorm van disciplinering.

    Masschelein, Simons, … wijzen o.i. ook te weinig op de weerstand tegen de heersende opvattingen waardoor we in Vlaanderen tot nu toe de cultuuromslag konden afremmen. Veel 'do-it-yourself' theorietjes en hervormingen bots(t)en op weerstand vanuit het onderwijs als instelling met een eigen wetmatigheid (zelforganisatie) en vanuit de leerkrachten en ouders. We kenden b.v. een snelle opkomst van het leerpsychologisch constructivisme, maar dit betekent niet dat de meeste leerkrachten en docenten die uitgangspunten zomaar overnemen. Zo hebben ook de jaarklas en de klassikale instructie al meer dan 100 jaar de orkaan doorstaan. We kunnen dus niet stellen dat pedagogische opvattingen en praktijken zomaar genormeerd worden door (externe) sociaal-economische krachten. Indien meer academici zich zouden inlaten met het onderwijsdebat en met het doorprikken van de zeepbellenfraseologie van veel van hun collega's, dan zouden we beter het heersende denken kunnen ombuigen.


    11-08-2015 om 11:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Foucault, individualsitische wending, Masschelein
    >> Reageer (0)
    10-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Opkomst nefaste constructivistische curricula in jaren 1990

    Debat nieuwe eindtermen/leerplannen

    Opkomst van nefaste constructivistische curricula in de jaren 1990 in VS, Canada, Australië …

    Die invloed was ook merkbaar bij de opstelling van de Vlaamse eindtermen in de jaren negentig. De DVO-overheidsdienst -die de eindtermen patroneerde - ging in sterke mate uit van zo’n constructivistische curriculumvisie. Binnen de eindtermencommissie wiskunde lager onderwijs was de tegenstelling tussen constructivisten en tegenstanders goed merkbaar. In een begeleidende tekst bij de eindtermen hebben we dit ook verwoord. Uit de feitelijke eindtermen kan men wel afleiden dat de tegenstanders van een constructivistische aanpak zoals in de VS-Standards en in Freudenthal Instituut de grootste invloed uitoefenden. Binnen b.v. de taalleerplannen was het omgekeerde het geval. )

    (Passage uit Review of the Australian Curriculum)
    During the 1990s the OBE model (=outcome based education of constructivistisch model) prevailed, best illustrated by Australia’s national statements and profiles, and various equivalent state and territory frameworks such as Essential Learnings and the New Basics. As noted in Figure 3, OBE embraces a futures perspective with an emphasis on skills. Progressive education also emphasises the process of learning over content, places the child centre stage instead of the subject disciplines, and gives priority to an inquiry-based approach to learning and a definition of relevance that is often restricted to what is immediate, local and contemporary. Formative assessment is descriptive, diagnostic and collaborative, as opposed to summative assessment such as competitive Year 12 examinations that are high-risk and externally set and marked.

    In relation to how students learn, OBE, for example, favours a learning theory described as ‘constructivism’ based on the belief that: the classroom is no longer a place where the teacher (‘expert’) pours knowledge into passive students, who wait like empty vessels to be filled. In the constructivist model the students are urged to be actively involved in their own process of learning. The teacher functions more as a facilitator who coaches, mediates, prompts, and helps students develop and assess their understanding. Instead of knowledge being objective, postmodern theory and deconstruction are based on the belief that how we perceive and relate to the world is highly subjective and relative – there are no external truths or absolutes as each person creates his or her own sense of reality based on gender, ethnicity, race, sexuality and class.

    As noted by Gita Steiner-Khamsi, 2006, during this period OBE was only adopted by a handful of countries, including New Zealand, Australia, England and Wales, Canada and the United States. Top performing Asian systems maintained a more traditional model of curriculum development and implementation and capabilities instead of essential content, a developmental approach to learning23, and a classroom situation where teachers are described as facilitators or ‘guides by the side’ and students become ‘knowledge navigators’ and ‘digital natives’.
    Yates and Collins describe the period of Australian curriculum development during the years 1975– 2005 in the following way: there was a strong shift over the period we are examining from an emphasis on knowing things to being able to do things. In the interviews we conducted with senior curriculum actors we also noted how rarely ‘knowledge’ came into the frame of their talk about curriculum, compared with a focus on outcomes, politics and management of resources; or compared with a focus on the developing child (from a cognitive developmental perspective).
    Bruce Wilson, the one-time head of Australia’s Curriculum Corporation, notes that even though OBE became the prevailing orthodoxy in many states and territories during the 1990s it represented an ‘unsatisfactory political and intellectual compromise’.

    OBE is criticised for being difficult to implement, for failing to detail essential content, for failing to have a valid and credible system of assessment and for adopting an overly constructivist approach to teaching and learning.Such were the criticisms levelled against OBE when it was being implemented in a number of American states that critics argued that a standards model of curriculum should be adopted.


    10-08-2015 om 14:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, leerplannen, cosntructivisme, DVO,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nieuwe eindtermen/leerplannen: uitholling taalonderwijs wegwerken!

    Nieuwe eindtermen. Taalonderwijs Nederlands & methodestrijd.

    Professor Johan Taeldeman en leerkrachten protesteren tegen

    'doe-maar-aan-mentaliteit' in eindtermen/leerplannen Nederlands e.d.

     

    Raf Feys en Noël Gybels (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 137, mei 2006)

     

    Vooraf

     

    Een aantal leden van de commissie onderwijs maakten zich tijdens de vergadering van 2 juli 2015  terecht zorgen over het taalonderwijs en over de nieuwe eindtermen die opgesteld zullen worden. Centrale bekommernis: “Minister  zult u bij de herziening van de eindtermen voldoende inzetten op het versterken van de kennis en beheersing van het Nederlands? Op welke manier ziet u dat?” …” Mijns inziens zijn we jaren geleden o.a. in de fout gegaan door zaken als zinsleer te schrappen uit het programma van de lagere school” … enzovoort.  Onderwijskrant besteedde sinds 1993 tientallen bijdragen aan de uitholling van het taalonderwijs. Een van die bijdragen drukken we nog eens af.

     

    1          Inleiding

     

    1.1       Identiteitscrisis moedertaalonderwijs

     

    Volgens Piet-Hein van de Ven (taalkundige en redactielid van MOER) maken we al een tijdje een 'identiteitscrisis in het moedertaalonderwijs' mee in Nederland en elders. In Frankrijk wordt er al vele jaren een heuse taaloorlog uitgevochten tussen voor- en tegenstanders van modieuze taalaanpakken. In het boek 'Et vos enfants ne sauront pas lire… ni compter' beschrijft directeur Le Bris uitvoerig de mailaise in het Franse (moedertaal)onderwijs (zie bijdrage hierover in dit nummer). Deze taal-strijd heeft recentelijk zelfs geleid tot het officieel verbieden van de globale en globaliserende methodiek voor het aanvankelijk lezen (zie punt 3).

     

    Vooral vanaf het einde van de jaren tachtig kwam ook Vlaanderen in de ban van een aantal taal-mythes – vaak overgewaaid vanuit Nederland. Ze sloegen niet aan bij de praktijkmensen, maar de ontwikkeling van de eindtermen en van de nieuwe leerplannen werd door een aantal universitaire taalkundigen aangegrepen om die taalmythes ook ingang te doen vinden in de praktijk. In onze kritische reactie op de (ontwerp)eindtermen Nederlands in 1993 bekritiseerden we daarom een aantal ingeslopen taal-slogans: communicatie-onderwijs en communicatieve competentie, taalvaardigheidsonderwijs, functioneel (of natuurlijk) aanvankelijk lezen, normaal-functioneel taalonderwijs, 'weg met de grammatica, NT2-aanpak=NT1-aanpak, … We kozen voor een veelzijdige benadering van het veelzijdig taalonderwijs en voor 'vernieuwing in continuïteit' (zie punt 5.3).

     

    Met onze recente taaldossiers in Onderwijskrant nr. 133 & 135 beoogden we hetzelfde doel.

    In het interview met minister Vandenbroucke hebben we ook nog eens onze bezorgdheid over de aanpak van de NT2-leerlingen uitgedrukt. Met dit alles willen we in de eerste plaats het debat over het taalonderwijs stimuleren. In deze bijdrage gaan we verder in op een aantal onderwerpen – vooral aan de hand van recente reacties en standpunten. De thema's die we in nummer 133 behandelden bleken achteraf actueler dan we aanvankelijk vermoed hadden. In nr. 135 publiceerden we al een aantal reacties. Veel leerkrachten bevestigden dat een aantal sloganeske opvattingen een te sterke invloed hadden op de eindtermen, de leerplannen, de taalmethodes, de verwachtingen van de inspectie, de lespraktijk, … Een taalverantwoordelijke die het niet zomaar eens is met al onze standpunten, bestempelde onze taaldossiers als interessant en goed gestoffeerd. Universitaire taalkundigen die mede verantwoordelijk zijn voor de verspreiding van de bekritiseerde taalmythes, verkiezen jammer genoeg het verzwijgen van de kritiek boven het debat en de repliek.

     

    Met onze taaldossiers stimuleerden we alvast het taaldebat. Verderop analyseren we recente kritieken op ons taalonderwijs en reacties op onze taaldossiers. Zo stuurde een docent uit Gent ons een recente bijdrage met volgend commentaar: "De recente kritiek van prof. Johan Taeldeman op de 'doe-maar-aan-mentaliteit' binnen de eindtermen en op de modieuze opvattingen over 'taalonderwijs' sluit aan bij uw analyse in Onderwijskrant".

     

    1.1   ''Doe-maar-aan-mentaliteit' &

    mythe 'communicatie-onderwijs'

     

    In dit interview van Filip Devos met prof. Taeldeman (Over Taal, december 2005) is de Gentse taalkundige niet mals voor de 'doe-maar-aan-mentaliteit' die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. De Gentse taalkundige betreurt dat er te weinig aandacht is voor de correctheid van het taalgebruik en voor de spelling en grammatica: "Men verwart een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit. De eindtermen zijn in die zin gewoon misdadig."

     

    De bezorgdheid van prof. Taeldeman werd ook onlangs ook verwoord door prof. Geert Kelchtermans (onderwijskundige KU Leuven): "Er is nu een trend in het talenonderwijs dat leerlingen vooral vlot moeten leren communiceren en dat grammatica en spelling niet meer zo belangrijk zijn. Staat de meerderheid der leerkrachten hier achter? Dat soort vernieuwingen wordt van bovenaf naar beneden gedropt "(Brandpunt, september 2005, p.20). Paul Hermans, getuigt op de website van 'Taalschrift' als reactie op een spelling-bijdrage van prof. Frans Daems: "Ik ben onderwijzer en sta al 32 jaar in het basisonderwijs, nu in het vierde leerjaar. Als ik al die jaren in ogenschouw neem, dan wordt duidelijk dat de huidige generatie veel meer spellingsfouten schrijft dan vroeger. Vroeger werden meer regels ingeoefend. Spraakkunstlessen zijn verder een afgietsel van vroeger geworden; er schiet niet veel meer van over in de 'eindtermen basisonderwijs'. De leerplanmakers hebben teveel met het badwater weggegooid..."

     

    Niet enkel Taeldeman en 'Onderwijskrant', maar ook lerarenopleiders en leerkrachten waarschuwden de voorbije maanden voor de doe-maar-aan-mentaliteit die tot een daling van de taalbeheersing leidde. Het gaat om een modieuze aanpak die onvoldoende aandacht besteedt aan het opbouwen van een cognitief referentiekader, aan taalanalyse en zorgvuldigheid en aan het inoefenen van deelvaardigheden. Uit een recente enquête van de 'Nederlandse Taalunie' bleek overigens dat 'een ruime meerderheid van de Vlamingen en Nederlanders – pleit voor veel meer aandacht voor het 'correct schrijven en spreken' (Taalpeil, september 2005).

     

    De 'doe-maar-aan-mentaliteit' werd in Vlaanderen vooral verspreid door een aantal taalkundigen, via de eindtermen en leerplannen, publicaties van het 'officieel' expertisecentrum Steunpunt NT2, het taaltijdschrift VONK, enkele auteurs van 'Taal verwerven op school' (Acco, 2004),… Vooral sinds 1990 merken we de invloed van allerhande sloganeske opvattingen gecombineerd met een overtrokken kritiek op klassieke aanpakken. In 1993 (O.Krant nr. 79) formuleerden we in ons themanummer over de 'eindtermen' scherpe kritiek op de taalfilosofie in de (ontwerp)eindtermen. We slaagden er in om een aantal omschrijvingen af te zwakken, maar de ontwerpers van de eindtermen – veelal universitaire taalkundigen – behielden grotendeels hun slogans in de eindtermen en in hun eigen publicaties over het taalonderwijs.

     

    We zijn uiteraard ook benieuwd naar de reactie op de toenemende kritiek vanwege de verantwoordelijken voor de eindtermen en leerplannen. We stelden al dat dezen er voor kiezen de kritiek te negeren. Dit geldt ook voor het Steunpunt NT2-Leuven dat in ons taaldossier en elders veel kritiek te verduren kreeg. Enkel de begeleider Nederlands binnen het VVKBaO voelde zich aangesproken om een en ander te verduidelijken in verband met de wenselijke aanpak van het taalonderwijs. Hij deed dit evenwel zonder te verwijzen naar de toenemende kritieken op de eindtermen en leerplannen. Verheugend is alvast dat ook hij afstand neemt van het modieuze 'leren al doende'. Ides Callebaut geeft ook grif toe dat het taalniveau van leerlingen eind s.o. ernstige tekorten vertoont, maar in tegenstelling met anderen pleit hij geenszins voor een zekere herwaardering van een aantal oude waarden (zie verderop)

     

    1.3 Overzicht bijdrage

     

    Verdere discussie lijkt ons op dit ogenblik heel belangrijk en daarom breiden we ons taaldossier verder uit. Er is de toenemende kritiek op de daling van de taalbeheersing. Er heerst te veel onzekerheid op het onderwijsveld; de kritiek dat leerkrachten te weinig de eindtermen en leerplannen – de nieuwe visie – volgen, komt hard aan. Een aantal uitgeverijen werken overigens aan de uitgave van een 2de generatie taalmethodes na de invoering van de eindtermen; we weten dat ook zij onze taaldossiers aandachtig lezen. We hopen dat een aantal eenzijdigheden en modieuze refreintjes afgezwakt zullen worden. Zo merken we dat bepaalde uitgeverijen weer meer belang aan het onderdeel spelling besteden en dat zulke publicaties succes kennen.

     

    In punt 2 geven we vooreerst een overzicht van de toenemende kritiek op de veminderde taalbeheersing en op de modieuze methodieken en eindtermen. In punt 3 gaan we even in op de 'identiteitscrisis moedrtaalonderwijs' in Nederland en Frankrijk; in Frankrijk leidde het zelfs tot een heuse taaloorlog.

     

    Vervolgens laten we prof. Taeldeman aan het woord over de 'doe-maar-aan-mentaliteit'. In punt 5 illustreren we de aanwezigheid van die 'mentaliteit' in de eindtermen, in standpunten van Steunpunt NT2-Leuven, enz. Vervolgens analyseren we een (indirecte) reactie vanwege de begeleider Nederlands VVKBaO. Ides Callebaut neemt ook wel afstand van het modieuze 'leren al doende', maar jammer genoeg ook van een aantal oude waarden.

     

    We bekijken ten slotte een aantal getuigenissen en onderzoeksgegevens die uitwijzen dat de taalvisie en de lesmaterialen van ons 'officieel' taalexpertisecentrum NT2-Leuven veel kritiek krijgen.

     

    2          Taalonderwijs: recente kritiek

     

    2.1       Minder taalbeheersing

     

    De actualiteit van ons taaldossier blijkt o.a. uit het feit dat veel taalkundigen en taalleraars de voorbije maanden wezen op de daling van de taalbeheersing en op het al te vlug tevreden zijn met approximatief taalgebruik. Bijna dagelijks lezen of horen we hier getuigenissen over; vandaag nog in een lezersbrief (DS, 29.03.06) van prof. Scharlaekens (KU Leuven), gisteren uit de mond en pen van Mia Doornaert. Er komt ook steeds meer kritiek op de modieuze visies in de eindtermen e.d. Enkele illustraties.

     

    In de bijdrage 'Als taal te vluchtig wordt' betreurt Hilde Florquin dat bij de leerlingen s.o. de woordenschat vaak schraal is en dat tussentaal hun taalgebruik kenmerkt. Samen met directies en vakwerkgroepen vraagt ze zich af welke eisen nog aan leerlingen mogen en moeten worden gesteld. Hoe ver kan de tolerantie gaan? Dit geldt volgens haar niet enkel inzake taalgebruik, maar ook inzake spelling, het verplicht lezen van boeken … (Nova et Vetera, 2004-2005, 29-42.). Arnix Heyndrickx schrijft dat de nieuwe handboeken Nederlands s.o. te chaotisch en te oppervlakkig zijn en dat de klemtoon te eenzijdig op de vier communicatieve vaardigheden ligt (DS, 19.10.05).

     

    Volgens VUB-professor Machteld Demetsenaere maken onze universiteitsstudenten al te veel schrijffouten en hun woordenschat is vaak ontoereikend om op een abstract niveau mee te kunnen. Dit heeft volgens haar te maken met de manier waarop Nederlands meer en meer gegeven moet worden: de officiële klemtoon ligt te eenzijdig op 'communicatie' (DM, 18.10.05). Steeds meer kandidaat-politiemensen zakken voor het examen omdat ze over te weinig woordenschat en taalkennis beschikken.

     

    Chantal Ketelers (lerarenopleiding Ledeganckstraat Gent) stelde onlangs dat bij aspirant-leerkrachten niet enkel de kennis van het Frans, maar ook 'de kennis van het Nederlands jaar na jaar vermindert' (Het Nieuwsblad, 19.01.06.). Voor de lerarenopleidingen zijn de gevolgen van het lage startniveau ingrijpend: wat doe je met studenten die bij de aanvang niet keurig spreken, over een arme woordenschat beschikken, problemen hebben met vlot schrijven en met spelling en grammatica. Studenten hebben zelfs nog vaak problemen met de vervoeging van de sterke werkwoorden; vroeger werd die vervoeging al ingedrild in de 2de graad van het lager onderwijs: bieden-bood-geboden … Kan een opleiding dit allemaal nog bijwerken?

     

    De leerkrachten vreemde talen van het s.o. bekritiseren in koor het feit dat de leerlingen bij hun intrede in het s.o. geen grammatica meer kennen. Het gaat om kennis die men van bij de start in het s.o. nodig heeft. En dan stelt zich de vraag welke leerkracht (Nederlands, Frans, Latijn, Engels) in ijltempo deze kennisachterstand nog kan en moet wegwerken. Het lager onderwijs moet de leerlingen ook voorbereiden op het onderwijs in de vreemde talen.

     

    Bij doorlichtingen krijgen de leerkrachten en scholen (s.o. en b.o.) steevast te horen dat ze te weinig strikt de methodische richtlijnen van de eindtermen en leerplannen volgen. Hieromtrent bestaat veel misnoegdheid vanwege de leerkrachten, mede omdat ze terecht vinden dat de overheid zich o.m. via de inspectie te veel met onderwijspedagogische zaken inlaat.

     

    Het feit dat onze Vlaamse leerlingen voor lezen in landenvergelijkende onderzoeken vrij goed presteren, sluit niet uit dat er in absolute termen toch sprake kan zijn van daling van het niveau; taalbeheersing is overigens veel ruimer dan kunnen lezen. Vermoedelijk is die daling van de taalbeheersing wel kleiner dan in menig buitenland. Vlaamse leerkrachten bieden blijkbaar iets meer weerstand tegen het opdringen van modieuze aanpakken.

     

    2.2       Aanpak NT2-leerlingen: ondermaats

     

    In ons taaldossier en in het interview met minister Vandenbroucke (zie afzonderlijke bijdrage) hielden we eveneens een pleidooi voor een intensiever taalbad voor NT2-leerlingen. Met de opstelling van ons 'officieel' expertisecentrum Steunpunt NT2 (Leuven) dat ervan uitgaat dat de aanpak van NT2-leerlingen net dezelfde is als deze van NT1-leerlingen hebben we sinds 1991 al te weinig vorderingen gemaakt.

     

    NT2-leerlingen hebben nood aan een intensievere en sterk geleide taalinput, maar het Steunpunt-GOK pleit(te) steeds voor een niet-directieve, analytische, whole-language-aanpak waarbij de kleuterleidster (leerkracht) zich opstelt als 'a coach at the side'. In het taalhandboek 'Taal verwerven op school' (Acco, 2004) schrijven Kris Van den Branden (Steunpunt NT2) en Frans Daems (UA) nog steeds dat "we in het taalonderwijs geen fundamenteel onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2" en dat er daarom in hun handboek niets zal en moet gezegd worden over 'Nederlands als tweede taal'. Onze universitaire taaldidactici vinden een differentiële aanpak overbodig en vanuit hun stelling dat de leerlingen vooral zelfstandig hun taalkennis construeren, is er al te weinig aandacht voor geleide taalinput. In een doorsnee-kleuterschool krijgen NT2-leerlingen geen intensief taalbad. Er is vaak veel ruimte voor veel zelfstandig spelen in hoeken (à la CEGO-Leuven), maar bijvoorbeeld al te weinig intentionele taalconversatie geleid door de kleuterleidster.

     

    Ook de bekende Amerikaanse professor Catherine Snow bekritiseerde op een recente studiedag de te weinig doelgerichte en gestructureerde taalaanpak. Het is volgens haar onzin als je denkt dat je er komt als je ingaat op de ervaringen en ideeën van de kinderen. Je blijft dan al vlug steken in het praten over wat kinderen gaan doen of gedaan hebben. "Wil je een kwalitatief goed curriculum met interessante, uitdagende gesprekken en een rijk taalaanbod, dan is het belangrijk dat de leidster uitgewerkte activiteiten tot haar beschikking heeft" (Het curriculum komt niet uit de kinderen, Didaktief, maart 2006). Snow beklemtoont het belang van een curriculum voor woordenschatuitbreiding, mondelinge taalvaardigheid en verhaalbegrip. Zij neemt in het interview ook afstand van de visie dat je vooral niet teveel activiteiten van tevoren moet plannen en vooral moet ingaan op de onderwerpen waar kinderen zelf mee aankomen. Methodieken om vanuit luisteren een gesprek aan te gaan (luisteren, expanderen, modelleren, betekenissen uitbreiden) blijven belangrijk, maar daarnaast is er een meer aanbodgerichte benadering nodig. Snow bekritiseerde vooral de visie die ook door de Steunpunten CEGO en NT2-Leuven verkondigd wordt.   

     

    De Nederlandse socioloog Koos Neuvel wees eveneens op het te lage rendement van het taalonderwijs aan allochtone leerlingen in een doorsnee-school. Volgens hem wordt er met allochtone leerlingen op een zwarte school vaak gerichter en intenser gewerkt aan het wegwerken van de taalachterstand. Een ander nadeel van veel witte scholen is het feit dat ze volgens hem te veel aandacht besteden aan de vrije en veelzijdige ontplooiing. Veel allochtone jongens hebben een meer gestructureerde aanpak nodig: meer geleide instructie en meer de kernvakken centraal stellen (K. Neuvel, Waarom jongens geen meisjes zijn). We merken dat de Antwerpse schepen voor onderwijs Robert Voorhamme (SP.A) nu ook pleit voor "een schoolomgeving waarin NT2-leerlingen veel meer energie kunnen steken in de verwerving van het Nederlands (interview met R. Voorhamme, DS, 6.03.07).

     

    3          Identiteitscrisis in Nederland en Frankrijk

     

    4          Taeldeman e.a. hekelen 'doe-maar-aan'

       mentaliteit & communicatie-mythe

     

    4.1       Doe-maar-aan mentaliteit & approximatief taalgebruik

     

    We gaan nu dieper in op de kritiek van prof. Taeldeman (Over Taal, december 2005). Volgens Johan Taeldeman luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken! De vorm doet er niet toe. … Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen. … Men verwart een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit. De eindtermen bijvoorbeeld zijn in die zin gewoon misdadig." Met dit laatste bedoelt Taeldeman o.a. dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden. Maar ook onlangs schreven de taalkundigen Kris Van den Branden (Steunpunt NT2-Leuven) en Frans Daems (UA) nog dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is ('Taalverwerven op school', Acco, 2004, p. 17). Ze schrijven dit op een moment waarop voldoende bekend is dat de leerkrachten massaal naar meer systematiek vragen; bepaalde uitgeverijen hebben overigens onlangs opnieuw een aparte en systematische spellingmethode op de markt gebracht en met succes.

     

    Ook leraar Pieter Derde waarschuwde onlangs voor het oprukkende 'approximatief taalgebruik': "De ontvanger van een minder fraai geformuleerde boodschap zal de inhoud in veel gevallen een zelfde graad van onnauwkeurigheid toedichten. Approximatief taalgebruik wordt ook veelal niet gewaardeerd en geaccepteerd in de privésector" (DS, 9.05.05).

     

    Modieuze taalvisies beklemtonen de inhoudelijke taalboodschappen en de 'normale functionaliteit' van de taal; focussen op het eindproduct – het toepassen van de taal in zinvolle contexten, op de functionaliteit in het normale leven. Ze hebben te weinig oog voor de vorm van de taal en voor de lange weg erheen. Christien van Gool, hoofdredacteur 'Levende Talen Magazine' (2004, nr. 3) drukt het zo uit: "Onder het mom van taalvaardigheidsonderwijs, van het werken met globale en authentieke taaltaken "wordt er vandaag de dag te eenzijdig de nadruk gelegd op het toepassen van de taal en is er tegelijk steeds minder aandacht voor het aanleren en oefenen van vaardigheden."

     

    4.2       Te weinig aandacht voor Standaardnederlands

     

    Taeldeman illustreert die 'doe-maar-aan-mentaliteit' op verschillende vlakken. We overlopen ze even en starten met zijn algemene kritiek op het minimaliseren van het belang van het correcte taalgebruik. Taeldeman tilt zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens Taeldeman "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit". Het steekt allemaal niet zo nauw. Kris Van den Branden (Steunpunt NT2) schreef onlangs nog: "Het is belangrijk dat leerkrachten de communicatiesituatie goed inschatten en steeds weten te bepalen 'wat het meest gepaste taalregister is. In kringgesprekken is het normaal dat er in de taal van de leerlingen meer dialectische klanken en informeel register sluiten" ('Taal verwerven op school': Acco, 2004, p. 103).

     

    Taeldeman poneert verder: "Ik geloof niet sterk in die tussenfasevisie, want de mensen blijven erin hangen en worden taallui. Als het een van de vele variëteiten is die je beheerst op een continuüm, geen probleem, maar het treedt buiten zijn oevers. Dat heeft kwalijke gevolgen. Met de alomtegenwoordigheid van tussentaal worden we echte monolingualen. Dat alles heeft niet alleen gevolgen voor het Nederlands, maar het is ook een drempel om vreemde talen te leren. Vroeger werd de Vlaming gezegd slechts Nederlands te spreken, maar tegelijk werd hij overal geroemd voor zijn vreemdetalenkennis. Maar dit kwam onder meer juist door die vroege tweetaligheid: thuis spraken kinderen dialect en op school Nederlands. Nu wordt dit de kinderen ontzegd, want overal krijgen ze dezelfde tussentaal voorgeschoteld."

     

    De Gentse professor tilt zwaar aan het feit dat er zo weinig aandacht is voor het correct taalgebruik. Taeldeman – die zelf boeken schrijft over het dialect – is geen taalpuritein en geen voorstander van het accentloos spreken, maar gaat niet akkoord met het feit dat men in klas en op televisie veelal een dialectisch tussentaaltje hanteert. Ook Hilde Florquin en veel vakleerkrachten (zie punt 2) vragen zich af hoe ver de tolerantie hier kan gaan? Het mogen gebruiken van het tussentaaltje en van dialect in klas heeft ook als gevolg dat de A.N.-woordenschat te weinig ontwikkeld wordt.

     

    4.3  Verwaarlozing van grammatica en spelling

     

    De Antwerpse prof. Rita Rymenans drukte een jaar geleden nog haar grote voldoening uit over het feit dat Vlaamse taalkundigen erin geslaagd waren om in de eindtermen basisonderwijs enkel onderwerp en persoonsvorm te behouden en om de spelling sterk te beperken. ('Weg met de grammatica', De Morgen, 20.01.05). Het interview eindigde met de stelling dat "de leerlingen niet langer meer het verschil tussen lijdend en meewerkend voorwerp, tussen 'jou' en 'jouw' … zullen kennen, 'maar dat ze voortaan tenminste zullen weten waarover ze het hebben".

     

    Rymenans wekte tevens de indruk dat alle taalkundigen het daar over eens waren. Ten onrechte.

    Prof. Taeldeman tilt zwaar aan de sterke relativering van de spelling en grammatica in de eindtermen, de leerplannen en de visie van sommige taalkundigen. Hij stelt o.a.: "Dt-fouten vind ik zware fouten, want dit is allemaal mooi beregelbaar én beregeld. Hierbij komt wel de zinsontleding op de proppen. 'Kom je', maar 'Komt je vader', want daar heb je een bezittelijk voornaamwoord. En zo vinden we veel fouten door gebrek aan zinsontleding. Het grammaticaonderwijs laat op dat vlak enorm te wensen over. Op een basis die niet deugt, kun je geen huis bouwen. Het vak Nederlands besteedt te weinig tijd aan degelijk taalkundige, grammaticale vorming. Dit is natuurlijk wel saaier, maar ja, dat is zoals bij eten: af en toe moet een kleine ook eens iets eten wat hij niet lust, maar wat goed is voor zijn gezondheid."

     

    In de eindtermen zijn voor zinsontleding enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden. In een spreekbeurt hierover zei DVO-directeur R. Standaert in 1993 dat wetenschappelijk bewezen was dat zinsontleding te moeilijk was voor het lager onderwijs (Eindtermen: een 'meerwaarde voor ons onderwijs?, Verslag Studiedag Lod. de Raet-Stichting, oktober 1993). In het leerplan van het VVKBaO lezen we inzake spelling: "Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter". Het leerplan van het Gemeenschapsonderwijs schrijft dat de leerkrachten nog steeds geneigd zijn "te veel aandacht aan het spellingonderwijs te schenken." Het stelt verder "dat het resultaat niet in verhouding staat tot de energie die erin geïnvesteerd wordt." De doorlichtende inspecteurs stellen vast dat de leerkrachten nog steeds meer belang hechten aan de spelling dan de opstellers van de eindtermen en leerplannen, en tikken de leerkrachten hiervoor vaak op de vingers.

     

    Prof. Taeldeman wijst terecht ook op het verband tussen grammatica en schrijven. Ook het Nederlandse CITO-instituut wees onlangs op deze samenhang. De conclusie van een recente CITO-studie luidde dat de kwaliteit van het schrijfwerk van Nederlandse basisschoolkinderen ondermaats is: "Al te veel kromme formuleringen en spelfouten, zwakke interpunctie en grammaticaliteit" (Balans van taalkwaliteit in schrijfwerk uit het primair onderwijs, CITO, 2005). Er was een test in het derde en in het zesde leerjaar en de onderzoekers stelden ook vast dat de leerlingen al te weinig vorderingen maakten.

     

     J. van de Gein –verantwoordelijke voor dit CITO-onderzoek – stelt dat de lage kwaliteit het gevolg is van het verwaarlozen van aanpakken die in het verleden hun deugdelijkheid bewezen hebben. Schrijfvaardigheid vereist volgens haar bijvoorbeeld ook voldoende grammaticaal inzicht: "Met grammatica maak je verbanden tussen woorden en woordgehelen duidelijker; de leerlingen krijgen een beetje meer gevoel voor taal. Als kinderen relaties zien, kunnen ze ook beter de leestekens plaatsen, …De kinderen hoeven geen grote stilisten te worden, maar door goed grammaticaonderwijs krijgen ze een beetje meer gevoel voor taal" (J.E. Grezel, Cito-rapporten over schrijfonderwijs op de basisschool, Onze Taal, 2005, nr. 4, p. 91). Van de Gein zegt verder: "Interpunctie, spelling en grammaticaliteit zijn belangrijke vormaspecten. Een kromme formulering, een joekel van een spelfout, een verkeerd geplaatst punt – ze werken als een vetvlek op een mooi kostuum. Leestekens dienen om grammaticale samenhang aan te geven… Aan het eind van de basisschool hebben kinderen geen flauw idee hoe ze hoofdletters, punten, vraagtekens en uitroeptekens moeten gebruiken – als ze die al gebruiken." Van de Gein stelt voor om een apart onderdeel in het programma te voorzien voor interpungeren.

     

    43 procent van de spelfouten bij leerlingen zesde leerjaar bestaat uit fouten tegen de meest elementaire spellingregels en -beginselen: "klijn', 'zach', 'flakbij', loopen', 'ligen'. Uit problemen met de werkwoordspelling leidt ze af dat de leerlingen de nodige spellingregels niet beheersen en bij gebrek aan grammaticale kennis van begrippen als persoonsvorm b.v. ook 'hondt' en 'rondt' schrijven. J. van de Gein verwacht niet dat basisschoolleerlingen lastige spellingkwesties en ingewikkelde formuleringen beheersen, maar wel de elementaire zaken.

     

    Veelvoorkomende foute formuleringen schrijft ze toe aan een grammaticaal kennistekort: "Het huidige onderwijs laat hier een forse steek vallen". … "De top-drie inzake ongrammaticaliteit ziet er zo uit. Bovenaan staan formuleerfouten ( 'Ik krijg het op mijn kop'), gevolgd door lidwoordfouten en de gevolgen daarvan ('in de water', 'een jongetje die', 'een groot boos jongen'). Op drie staan verkeerd vervoegde werkwoorden ('geslaan', 'dat maak niet uit')."

     

    5          Doe-maar-aan-mentaliteit: illustraties

     

    5.1       Doe-maar-aan-mentaliteit': breed verspreid

     

    Taeldeman noemt de eindtermenfilosofie in bepaalde opzichten ronduit 'misdadig' en bekritiseert hiermee ook een aantal collega's taalkundigen die deze filosofie verspreidden. Een sterke uitspraak, maar o.i. toch terecht. Volgens Taeldeman gaat het om 'sloganeske stellingen' die wel een sterke invloed hadden op de eindtermen, leerplannen en taaldidactiek. Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich al te weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

     

    We illustreren nog even het fenomeen van de doe-maar-aan-mentaliteit en van het vlug tevreden zijn met 'approximatief taalgebruik'. We willen hiermee nog eens aantonen dat we het in onze taaldossiers niet hebben over 'marginale fenomenen'.

     

    5.2  'Doe-maar-aan-mentaliteit' van Steunpunt NT2

     

    De 'doe-maar-aan-mentaliteit' staat bijvoorbeeld centraal binnen de visie van het Steunpunt NT2-Leuven, ons officieel expertisecentrum Nederlands dat in 1991 door de overheid is opgericht en zwaar gesubsidieerd wordt om de scholen te ondersteunen en eigen lesmateriaal (b.v. methode 'Toren van Babbel') te ontwikkelen. Op de website van de Nederlandse Taalunie stelt het Steunpunt zijn visie als volgt voor: 'Onze taakgerichte taaldidactiek is sterk gebaseerd op 'al doende leren'. Hierbij ligt de nadruk op de inhoud van de communicatie. Het taalsysteem zelf wordt voor een groot deel impliciet verworven. We vertrekken van motiverende taken waarin leerlingen confrontaties aangaan met de werkelijkheid. In de taalles moeten leerlingen steeds een reëel probleem oplossen waarbij ze allerlei talige én niet-talige middelen moeten inzetten."

     

    Het Steunpunt NT2 voegt er aan toe dat er binnen zijn 'taakgericht taalonderwijs' "geen aparte leerlijnen voor spelling en taalbeschouwing bestaan, enkel richtlijnen voor gepaste feedback op waargenomen problemen tijdens het werken aan taaltaken" In een onderzoek naar de receptie van de Steunpunt-visie bij de praktijkmensen hadden Van den Branden e.a. nochtans zelf vastgesteld dat de leerkrachten deze standpunten niet onderschrijven en ze weten dat de methode 'Toren van Babbel' een flop is (zie punt 6).

     

    In het boek 'Taalverwerven op school' (Acco 2004) fulmineert Steunpunter Koen van Gorp eens te meer tegen alle vormen van expliciete instructie en hij pleit voor een 'constructivistische aanpak': voor het "actief construeren van kennis, vaardigheden en attitudes" – en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen" (p. 314). … "Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand." Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze.

     

    5.3  Onze eindtermenkritiek in 1993

     

    In december 1993 – meer dan 12 jaar geleden – besteedde Onderwijskrant een themanummer aan het debat over de ontwerpeindtermen voor het basisonderwijs. In dit nummer verwoordden we al onze kritiek op de ontwerpeindtermen en de erbij gevoegde tekst over de 'uitgangspunten'. We zetten deze kritieken uit 1993 nog eens op een rijtje.

     

    *"De uitgangspunten zijn geformuleerd in een onverteerbaar jargon van taalspecialisten. De tekst is hermetisch en moeilijk verstaanbaar.

    *De ontwerpers overbeklemtonen het respecteren van de taalvariëteit en van de verschillende taalregisters. Zij stellen dat het er vooral op aankomt dat de luisteraar of lezer ondubbelzinnig de boodschap kan decoderen bij spreken (p. 25) en bij schrijven (p. 41). We lezen bijvoorbeeld: "De spelling moet dermate correct zijn dat de lezer zonder problemen kan decoderen en dat zijn aandacht door spelfouten niet van de boodschap wordt afgeleid" (p. 41). Waarom zou men dan nog veel aandacht besteden aan de spelling van de werkwoordsvormen aan de juiste zinsconstructie en interpunctie?

     

    *We betreuren ook dat er al te weinig aandacht is voor het leren van de Standaardtaal en voor het woordenschatonderwijs. Volgens mij moet een leerling nog steeds weten dat 'ventiel' de standaardterm is voor 'soupape' 'Niet nodig' luidde de repliek van een commissielid, "want bij de fietsenmaker zullen de kinderen 'soupape' gebruiken." Als de eindtermencommissie enkel normaal-functionele taalvaardigheid viseert, dan sneuvelt er heel veel.

    *Het accent ligt op de ontwikkeling van het taalgebruik, niet op de taalkennis die er volgens de ontwerpers los kan van staan: b.v. je weet hoe je 'monniken' moet spellen, maar dit is niet belangrijk en functioneel, je gebruikt dat woord normaal toch niet.

    *De commissie overbeklemtoont zaken waarop de school slechts een partiële invloed heeft zoals spreken en nieuwe taalbeschouwing, maar verwaarloost typisch schoolse taalvorderingen zoals technisch lezen, woordenschatonderwijs, spelling, grammatica … Aangezien het eerder gaat om vorderingen die te wijten zijn aan de 'natuurlijke ontwikkeling' in de betere milieus, zal het moeilijk worden om na te gaan welke inspanningen de school geleverd heeft.

    *Destijds heb ook ik de overdosering van de grammatica gecontesteerd; de taalmethodes gingen veelal verder dan de leerplannen. Toch denk ik dat een dosis grammatica moet blijven. De leerlingen derde graad mogen best begrippen kennen als onderwerp, persoonsvorm, lijdend en meewerkend voorwerp, persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord … en met zinsconstructie-opdrachten geconfronteerd worden. zo'n grammatica-onderwijs heeft niet enkel een functie voor het onderwijs in vreemde talen, maar eveneens voor de ontwikkeling van de spreek- en (vooral) schrijfvaardigheid. Grammatica is eveneens belangrijk voor de beschouwing van – en bewondering voor de eigen taal. Inzicht in de klassieke grammatica heeft al bij al een grotere gebruikswaarde en cultuurwaarde dan de meeste 'nieuwe' vormen van taalbeschouwing.

    * Bij de functies van de taalbeschouwing lezen we o.a. dat "er redenen voor het aanbieden van taalkundige termen moeten aanwezig zijn voordat de term aangeboden mag worden". Die redenen kunnen toch ook gecreëerd worden door de leerkracht en dan denk ik o.a. aan substitutie-oefeningen.

     

    *Wat mij als leraar Nederlands in een middenschool opvalt, is dat het document zo weinig aansluiting biedt bij de dagelijkse praktijk. De opstellers zijn zich blijkbaar niet bewust van het feit dat een middenschool nog veel leerlingen binnen krijgt, die enorme moeite hebben met technisch lezen en met eenvoudige opgaven voor spellen en/of zinsbouw. … "

     

    5.4       Eindtermenkritiek prof. Van den Broeck

     

    Prof. Wim Van den Broeck stelde onlangs dat de eindtermen weinig houvast bieden omdat ze enkel aandacht besteden aan het normaal-functioneel karakter van de taal, aan het uiteindelijk doel (begrijpend lezen van krant, brieven en teksten schrijven, debatteren …) en niet aan de lange weg erheen (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153).

     

    Van den Broeck schrijft dat het overbeklemtonen van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context) "goed aansluit bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat (p. 133). Hij voegt er aan toe: "De onderwijsvisie die weerklinkt in het discours van enkele belangrijke onderwijsactoren (bijvoorbeeld: de minister van Onderwijs, het Departement Onderwijs, De Vlaamse Onderwijsraad …) kiest daarbij voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende', sterk geïndividualiseerde leermethoden waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en moeten nemen" (p. 149). Het zelfstandig leren 'al doende' staat centraal en dat staat volgens hem haaks op een effectieve (achterstands)didactiek.

     

    Van den Broeck schrijft verder dat de lange weg naar de uiteindelijke doelen naar de achtergrond verdwijnt. We denken aan de vele receptieve taalmomenten, de instructie, de vele deelvaardigheden (b.v. technisch lezen, zinnen kunnen ontleden …), de taalkennis (woordenschat, spelling, grammaticaal inzicht …)… Niet de middelen en tussendoelen – de taalkennis en de vele (deel)vaardigheden – zijn volgens de modieuze benadering belangrijk, maar enkel wat je uiteindelijk ermee kan doen. Uit die visie leidt het Steunpunt NT2 bijvoorbeeld af dat de rubrieken 'aanvankelijk lezen' en 'technisch lezen' niet langer belangrijke rubrieken zijn op het rapport, maar vooral de rubriek 'begrijpend lezen'. Nieuwlichters wekken de indruk dat communicatie niet enkel het doel is, maar samenvalt met het middel, de weg om het doel te bereiken. En de vorm van de communicatie is niet zo belangrijk als de inhoud van de boodschap maar begrepen wordt. Het steekt allemaal niet zo nauw als er maar communicatie is.

     

    5.5       Reacties op standpunt Frans Daems

     

    De reactie op de 'doe-maar-aan-mentaltiteit' vinden we ook terug in de kritische reacties op de bijdrage 'Waarom nog zwaar tillen aan t of d...' van prof. Frans Daems – verschenen in 'Taalschrift' (15 oktober 2003) en in de kranten. Op de website van 'Taalschrift' kreeg Daems enkele instemmende reacties van taalkundigen, maar ook veel kritiek van leerkrachten e.d. We citeren even omdat Daems ons liet weten dat we ons te veel inlieten "met 'sloganeske opvattingen' en hier ook zelf 'sloganesk' op reageerden."

    Eva Eising schrijft: ik wordt behoorlijk moe van prof. Daems en co die de spelling van werkwoorden te moeilijk vinden. Deze spelling is niet zo ingewikkeld, maar je moet wel léren spellen. Dat kost nu eenmaal tijd en die tijd moet er in de basisschool aan besteed worden. Net zo goed als kinderen moeten leren rekenen. '33 plus 44 is ongeveer 70' accepteren we ook niet. Er is maar één antwoord mogelijk en op school leren kinderen op welke wijze die berekening gemaakt moet worden."

    Een paar onderwijzers – o.a. Paul Hermans – wijzen erop dat de achteruitgang van de spelling en de grammatica precies een gevolg is van de minimalistische verwachtingen in de eindtermen en nieuwe leerplannen.

    10-08-2015 om 10:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, leerplannen, taalonderwijs, uitholling taalonderwijs
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!