Inhoud blog
  • Kritiek van prof. Keth Windschuttle op visie van Foucault omtrent de evolutie van de psychiatrie
  • Raf Feys over post-modernisme en relativisme in uitspraken Foucault over onderwijs, psychatrie & Maarten Boudry over post-modernist Foucault
  • Grote zorgen omtrent ontwikkeling eindtermen & clustering van vakken - ook in commissie onderwijs
  • Ann Brusseel (Open VLD) pleit voor lerarenloopbaan waarin lesgeven terug centraal staat. Haaks op beleid van meeste beleidsverantwoordelijken, evolutie voorbije jaren, druk vanuit vernieuwingsestablishment
  • The Learning Rainforest: A model for great teaching and learning: over teacher-led instruction e.d.
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet. Het gaat niet goed met Passend Onderwijs in Nederland

    Het gaat niet goed met Passend Onderwijs in Nederland. Enquête bij leerkrachten na 1 jaar Passend Onderwijs (cf. M-decreet)

    In april 2015 deed de Algemene Onderwijsbond (AoB) een QuickScan onder onderwijspersoneel. De vraag die centraal stond was: ‘Passend onderwijs is dit schooljaar ingevoerd, hoe gaat ’t nu?’ (


    1.Toename leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben. De leerkrachten komen vergeleken met vorig jaar meer leerlingen tegen die extra ondersteuning nodig hebben. De toename komt vooral doordat er minder wordt doorverwezen naar het speciaal onderwijs. Ook neemt de diversiteit en heftigheid van de problematieken  toe.. De leerkracht wordt op dit moment overvraagd. Hij komt  komt niet meer toe aan de reguliere zaken voor de gewone leerlingen. Het maken van het ontwikkelingsperspectief en de bijbehorende gesprekken kosten ook heel veel tijd.

    2. Leerlingen die in het speciaal onderwijs thuishoren blijven langer op een  gewone basisschool. Rond groep 4/5 (=2de/3de leerjaar) blijkt dat het toch echt niet gaat. Leerlingen komen dan alsnog in het speciaal onderwijs terecht. Echter  met een grotere achterstand en sociaal-emotionele problemen dan wanneer ze  eerder in het speciaal onderwijs hadden gezet. Ook lopen ouders zo een grotere beschadiging op.

    3..Onvoldoende faciliteiten voor slagen van passend onderwijs
    De faciliteiten voor passend onderwijs lijken in de meeste gevallen niet te zijn toegenomen. Het onderwijspersoneel moet vaak meer doen met minder middelen. Ook worden faciliteiten niet efficiënt ingezet en levert het aanvragen van faciliteiten administratieve druk op. Ook over de ambulante begeleiding is nog veel onduidelijkheid.

    Onderwijspersoneel kan niet voldoen aan hoge verwachtingen en leerling is de dupe. Het onderwijspersoneel maakt zich zorgen. De klassen worden groter, de ondersteuning neemt af en de werkdruk neemt toe. Leraren zijn niet altijd in staat te voldoen aan de hoge verwachtingen. Leerlingen kunnen niet optimaal worden ondersteund. Ook ziet het onderwijspersoneel dat het aanbod op scholen niet voldoet aan de behoeften van leerlingen. Veel leerlingen vallen tussen wal en schip  en het personeel niet weet welke ondersteuning ze wel of niet kunnen bieden.

    4. De gewone leraar niet betrokken bij de totstandkoming van passend onderwijs
    Intern begeleiders, zorgcoördinatoren en directieleden werken actief mee aan de totstandkoming van beleid rondom passend onderwijs. De gewone leraar wordt pas in een laat stadium op de hoogte gebracht. Ook voor intern begeleiders en zorgcoördinatoren is vaak nog onduidelijk wat het samenwerkingsverband heeft afgesproken.

    5. In het riso/bso zijn stagebedrijven niet altijd in staat om leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben een stageplek te bieden en goed te begeleiden.

    6.Doordat er veel bureaucratie is zijn de faciliteiten nauwelijks bereikbaar. Zo is voor veel leraren onduidelijk welke zorg en ondersteuning beschikbaar is.

    05-07-2015 om 15:57 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. But what about the 'less able'? Barry Smith

    Yeah, but what about the ‘less able’?


    By now you all know I believe in words not pictures. You all know that my constant refrain will always be, ‘If a kid can’t read, showing him pictures is the last thing he needs! Teach the poor kid to read! That’s the very least he deserves!’

    I think some people on Twitter have the impression that the stuff I teach is too hard, too heavy, too wordy for the ‘less able’. See, that’s where I think we’ve gone wrong in teaching. We’re too focussed on the instant, the fun factor, the ‘anything but effort’ paradigm.

    You know from personal experience, be totally frank now, anything of value you’ve ever achieved in life, it came as a result of prolonged effort. That’s how life is. To teach kids that life is one endless cavalcade of mirth where it’s your boss’ job to entertain you and you can just jettison the effort – it’s disingenuous, massively harmful and just plain daft!

    So I must be a cruel teacher, right? The kids sat in serried rows, bolt upright, eyes front, arms folded. Teacher as dictator! Well actually, yeah! A lot of that is true. I am the font of knowledge in my classroom. I tell kids what to do and how to do it. I don’t seek their opinions on how they learn best. I don’t ask for their feedback as to which activities they most ‘enjoy’.

    A cruel, unrepentant child-hater? Not really. No. And I think you’d be hard pressed to find a single one of my pupils who’d describe me in those terms. Kids like my lessons. Kids like me. And I like them. And they know I like them. And everything I say and do in and around school screams that. If you knew me, which you probably don’t, you’d know I think the world of the kids I teach. You’d know I’m a big softie and there’s barely a day goes by I don’t get all misty-eyed at how fantastic our kids are. You’d know I tell my kids daily how immensely, immensely, immensely proud I am of them. Peu importe.

    Yeah, they listen lots, they never interrupt, they read and write  in silence, they do weekly spelling tests, and yes, when they’re lazy, I don’t allow them excuses. But I’m no despot. I’m not cruel. We laugh together. We do that a lot.

    So, what is ‘cruel’?  Letting kids day dream, doodle, drift and generally doss. That’s cruel. On the other hand, making kids work hard so, very soon, they see the connection between effort and accomplishment – that’s the very essence of kindness – well, it is in my book.

    By the time I meet my kids they’ve been on the planet eleven years. They’ve had six years trundling their way through the education system. Very often they’ve been labelled as dyslexic, adhd or kinaesthetic. They’ve been told, ‘Never mind. You did your best.’, far too often. Their tantrums, laziness, apathy and excuses have been indulged. Teachers and parents have colluded. Adults have failed to protect many of these kids from their own indolence and sloth. That, in my book, is where the ‘cruelty’ really lies.

    So, who exactly are the ‘less able’? Very often, though not exclusively, they’re the kids who’ve been allowed to drift. They’ve been allowed to give up when a task wasn’t an instant effort-free success. They’re the kids who’ve learnt half-hearted, inconsistent, half-throttle application is tolerated, condoned, even awarded its own ‘medical’ diagnosis in some cases.

    Of course there are some very, very weak kids. But compounding that, many have been subjected to a constant diet of excuse culture, feel good fuzziness. Many of our ‘less able’ aren’t ‘less able’ at all. They’ve simply been held back by the low expectations of adults.

    Yeah, whatever! But beyond the rarified little world of the tub-thumping twitterati, what do you do to ‘motivate’ the ‘clueless’ and the ‘couldn’t care less’?

    I teach. I teach in a way that they remember stuff. I teach in a way that doesn’t allow self-indulgent excuses. I teach in a way that ensures there are no hiding places.

    I teach kids to read with their worksheets flat, reading every single line with a ruler. They’re actually looking at the words on the sheet. That’s key. It’s also more rare than you might imagine.

    I teach kids there’s no such thing as a ‘new’ word. French is easy! Only 26 letters! How hard can it be? And besides the French keep using the same letters all the time: au, ai, eu, ou, ille, re, im, in, re. Sœur, professeur, beurre, cœur, fleur, lapin, dessin, informatique, histoire, patinoire, travaille, il faut que j’y aille, famille, fille, feuilleton, chambre, centre, septembre, ils ont/sont/font/vont/regardent. It’s all so easy!

    I teach them the Magic 9 – j’ai joué, je vais jouer, j’ai fait, je vais faire, je suis allé, je vais aller, c’était, ce sera, parce que. Use these and I’ve got to give you extra marks. It’s the law! I’ll go to prison if I don’t!

    I teach them easy mark winners. Look, they’re almost identical, they’re easy. Y11 in other schools are rubbish at these but you can do them now and you’re only in Y7!

    J’ai fait, ayant fait, après avour fait, je vais faire, j’aime faire, je voudrais faire, en faisant, il faut que je fasse.

    It’s easy! Look! You can do it with ‘aller’ and ‘jouer’ too. Get these structures sorted with aller, jouer and faire and you’re cruising towards an A*!

    This is a blog. There’s no way I can go through everything I do to ensure kids work hard, remember what’s taught and learn that effort is indispensable.

    In short: kids generally have a lot more potential than we often give them credit for. If they can’t read they need to be taught to read. If they’ve learnt that laziness is acceptable, we have to set up lessons where laziness simply isn’t an option, we have to prioritise what we teach so every lesson they walk away thinking, ‘wow! I’m learning stuff. I’m good at that! When I do as I’m told I really learn stuff!’ And of course, for any of this to work, the teacher has to accept that he’s the boss, the expert, the adult.

    04-07-2015 om 14:06 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Grootschalige scholengroepen: stand van zaken en schuldig verzuim beleidsmakers

    Grootschalige scholengroepen: actualiteit, afremming fusiedwang & kritiek; schuldig verzuim van minister Crevits en parlementsleden


    1    Inleiding: reactie op witboek & actualiteit


    1.1 Reacties op witboek


    Onderwijskrant publiceerde in april j.l. een witboek over grootschalige scholengroepen en het VSKO-plan in het bijzonder. Dankzij de elektronische versie op de website en de sociale media konden we dit witboek op een relatief grote  schaal verspreiden.


    Een debat over schaalvergroting en het VSKO-plan op gang brengen is een moeilijke zaak. Barbara Moens gewaagde in ‘De Tijd’  terecht van een machtsgreep vanwege de VSKO-kopstukken en van spreekangst bij directeurs’: “De hervorming van de schoolbesturen maakt deel uit van een grotere machtsstrijd in het katholieke onderwijsnet.Hoe min-der schoolbesturen, hoe eenvoudiger het voor de koepel is om marsorders te geven. De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in de ge-sprekken met directeurs, ook al zit de frustratie diep” (De Tijd, 21 maart).  Net voor de publicatie van ons witboek vroeg een directeur om zijn ingezonden bijdrage toch liefst niet op te nemen. De spreekangst is groot en de druk om te fuseren die op de scholen uitgeoefend wordt, was dit jaar enorm.    


    We ontvingen de voorbije weken heel wat positieve reacties op ons witboek. Met onze kritiek op de verplichting van een fusie van basisscholen met secundaire scholen, stimuleerden we blijkbaar ook veel directies basisonderwijs om een kritisch standpunt in te nemen (zie punten 2, 3 en 4).


    Een directrice liet weten: “Uw visie sluit goed aan bij de visie van Dirk Van Damme (OESO) in: Niet de on-derwijsnetten maar de scholen moeten worden versterkt (De Tijd, 25 april 2014).  Van Damme pleit net als Onderwijskrant voor een ander soort be-stuurlijke optimalisering. Van Damme:   ‘Onderwijssystemen varen het best met sterke scholen, niet met logge superstructuren. Uit de internationale gegevens blijkt overduidelijk dat landen die sterk in de autonomie van scholen geloven ook de beste resultaten halen. Nederland, dat een tiental jaar geleden nog sterk geloofde in het verbeteren van management en bestuur en daarvoor mastodontschoolbesturen oprichtte, komt daar nu snel  van terug. Wie het management in het onderwijs wil versterken, richt het best de inspanningen op het niveau van de  scholen, niet dat van de structuren’.” Onderwijskrant pleit voor zo’n soort bestuurlijke optimalisering en pleit daarom ook voor een vereen-voudiging van wetgeving e.d. Dit is meteen ook een antwoord op de VSKO-stelling dat de wetgeving e.d. te complex geworden is voor de gewone directeurs en bestuurders.


    Nog steeds  verwijzend  naar Dirk Van Damme stel-de de directrice dat de VSKO-kopstukken niet eens beseffen dat precies de kleinere en flexibele  net-structuur van  de katholieke scholen, meer garantie voor autonomie,  betrokkenheid en kwaliteit biedt dan b.v. in het gemeenschapsonderwijs het geval is. De invoering van grootschalige scholengroepen en besturen zou ook volgens haar precies de ziel en de bezieling van de katholieke school aantasten.


    Aanvulling van Johan C.: ”Vanuit mijn ervaring  kan ik daar  enkel aan toevoegen: Schaf de grote scho-lengroepen gewoon  af. Geef de school terug aan de directeur en de leerkrachten. En schaf alle onno-dige werkgroepen  en overlegstructuren in de Guimardstraat e.d. af, die vooral dienen om coördinatoren e.d. werk te geven.”


    Velen apprecieerden ook dat Onderwijskrant eens te meer het initiatief nam om te reageren tegen beslissingen van  VSKO-kopstukken  waarvoor van-uit de scholen geenszins een consensus bestaat.

     Een directeur s.o. schreef in dat verband: “Ik hoop dat Onderwijskrant net zoals met de campagne rond het hervormingsplan s.o. erin slaagt om een open en tegensprekelijk debat over schaalvergroting en bestuurlijke optimalisering op gang te brengen. Net als in mei 2012 wekten de VSKO-kopstukken begin januari 2015 de (valse) indruk dat er een ruime consensus omtrent hun hervormingsplan bestond en dat er aan hun ‘normatief’ plan niet meer te tornen viel”. Op 6 mei 2012 verspreidden we  een petitie die al vlug door 13.000 mensen ondertekend werd. Meteen werd duidelijk dat de VSKO-kopstukken ten onrechte pronkten met een grote con-sensus rond de hervorming s.o.



    1.2    Reacties uit katholieke onderwijskoepel!?


    Bisschop Johan Bonny die de kerkelijke overheid binnen het VSKO-bestuur vertegenwoordigt, beant-woordde welwillend onze opgestuurde visie. Hij schreef: “Beste, Ik heb uw kaderartikel over de schaalvergroting in het onderwijs goed ontvangen en doorgenomen. U maakt een aantal bedenkingen die in het verdere debat moeten en kunnen mee-genomen worden. Er is zeker ook nog betere communicatie over het onderwerp nodig. Met de beste groeten, Johan Bonny.”  We vermoeden dat bis-schop Bonny wellicht ook inziet dat die machtsontplooiing van de katholieke onderwijskoepel niet gunstig is nu de kerk zich nederiger wil opstellen. Hij beseft dit blijkbaar beter dan Smits en Co. 


    Vanwege de VSKO-kopstukken ontvingen we geen reacties – net zoals op onze publicaties en onze petitie destijds rond het hervormingsplan s.o.  Het doodzwijgen van de vele kritiek op grootschalige scholengroepen (ook vanuit de hoorzittingen en evaluatiestudies) is binnen de onderwijskoepel de gangbare tactiek. Met het doodzwijgen proberen de VSKO-kopstukken steeds opnieuw te voorkomen dat de achterban (de directies, de besturen, de leerkrachten, de ouders...) in contact zou komen met kritische geluiden.  Een aangevraagd gesprek over het schaalvergrotingsplan werd ook niet toegestaan.


    1.3    Geen eengemaakt publiek onderwijsnet


    Vervelend voor de VSKO-kopstukken is ook dat er hoost waarschijnlijk geen eengemaakt publiek on-derwijsnet komt als tegenpool van het katholieke net. Het onderwijsnet van Steden en Gemeenten en het net van het Provinciaal Onderwijs lieten van meet af aan hun ongenoegen horen over de schaalvergrotingsplannen van minister Pascal Smet  – vooral ook over het voornemen om die twee netten te fuseren met het net van het Gemeen-schapsonderwijs en zo te komen tot één officieel onderwijsnet. In de al geciteerde bijdrage schreef Dirk Van Damme hierover: Het idee om een eengemaakt publiek onderwijsnet te smeden ademt een achterhaalde visie uit. Het zorgt niet voor minder, maar juist voor meer bureaucratische superstructuur. Wie een nieuwe schooloorlog wenst, verdeelt ons land het best in twee grote concurrende blokken.” Dat was ook het standpunt dat we in ons witboek verdedigden.


    Op 19 juni vernamen we dat uit een rapport van vier wijzen  blijkt dat de  publieke onderwijskoepels  een fusie geen goed idee vinden.Enkel beperkte samenwerking is mogelijk, zegden ze in het Vlaams Parlement. Op  19 juni verscheen in De Morgen de bijdrage Gemeenschapsonderwijs benadert 'syste-matisch' gemeenten voor overnames. We citeren even: “Minister Hilde Crevits gaf de onderwijskoepels de tijd om een consensus te bereiken. Het tegenovergestelde lijkt nu te zijn gebeurd. Gemeentebesturen krijgen op een 'systematische manier' te maken met pogingen van het Gemeenschapsonderwijs (GO!) om scholen over te nemen. In de brief van 19 mei, gericht aan GO!-bestuurder Raymonda Verdyck en minister Crevits klaagt OVSG over de vijandige overnamepogingen van het Gemeenschapsonderwijs."We stellen vast dat lokaal op een systematische manier onze gemeentebesturen worden aangesproken. In een versneld tempo gebeuren overnames van gemeentescholen door het Gemeenschapsonderwijs, zonder dat hier-over een open gesprek kan plaatsvinden met alle betrokken partijen en met de OVSG als ledenvereniging".


    1.4   Beleidsnota blijft uit; verontrustende stilte in parlement: schuldig verzuim!


    Intussen wachten we nog steeds op een kadernota vanwege minister Crevits. Naar verluidt zou die ten vroegste in mei 2016 verschijnen. We betreuren dat officiële richtlijnen en krijtlijnen uitblijven – vooral omdat scholen ondertussenonder druk gezet werden om fusies aan te gaan. Ze werden voortdurend voorgezegd dat minister Crevits net als haar voorganger een hoge leerlingennorm van duizenden leerlingen zou opleggen en dat men het best hierop anticipeert. Gezien de vrijheid inzake oprichting van een school mogen de beleidsmakers o.i. geen (hoge) norm mogen opleggen. We noteerden het voorbije schooljaar geen enkel debat over deze belangrijke en dringende materie binnen de commissie onderwijs. Schuldig verzuim!


    1.5   Recente kritische stemmen


    De voorbije weken bereikten ons opnieuw veel kritische stemmen met betrekking tot het willen invoeren van grootschalige en niveau-overstijgende scholengroepen – opvallend veel  over het lot van de basisscholen. In deze bijdrage bekijken we in punt 2 kritische uitspraken uit het verslag van een overleg met directeurs basisonderwijs uit een drietal regio’s. In punt 3 citeren we uitvoerig uit  een interview van de COV-lerarenvakbond met prof. Geert Devos in Basis van 6 juni j.l. waarin ook de kritische visie van het COV tot uiting komt. In punt 4 nemen we een aantal kritische uitspraken op uit een VLOR-ontwerppublicatie over de identiteit van het basisonderwijs. En ten slotte brengen we in punt 5 verslag uit van  gesprekken en vergaderingen rond deze thematiek waarbij we zelf als lid van de raad van bestuur betrokken waren. We merken dat de kritieken aansluiten bij de analyse in ons witboek. Het witboek biedt wel een meer omvattende analyse en verwijst ook naar de hoorzittingen en naar een groot aantal studies en rapporten.


     2   Kritische geluiden van directeurs basisonderwijs uit overleg met drie regio’s 


    In een overleg met directeurs basisonderwijs uit drie regio’s binnen de provincie stelde men heel wat terechte bezorgdheden vast. We bekijken even de conclusies.


    De directeurs willen in de eerste plaats de samenwerkingsinspanningen van de voorbije 12 jaren borgen. De meerderheid van de directeurs wil de bestaande scholengemeenschappen niet opgeven. Zij wensen daarentegen dat de bestaande scholen-gemeenschappen worden versterkt.


    Samenwerkingsverbanden tussen scholengemeenschappen kunnen (later) eventueel leiden tot grotere scholengroepen met een (beperkt) aantal gemeen-schappelijke doelen, projecten, realisaties (bv. veiligheid, …), (NvdR: voor samenwerking is er inderdaad geen fusie nodig. Ook in de hoorzittingen werd beklemtoond dat samenwerking  de voorkeur verdient op fusies.) 


    Directeurs vragen zich af of die grote scholengroepen wel werkbaar kunnen zijn. De betrokkenheid van de bestuurders bij alle scholen van zo’n groep, de stijgende vergaderdruk, het afromen van middelen door een centrale administratie, … zijn vaak gehoorde verzuchtingen. Men verwoordt ook duidelijk de vrees dat de eigenheid van het basis-onderwijs in de voorgestelde grote groepen verloren zal gaan of onder grote druk zal komen te staan.


    Lang  niet alle directeurs zijn overtuigd van de zinvolheid van bestuurlijke schaalvergroting. Een aantal ziet geen meerwaarde in grotere gehelen. De eigenheid van de basisschool is zijn verwevenheid met de plaatselijke gemeenschap. Daardoor zal er ook een verschillend beleid gevoerd moeten worden in de stedelijke of plattelandsgebieden. 


    (Commentaar: directeurs van scholen in plattelands-gebieden wijzen ook op de relatief grote afstand met de stedelijke scholen waarmee ze zouden moeten fusioneren. Directeurs van gemeentescholen wijzen erop dat er vaak geen secundaire scholen van hun net aanwezig zijn in de regio.)


    De directeurs zijn het volledig samenleggen van alle middelen (werkingstoelagen, punten, trekkings-rechten voor infrastructuur, lestijden, …) in één ongekleurde enveloppe niet genegen. Men meentat de middelen op een zo laag mogelijk niveau moeten toekomen én dus niet op het niveau van het  een- gemaakte bestuur. Men  vreest  dat  dit  laatste   de  onderhandelingspositie van (kleine) scholen onnodig ondermijnt. De directeurs geloven eigenlijk ook niet in de beloofde herverdeling van de middelen binnen het katholieke onderwijsnet. Zij zijn van mening dat het departement op structurele en recurrente wijze moet zorgen voor een betere beleidsomkadering in de basisscholen door aan leer-lingen van het basisonderwijs een grotere puntenwaarde toe te kennen.


    De directeurs hebben ook grote vragen bij de ver-houding tussen vrijwillige en betaalde bestuurders. Men meent ook dat bestuurders niet kunnen betaald worden vanuit de bestaande middelen van de scholen.


    Ze geloven ook niet dat deze hervorming in zo’n korte tijd gerealiseerd kan worden. (De VSKO-kop-stukken oefenden een heel sterke fusiedwang uit.)


    De directeurs betreuren verder ook het ontbreken van overleg met de vakbonden.  Ze vrezen dat de koepel zo de vakorganisaties onnodig uitdaagt (Denk aan vaste benoeming, schoolopdracht, …)


     Commentaar. De kritiek op het te weinig zicht hebben op de financiële situatie van een school,  wordt ook ondersteund door een conclusie uit het Leuvens rapport over de aanwending van de extra SES-werkingsmiddelen. Hoe groter de schoolbesturen zijn, hoe meer gewerkt wordt met een gemeen-schappelijke centenpot en hoe minder de afzon-derlijke scholen de extra SES-werkingsmiddelen integraal doorgestort kregen; en hoe minder ze we-ten waar ze financieel aan toe zijn.


    Het is geen toeval dat de katholieke scholen die nog minder opgenomen zijn binnen grote scholengroe-pen, hier beter presteren dan de GO!- en OVSG scholen. Onze eigen lerarenopleiding was destijds opgenomen binnen een campus met lager en secundair onderwijs. We wisten nooit waar we finan-cieel aan toe waren en kregen maar een deel van de werkingstoelagen. Pas in 1988 kregen we b.v. centen voor de aanschaf van gordijnen en voor een paar overheadprojectoren. 


    3     Prof. Devos deelt de bezorgdheden  vanuit basisonderwijs in  COV-interview


    Het COV legde prof. Geert Devos in een interview de grote bezorgheden vanuit het basisonderwijs voor (Basis, 6 juni j.l.).


    3.1    Bezorgdheid voor verlies   schoolcultuur


    Prof. Devos: “Deze bekommernis is er vooral in het basisonderwijs.Wellicht omdat men hoort pleiten voor besturen met zowel basis- als secundaire  scholen. Ik vraag me af of we per se moeten stre-ven naar zo’n niveau-overschrijdende bestuurs-vormen. Op dit ogenblijk is dit ook niet zo. In het katholiek onderwijs bijvoorbeeld beheert de over-grote meerderheid van de huidige besturen (zo’n 80%) ofwel enkel basisscholen, ofwel enkel secun-daire scholen. Ik vind dat je moet nagaan: hoe is de situatie momenteel en moet daar iets aan veran-deren of niet? Zijn er redenen om iets te veran-deren? Als je scholen hebt op een zelfde campus lijkt het logisch dat ze onder één bestuur vallen. Maar als dit niet zo is, moet dat dan zo nodig? Ook in het buitenland zie je dat daar niet echt nood aan is (NvdR: we kennen geen landen waar niveau-over-schrijdende  scholengroepen het principe zijn.)

    Je kan dan zeggen (cf. VSKO-plan): de basisscholen zijn te weinig omkaderd, de secundaire scholen zijn beter omkaderd. Laat de basisscholen samengaan met de secundaire scholen, dan kunnen zij mee genieten van de omkadering van het secundair onderwijs. Je kan daarvoor pleiten zoals in het VSKO-plan. Maar is het niet logischer om er voor te zorgen dat een onderwijsniveau dat te weinig omkaderd is, beter wordt omkaderd?


    3.2        Lot basisschool mag niet afhankelijk zijn van sterkte secundaire scholen


    Het COV is bezorgd dat de middelen en dus de kansen die een basisschool heeft, afhangen van de mogelijkheid tot samenwerking met een sterkere secundaire school. Die mogelijkheden tot samen-werking zijn ook beperkter voor het gemeentelijk onderwijs dan voor het katholiek onderwijs.


    Prof. Devos: “Omwille van de verscheidenheid in het Vlaamse onderwijslandschap is het niet zinvol om één model naar voren te schuiven of te bevoordelen. En al helemaal niet een model dat bepaalde onderwijsnetten structureel benadeelt. Het is ongelukkig dat besturen altijd moeten bestaan uit basis- en secundaire scholen.  (NvdR: althans in het VSKO-plan van 8 januari). Je negeert dan de grote verschillen tussen scholen, besturen, regio’s en net-ten.  ...


    Je moet voldoende aandacht hebben voor de variëteit van het bestuurlijke landschap in Vlaanderen, voor de grote regionale verschillen,  ook voor de soms andere logica van basis- en secundair onderwijs. ... Mijn belangrijkste advies is dat men moet opletten om een model naar voren te schuiven dat overal moet worden toegepast. Dan ga je ervan uit dat de context er niet toe doet terwijl de context er net wél toe doet. Wat zeer opportuun is in een bepaalde regio is dat misschien helemaal niet in een andere ... (Het gemeentelijk onderwijs beschikt vaak ook niet over secundaire scholen in de omgeving.)


    3.3  Te weinig voeling bestuur  met werkvloer


    COV: Een andere vrees is dat in grotere bestuurlijke entiteiten de professionele bestuurders te weinig voeling hebben met wat in de school- en klaspraktijk gebeurt.


    Prof. Devos: “Dat is een terechte zorg. Veel hangt af van de mate waarin je de directeur nog een belangrijke rol laat spelen in het bestuur. Hoe sterk ga je de macht van de afgevaardigd bestuurder maken? Hebben directeurs bestuurlijk niets meer in de pap te brokken?  ... Je kan het pedagogisch beleid ook niet scheiden van het personeelsbeleid. Maar het schoolbestuur kan uiteraard wel een aantal administratieve zaken centraliseren, bijvoorbeeld de uitwerking van contracten.” (NvdR: in het VSKO-plan gaat heel veel macht naar de bestuur-ders.)


    3.4   Geldverslindende & bureaucratische centrale diensten, minder middelen scholen


    Een andere valkuil van schaalvergroting is de neiging om centrale diensten te installeren die middelen onttrekken aan de school- en klaswerking. Diensten die op den duur hun eigen leven leiden. Je ziet dat dit risico zich altijd en overal voordoet bij schaalvergroting, ongeacht de sector. Schaalvergroting leidt vaak tot het creëren van centrale diensten die steeds meer vanuit zichzelf beginnen te redeneren en niet meer vanuit de dienstverlening die ze zouden moeten bieden. In plaats van ondersteunende entiteiten krijg je dan meer controlerende entiteiten  die nieuwe regels en nieuwe procedures bedenken om die controle mogelijk te maken. Dat leidt alleen maar tot toe-nemende administratieve belasting voor de scholen en de leraren. Dat is een zeer reëel risico. Je moet zeer goed opletten met het creëren van grotere entiteiten. “(NvdR: die kritiek is volledig toepasselijk op de hogescholen die in de jaren negentig opgericht werden. Binnen hogescholen met een 5.000 leerlingen ontstond er al vlug een uitgebreide scholenkoepel met een groot aantal vrijgestelden. Naast de algemeen directeur telde men al vlug een 25-tal vrijgestelden binnen zo’n waterhoofd-koepel en dit volgens de wet van Parkinson.)


    3.5       Niet per se beter bestuur in grote

                scholengroepen & moeilijk te controleren


    Prof. Devos: “Het is niet omdat je minder bestuur-ders hebt dat deze per definitie beter zijn. Dat is een eerste belangrijk aspect. Je krijgt meer veran-woordelijkheid bij een beperktere groep mensen waardoor het toezicht op bestuurders belangrijker wordt. Dan is de vraag hoe organiseer je dat toezicht? Je kan dit doen binnen de raad van bestuur. Men noemt dat functioneel toezicht. De leden van de raad van bestuur controleren de afgevaardigd bestuurder. Of je kan dit doen in een aparte raad van toezicht. Beide systemen hebben zowel voor- als nadelen. Bij functioneel toezicht bestaat het risico dat de afgevaardigd bestuurder de raad van bestuur zodanig domineert dat er weinig sprake is van een objectieve controle. Officieel bestaat die in feite wel, maar in de feiten stelt die weinig voor. Dat is geen gezonde situatie. Je moet echt vermijden dat je de afgevaardigd bestuurder te veel macht geeft.


    Als je een aparte raad van toezicht creëert dan moet je daar mensen voor zoeken.Experten bijvoor-beeld. Ze moeten dan geïnformeerd worden door de raad van bestuur zodat ze kunnen oordelen of die het goed doet of niet.  ... Meer bureaucratisering dus. Je kan niet zomaar carte blanche geven aan de besturen, zeker niet als ze groter worden. Maar het is moeilijk te zeggen welk van beide controlesystemen het beste is; ze houden allebei risico’s in.


    Kritische uitspraken over schaalvergroting in recente VLOR-tekst


    In een ontwerp-VLOR-publicatie over de identiteit van het basisonderwijs treffen we ook een en ander over schaalvergroting aan. We citeren  belangrijke passages.  “Het is niet wenselijk dat de middelen en dus de kansen van een basisschool afhangen van de mogelijkheden tot samenwerking met een sterke


    secundaire school. Die mogelijkheden verschillen immers naargelang onderwijsnet, regio, … Een gevaar is dat sommige basisscholen uit de boot van de nieuwe samenwerkingsgehelen vallen en/of er geen voordelen  uit kunnen halen. Bestuurlijke optimalisatie moet een meerwaarde zijn voor alle basisscholen. In elk geval mogen  niveau-overstijgende bestuursgehelen er niet toe leiden dat (sommige) basisscholen worden benadeeld. (Commentaar: dat geldt in het bijzonder ook voor gemeentelijke basisscholen die geen secundaire scholen in de regio hebben.)


    Verder is het niet wenselijk dat het basisonderwijs in deze constructie in een afhankelijke rol wordt ge-plaatst t.o.v. het secundair onderwijs. Dat is geen goed uitgangspunt voor samenwerking. Impliciet leeft ook de verwachting dat niveau-overstijgende samenwerkingsverbanden impact zullen hebben op de doorstroming van leerlingen naar het secundair onderwijs (zie bijvoorbeeld  de actuele doelen van scholengemeenschappen in het secundair onder-wijs: ordening van een rationeel onderwijsaanbod en objectieve leerlingenoriëntering). Niveau-overstijgende bestuursgehelen mogen er ook niet toe leiden dat scholen voor secundair onderwijs de rekrutering van leerlingen zullen stroomlijnen naar de eigen studierichtingen.


    En verder leeft de vrees dat de introductie van niveau-overstijgende bestuursgehelen het onder-wijslandschap grondig zou hertekenen en in het bijzonder voor het landschap basisonderwijs een tabula rasa zou betekenen. Indien men bovendien de doelstellingen van de huidige scholengemeen-schap secundair onderwijs wil behouden (rationalisatie en programmatie binnen een bepaald gebied), zullen het de bestaande samenwerkingsverbanden in het s.o. zijn die het uitgangspunt vormen voor de samenwerking met het basis-onderwijs. Dat kan leiden tot een enorme schaalvergroting waarbij alle basisscholen van eenzelfde gebied moeten toetreden tot een nieuw bestuurs-geheel. Het gevaar is groot dat dit tot logge structuren zal leiden. (NvdR: voor onze Brugse scholengroep zou het aantal meer dan 30 scholen bedragen).


    In de huidige regelgeving beschikken secundaire scholen over meer omkadering dan basisscholen. Is het opportuun om niveau-overstijgende bestuursgehelen in te zetten om het bestaande onevenwicht op macroniveau weg te werken? In zulke bestuursgehelen moeten er in elk geval garanties zijn voor een billijke ‘herverdeling’ tussen scholen voor secundair onderwijs en basisscholen. Maar het blijft een  probleem dat op die manier niet voor alle basisscholen de noodzakelijke omkadering zal gecreëerd worden.


    Het is dus niet wenselijk dat de middelen en dus de kansen van een basisschool afhangen van de mogelijkheden tot samenwerking met een sterke secundaire school. Die mogelijkheden verschillen immers naargelang onderwijsnet, regio, … Een gevaar is dat sommige basisscholen uit de boot van de nieuwe samenwerkingsgehelen vallen en/of er geen voordelen uit kunnen halen. Bestuurlijke optimalisering moet een meerwaarde zijn voor alle basisscholen. Verder is het niet wenselijk dat het basisonderwijs in deze constructie in een afhankelijke rol  wordt geplaatst t.o.v. het s.o.  Dat is geen goed uitgangspunt voor samenwerking.


    Door samenwerking met instellingen van  andere niveaus kunnen een aantal taken professioneler uitgevoerd worden (bv. boekhouding, preventie en veiligheid, algemene administratie, technologische ondersteu-ning, scholenbouw en logistiek). Maar dat is op zich geen argument voor een beleid dat aanstuurt op niveau-overstijgende bestuursgehelen. Samenwerking kan ook via andere vormen. In elk geval mogen  niveau-overstijgende bestuursgehelen er niet toe leiden dat sommige basisscholen worden benadeeld. “


    5       Eigen ervaringen en gesprekken van

             de voorbije weken


    *Op de COV-ontmoetingsdag van 8 april te Kortrijk spraken we met een 15-tal directeurs – veelal ook oud-studenten – over de schaalvergroting. We merkten er weinig of geen enthousiasme voor grootschalige en niveau-overschrijdende scholengroepen en schoolbesturen. De argumenten zijn dezelfde als deze die we al vermeldden in ons witboek en die ook hiervoor al vermeld werden.  Directeurs van scholen uit lande-lijke streken wezen ook op de grote afstanden tussen scholen die zouden deel uitmaken van zo’n grote scholengeroep. We merkten ook dat een aantal  basisscholen uit de eigen regio vonden dat er geen nood was om aan te sluiten bij een groep secundaire scholen.


    *Directeurs lager onderwijs die al een aantal jaren  deel uitmaken van een scholengroep-vzw met een groot aantal scholen vonden dat er meer nadelen dan voordelen aan verbonden waren. Zo hadden ze naar eigen zeggen te weinig inspraak in het bestuur. Ze hadden ook te weinig zicht op de financiële situatie van hun eigen school omdat dan veelal gewerkt wordt met een gemeenschappelijke geldpot.

    *Op een recente vergadering van onze Brugse  scholengroep bleek dat de meeste directeurs van de basis- en secundaire scholen  en de meeste bestuursleden weinig heil zagen in het                     grootschaligheidsmodel van het VSKO en in de verplichting om per se  niveau-overschrijdend te werken - en om dus ook alle basisscholen van de regio op te nemen.

    *Op een recente bijeenkomst van onze secundaire scholengemeenschap noteerden we in de verslagen namens de verschillende scholen(groepen) evenmin veel enthousiasme voor het VSKO-grootscha-ligheidsplan. Men vond het ook veel te vroeg om al beslissingen te nemen. Ook in gelijkaardige bijeenkomsten elders in de provincie was dit naar verluidt het geval.                                                       

    *Het grote verloop de voorbije jaren van directeurs s.o. binnen enkele grote vzw-scholengroepen roept  overigens ook veel vragen op.  Dit wijst er o.i. op dat het bestuur van zo’n grote scholengroepen een delicate zaak is. Binnen grote scholengroepen noteerden we de voorbije decennia meer ruzies en meer verloop van directeurs. Een ontslagnemend algemeen directeur vertelde me dat het vergaderen met 26 directeurs binnen zijn scholengroep niet werkbaar was.  *We stelden ten slotte ook vast dat als gevolg van de schaalvergrotingsplannen van het VSKO een aantal  directeurs al vroeger met pensioen gingen. Het leidde ook al tot het ontslag nemen van voorzitters van schoolbesturen.

           Besluiten: geen logge superstructuur;  schuldig verzuim beleidsmakers; afname van fusiedwang in katholieke net

    It deze bijdrage bleek eens te meer dat de meeste onderwijsmensen geen voorstander zijn van logge superstructuren. We betreuren ten zeerste dat minister Crevits en de leden van de commissie onderwijs  het voorbije schooljaar een debat over bestuurlijke schaalvergroting vermeden en geen krijtlijnen voor bestuurlijke optimalisering opstelden. Intussen is het kwaad her en der al geschied!



    Tot voor kort gold het BOS-plan van het VSKO als normatief en mocht er niet van afgeweken worden. De scholen werd wijs gemaakt dat ze geen keuze hadden en dat men in principe geen afwijkingen van het VSKO-plan zou dulden. Er moest ook niet gewacht worden op een aangekondigd kaderplan van minister Crevits.


    We hebben de indruk dat door de vele kritiek op het VSKO-plan de fusiestorm en-dwang wat zijn afge-nomen. Ook diocesane begeleidingsdiensten heb-ben blijkbaar gemerkt dat de achterban niet zomaar het opgelegde (normatieve) VSKO-plan zal slikken en dat er ook heel veel kritiek kwam vanuit het basisonderwijs. Ze namen wat gas terug. Dit blijkt wellicht ook uit een recente uitspraak van Lieven Boeve: “Uiteindelijk is het aan de besturen zelf om door de bomen het BOS te zoeken.” 





    04-07-2015 om 11:53 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:schoengroepen, grootschaligheid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.1 jaar Passend (inclusief) onderwijs: een regelerechte ramp

    1 jaar Passend Onderwijs (inclusief onderwijs in Nederland): een regelrechte ramp 

     Kritische analyse van Jeanet Meijs in Vakwerk, BON-24 mei 2015)

      Binnen de wet op passend onderwijs zijn, anders dan in het project Weer Samen Naar School, niet alleen het basisonderwijs maar ook het voortgezet en het middelbaar beroepsonderwijs betrokken. In de wet ‘Passend Onderwijs’ is de doelstelling opgenomen dat basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs een zorgplicht krijgen voor alle leerlingen. Dat betekent dat zij verantwoordelijk zijn om alle leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben een goede onderwijsplek te bieden. Samenwerkingsverbanden uitgebreid met Jeugdzorg zullen onder auspiciën van de gemeentelijke overheden deze ondersteuning uitvoeren. Vanwege de zorgplicht mogen scholen geen kinderen meer weren, maar de ouders verliezen wel de zeggenschap over het rugzakje. Scholen gaan zelf bepalen hoe het extra geld besteed wordt. Inmiddels bestaan er 77 samenwerkingsverbanden voor het primair onderwijs en 75 voor het voortgezet onderwijs die samen voor een landelijke dekking zorgen.

    Passend onderwijs is vooral passend voor de overheid en de geldverslindende adviesbureaus. Het schandalige is dat de politiek de belangrijkste partij, de docenten, er niet bij betrokken heeft. Terwijl diezelfde overheid wist dat 77 procent van de docenten het grote aantal zorgleerlingen als een bedreiging zag en ziet.

    Passend onderwijs is vooral een speeltje geweest van beleidsmakers, bestuurders, managers en door deze gremia ingehuurde adviseurs. Passend onderwijs heeft niets, maar dan ook niets te maken met beter onderwijs voor ieder kind. Gewone leerkrachten hebben specifieke kennis noch middelen om een zorgleerling goed te begeleiden. Lesgeven aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften vergt veel kennis en ervaring. Maar de leerkrachten is niets gevraagd. Wil je niet, dan zoek je maar een andere baan. Ondanks het rapport Dijsselbloem – waarin werd aangetoond dat onderwijsvernieuwingen vanuit de leraren dienen te komen en bewezen waarde moeten hebben – en ondanks de vaststelling van de Evaluatie- en adviescommissie passend onderwijs dat de positieve resultaten van experimenten ontbreken, heeft het kabinet toch doorgezet. Aan experimenten met passend onderwijs zijn al miljarden euro’s verspild.

    Tot op de dag van vandaag weten leraren niet waar ze aan toe zijn. Er is geen tijd en geld gestoken in het voorbereiden van de docenten op deze taak. Bovendien zijn scholen verplicht om het leerstofaanbod aan te passen aan de onderwijsbehoefte van de individuele leerling. Onderwijs op maat is nu de mantra. Verwijzing naar het speciaal onderwijs is ongewenst. Maar ach, met een extra cursusje hier en daar lossen de leraren het wel op. Leerkrachten, zowel uit het basisonderwijs als uit het voortgezet onderwijs, geven te kennen dat het onderwijskundig klimaat op hun school niet geschikt is om passend onderwijs aan te bieden. De klassen zijn veel te groot. Toch krijgen de leerkrachten die hier helemaal niet voor zijn opgeleid en hun werk nu al niet aankunnen dit alles op hun bord. Zij moeten kritiekloos de instructies van deze ‘onderwijskundigen’, die zelf nog nooit voor een klas gestaan hebben, opvolgen.

    In het hele land kregen zalen vol leerkrachten een theoretisch verhaal te slikken over indicatie, samenwerking, verwijzingen en andere nietszeggende zaken. De papieren werkelijkheid van de samenwerkingsverbanden heeft niets te maken met de realiteit van de dagelijkse onderwijspraktijk. Ze schrijven dikke rapporten op ‘maat’ met het oog op de verdiensten van de adviesbureaus. Ze voorzien de zorgleerlingen tegen een exorbitante vergoeding van al dan niet benodigde hulp.
    Schooldirecteuren werden bestookt met memo’s, bindende adviezen, nieuwe regels, verslagen en andere dwangbevelen van samenwerkingstirannen. De rompslomp die dit alles met zich meebrengt, is slechts een papieren mistgordijn voor de onderwijsinspectie en de politiek.

    Peter van ’t Hof, directeur/bestuurder primair onderwijs van de Godelindeschool in Hilversum, vergelijkt passend onderwijs met een trein die steeds harder gaat rijden richting afgrond. Hij betoogt dat ook passend onderwijs een illusie is. Als we goed onderwijs willen geven en (in het primair onderwijs) de basis willen leggen voor een toekomst van alle kinderen, dan is maatwerk voor elke leerling geen optie. Geen enkele leraar is daartoe in staat in groepen die variëren van zo’n 26 tot 32 leerlingen op een gemiddelde school.

    De school maakt een schoolondersteuningsprofiel (sop) en leerkrachten leggen in groepsplannen en individuele handelingsplannen vast wat ze (na overleg met ieder kind) voor ogen hebben. De klachten van leraren die alleen nog maar administreren, zijn legio. Administratieprogramma’s zijn zo mogelijk heilig verklaard en alles, maar dan ook alles, moet daarin opgeslagen en verantwoord worden.

    ... Dat de inspectie verlangt dat een school kan aantonen wat er met de (grofweg gesproken) drie niveaus in een groep gedaan wordt en wanneer en wat de resultaten zijn, is heel redelijk. Maar maatwerk voor elke leerling? Dat is toch een ander verhaal. Dan is er geen tijd meer om lessen voor te bereiden, dan is er geen tijd meer om na te kijken, dan is er alleen maar tijd voor kindgesprekken, handelingsplannen, groepsplannen, ondersteuningsprofielen en groeidocumenten. Dan hebben we geen tijd meer om les te geven, want de administratie moet op orde voor de directie, de bovenschoolse directeur en de inspectie.

    Maar al die kinderen dan waarvoor passend onderwijs eigenlijk bedoeld is? De kinderen met echte problemen die in het reguliere onderwijs eigenlijk niet mee kunnen komen? Die moeten we gaan opvangen binnen ons schoolondersteuningsprofiel. Past zo’n kind niet binnen je profiel, dan zoek je samen met de ouders een school binnen je samenwerkingsverband waar dat kind wel geplaatst kan worden. En waarom moet dat? Omdat het speciaal onderwijs te duur is. Passend onderwijs is niets meer dan een ordinaire bezuinigingsmaatregel en voor ieder kind een regelrechte ramp!

    30-06-2015 om 10:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs, Jeanet Meijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Formative & summative assessment

    20 psychological principles for teachers #18 Formative & summative assessment

    Screen Shot 2015-06-29 at 13.37.26

    This is #18 in my series on the Top 20 Principles From Psychology for Teaching and Learning and the first of three posts examining how to assess students’ progress: “Formative and summative assessments are both important and useful but require different approaches and interpretations.”

    As I’m sure everyone knows, summative assessments are made to establish what students have learned and to provide a quantitative measurement of achievement. Formative assessments, on the other hand, are intended to establish how students are progressing and provide them with the support needed to arrive at their intended destination. Summative assessment takes place after instruction while formative assessment is conducted before and during instruction. But despite their clear differences, the Top 20 report says their functions are basically the same in that they aim “to produce valid, fair, useful, and reliable sources of information.”

    Clearly that is the aim of summative assessment, but can the same be said for its formative cousin? The greater part of formative assessment (or Assessment for Learning as it’s usually dubbed) is made up by teachers on the fly. There are various classroom practices, from the gimmicky (traffic lights, no hands-up questioning, exit passes) to the more conventional (marking books) all designed to allow teachers to judge whether students are on track and to make decisions about future teaching. The problem with all these approaches is that teachers will be making judgements based on current performance, rather than on learning.

    I’ve argued before that learning is invisible; we can only ever infer learning from performance. We want the skills and knowledge we teach to be both durable and flexible. For learning to be worth the name it has to have resulted in a change in long-term memory so that students will both remember and be able to transfer what they’ve learned between different contexts. Unfortunately we can’t see whether students know something later or can do something somewhere else unless we assess them at different times and locations.

    Like any abstraction we make up metaphors to help us better imagine what we’re discussing. These metaphors are powerful; they can be enormously useful ways of thinking about the world but they can also fatally constrain our thinking. Language is cluttered with dead metaphors – ways of thinking about the world that were once fresh and vital but have, over long use, been trampled into cliché. Most people are unaware that the idea that learning can be seen even is metaphorical; repeated, unexamined usage has tricked us into believing we can literally see inside another’s head. We cannot. Any attempt to assessment learning is an attempt to map a mystery with a metaphor.

    Why does this matter? There are two reasons. First, if we make judgements on what students appear to have learned then very often we will mistake mimicry for learning. New and troublesome concepts take time to integrate into patterns of prior knowledge. If we rush students to give to ‘prove’ what they have learned they will, often, simply give us the answers they think we want to hear. If they look hesitant or confused we prompt them with eager nods and points at relevant display or previous work in books. All too often they know the answer we want them to give with little understanding of what the answer means. But, grateful, we accept these meagre offerings as evidence that learning has taken place. Current performance is a poor proxy for learning. Our inferences are routinely wrong.

    Second, and more importantly, there’s a compelling body of evidence that reducing current performance actually increases long-term retention and transfer. The better students do in the here and now, the less likely they are to do well six months later in the exam hall. This is because strong current performance produces the ‘illusion of knowing’. We remember that we could do something once and fail to notice that the substance of what we think we can do is forgotten. But when students have to struggle and dredge their memories for answers they know that they don’t know; there is no comforting sense of familiarity to lull them in a false sense of security. Instead of acting to shore up our ability to retrieve in the short-term, making the conditions of recall more difficult helps strengthen and embed items in long-term memory. So formative assessments which tell us that students seem to know what we’ve just taught them tell us little of value. As we saw in Principle 2, revealing and managing misconceptions is much more useful, but there’s even good evidence that getting a wrong answer now, helps reduce the likelihood of making the same mistake in the future.

    Summative assessment, on the other hand, is a much more reliable indicator of learning as students’ performance is usually judged at a later date and in a different place. We’re still only able to see current performance, but that performance will better demonstrate with knowledge and skills have been retained and transferred.

    None of this is to argue that formative assessment is useless, just that its goal should be explicitly different to that of summative assessment. Rather than pretending that it can give us “valid, fair, useful, and reliable sources of information” we should see its purpose as building students’ storage of the skills and knowledge we wish them to remember and apply. The most useful way of doing this is, perhaps, to make use of the testing effect which I discuss in Chapter 14 of my new book:

    Testing can (and should) include some of the tricks and techniques we’ve been misusing and misunderstanding as Assessment for Learning. In fact, it doesn’t really matter how we test students as long as our emphasis changes. Testing should not be used primarily to assess the efficacy of your teaching and students’ learning; it should be used as a powerful tool in your pedagogical armoury to help them learn.

    Studying material once and testing three times leads to about 80 per cent improved retention over studying three times and testing once. The research evidence suggests that it doesn’t matter whether people are asked to recall individual items or passages of text – testing beats restudying every time. Now, we all know that cramming for a test works. However, these studies show that testing leads to a much increased likelihood that information will be retained over the long term. This implies that if we want our students to learn whatever it is we’re trying to teach them then we should test them on it regularly. And by regularly I mean every lesson. What if every lesson began with a test of what students had studied the previous lesson? Far from finding it dull, most students actually seem to enjoy this kind of exercise. If you explain to them what you’re up to, and why, they get pretty excited at seeing whether the theory holds water.

    This flawed understanding of what formative assessment should actually be for, infects the advice given in the Top 20 report. The advice they offer is all designed to improve students’ current performance and “collect evidence on student learning.”

    Some of the advice is unambiguously contradicted by research. For instance: “Keep the length of time between the formative assessment and subsequent interventions relatively short; this is when effects on student learning will be strongest.” In fact, “Numerous studies—some of them dating back decades—have shown that frequent and immediate feedback can, contrary to intuition, degrade learning.” (Soderstrom & Bjork, 2013)

    This section of the report concludes by stating that “Teachers can make better use of both formative and summative assessments when they understand basic concepts related to educational measurement.” This is dead right, but not in the way the report’s authors assume. To best understand how to use formative assessment we need to know about the psychology of memory and forgetting.

    References cited in the report

    30-06-2015 om 09:32 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Formatieve evaluatie, summatieve evaluatie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leraar Van Hemeldonck en Finse prof doorpikken fabeltjes over Fins onderwijs

    1.Leraar Van Hemeldonck doorprikt fabeltjes over superieur Fins onderwijs             Fins onderwijs presteert erbarmelijk slecht in kennisoverdracht; het is vrij utilitair en niet diepgaand; leerlingen te weinig gemotiveerd; niveau lerarenopleiding onderwijzers lager dan in Vlaanderen

    De voorbije jaren werd Finland veelal als een onderwijsparadijs voorgesteld. Ook in het debat over de hervorming van het s.o. werd vaak naar Finland als model verwezen. In enkele nummers van het lerarenblad ‘Brandpunt’ van de COC verschenen vorig jaar mooie verhaaltjes over het  onderwijssprookjesland  ‘Finland’.  Verhaaltjes die ook herhaaldelijk door het tijdschrift Klasse, door de VRT en vele anderen werden verpreid. In het aprilnummer 2015 van Brandpunt werd wel een scherpe kritiek op die COC-verhaaltjes opgenomen; een kritiek vanwege Dirk Van Hemeldonck die zelf een aantal jaren lesgegeven heeft in Finland en de situatie vrij goed kent.  Het Fins onderwijs presteert volgens hem erbarmelijk slecht in kennisoverdracht; het is vrij utilitair en niet diepgaand. We citeren de belangrijkste passages. Hij plaatst ook grote vraagtekens bij het niveau van de Finse kandidaat-leerkrachten waaraan hij zelf les geeft. Zo hoor je het ook eens van een ander. (Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ vind je een 10-tal relativerende bijdragen over Finland).

    Beste redactie, ik wil reageren op de reeks artikelen over het Finse onderwijs die in Brandpunt verscheen. Ik heb het grootste deel van mijn loopbaan als wiskundeleraar lesgegeven in Vlaanderen in het hoger secundair onderwijs en in de onderwijzers- en regentenopleiding.  Tussen 1998 en 2002 heb ik lesgegeven  in Finland in het hoger secundair, in de onderwijzers- en lerarenopleiding en in het wiskundedepartement van de Universiteit van Jyväskylä. Ik mag mezelf toch wel een ervaringsdeskundige van het Finse onderwijs noemen. Ook nu nog verblijf ik de helft van de tijd in Finland en blijf er het onderwijs op de voet volgen.

    De artikels in Brandpunt waren grotendeels gebaseerd op de PISA-resultaten van 2000 en publicaties in het Engels van het Finse onderwijsministerie, maar staan diametraal tegenover de ervaring ‘op het veld’. Het eerste PISA-onderzoek in 2000 bevatte nogal wat onvolkomenheden waarvan de ergste is dat de vragen niet in alle landen dezelfde waren. De onderzoekers waren er niet in geslaagd een vragenbestand op te stellen dat voor alle landen relevant was. In het onderzoek van 2012 werd gepoogd dit euvel weg te werken en zakte Finland meteen naar de twaalfde plaats - ook al bereidt het Finse onderwijs nadrukkelijk voor op testen in identiek dezelfde stijl als het PISA-onderzoek.   (NvdR: Vlaanderen behaalde de Europese topscore; onze 15-jarige tso-leerlingen leerlingen presteerden evengoed als de doorsnee-Finse leerling.)  Ook in het TIMSS-onderzoek scoort Finland niet zo goed en in de internationale Wiskunde Olympiade doen de Finnen het elk jaar slecht.

    Het Finse onderwijs presteert erbarmelijk slecht in kennisoverdracht. Bijvoorbeeld, na negen jaren scholing is 70% van de scholieren er niet in staat met breuken te rekenen, slechts 7% begrijpt wat breuken zijn en de overige 23% kan de rekenregels uitvoeren zonder ze te begrijpen (Doctorale thesis van Lisa Näveri, University of Helsinki, 2009).  Dit is ook mijn eigen ervaring. Ook in Aardrijkskunde loopt het mank: ik ontmoet nooit leerlingen uit het algemeen volgend hoger secundair onderwijs die op een blinde kaart Frankrijk of Duitsland kunnen aanduiden, laat staan kleinere landen als België of Nederland.

     Kinderen hebben op Finse scholen weinig intellectuele uitdaging, vervelen zich en de meerderheid heeft een afkeer van onderwijs.  (Dit laatste bleek ook uit PISA-2012). Na school hangen velen in bendes rond. In veel secundaire scholen wordt op het schoolterrein drugs gedeald. Het (typisch)  Finse onderwijs is erg jong, het is pas na 1863 ontstaan. We moeten ontzag opbrengen voor wat de Finnen op zo korte tijd bereikt hebben. Maar het is wel een ‘noodsituatie’-onderwijs: op korte tijd moest men de achterstand ten opzichte van de andere Europese landen inhalen. Daardoor is het onderwijs erg utilitair en gaat het niet diep. Er is nog een lange weg af te leggen om op het gebied van kennisoverdracht en menselijke vorming op een vergelijkbaar peil te komen als de andere Europese landen.  

    Dikwijls wordt het hoger niveau van de leerkrachten geroemd. Ondanks de masteropleiding van de onderwijzers kan ik aan de studenten niet dezelfde eisen stellen als aan de professionele bachelors in Vlaanderen.

    U hebt wellicht al gehoord van de massamoorden in Jokela en Kauhajoki waar een scholier vele andere leerlingen en leerkrachten doodschoot. De zich zelf lovende Engelstalige brochures van het Finse ministerie vermelden uiteraard niet dat er regelmatig bijna even ernstige drama’s gebeuren. Er blijven ook de problemen van het pesten en het zeer ernstig mishandelen, die men in de Finse scholen maar niet onder controle krijgt.

    Het (typisch)  Finse onderwijs is erg jong, het is pas na 1863 ontstaan. We moeten ontzag opbrengen voor wat de Finnen op zo korte tijd bereikt hebben. Maar het is wel een ‘noodsituatie’-onderwijs: op korte tijd moest men de achterstand ten opzichte van de andere Europese landen inhalen. Daardoor is het onderwijs erg utilitair en gaat het niet diep. Er is nog een lange weg af te leggen om op het gebied van kennisoverdracht en menselijke vorming op een vergelijkbaar peil te komen als de andere Europese landen.  

    Wat je wel moet bewonderen in het Finse onderwijs is de zelfstandigheid van de kinderen en hun verantwoordelijkheidsgevoel. Ook de prachtige gebouwen en uitrusting, waarmee het beleid laat voelen dat ze kinderen waarderen. Er is in elke school ook een team van speciaal opgeleide taakleerkrachten om de kinderen met leermoeilijkheden verder te helpen. ... (Commentaar: de inclusieleerlingen zitten er wel veelal in aparte klassen.)

    2.: Finse prof. Jukka Sarjala over  problemen in de comprehensieve lagere cyclus s.o

    Problems in the Comprehensive School

    Finland kende vóór 1970 een sterk selectief systeem zoals in Duitsland: scherpe selectie na 4de studiejaar in gymnasium en een soort technisch onderwijs. Het aantal leerlingen dat naar het gymnasium overstapte verschilde sterk van streek tot streek. Dit leidde tot de invoering van comprehensief onderwijs: een gemeenschappelijke lager cylus.  Prof. Sarjala: “The main problem of the new school was: how to teach an entire age-group in the same school, in the same class. In the planning stages of the reform, people said that slow-learners would dangerously lag behind; on the other hand, the school could be too easy for talented children.”

    Volgens Sarjala schiep de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus tal van problemen.

     *Te grote niveauverschillen:Teachers are faced with students with different learning abilities. Every student should receive instruction at the level of his skills, but that requires small teaching groups.

    *Minder discipline en leermotivatie bij de leerlingen: “Many teachers say that students have become more and more negative. Children are more restless and more self-centered. Students have become polarized: a great majority of the students are doing better than ever before; on the other hand, there is a growing group of students who do not fare so well. Family problems have increased: among other things, unemployment, mental disorders, alcoholism, broken families. Competition in the labour market has increased and parents have less and less time for their children. Children bring the family problems to school.

    *Lesgeven is minder aantrekkelijk geworden & minder interesse voor lerarenberoep

    A number of teachers are facing difficulties because some parents behave aggressively. Some teachers have been threatened with litigation on the grounds that they have given too poor grades to the students. Many of the problems in the comprehensive school stem from the problems of society. Schools do not get enough resources; the economic differences between municipalities have a bearing on the school results.

    Up to now, teaching has been an attractive profession. Just recently, we have heard, though, that a number of teachers would like to change jobs. This is a rather disheartening scenario for the Finnish education system.


    29-06-2015 om 14:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Finland, Van Hemeldonck
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet zal leiden tot ontwrichting van buitengewoon onderwijs net zoals in Nederland

    M-decreet zal leiden tot ontwrichting van buitengewoon onderwijs, net als dit het geval is met ‘Passend onderwijs’ in Nederland : studie van Nederlandse parlementsleden

    HET SPECIAAL ONDERWIJS AAN HET WOORD: rapport van kamerleden over ontwrichting van buitengenwoon onderwijs in Nederland als gevolg van invoering van ‘Passend Onderwijs’ (1 sept. 2014). Tjitske Siderius, SP-Tweede Kamerlid ,Yurre Wieken, stagiair SP-Tweede Kamerfractie Studie bij personeelsleden over situatie in speciaal onderwijs smile-emoticon b.o.) als gevolg van de invoering van zgn. ‘Passend onderwijs’ (=M-decreet, inclusief onderwijs). juni 2015 . Enkele vaststellingen over wat ook Vlaanderen straks te wachten staat.

    1. Meer complexe problematieken in de klas (92 procent): te veel soorten leerlingen in zelfde klas

    Docenten, schoolleiders en begeleiders in het speciaal onderwijs zijn eenduidig over een belangrijk onderwerp: de problematiek van leerlingen op school wordt complexer en zwaarder. Door de invoering van het zogenaamde passend onderwijs worden er minder leerlingen aangemeld bij het speciaal onderwijs (42 procent). Dit betreffen vooral leerlingen met een lichtere problematiek, die zich in het reguliere onderwijs moeten redden.

    Er vindt daarom zogenaamde verdichting plaats in de klassen op het speciaal onderwijs. De combinatie van problematiek (laag intelligentieprofiel, gedragsproblemen, grote zorgvraag) neemt toe. Docenten zijn minder goed in staat om alle leerlingen de ondersteuning en begeleiding te geven die nodig is. Er is meer onrust in de klas, omdat kinderen met tegengestelde problematiek bij elkaar in de klas worden gezet. Hierdoor is er ook sprake van meer agressie in de klas. Leerlingen met verschillende beperkingen (autisme of zeer moeilijk lerend) bij elkaar in de klas, wat niet altijd een goede combinatie is. Dit vergroot de onveiligheid voor leerlingen in het speciaal onderwijs en brengt onrust in de klas.

    .Door de zwaardere problematiek in de klas is er onvoldoende tijd (80 procent) om alle leerlingen de aandacht te geven die nodig is. Docenten moeten in sommige klassen kiezen tussen leerlingen en kunnen daarom niet het maximale uit álle leerlingen halen.

    2.Grote baanonzekerheid en gedwongen ontslagen

    Bijna de helft van de respondenten (47 procent) vreest voor zijn of haar baan. Bij een derde van de respondenten zijn er reeds gedwongen ontslagen gevallen (33 procent).Scholen ontslaan docenten en onderwijsassistenten onder druk van de bezuinigingen. Op veel scholen zijn de medewerkers met tijdelijke contracten reeds naar huis gestuurd. Dit betreft in eerste instantie vaak onderwijsassistenten of ondersteunend personeel (zoals conciërges). Van leerkrachten wordt verwacht dat ze dit werk overnemen. Veel werknemers verwachten de komende jaren meer ontslagen, waarbij het personeel met een vast contract niet meer buiten schot blijft.

     3.Bureaucratie stapelt zich op
    Een veel gehoorde klacht in het speciaal onderwijs is de bureaucratie. De vele formulieren en varia aan regels bij de verschillende samenwerkingsverbanden (samenwerkende schoolbesturen) leiden ertoe dat het personeel in het speciaal onderwijs bezwijkt onder de administratieve taken. 39 procent van de werknemers zegt meer dan 40 procent van de werktijd kwijt te zijn aan andere taken dan onderwijs geven. Terwijl de invoering van het zogenaamde passend onderwijs korte metten moest maken met de bureaucratie, lijkt deze juist alleen maar toegenomen.

    4. Het aantal thuiszitters stijgt en geen ‘recht op b.o.’

    De hoofddoelstelling van het zogenaamde passend onderwijs was het terugdringen van het aantal leerlingen dat niet naar school gaat en thuis is komen te zitten. Meer dan de helft (61 procent) van het personeel van het speciaal onderwijs zegt dat het aantal thuiszitters juist alleen maar stijgt. Scholen voor regulier onderwijs worden steeds meer bedreven in het ontmoedigen van ouders om hun kind met een beperking bij hen aan te melden. Volgens het personeel in het speciaal onderwijs zijn maatwerk (74 procent), betere begeleiding (50 procent) en kleinere klassen (46 procent) nodig om het aantal thuiszitters te verkleinen. Ook dient het recht op (speciaal) onderwijs terug te keren: als een leerling aan bepaalde criteria voldoet kan de leerling naar het speciaal onderwijs

    5.Toekomst van leerlingen op het spel

    De doorstroommogelijkheden voor leerlingen wordt volgens de helft van de respondenten (50 procent) beknot. Er zijn nauwelijks banen op de arbeidsmarkt voor leerlingen uit het speciaal onderwijs (65 procent). Het vervolgonderwijs is onvoldoende afgestemd op het speciaal onderwijs (65 procent) en de toegang tot de sociale werkplaatsen is afgesloten (55 procent). Door de bezuinigingen in de zorg zijn de plekken voor dagbesteding ook wegbezuinigd (58 procent). Docenten zitten met de handen in het haar om leerlingen na het speciaal onderwijs een goede plek te bieden. Een grote boosdoener is ook dat er flink gesnoeid is in de begeleiding op het gebied van werk (jobcoach) en in de zorg (individuele begeleiding). problematiek van leerlingen. Dat maakt leerlingen onrustig, nog voordat zij op school arriveren.

    6.Bezuinigingen grote bedreiging voor het speciaal onderwijs
    Bijna alle respondenten (86 procent) noemen bezuinigingen de grootste bedreiging voor het speciaal onderwijs. Volgens 90 procent kan er niet verder bezuinigd worden op het speciaal onderwijs. 37 procent geeft aan dat de eigen school niet meer voldoende kwaliteit van onderwijs aan de leerlingen kan aanbieden, omdat er geen budget voor is. Ook is er onvoldoende inzicht bij de samenwerkende schoolbesturen (samenwerkingsverbanden) in de problematiek voor leerlingen. Hierdoor is er te weinig budget beschikbaar voor begeleiding, persoonlijke verzorging of verpleging. Ook de aansluiting met de jeugdzorg verloopt soms moeizaam. Door bezuinigingen in de zorg zijn scholen voor speciaal onder- wijs gedwongen om creatief met de benodigde budgetten om te gaan.

    7.Leerlingenvervoer in de knel

    Het leerlingenvervoer is een thema dat veel werknemers in het speciaal onderwijs zorgen baart. Bijna de helft (42 procent) zegt dat leerlingen met het leerlingenvervoer niet altijd naar het speciaal onderwijs van hun voorkeur kunnen gaan. Voornaamste reden is dat de gemeente het vervoer weigert te vergoeden (ingegeven door bezuinigingen). De kwaliteit wordt beoordeeld als gemiddeld (63 procent). Het grootste probleem is dat de begeleiding op de bus onvoldoende in staat is om te gaan met de beperkingen van de leerlingen (77 procent). Hierdoor is er geen begeleiding op de bus of is deze ondermaats (83 procent). De chauffeurs op de bus doen hun uiterste best, maar hebben vaak te weinig expertise.

     8.Docenten voelen zich genegeerd door de politiek
    Veel respondenten willen dat politici eens bij hen op school komen kijken, in plaats van in Den Haag beslissingen te nemen zonder oog te hebben voor de praktijk. Politici weten volgens veel werknemers uit het speciaal onderwijs niet goed wat er speelt op de werkvloer. Niet voor niets zegt 61 procent dat politieke besluitvorming de grootste bedreiging vormt voor het speciaal onderwijs. Docenten, schoolleiders en begeleiders hebben duidelijk geen hoge pet op van politici. Dit zou elke politicus zich moeten aantrekken.

    29-06-2015 om 10:27 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs, buitengewoon onderwijs
    >> Reageer (0)

    Archief per week
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op -, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!