Inhoud blog
  • Young (zoon Michael):acceptatie intellectuele verschillen = pleidooi vr inkomensherverdeling. Omgevingsdeterminisme Vl sociologen = rem op dit debat
  • Prof. Valcke zwanst in Het Nieuwsblad over de ‘belabberde toestand onderwijs”, pleit voor nivellerende eenheidsworst tot 15-16 jaar, voor afschaffen van (3de graad) tso/bso-scholen, enz
  • Inclusie-fundamentalist Geert Van Hove: elk kind moet toegelaten worden in gewoon onderwijs, maar buitegewoon onderwijs wordt niet afgeschaft. Luister niet naar M-decreet-critici en leerkrachten, maar nar de onderwijskoepels
  • Dirk Van Damme: geen brede 1ste graad, Vl heeft degelijke 1ste graad en degelijk onderwijs
  • Euforie beleidsmakers over digitaal paspoort, overtrokken decreten leerlingenbegeleiding & inspectie, nieuwe eindtermen ...????
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    26-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Lettergroeplezen als component Directe SyteemMethodiek

    Vlotte synthese via lettergroeplezen

     

    Pieter VAN BIERVLIET (Redactielid Onderwijskrant & docent RENO-Torhout)

    (Letergroeplezen is een component van de Directe SysteemMethodiek -DSM - voor leren lezen van Raf Feys en Pieter Van Biervliet. De DSM-aanpak drong vanaf het eind van de jaren negentig door in de nieuwe methodes voor aanvankelijk lezen in Vlaanderen - en iets later ook in Nederland. Uiteindelijk konden we ook prof. C. Mommers ervan overtuigen om voor zijn methode 'Veilig leren lezen' af te stappen van de principes van de zgn. 'structuurmethodes'.)

     

    Inleiding

    Sommige kinderen hebben moeite om te leren lezen.  Meestal valt het wel mee met hun letterkennis; toch slagen ze er niet in om de klanken van die letters tot een woord samen te voegen.  Men spreekt dan over een syntheseprobleem.  Doorgaans typeert dat syntheseprobleem zich door spellend lezen, d.w.z. dat het kind letter-voor-letter leest.  Hoe los je dat probleem nu op?  Is het probleem überhaupt op te lossen? Kan het preventief worden aangepakt, bijvoorbeeld door het volgen van een goede methodiek voor het aanvankelijk lezen?  In dit artikel staan we ‘kritisch’ stil bij verschillende aanpakken van het syntheseprobleem, om uiteindelijk een methodiek met lettergroeplezen aan te bevelen.  Het lettergroeplezen stond al centraal in de directe systeemmethodiek (DSM) voor het aanvankelijk lezen (Feys, 1995).  De DSMheeft intussen methodemakers geïnspireerd, o.a. bij de ontwikkeling van Leessprong (Crijns e.a., 2001), van de tweede Leessprongversie: ik lees met hup (Crijns, 2008) en van mol en beer (Walleghem, 2005). Ook van Nederlandse methodemakers is er recentelijk interesse voor deze methodiek. 

     

    1. Ook radende lezer heeft moeite met synthese

    De voorbije decennia zagen heel wat behandelingsmethoden het licht om onder andere het syntheseprobleem op te lossen.  De ene was al spectaculairder dan de andere.  Tot de grootste verbeelding – ten persoonlijke titel toch – sprak het hemisfeerspecifieke model van de Nederlandse neuropsycholoog Dirk Bakker (1987).  In dat model wordt er vanuit gegaan dat bij het lezen de beide hemisferen – de ‘talige’ linkerhersenhelft (L-hemisfeer) en de ‘perceptuele’ rechterhersenhelft (R-hemisfeer) – in balans moeten samenwerken.  Als bij het lezen vooral de L-hemisfeer actief is, dan zal de lezer radend leesgedrag vertonen omdat hij vooral op zijn taalgevoel teert: hij gebruikt de rest van de zin of tekst om (goede of foute) voorspellingen te maken.  Is vooral de R-hemisfeer actief, dan zal de lezer spellend en traag lezen omdat de R-hemisfeer het meest geëigend is voor het onderscheiden van visuele vormen (hier: de letters).  Bakker spreekt over L-dyslexie (linguaal) respectievelijk P-dyslexie (perceptueel).  Beide problemen kunnen volgens Bakker worden opgelost door de hemisferen weer in balans te brengen.  Kort gezegd: de L-dyslecticus moet meer zijnR-hemisfeer leren gebruiken (hij moet dus beter leren kijken), voor de P-dyslecticus is dat andersom (hij moet dus meer zijn taalgevoel leren gebruiken). 

    Als nu een lezer hoofdzakelijkspellend – letter-voor-letter – leest, dan moet dus de L-hemisfeer worden gestimuleerd.  Daarvoor ontwikkelde Bakker verschillende technieken.  Zo leest de P-dyslecticus woorden in het rechter visuele veld van een computerscherm om op die manier de L-hemisfeer te stimuleren (wat je rechts ziet, gaat naar de L-hemisfeer). Tot daar kunnen we Bakker nog volgen.  Maar hij laat de P-dyslecticus bijvoorbeeld ook driedimensionale letters uit plastic of karton e.d. in een soort tastbak (waarbij de letters dus uit het zicht worden gehouden) met de R-hand aanraken en benoemen, om zo de L-hemisfeer te activeren.  Of hij biedt met dezelfde bedoeling luisteroefeningen aan waarbij de woorden alleen in het rechteroor via een koptelefoon worden gehoord.  De effecten van zulke behandelingen zijn echter nog nooit experimenteel bewezen (Billiaert, 1995, VIII, 10). 

    Een andere bedenking heeft betrekking op het feit dat er eigenlijk geen zuivere P- of L-types zijn, zeker niet in de dagdagelijkse zorgpraktijk van leraren, logopedisten enz. (Seys e.a., 1995, 8). Meer zelfs, waar Bakker het radend en spellend lezen als twee verschillende problemen ziet en volgens hem ook apart moeten worden behandeld, durven wij op basis van onze vroegere CLB-praktijk als psychopedagogisch consulent suggereren dat het radend en spellend lezen precies oplossingen zijn die door het kind zélf worden aangereikt.  Het zijn oplossingen voor eenzelfde probleem: deze kinderen slagen er niet in om de elementaire leeshandeling verder te automatiseren.  Het kind staat dan als het ware voor een keuze: ga ik raden of ga ik spellen zodat ik toch tot lezen kom?  Soms heb je de indruk dat eenzelfde kind een kort woord eerder gaat spellen, en een lang woord gaat raden.  De elementaire leeshandeling automatiseren betekent evenwel dat een kind een vlotte synthese leert maken, en dus het spellen of raden als oplossingsstrategieën achterwege laat.

    Op basis van het voorgaande komen we tot een eerste reeks conclusies: Het spellend lezen (en ook het radend lezen) is eigenlijk een oplossing dat het kind zelf aanreikt om het syntheseprobleem te ‘omzeilen’.  Een aparte aanpak voor het spellend lezen – zoals bijvoorbeeld door Bakker wordt voorgesteld – is volgens ons niet nodig.  Het échte probleem is het wegblijven van een vlotte synthese. 

     

    2.De synthese is geen algemene vaardigheid

     

    De verleiding is groot om de synthese als een algemene vaardigheid te zien.  Je leert de letters en dan hoef je maar één klik te maken om die letters tot een woord samen te voegen; alsof er ergens in de hersenen een mechanisme bestaat dat daarvoor kan zorgen.  Het belangrijkste model in dat verband is dat van de deelvaardigheden (Struiksma e.a., 1997), wat nog altijd in bepaalde zorgpraktijken zeer sterk wordt gevolgd. In dat model worden verschillende deelvaardigheden onderscheiden die een kind moet beheersen om te kunnen lezen: de leesrichting, de letterkennis, de visuele discriminatie (het visueel kunnen onderscheiden van letters), de auditieve discriminatie (het auditief onderscheiden van letterklanken), de auditieve analyse (het kunnen opdelen of ‘hakken’ van een woord in aparte klanken), de auditieve synthese (het kunnen samenvoegen of ‘plakken’ van aparte letterklanken tot een woord) enz.  Als een kind nu letter-voor-letter leest en dus spellend leesgedrag vertoont, dan moet volgens het model vooral de (auditieve en visuele) synthese worden aangepakt.  Eerst gebeurt dat met eenvoudige woordjes, daarna komen meer complexe woorden aan de beurt.  Een voorbeeld van een auditieve syntheseoefening is: ‘k’-‘a’-‘t’… welk woord heb je gehoord?  Of: ‘r-oe-p-t’… welk woord heb je gehoord? Een voorbeeld van een visuele syntheseoefening is dat waarbij een woord als ‘wol’ in een soort raster met drie hokjes staat afgedrukt (voor elke letter een hokje): Welk woord lees je?

    Dergelijke oefeningen zouden tot een vlottere synthese moeten leiden.  Zelfs in de kleuterklas worden (nog steeds) auditieve syntheseoefeningen gegeven. In het aanvankelijk leesleerproces en ook in allerlei vormen van leeshulp (taakklas, zorgklas, logopedie…) probeert men het synthetiseren te ‘vergemakkelijken’ via techniekjes zoals het lezen met verlengde klankwaarde, het zingend of zoemend lezen.  Kinderen moeten dan bij het lezen de klank van de eerste letter (het kopje) verlengen totdat de tweede (het buikje) is geïdentificeerd; vervolgens wordt de klank van de tweede letter verder aangehouden en met de laatste letter (het staartje) verbonden. Bijvoorbeeld: ‘lllll-ooooo-p’ wordt ‘loop’.

    We formulieren hier twee bedenkingen.  De eerste slaat op het auditief synthetiseren als noodzakelijke vaardigheid om tot een vlotte synthese bij het lezen te komen.  Er zijn voldoende onderzoeken waaruit blijkt dat de beheersing van de auditieve synthese het vlot synthetiseren bij het lezen zelf hoogstens kan faciliteren (zie voor een samenvatting van die onderzoeken: Van Biervliet, 1998).  Volgens sommige onderzoekers is het zelfs zo dat juist het leren lezen – precies door de vele hak- en plakoefeningen (kopje/buikje/staartje) – in sterke mate de beheersing van o.a. de auditieve synthese beïnvloedt (zie o.a. De Jong & Van der Leij (1999), Ehri (1987), Morais (1991) en Tunmer & Nesdale (1985), gecit. in Aarnoutse, 2004, 13).  Waarover de meeste onderzoekers het tegenwoordig eens zijn, is dat zuiver auditieve syntheseoefeningen weinig zin hebben (cf. onder andere onderzoek van Ball& Blachman (1991), gecit. in Aarnoutse, 2004, 38).  Lezen is horen én zien tegelijk.  Als je het syntheseprobleem wil aanpakken, dan moet je de synthese tegelijk auditief en visueel inoefenen.  Met andere woorden: het leren vlot synthetiseren gaat het best hand in hand met het lezen.  Daarom spreken we liever gewoon over ‘synthese’ (en niet over ‘auditieve synthese’ of ‘visuele synthese’).

    De tweede bedenking heeft betrekking op het feit dat men de synthese te vlug als een algemene vaardigheid ziet.  Al te vaak wordt de synthese ‘in het wilde weg’, d.w.z. met willekeurig gekozen woorden ingeoefend.  Hoogstens houdt men dan rekening met de structuur van de woordjes: eerst komt de synthese van woordjes met een eenvoudige mkm-structuur aan bod (medeklinker-klinker-medeklinker woordjes zoals ‘kat’, ‘bal’…); daarna zijn mmkm-woordjes (woordjes met een dubbel kopje zoals ‘fles’, ‘bril’…) en mkmm-woordjes (woordjes met een dubbel staartje zoals ‘kant’, ‘wild’…) aan de beurt, enz.  Toch zien we bijvoorbeeld bij een 1-minuut-leestest dat de synthese bij het ene mkm-woord lukt, bij het andere dan weer niet, zelfs al zijn alle letters van die woorden gekend.  Kan men dan wel spreken over dé synthese als algemene vaardigheid?  Naar onze mening is de synthese een woordspecifiek probleem en moet die dus ook woordspecifiek worden aangepakt.  Modellen zoals het connectionisme (Van den Broeck, 1993) ondersteunen deze visie.  In het connectionisme is sprake van een neuraal netwerk (in onze hersenen) van verbindingen tussen beeldfragmentjes (bijv. verticale, horizontale en schuine lijnstukjes die samen een letter vormen) en klankdeeltjes (die samen een letterklank vormen).  Als we een woord lezen dan worden verbindingen tussen die deeltjes – specifiek voor dat woord – geactiveerd.  Bij het lezen van een ander woord worden dan andere verbindingen geactiveerd.  De synthese situeert zich dus in het activeren van die woordspecifieke verbindingen.  We komen daar later op terug.

    Als men er vanuit gaat dat het syntheseprobleem een woordspecifiek probleem is, dan bestaat evenwel het gevaar dat men zijn toevlucht neemt tot allerlei technieken om woorden waarvan de synthese niet of moeilijk lukt, in te prenten.  Sommigen laten zich daarbij inspireren door het zogenaamde twee-routemodel (Billiaert, 1996, 20-22). Dat model onderscheidt bij het lezen twee routes: een directe (of lexicale) route waarbij een woord in één oogopslag wordt herkend (zowel de uitspraak als de betekenis e.a. van het woord), en een indirecte (fonologische) route waarbij een woord eerst letter voor letter, stukje voor stukje, in een klankbeeld wordt omgezet.  Beginnende lezers bewandelen eerst de indirecte route om dan na een tijd (van leren lezen en veel herhaling) via de directe route tot ‘echte’ synthese te komen.  Zeker voor hoogfrequente woorden is dat zo.  Bij minder frequente of ook moeilijke en vreemde woorden blijft de lezer evenwel een beroep doen op de indirecte route of minstens op een tegelijk activeren van de indirecte én directe route (omdat men dan bijvoorbeeld ‘delen’ van een woord direct herkent). Sommige probleemlezers blijven evenwel ook bij die hoogfrequente woorden ‘verletteren’.  Via inprentingstechnieken probeert men dan bij de kinderen het gebruik van de directe route te ‘forceren’.  Het is duidelijk dat dergelijke inprentingstechnieken weinig zinvol zijn als we kinderen echt willen leren lezen.  De ingeprente woorden zullen ze dan misschien wel ‘herkennen’ (als een prentje of plaatje) maar van echt lezen – en dus van echte synthese – is hier geen sprake (dat was trouwens ook de kritiek op de globale leesmethoden).  De synthese van een woord moet immers zeer zorgvuldig worden opgebouwd.  Hoe dat het best gebeurt, leren ons verschillende andere theorieën (zie verder).  In die theorieën krijgt het lettergroeplezen een belangrijke rol toebedeeld.

    Zo komen we tot een tweede reeks conclusies, namelijk dat men het syntheseprobleem bij het lezen niet moet opsplitsen in een auditieve en een visuele component, en ook zo aanpakken.  Lezen is horen én zien tegelijk.  Syntheseoefeningen gebeuren dus hand in hand met het lezen.  De synthese is ook geen algemene vaardigheid die je bijvoorbeeld via lezen met verlengde klankwaarde, zingend of zoemend lezen kunt leren.  Die techniekjes kunnen de synthese hoogstens vergemakkelijken.  Het syntheseprobleem is een woordspecifiek probleem en moet dus ook woordspecifiek worden aangepakt.  Woordspecifiek betekent echter niet dat men elk woord systematisch moet gaan inprenten.  De synthese van een woord moet zorgvuldig worden opgebouwd.  Richtlijnen daarvoor vinden we terug in verschillende theorieën waarin o.a. het lettergroeplezen centraal staat.

     

    1. Via lettergroeplezen naar een vlotte synthese

     

    Syntheseproblemen kunnen zeker worden aangepakt, ook bij dyslectici (zie o.a. Dehaene, 2007, 338).  Maar dan moet die synthese zorgvuldig worden opgebouwd.  Dat blijkt uit verschillende theorieën waar we nu even bij stilstaan.  We gaan eerst dieper in op allerlei praktijken van ervaren leraren.  Daarvoor nemen we een duik in de geschiedenis en leggen we ons oor ook te luisteren bij leraren van vandaag.  Volgens ons moeten ervaringen van leraren omtrent het leren leren, in casu het leren lezen, au sérieux worden genomen, zelfs al zijn ze niet modieus ‘evidence-based’. Een analyse van die ervaringen kan ons immers heel wat leren over allerlei vormen van effectieve instructie, zoals bij het leren lezen.

      1. Lettergroepenlezen in oude leesmethoden

     

    Het lettergroeplezen is een beproefde techniek die we in veel oudere leesmethodieken terugvinden. Al op middeleeuwse ABC-plankjes en later ook in ABC-boekjes zien we vaak kolommen met allerlei letterverbindingen zoals ab, eb, ib, ob, ub; ac, ec, ic, oc, uc; ad, ed, id, od, ud…Het inslijpen van deze lettergroepjes was wellicht bedoeld om de synthese te vergemakkelijken, zeker als men weet dat toen (en zelfs tot in de jaren 1800) de letters met hun alfabetische klank werden benoemd (Feys & Van Biervliet, 2010, 57 e.v.).  Zo werd ‘cat’ (d.i. de Middelnederlandse schrijfwijze van ‘kat’) gelezen als ‘ce’-‘a’-‘te’ om daarna deze klanken tot ‘cat’ te verbinden.  Het gebruik van de alfabetische klanken maakte de synthese natuurlijk vrijwel onmogelijk.  Maar door ook lettergroepjes aan te leren werd datalfabetische letter-voor-letter spellen beperkt en werd dus de synthese verkort (en daardoor gemakkelijker): ‘ca’-‘t’ of ‘c’-‘at’. 

     

    Maar ook later, als de letters niet meer met hun (alfabetische) letternaam maar met hun natuurlijke klank worden gelezen, blijft men lettergroepen lezen.  Zo komen bijvoorbeeld in de klankmethode van Pieter-Johannes Prinsen (1817) eerst de klinkers en medeklinkers aan bod, om daarna lettergroepen als ‘aad’, ‘eug’, ‘ook’ enz. aan te leren.  Prinsen noemt ze ‘slotklanken’(Prinsen, 1817, 31) omdat ze in een volgende faseherhaald worden, maar nu met telkens een medeklinker ervoor: ‘b-aad’, ‘h-eug’, ‘k-ook’ enz. (Prinsen, 1817, 38 e.v.).

    Het lettergroeplezen treffen we verder nog aan in leesmethoden tot in de eerste helft van de 20ste eeuw.  Een van de laatste methoden die dat deed, was Lustig Volkje van de Broeders Maristen (1949).  Voor zover we daarvan op de hoogte zijn, verdwijnt daarna het lettergroeplezen uit de leesmethoden.  Eerst was er de concurrentie met de globale leesmethodiek.  Omdat die in het leesleerproces het visueel en globaal herkennen van woorden centraal stelde, was er voor het lettergroeplezen natuurlijk geen plaats meer.  Vanaf de jaren 1960 volgde dan de structuurmethode die enerzijds ook een globaliserende inslag kent, maar aan de andere kant heel sterk het analyseren (hakken) en synthetiseren (plakken) beklemtoont (Caesar, 1982, 42).  Bij het analyseren en synthetiseren wordt echter vertrokken van de drieledige structuur van een woord (bijvoorbeeld ‘roos’ in kopje-buikje-staartje: ‘r’-‘oo’-‘s’) en is voor deze methode het lettergroeplezen geen optie meer. 

     

      1. Lettergroeplezen bij ervaren leraren

     

    We schreven al dat het lettergroeplezen in de tweede helft van de 20ste eeuw geleidelijk uit de leesmethoden was verdwenen.  Tot onze grote verrassing ontmoetten we in de jaren 1980-1990 tijdens stagebezoeken als lerarenopleider meermaals leraren van een eerste klas die bij het lettergroeplezen bleven zweren.  Zo was er een leerkracht van de lagere oefenschool (juf Dina), destijds verbonden aan de Torhoutse lerarenopleiding RENO (vandaag een campus van de West-Vlaamse Hogeschool VIVES), die op het krijtbord een soort matrix tekende met op de horizontale as de klinkers en op de verticale as de medeklinkers die de kinderen tot dan toe hadden geleerd (zie fig. 2).  In de matrix werden de klinkers en medeklinkers tot lettergroepjes verbonden: is, in, ik, it…; es, en, ek, et…; os, on, ok, ot…; as, an, ak, at…; us, un, uk, ut... De kinderen van deze klas haalden jaar in jaar uit topprestaties bij het leren lezen en waren bovendien ook – zonder uitzondering ! – zeer enthousiaste lezertjes.  Het geheim van juf Dina: het lettergroeplezen.  Elke dag stond de juf bij het bord met de matrix om dan met een stok aan te wijzen welke lettergroepjes de kinderen (eerst samen, dan de jongens, vervolgens de meisjes…) moesten lezen.  Volgens de juf was dat lettergroeplezen de sleutel voor een vlotte synthese.  Als de kinderen bijvoorbeeld ‘ek’ heel vlot hadden leren lezen, dan werd de synthese van woorden zoals ‘l-ek’, ‘h-ek’, ‘b-ek’, ‘r-ek’… veel gemakkelijker, precies door de signaalfunctie van het lettergroepje ‘ek’.  Lettergroepjes worden daarom ook wel eens ‘signaalgroepjes’ genoemd.

    Eenzelfde aanpak troffen we aan bij een juf van de gemeenteschool te Ichtegem (ook in West-Vlaanderen).  Het enige verschil met de vorige juf was dat ze niet alleen lettergroepjes met een km-structuur (is, in, ik, it…) maar ook met een mk-structuur aanleerde (si, ni, ki, ti…).  Er zijn inderdaad voorstanders van het aanleren van mk-woordjes (beginletterverbindingen).  Volgens hen is het gemakkelijker om achteraan een medeklinker bij te voegen (bijv. ree-p) in plaats van vooraan (r-eep) en wordt de uitspraak van de klinker in het midden meer beïnvloed door de medeklinker ervoor dan door de medeklinker die erachter komt (Feys & Van Biervliet, 2010, 185).  Zelf zijn we geen voorstander van deze mk-woordjes.  In het verdere betoog geven we daarvoor enkele redenen.

      1. Lettergroeplezen en het connectionisme

    We legden al eerder het belangrijkste uitgangspunt van het zgn. connectionistische leesmodel uit: bij het lezen wordt in het neuraal netwerk een specifiek patroon van verbindingen tussen letterkenmerken en klankkenmerken geactiveerd.  Als een kind leesproblemen (radend of spellend) heeft, dan betekent dit dat er ‘zwakke’ verbindingen zijn.  Diagnostisch onderzoek zal dan naar die ‘zwakke’ verbindingen op zoek gaan.  Rond 1995 ontwierpen we daartoe het computerprogrammaDe Leeskist (Seys e.a., 1995).In een eerste fase zochten we naar zwakke verbindingen op letterniveau door telkens letters via een flitsprogramma aan de probleemlezer te tonen.  Letters die niet geautomatiseerd waren, vormden dan het materiaal voor verdere remediëring.  Maar daarmee was er nog geen oplossing voor het syntheseprobleem.  Het is niet omdat bijvoorbeeld de letters ‘b’, ‘a’ en ‘l’ na remediëring goed zijn geautomatiseerd, dat de probleemlezer in staat zal zijn om die letters op een vlotte manier tot het woordje ‘bal’ te synthetiseren.  Daarom zouden we in een tweede fase van het onderzoek ‘grotere’ combinaties van verbindingen controleren.  Eerst dachten we aan zowel mk- als km-groepjes.  Als de probleemlezer ‘ba’ en ook ‘al’ kent, dan moet de synthese tot ‘bal’ wel lukken.  Uiteindelijk kozen we exclusief voor de controle van km-groepjes.  Met andere woorden, alle mogelijke combinaties van korte, lange en andere klinkers met een medeklinker werden dan aan de probleemlezer getoond (lettergroepjes als ‘ek’, ‘ol’ enz. maar ook ‘eef, ‘ied’ enz. werden geflitst) om dan de ‘zwak geactiveerde’ km-groepjes voor verdere remediëring te weerhouden.  Voor de keuze van km-groepjes baseerden we ons op onderzoek van Herman Veenker (1994).  Volgens Veenker zouden kinderen bij het lezen spontaan geneigd zijn letters te clusteren, met name via km-patronen. Veenker onderzocht namelijk hoe beginnende lezers zgn. pseudowoorden geleidelijk uitspreken terwijl ze die lezen.  Bijvoorbeeld bij taaf: taa-f, t-aaf of t-aa-f?  Hij stelde een sterke voorkeur vast voor t-aaf boven t-aa-f, en ver boven taa-f. De leesstrategie volgens km-clusters leidde bij zwakke lezers het meest tot een goed antwoord (dus ook beter dan het letterspellend lezen).  Volledigheidshalve vermelden we dat in een laatste fase van het diagnostisch onderzoek met De Leeskist ook letterclusters als ‘br’, ‘fl’ enz. (de zgn. dubbele kopjes) en ‘lf’, ‘rk’ enz. (de zgn. dubbele staartjes) werden gecontroleerd.  Uit o.a. onderzoek van Stanislas Dehaene (2007, 271) blijken ook die lettercombinaties een rol bij de synthese te spelen (zie verder).

    De deugdelijkheid van De Leeskist als diagnostisch en remediërend instrument blijkt uit allerlei effectenstudies die tussen 1996 en 2000 door medewerkers van de toenmalige Prof. A.J.J.M. Ruijssenaars en Dr. W. Van den Broeck (vandaag professor aan de Vrije Universiteit Brussel) aan de Rijksuniversiteit te Leiden zijn uitgevoerd. Alles samen beschouwd kan men uit die onderzoeken besluiten dat kinderen die via De Leeskist onderzocht en geremedieerd werden, beter op leesnauwkeurigheid en –tempo scoren dan kinderen die via andere programma’s werden geholpen (voor een overzicht van die studies: cf. Van Biervliet, 2012).  Tot dezelfde conclusies komen de Vlaamse CLB (toen PMS)-onderzoekers H. Van Overmeire (1999-2000) en J. Coenegrachts (1998).  De eerste toetste de effecten van De Leeskist bij kinderen van een lagere school, de tweede bij kinderen van een school van het buitengewoon (in Nederland: speciaal) onderwijs.  Verbetervoorstellen van alle genoemde onderzoeken hebben geleid tot een nieuwe versie: De Leeskist 2000 (Seys e.a., 2000).  Ook die bleek een succes. Een onderzoek door het Leuvense CLB van het Gemeenschapsonderwijs bevestigde opnieuw de waarde van het instrument(Hoebrechts, 2001-2002, 2-9).

      1. Lettergroeplezen en covariaat leren

    Een heel belangrijk leerprincipe in de theorie van het connectionisme is de covariatie (Van den Broeck, 1993).  Als we het activeren van zwakke verbindingen willen versterken, dan gebeurt dat het best via het herhaald aanbieden van lettergroepen/woorden die op elkaar gelijken.  Men past dan het zogenaamde covariatieprincipe toe: een deel van eenlettergroep/woord blijft gelijk (co), een ander deel verandert (variatie).  Als we bijvoorbeeld op letterniveau de connectie tussen de letter ‘f’ en de klank /f/ willen versterken, dan doen we dat via een covariaat rijtje als ‘af, ef, if, of, uf’.  Lettergroeplezen is dus een uitstekend middel om een bepaalde letter via covariatie met telkens een andere letter te oefenen.  Maar ook de lettergroepen zelf kunnen op die manier worden versterkt, zoals ‘of’ via de woordjes ‘l-of’, ‘t-of’, ‘b-of’, ‘d-of’, ‘h-of’…

     

      1. Lettergroeplezen belast minder het geheugen

     

    Het is heel belangrijk dat kinderen zo snel mogelijk woorden in grotere eenheden dan de letter analyseren, precies omdat het ook minder belastend is voor het werkgeheugen (zie o.a. Smeets & Van der Leij, 1995, 146).  Bij het letterspellend lezen van mkm-woordjes moeten de leerlingen drie letters in het geheugen vasthouden om dan de synthese te maken.  De synthese gaat daarentegen beter als ze vooraf lettergroepjes leren identificeren. Zo wordt de synthese ‘korter’ omdat er slechts een beperkte moeilijkheid – het vooraan toevoegen van een medeklinker – bijkomt (bijv. b-oor).  Er zullen ook minder fouten worden gemaakt.  Bovendien zullen kinderen die gedurende lange tijd de letterspellende synthese via kopje-buikje-staartje aangeleerd krijgen, achteraf nog moeilijk van het spellend lezen loskomen. 

     

      1. Lettergroeplezen lost het coarticulatieprobleem op

     

    Het lezen van ‘bot’ is anders en klinkt ook anders dan het aan elkaar rijgen van de losse klanken /bә/ /o/ /t/.  Het is méér dan een gewone optelsom van losse klanken. De uitspraak van een klinker/medeklinker wordt namelijk mede beïnvloed door de omringende medeklinker/klinker. Dat is het zgn. coarticulatiefenomeen (Feys & Van Biervliet, 2010, 160-161).Nu blijkt dat het lettergroeplezen eigenlijk ook een oplossing biedt voor dat coarticulatieprobleem. Zo wordt de ‘t’ in alle mogelijke combinaties met een klinker aangeboden: ot, et, it, ut…(bijv. in de woordjes b-ot, v-et, r-it, p-ut; d.i. dus woordjes in een tweeledige structuur geanalyseerd). De uitspraak van de ‘t’ wordt dus telkens door de klinker ervoor licht beïnvloed.  Dat is niet zo bij het letterspellend lezen. Daar is de uitspraak van de ‘t’ telkens gelijk: : o-t, e-t, i-t u-t...(bijv. in de woordjesb-o-t, v-e-t, r-i-t, p-u-t; d.i. woordjes in een ‘kopje-buikje-staartje’ analyse).Men kan dus besluiten dat zowel het tegengaan van het letterspellend lezen als het belang van het lettergroeplezen óók vanuit het zgn. coarticulatiefenomeen verantwoord kunnen worden.

      1. Lettergroeplezen en bigrammen

    Interessant als ondersteuning voor onze visie op het lettergroeplezen is ook de theorie van de ‘neurale recyclage’ van de Franse neuropsycholoog Stanislas Dehaene (2007).  In die theorie is sprake van zgn. bigrammen, d.i. combinaties van twee letters (Dehaene, 2007, 207 e.v.).  We zien dus een verband tussen die bigrammen en het lettergroeplezen.  Dat vraagt wat uitleg.

    Volgens Dehaene spelen bigrammen een rol bij de vorming van een abstracte code die we aan elk woord geven.  Waarom is er sprake van een ‘abstracte code’?  Volgens Dehaene worden woorden niet ‘globaal’ herkend.  Trouwens, dat zou ook niet mogelijk zijn omdat we elk woord in zovele variaties tegenkomen: variaties in grootte (in bijschrift, op reclameborden…), in vorm (lettertype, hoofd- en kleine letters…), in plaats (de ene keer lezen we een woord links in het visuele veld, dan eens rechts, boven, onder enz.).  Van een ‘globale’ herkenning kan bijgevolg zeker geen sprake zijn (Dehaene, 2007, 43 e.v.).  Op een bepaald ogenblik moet er dus (in de hersenen) een onveranderlijke herkenning (van letters) van een woord mogelijk zijn.  Bovendien moeten ‘de hersenen’ dan ook beseffen dat het enige wat niet varieert, de lettervolgordevan een woord is.  Op dat moment spelen de genoemde bigrammen een belangrijke rol.  Hoe zit dat proces nu in elkaar?

    Volgens Dehaene ‘recycleren’ we bij het (leren) lezen neuronen die oorspronkelijk (en nog steeds bij andere primaten) voor andere doeleinden zijn bedoeld. Met andere woorden, Dehaene is ervan overtuigd dat we niet met ‘leesspecifieke’ neuronen geboren worden, om de eenvoudige reden dat het schriftsysteem nog geen 6000 jaar bestaat.  Die periode is veel te kort opdat genen zich zouden kunnen aanpassen en er aldus ‘aparte’ neurologische circuits voor het (leren) lezen ontstaan (Dehaene, 2007, 24).  We hergebruiken dus neuronen die oorspronkelijk misschien bedoeld waren om bijvoorbeeld pootafdrukken van dieren te herkennen (volgens oude legenden zou bijvoorbeeld het oorspronkelijke Chinees schrift zich daardoor hebben laten inspireren; cf. Dehaene, 2007, 282), of om gezichten van andere primaten te identificeren (een vaardigheid die we als baby omtrent de 9de maand na de geboorte als gevolg van ontbrekende training zouden verliezen; cf. Dehaene, 2007, 264)…

    Hoe gaat dat ‘recycleren’ nu in zijn werk?  Als we een woord zien, dan vindt er op het netvlies een soort explosie van alle mogelijke fragmentjes plaats en moeten onze hersenen die weer tot een woord samenvoegen, d.i. synthetiseren (Dehaene, 2007, 35 e.v.).  De eerste visuele verwerking van de hersenen (via het corpus geniculatum laterale in de thalamus, en via de visuele gebieden V1 en V2 achteraan in de hersenen, zowel in de L- als in de R-hemisfeer) levert elementaire grafische vormen op: contrasten, lijnen en contouren (Dehaene, 2007, 205 e.v.).  Van ‘neurale recyclage’ is hier eigenlijk nog geen sprake omdat het hiergewone processen betreft die bij elke vorm van waarneming (van voorwerpen, gezichten enz.) in gang worden gezet.  Maar dan worden die vormen gecombineerd tot letters, wat in het visuele gebied V4 (in beide hemisferen) gebeurt.  Vooral vanaf dan moet het kind leren neuronen te ‘recycleren’ om vervolgensletters te kunnen identificeren.  Let wel, hier herkent men alleen letters die dezelfde vorm hebben en op dezelfde plaats worden gezien. 

    Het is pas in het visuele gebied V8 (in beide hemisferen) dat letters een meer abstracte code krijgen want op dat moment herkennen de hersenen bijvoorbeeld een kleine letter a, een hoofdletter A, een andere lettertype van a… als dezelfde ‘a’!  Met andere woorden, hier worden de variaties in lettervorm door de hersenen als het ware weggewerkt (Dehaene, 2007, 206).  Aan de andere kant moeten deze letters wel op dezelfde plaats worden gelezen.  Via experimenten met o.a. technieken waarbij de hersenactiviteit in beeld kan worden gebracht, heeft Dehaene (2007, 132 e.v.)kunnen aantonen dat wanneer na een woord zoals ‘slak’ het woord ‘LAKS’ wordt getoond, de hersenactiviteit in dat gebied vermindert.  Dat wil zeggen dat de neuronen in dat gebied gevoelig zijn voor ‘herhaling’ want het vraagt de hersenen blijkbaar minder moeite om op ‘LAKS’ te reageren, zelfs als de vorm van de letters anders is.  Let wel, ‘lak’ en ‘LAK’ moeten dan wel precies op dezelfde plaats worden getoond. Het herhalingseffect verdwijnt immers als het woord ‘LAKS’ bijvoorbeeld een letter naar rechts in het visuele veld verschuift waardoor ‘lak’ en ‘LAK’ niet meer op dezelfde positie vallen. Met andere woorden, hier is dus een oplossing voor de variaties in de vorm van de letters, maar nog altijd geen oplossing voor de variaties in de positie van de letters.

    Het is pas in een volgend stadium dat ook dat probleem wordt opgelost, met name in het ventraal (onderaan) gelegen occipito-temporaal gebied van de hersenen (d.i. het overgangsgebied van de occipitale en temporale kwab, achter in de hersenen).  Die regio wordt ook ‘het visueel woordgebied’ genoemd (Dehaene, 2007, 97).  Daar worden voor de eerste keer letters herkend, ongeacht de vorm maar ook de positie waarin die letters in het visuele veld worden getoond.  Let wel, dat gebeurt uitsluitend in de L-hemisfeer. Dat wil zeggen dat ook letters die in het linker visuele veld worden getoond en dus eerst de R-hemisfeer passeren, nu door het visueel woordgebied in de L-hemisfeer worden verwerkt.  Opnieuw via hersenbeeldtechnieken heeft Dehaene (2007, 132-133)kunnen aantonen dat er na het zien van ‘slak’ een herhalingseffect optreedt bij het zien van ‘LAKS’, zelfs als dat woord op een heel andere plaats wordt getoond (bijvoorbeeld aan de andere kant van het visuele veld).  Dat er een herhalingseffect optreedt, betekent dat in dit visueel woordgebied morfologische relatiesworden herkend: lettergrepen, dubbele kopjes en staartjes, voor- en achtervoegsels,… Bijvoorbeeld is bij ‘slak’ en ‘LAKS’ het herhalingseffect in de eerste plaats te wijten aan de gemeenschappelijke lettergroep ‘lak’.  Het is ook hier dat Dehaene (2007, 208 e.v.) de zgn. bigrammen, d.i. combinaties van twee letters, een centrale rol toebedeelt.  Bigrammen zijn theoretische constructies maar die wel het een en ander kunnen verklaren.  Zo legt Dehaene uit dat bijvoorbeeld na het lezen van ‘slak’ het woordje ‘laks’ vlugger zal worden gelezen dan bijv. ‘klas’.  Nochtans bestaan de woorden alle drie uit dezelfde letters.  Als nu deze woorden in bigrammen worden ‘gecodeerd’ dan krijg je het volgende resultaat: in ‘slak’ heb je ‘sl’, ‘sa’, ‘sk’, ‘la’, ‘lk’, ‘ak’; in ‘laks’ heb je ‘la’, ‘lk’, ‘ls’, ‘ak’, ‘as’, ‘ks’; in ‘klas’ heb je ‘kl’, ‘ka’, ‘ks’, ‘la’, ‘ls’, ‘as’.  Na vergelijking stelt men vast dat ‘slak’ en ‘laks’ meer gemeenschappelijke bigrammen hebben (nl. 3 bigrammen: ‘la’, ‘lk’ en ‘ak’) dan ‘slak’ en ‘klas’ (nl. slechts 1 bigram: ‘la’).  Dus: hoe meer bigrammen woorden gemeenschappelijk hebben, des te vlugger ze worden gelezen.  Dat is een bijzonder interessant gegeven waarmee men bijvoorbeeld rekening kan houden bij de constructie van woordenrijen voor leesoefening.

    Bigrammen geven elk woord een unieke code.  Die zegt uiteindelijk iets over de lettervolgorde van elk woord.  Afzonderlijke letters doen dat niet. Met ‘t’, ‘a’, ‘i’, ‘t’ kan je verschillende woorden vormen.  Ook met groepen van twee letters die elkaar opvolgen, kom je er niet.  Zo kun je met ‘ti’ en ‘ta’ het woordje ‘tita’ maar ook het woordje ‘tati’ vormen.  Alleen bigrammen waarbij elke letter in leesvolgorde met telkens een andere letter gecombineerd wordt, zorgen dus voor een unieke code (bijvoorbeeld voor ‘tita’ is de unieke code: ‘ti’, ‘tt’, ‘ta’, ‘it’, ‘ia’ en ‘ta’).  Het is wellicht in hetzelfde visueel woordgebied (maar dan nog iets meer naar voren gesitueerd) dat deze code een rol speelt bij de ‘volledige’ woordherkenning.  Neuronen reageren dus daar opnieuw iets selectiever en zorgen uiteindelijk voor dé synthese.  Uit het onderzoek van Dehaene (2007, 133) blijkt immers dat in dat gebied het herhalingseffect van bijvoorbeeld ‘SLAK’ op ‘slak’ (ongeacht dus de lettervorm, maar ook de positie) veel groter is dan dat van ‘SLAK’ op ‘laks’.

    Volgens Dehaene wordt een woord dus eigenlijk eerst volledig ontleed en vervolgens opnieuw samengesteld tot letters, bigrammen, lettergrepen, morfemen… Het is pas in de laatste fases dat de zgn. twee routes (cf. vroeger) in werking treden: ofwel herkent de lezer het woord direct (en ook de betekenis van dat woord), ofwel is het een volledig nieuw of vrij complex woord en kiest hij (deels) voor de route waarbij er moet worden verklankt (Dehaene, 2007, 147). We zetten‘deels’ tussen de haakjes omdat elke lezer zelfs bij nieuwe of vrij complexe woorden toch nog lettercombinaties blijft herkennen (zoals in een pseudowoord als ‘verbnistaring’…).  We willen nog eens benadrukken dat met ‘directe herkenning’ hier niet een herkennen van een ‘globaal visueel’ woordbeeld wordt bedoeld, maar wel een herkennen van een ‘abstracter’ woordbeeld dat het resultaat is van een heel analyse- en syntheseproces.

    Wat moeten we nu met die bigrammen als we kinderen willen leren lezen?  We hebben daar niet meteen een antwoord op.  We zien natuurlijk wel een link tussen die bigrammen en het lettergroeplezen. Zoals gezegd focussen we dan vooral op lettergroepen – bigrammen –  van het km-type (zoals ak, ek, ik, ok, uk, aak, ook...).  We verwezen al naar het onderzoek van Herman Veenker waaruit blijkt dat kinderen beter via km-clusters tot synthese komen.  Tot die bevinding kwamen trouwens ook Rebecca Treiman en Jill Chafetz in een vroeger onderzoek (1987).  Zij stelden evenzeer vast dat kinderen bij het lezen van drieletterwoorden veelal tweeledig segmenteren, en dus als volgt: m-aan, k-at…  Bovendien constateren we dat km-clusters op zich al heel frequent als woord voorkomen.  Dertig procent van de woorden in teksten die kinderen in de lagere school lezen, bestaat uit 56 klinkermedeklinkerverbindingen: op, aan, is, en, een, al, of… (Verhagen e.a., 1996). En nog veel meer vinden we die km-clusters terug als (eind)rijm in mkm-woordjes (bijvoorbeeld ‘os’ in ‘vos’, ‘bos’, ‘ros’, ‘tos’, ‘los’, ‘mos’).

    1. Lettergroeplezen in leesmethoden 

    In het voorgaande is duidelijk geworden dat we het lettergroeplezen in het leesleerproces als de belangrijkste sleutel tot een vlotte synthese zien.  We baseren ons daarvoor op ervaringen van lerarenvan vroeger en nu, op de connectionistische leestheorie (met o.a. het covariaat leren), op problematieken zoals de belasting van het werkgeheugen en het zgn. coarticulatieprobleem, en tenslotte op de theorie van de ‘neurale recyclage’ waarin o.a. bigrammen een essentiële rol spelen.

    Tegenwoordig zijn er ook verschillende leesmethoden waarin het lettergroeplezen een centrale rol krijgt toebedeeld.  Zo zijn er Leessprong (Crijns e.a., 2001), mol en beer (Walleghem, 2006) en de tweede Leessprong-versie: ik lees met hup (Crijns e.a., 2008).  Ze wordendirecte systeemmethoden (DSM) genoemd. 

    Leessprong (ook de tweede versie) kiest uitdrukkelijk voor km-woordjes; mol en beer kiest voor zowel mk- als km-clusters.  De clusters worden in de leesoefeningen systematisch en duidelijk als lettergroepjes visueel voorgesteld.  Kopje-buikje-staartje oefeningen (bijv. ‘k-a-t’) blijven grotendeels achterwege omdat die het letterspellend lezen in de hand werken.  In plaats daarvan wordt bijvoorbeeld in de woordenrijen tussen de eerste medeklinker en de km-cluster van elk woord een liggend streepje of een spatie geplaatst (bijv. ‘k-at’ of ‘k at’); of wordt de medeklinker in een ander kleurtje dan dat van het lettergroepje weergegeven.  Uit een onderzoek van Vicky Legrand en Marc Spoelders (UGent, 2005) bij 85 leraren die de eerste Leessprongversie in hun klas gebruikten, blijkt dat 94% van die leraren ervaart dat de synthese vlotter gaat als gevolg van dat lettergroeplezen.

    Leesoefeningen met aparte km-clusters, bijvoorbeeld met een km-matrix zoals we die destijds bij juf Dina van de Torhoutse oefenschool hebben gezien, treffen we in deze methoden evenwel nog te weinig aan.  ICT-technieken bieden vandaag heel wat mogelijkheden om dat wel te doen.  Zo ontwikkelden mijn studenten van de lerarenopleiding VIVES-campus Torhout, allerlei ICT-oefeningen voor het inslijpen van km-patronen. 26-06-2015 om 11:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (3 Stemmen)
    Tags:DSM, leren lezen, lettergroeplezen
    >> Reageer (0)
    25-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Tweets van Raf Feys over bel10 -onderwijs

    Bel10 over onderwijs:  tweets Raf Feys :

     
    #bel10 Wat hebben we vandaag in bel10 geleerd? Ontzettend weinig - zoals verwacht! Belangrijkste thema's (M-decreet; Masterplan ...schaalvergroting ...) kwamen niet eens  aan bod.

    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 Oprichting associaties in hoger onderwijs beletten jammer genoeg de samenwerking tss de netten #onderwijs #crevits
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 we richtten in 1977 het netoverschrijdend onderwijstijdschrift 'Onderwijskrant op: zie http://t.co/pxtKb9IABI

    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 Stelde in 1993 samenwerking tss netten bij opstelling leerplan wisk voor. Jammer genoeg haakte GO! onmiddellijk af.
    22 Junvincent bollengier @vincentbolleng
    @koendaniels Een goede basiskennis Nederlands? Herwaardeer dan het onderdeel taalbeschouwing #bel10
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 : hervormingen als M-decreet, Masterplan,grootsch zullen beroep leraar/directeur minder aantrekkelijk maken: belangr dn loopbaanpact

    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 Mevr. Crevits: schroef gewoon & prioritair alle hervormingen terug die leraarsberoep sinds 84 minder aantrekklijk maakten #onderwijs
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    @koendaniels Toch ook oppassen: in Oostenrijk leidde invoering' toelatingsproef' recentelijk tot vooral wegblijven van sterkere lln.#crevits
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 Velenging regentaat met 1 jaar in '84 - zonder financiële compens voor dure st + weddeverlies leidde tot wegblijven van sterkere lln

    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 sociale stage (oeverloos) met inperking gerichte stage. NEEN. Taalbadervaring mevr.Cr kan ook tijdens stage. Voer zelf intens NT2 in
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 Mijn oud-studenten met 2 j opleiding (70-85) behalen hogere resulaten vr PISA-wis ed dan Franse & zelfs Finse die 5à6 jaar studeerden
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 Een jaar extra vr ond en regenten: 1 jaar dure studies en 1 jaar weddeverlies; dus minder interessant!

    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 2de aanbeveling: verlenging prof. bachelor: beroep onderwijzer & regent nog minder aantrekkelijk! Bereidde destijds lkn in 2 j voor!
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10: loopbaandebat: geen enkele lkr mag voortaan meer dan 40 uur werken! Wat dom dat ik zoveel overuren presteerde.
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 @ #crevits vergeet steriel loopbaandebat over senior lkr ed: prioriteit vr wegwerken hervormingen die beroep minder aantrekkelijk ma

    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10: Crevits: studies: lkn meer dan 40 uur per week werken, schoolopdracht o.k. Maar hoe uitdrukken? Zoveel uren op sch? Schijndebat!
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 1ste voorstel contract van 40 u per week: straks gn kandidaten meer #crevts

    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #BEl10 : Crevits: klaar om so te moderniseren: na 13 j nog gn concretisering van brede 1ste graad! Men slaagt er nt in en chaos op werkvloer
    22 JunKoen Daniëls @koendaniels
    Onderwijs is én kennis én vaardigheden én attitude ... vaardigheden zonder kennis zijn "digheden" zonder vaardig #bel10 @de_NVA

    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 debat doet denken aan gedicht ‘Pedagogisch Paradijs’ van P Claes http://t.co/929hO9EYyv #crevits #onderwijs
    22 JunRob De Staelen @rdstaelen
    @carogennez @sp_a pleit weer voor minder #kennisoverdracht... waarom wordt dat lln ontnomen? gevolgen zijn er #bel10 http://t.co/Vce2rwCcAR
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 Gennez zal met haar egalitaire standptn nog meer lkn. doen afhaken van Sp.a #onderwijs #spa

    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #Bel10 Grootschalige scholengroepen à la Boeve (VSKO): aantasting van ziel en bezieling ond zie http://t.co/pxtKb9IABI (nr. 173) #onderwijs
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #BEL10 Boeve & Genez: hervorming s.o. (gemeensch. 1ste gr e.d.) tovermiddel Meer dan 90% ondmensen (achterban B) vindt dat dit aanslag so

    22 JunJan Dhaene @JanDhaene
    #bel10 zever; niet de leuke leraar blijft bij, maar de strenge
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    @wilsondepril Vak (alg) technologie scoorde steeds lager qua sympathie dan andere vakken.Heeft toch ook met de inhoud van dit vak te maken
    22 JunKoen Daniëls @koendaniels
    Om te kunnen onder-wijzen moet je boven-wijs zijn. Veel staat of valt met de leerkracht. Is al duizendpoot,geen miljoenpoot. #bel10 @de_NVA

    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 Verplicht langere lesdag voor alle leerlingen lijkt me niet interessant #crevits #onderwijs
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    @radio1be @koendaniels Nor me r leerplannen taal e.d. verder uithollen?
    22 JunManuel Sintubin @ManuelSintubin
    Of is het eerder "Techniek boeit leerlingen minder dankzij lessen techniek"? #dtv http://t.co/fERn3oylib
    22 Junphilipdutre @philipdutre
    Waarom beginnen we niet dadeljk na te denken over het #onderwijs voor de 22ste eeuw? #bel10


    22 Junockhams-scheermes @ockhams
    VRT maakt een programma voor school,over school. Doen dat tijdens lesuren. Hou je niet voor mogelijk #bel10 doelgroep kan niet luisteren he
    22 JunKoen Daniëls @koendaniels
    @radio1be Als we dit allemaal toevoegen is de zaterdag ook al gevuld. Rest zondag en woensdagnm nog ... We zullen nog moeten kiezen. #bel10
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    Kritiek op uitspraken Verdyck (GO!) in #bel10 over keuzevakken, eindtermen los van vakdisciplines ... http://t.co/JDnBIfDRqi #onderwijs

    22 JunStijn De Kesel @Dekiezelsteen
    Is het de taak van het onderwijs om overheidsadministratie aan te leren of aan de overheid om de administratie begrijpbaar te maken? #bel10
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #Bel10 Al 10 nieuwe vakken: eitjes bakken; administratie .. Weinig respect vr belang van vakdisciplines als cultuurproducten! #crevits
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 Uit onderzoek blijkt dat Turkse ouders (Gent) eisen dat hun kinderen in & buiten klas Nederlands spreken (en geen Turks) #crevits
    22 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 honderden gestoffeerde bijdragen over #onderwijs op http://t.co/pxtKb9IABI 350.000 bezoekers voorbije jaren

    21 JunRaf Feys @FeysRaf
    @crevits Debat over ontstoffing eindtermen/leerpl (nt meer in vakdisciplinses) e.d. dreigt te leiden tot sterke niveaudaling/ontscholing
    21 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10: CLIL is ook in 1ste gr s.o., maar veelal geen les Engels. Les Engels voor ALLE lln. zou toch beter zijn. #crevits #onderwijs

    21 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 CLIL-aardrijkskunde in Beveren: ook betere kennis van leerinhoud!???
    21 JunRaf Feys @FeysRaf
    #bel10 Taalvakken w sinds eindtermen en leerplannen 1998 in sterke mate uitgehold. Zie Onderwijskrant nr. 135 op http://t.co/pxtKb9IABI

    21 JunCarl Van Keirsbilck @CarlvKeirsbilck
    Sommigen hebben nog moeite met lezen, omzetten van % in kommagetal in breuk... Laat staan dat iedereen zou moeten leren programmeren #Bel10
    21 JunManuel Sintubin @ManuelSintubin
    @radio1be maar dan wel S + T + E + M ... niet alleen T & E, maar ook S & M! http://t.co/RzMe0Y8KCs @MartineTempels #STEM
    21 JunRaf Feys @FeysRaf
    @radio1be @MartineTempels Ook taalvakken maken volgens Tempels deel uit van allesomvattend STEM. Zo wordt STEM een SMET op ons onderwijs
    21 JunRaf Feys @FeysRaf
    @stefanmet1a : Si r KenRobinson vertelt enkel goedkope ONZIN : zie analyses op http://t.co/pxtKb9IABI en blog 'Onderwijskrant Vlaanderen"
    21 JunManuel Sintubin @ManuelSintubin
    #STEM weer gereduceerd tot wat programmeren en wat "leuk" spelen met robots ... wat met de

    21 JunRaf Feys @FeysRaf
    @cdenv @KathleenHelsen Stemmingmakerij van H. Weet Helsen nog niet dat meer dan 90% van de praktijkmensen haar hervorming s.o. afwijzen?.
    21 JunRaf Feys @FeysRaf
    @crevits @MartineTempels Nu al STEM-chaos in 1ste graad. STEM is geen TEMPEL

    21 JunRaf Feys @FeysRaf
    #Bel10 Kritiek op M-decreet : Johan De wilde, lerarenopleider http://t.co/Q6mQXxT0PZ … #Mdecreet;
    21 JunRaf Feys @FeysRaf
    #Bel10 Selectie bij begin s.o. is goed voor leerresultaten. Studie R Korthals http://t.co/ttsEN54HoC … #crevits #lievenboeve #onderwijs


    25-06-2015 om 10:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:BEl10,
    >> Reageer (0)
    24-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Directe SysteemMethodiek leren lezen: bespreking boek

    Beter leren lezen (Bespreking in Boeketje Onderwijs)

    Auteur: Raf Feys & Pieter Van Biervliet
    Titel: Beter leren lezen. De directe systeemmethodiek.

    Uitgeverij: Acco
    Plaats: Leuven/Den Haag
    Jaar: 2010
    Pagina's: 208
    ISBN-13: 978-90-334-7939-7
    Prijs: € 19,50

    beter leren lezen - de directe systeemmethodiekWe keren even terug in de tijd. Het schooljaar 1968-1969. In een graadsklas van een Merelbeeks wijkschooltje dreunen kinderen uit het eerste leerjaar hun ‘leesles’ op:

    in een paddestoel
    niet groot
    met een dakje wit en rood
    zit een ventje koek te bakken
    het heet wip
    zijn maatje tom
    is al hout aan het hakken
    als ze moe zijn
    kom eens zien
    dan eet elk ventje wel voor tien

    Dit boekje, geschreven in de tijd toen de paddenstoelen nog genoeg hadden aan een -n, was voor zover ik kon nagaan van de hand van Cor Ria Leeman. Deze Vlaamse onderwijzer had ook een aantal lesboekjes op zijn naam staan. Van deze methode weet ik – want ik zat inderdaad in dat klasje - nog vaag dat ze heel wat structuurrijtjes had waarbij de in te oefenen klank rood gedrukt was. Ook herinner ik me de wasdraad die diagonaal door de klas was gehangen waaraan kaartjes hingen met tekeningen en woordjes waarvan de te kennen klank in het rood geschreven was. Vaag hoor ik nog het gedreun van de eersteklassertjes: muur, uu; huis, ui; hout, ou… Deze kaartjes hing juffrouw Annemarie geleidelijk aan op de wasdraad. Mijn donkerste herinnering aan het leren lezen in het eerste leerjaar? Ik hoorde het verschil niet tussen de ui van huis en de ou van hout… Het feit dat ik na 42 jaar het eerste leeslesje nog uit het hoofd ken, zegt veel over de effectiviteit (of is het impact?) van de leesmethode van toen.

    In het boek Beter leren lezen stellen Raf Feys (laat ons zeggen: de Vlaamse Kees Vernooy) en Pieter Van Biervliet hun directe systeemmethodiek voor. Na al die jaren en andere leesmethodes is er nog steeds ruimte voor een nieuwe leesmethodiek. De directe systeemmethodiek is langzaam gerijpt op eiken vaten. Ik heb van beide auteurs artikels en cursussen in mijn bezit waarbinnen deze methodiek zich geleidelijk aan ontpopt. Dat we binnenkort een aantal leesmethodes mogen verwachten die gebaseerd zijn op deze directe systeemmethodiek, bewijst dat deze wel degelijk in een nood voorziet.

    Hoe vernieuwend is deze methodiek? Hiervoor laat ik de auteurs aan het woord zoals ze het zelf schrijven in hun inleiding:

    De directe systeemmethodiek is echter geen totaal nieuwe aanpak, geen nieuw wondermiddel, maar schatplichtig aan de ervaringswijsheid uit heden en verleden. We herwaarderen oude aanpakken waarmee de kinderen onder andere in de eerste helft van de twintigste eeuw leerden lezen. ‘Afkijken’ bij ervaren leerkrachten was ook een belangrijke inspiratiebron. Als lerarenopleiders kregen we hiertoe vaak de kans. De DSM-aanpak stemt ook overeen met (ortho)didactische stromingen van de voorbije jaren waarin gepleit wordt voor meer aandacht voor het automatiseren. Denk maar aan de publicaties van Wied Ruijssenaars van de Rijksuniversiteit Groningen en Wim Van den Broeck van de Vrije Universiteit Brussel. De DSM is ook in overeenstemming met recente wetenschappelijke studies en leesmodellen (blz.14-15)

    Let wel: wie zegt dat de directe systeemmethodiek een eclectische methode is, gaat te kort door de bocht. Wie het boek van Feys en Van Biervliet leest, houdt er aan het eind het beeld van een coherente en uitgerijpte methode aan over.

    In het eerste deel van het boek beschrijven de auteurs hoe de directe systeemmethodiek is ontstaan en waaraan ze schatplichtig is. Het doel van deze aanpak is de kinderen vanaf het eerste woord inzicht te geven in het systeem achter het letterschrift. De kinderen leren dus meteen echt lezen. Geleidelijk aan brengt de methode meer complexiteit in het leerproces. Complexiteit die zich uit in het stap voor stap introduceren van nieuwe leeselementen (letters, letterclusters en woorden). Essentieel hierbij is dat men maar iets nieuws aanbrengt nadat de voorgaande leer- en leesstof voldoende ingeoefend is en de transfer naar het langetermijngeheugen heeft gemaakt. De auteurs leggen doorheen het eerste deel uit welke bedoeling ze hebben gehad bij deze nieuwe methodiek en wat de basisprincipes ervan zijn. Deze zeven basisprincipes vormen dan ook de ruggengraat van dit deel. Interessant is ook het relaas van het onafhankelijke onderzoek dat in 2005 in verband met de directe systeemmethodiek is gevoerd.

    In het tweede deel schrijven de auteurs een geannoteerde kroniek van de verschillende leesmethodes die doorheen de jaren de revue passeerden. Zo komen aan bod:
    de spelmethodes;
    de klankmethodes;
    de normaalwoordenmethodes;
    de analytisch-synthetische methodes;
    de globale leesmethodieken;
    de structuurmethodes.

    De auteurs sommen in het laatste hoofdstuk van dit deel hun kritieken op de klassieke structuurmethodes op. Tegelijk tonen ze aan hoe de directe systeemmethodiek de tekorten van deze structuurmethodes probeert op te vangen.

    In het derde deel van het boek werken de auteurs de visie achter de directe systeemmethodiek verder uit. Zoals iedereen wel begrijpt is dit deel verplichte literatuur voor iedereen die zich echt op de hoogte wil stellen van de essentie en het evidence-based karakter van deze methodiek.  Ik laat het hem dan ook zelf ontdekken.

    Dit boek zou wel eens het Magnum Opus kunnen worden voor de toekomstige leesdidactiek in Vlaanderen.

    24-06-2015 om 15:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:DSM, directe systeemmethodiek, aanvaneklijk lezen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Een kwart eeuw uitholling taalonderwijs Nederlands (Raf Feys)

    Een kwart eeuw uitholling moedertaalonderwijs & afwijzing van NT2: onvergeeflijke aantasting talentontwikkeling en onderwijskansen

    Raf Feys & Noël Gybels, bijdrage uit ‘Witboek Moedertaalonderwijs, Onderwijskrant 153

    1 Taalrelativisme& negatie taalproblemen en NT2

    1.1 Taalrelativisme, uitholling van NT1- en NT2-onderwijs

    Vooral vanaf de jaren tachtig kwam ook Vlaanderen in de ban van een aantal relativistische taalmythes – veelal overgewaaid vanuit Nederland en vanuit de universiteiten. Beleidsverantwoordelijken allerhande gaven alle advisering inzake eindtermen Nederlands e.d. in handen van mensen buiten het onderwijs, van de universiteit en van de educatieve infrastructuur. De bureau-experten pakten uit met vernieuwingsideeën die al vlug escaleerden en exclusief werden. Deze ideeën sloegen niet aan bij de praktijkmensen, maar de ontwikkeling van de eindtermen en van de nieuwe leerplannen vanaf 1992 werd door de DVO en door linguïstische opiniemakers aangegrepen om die taalmythes beter ingang te doen vinden in de praktijk. Vanaf het eind van de jaren tachtig kwam het taal(onderwijs)relativisme al duidelijk tot uiting in publicaties van verantwoordelijken voor de vakdidactiek Nederlands aan de universiteiten, binnen het tijdschrift VONK, in leerplanpublicaties e.d. De modieuze concepten leid(d)en tot een sterk verengde invulling van het vak Nederlands. Het relativisme komt tot uiting in het in sterke mate relativeren van de standaardtaal en van alles wat te maken heeft met taalkennis en systematisch onderwijs van AN-woordenschat en -idioom, zuivere uitspraak, spelling, grammatica .... Deze visie stond centraal binnen de ‘nieuwe vakdidactiek’, maar ook binnen de eindtermen (1995) en (in iets mindere mate) binnen de leerplannen (1998).

    Onze linguïstische opiniemakers banaliseerden bijna alles wat in het verleden was opgebouwd. Er was best wel hier en daar wat kritiek mogelijk en wenselijk op het taalonderwijs, maar de kritiek sloeg al vlug op hol. Ook de beproefde waarden werden voorgesteld als waardeloos en perspectiefloos: ‘het roer moet om en alles moet anders’. Piet Van Avermaet (directeur Steunpunt GOK) en Jan Blommaert drukken het zo uit: “De taalvisies die ons onderwijs domineren zijn volkomen en onherroepelijk versleten. Men kan een paar schoenen niet eindeloos oplappen; op een bepaald moment zijn ze zo totaal versleten en moet men een nieuw paar kopen” (Taal, onderwijs en de samenleving, Epo 2007, p. 115). De nieuwlichters pakten voortdurend uit met simplistische en polariserende alternatieven, met wondermiddelen als ‘normaal-functioneel in plaats van schools-functioneel, ‘analytisch i.p.v. synthetisch’; ‘taalvaardigheid i.p.v. taalkennis‘, ‘communicatieve competentie’; ‘task-based of taakgericht; geïntegreerd taalonderwijs’, ’inductief’, constructivistisch, ‘leervraag- of leerlinggestuurd’, ...

    Onlangs kwam hier ook nog de slogan ‘poststandaardtaalonderwijs’ bij.
    Bij het ‘nieuwe Nederlands’ gaat het om utopische en simplistische benaderingen, om verabsoluteringen van partiële invalshoeken en hypothesen. Het ‘nieuwe taalonderwijs’ werd/wordt meestal vrij simplistisch en eenpolig omschreven in termen van normaal-functioneel i.p.v. schools-functioneel, communicatief, constructivistisch, taakgericht, analytisch, whole-language, inductief en impliciet leren, taal verwerven i.p.v. taal leren, vaardigheden i.p.v. kennis ... Het gaat om polariserende kernconcepten en wervende etiketten die tot de verbeelding spreken, maar die bij nader toezien moeilijk aflijnbare en niet-werkbare concepten blijken te zijn. De verlossers slaagden er ook niet in om hun alternatieve visie te concretiseren en te instrumentaliseren; het bleef meestal bij losse ideetjes. Het Steunpunt NT2-Leuven ondernam wel een ‘flink gesponsorde’ poging en bracht zo de taalmethode ‘Toren van Babbel’ op de markt; maar dit werd een grote flop. De ‘Toren van Babbel’ leidde in de praktijk tot eenzijdig ‘babbel-onderwijs’ – ook in de leeslessen; systematiek en inoefenen ontbraken volledig. We noemen de taalrelativisten ook utopisten omdat ze simplistische of utopische alternatieven voorstellen.

    De vervreemding van de werkelijkheid en klasrealiteit blijkt ook uit het feit dat de taalrelativisten en dominante vakdidactici nooit gepleit hebben voor het dringend invoeren van intensief NT2-onderwijs en dit meestal zelfs bestreden hebben. Zo beweren ook de professoren Kris Van den Branden en Frans Daems dat we binnen de vakdidactiek geen aandacht moeten besteden aan de specifieke NT2-aanpak omdat er toch geen verschil zou zijn tussen NT1 en NT2. De nieuwlichters en het Steunpunt NT2 lieten belangrijke domeinen als NT2, aanvankelijk en technisch lezen ... links liggen. Veel taalrelativisten horen tegelijk thuis in het kamp van het taalachterstandsnegationisten die doorgedreven NT2-onderwijs overbodig vinden en zelfs als discriminerend bestempelen (zie bijdragen hierover in het tweede deel van dit nummer). In de hierop volgende punten analyseren we het taalrelativisme en de invloed op de vakdidactiek. Opvallend hierbij is ook dat de nieuwlichters zelf schrijven dat de leerkrachten e.d. hun visie niet lusten en waar mogelijk lippendienst aan hun vernieuwing betuigen. Uit de vorige bijdrage bleek ook dat veel bekende taalkundigen afstand nemen van de nieuwlichterij; “geef het taalonderwijs terug aan de leerkrachten, verlos ons van de nieuwlichterij”, luidt het devies van prof. Piet Van Sterkenburg.

    1.2 Uitholling NT1- en NT2-onderwijs in VLOR-publicatie 2005

    De relativistische en simplistische taalvisie en de verwaarlozing van de specifieke NT2-aanpak vinden we in sterke mate terug in het rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’ van het Steunpunt GOK & de VLOR (2005). Met dit rapport wou de VLOR in samenwerking met het Steunpunt GOK (Kris Van den Branden en co) de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken. We citeren even de kerngedachte uit het rapport: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (nietschoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost. ... Terwijl hun aandacht toegespitst is op het uitvoeren van de taak, komt bij de leerlingen een proces op gang waarbij ze betekenis toekennen aan tot dan toe onbekende woorden en woordvormen en waarbij ze allerlei deelvaardigheden en strategieën aanspreken. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” Het verwondert ons ten zeerste dat niemand het nodig vond te protesteren tegen deze simplistische VLOR-publicatie en tegen het ontbreken van aandacht voor NT2.

    In dit rapport lezen we eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad. Op dat ogenblik zijn leerlingen immers het meest ontvankelijk voor 'beschouwing' omdat ze gekoppeld is aan een hogergelegen en niet altijd talig doel.”

    2 Normaal-functioneel en ‘al doende’

    Binnen de sektarische vernieuwing van het taalonderwijs stond de slogan 'normaal-functioneel' centraal. Volgens die slogan dient het (taal)onderwijs enkel aan de orde te stellen wat de leerling/cursist op korte termijn functioneel kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Steven Ten Brinke is de neerlandicus die in 1976 het polariserend toverwoord normaal-functioneel lanceerde; hij bestempelde tegelijk de beproefde waarden als schools-functioneel. De normaal-functionele visie stond ook centraal binnen de publicatie ‘Moedertaaldidactiek’ van de Leidse Werkgroep (Coutinho, Muiderberg, 1980), een publicatie die veel invloed had in Vlaanderen en op de latere eindtermen. Bijna alles wat te maken heeft met het klassieke vak Nederlands valt dus buiten het normaal-functionele. Zo is systematisch AN-woordenschatonderwijs & taalidioom en AN-uitspraak niet normaal-functioneel, want leerlingen zouden buiten de school toch de term ‘ventiel’ niet spontaan gebruiken, maar soupape ... Niet verwonderlijk dat lerarenopleiders en professoren wijzen op de sterke achteruitgang van de elementaire woordkennis. Vanuit een normaal-functioneel standpunt maakt men zich weinig zorgen over het begrijpen en gebruiken van de correcte algemeen-Nederlandse termen en uitspraak, van de correcte spelling en grammatica, … Als we op school enkel normaal-functioneel werken dan sneuvelen de meeste leerinhouden - niet enkel voor taal, maar ook voor wiskunde en de vele andere vakken.

    De nieuwlichters kiezen ook voor het leren ‘al doende', waarbij de taak van de leerkracht-coach vooral bestaat in het scheppen van situaties (authentieke taken, leeromgeving) waarin de leerlingen taalactiviteiten uitvoeren en aldus hun 'taalvaardigheid' zelf construeren. Het taalhandboek van Frans Daems, Kris Van den Branden, Koen Van Gorp, Ides Callebaut ... heet niet toevallig ‘Taal verwerven op school’ (Acco, 2004). Taalverwerving zou - in tegenstelling met ‘taal leren’ via gerichte instructie e.d. -eerder onbewust en al doende plaatsvinden. Woordenschat, spelling, grammatica, zuivere uitspraak, schrijven ...moeten dan niet langer ‘expliciet’, stapsgewijs en in voldoende aparte lessen aangeleerd worden. Dit zou eveneens gelden voor het ‘verwerven van NT2’ en daarom is er volgens de taaltenoren geen aparte NT2-methodiek nodig. In het verlengde hiervan noemen de nieuwlichters de leerlingen voortaan leerders en de leerkracht de coach aan de zijlijn.

    3 Kennisloos (schijn)vaardigheidsonderwijs & zonder vaardigheidsmethodiek

    De nieuwe methodiek, de eindtermen en leerplannen stelden zogezegd het 'taalvaardigheidsonderwijs' centraal en niet langer de taalkennis. Het vak Nederlands werd hiermee vooreerst een 'inhoudsloos en fundamentloos vak' – zonder kennisonderbouw. Het gaat volgens de leerkrachten bij de meeste taalkennis ook geenszins om kennis die vlug veroudert, maar om breed-toepasselijke kennis als basiswoordenschat, grammatica, spelling ... ‘met eeuwigheidswaarde’. De leerplannen en eindtermen propageren vaardigheidsonderwijs op lemen voeten.

    Het gepropageerde vaardigheidsonderwijs blijkt paradoxaal genoeg ook een ‘vak’ zonder vaardigheidsdidactiek’ te zijn. Christien van Gool, hoofdredacteur Levende Talen Magazine, drukt het zo uit: “Onder de mom van taalvaardigheidsonderwijs, van het werken met globale en authentieke taaltaken, wordt er vandaag de dag al te eenzijdig de nadruk gelegd op het toepassen van de taal en is er tegelijk steeds minder aandacht voor het ‘stapsgewijs’ aanleren en oefenen van vaardigheden” (2004, nr. 3). We stellen dan ook een sterke achteruitgang van de taalvaardigheid vast. De nieuwlichters besteden geen aandacht aan de specifieke methodiek voor het aanleren van vaardigheden: de stapsgewijze opbouw en opsplitsing in deelvaardigheden, het inoefenen, automatiseren en memoriseren. Ze houden geen rekening met de cognitieve architectuur van de leerlingen, met de belasting van het werkgeheugen, enz. Dit alles leidde er toe dat veel 18-jarigen minder taalvaardig zijn en zelfs nog grote problemen hebben met elementaire zaken als de vervoeging van de werkwoorden en eenvoudig taalidioom. Veel zaken worden even aangeraakt, maar niet langer vastgezet in het langetermijngeheugen. De taalklachten slaan niet enkel op het tekort aan taalkennis, maar nog meer op het tekort aan taalvaardigheid op het vlak van de geschreven taal en het vlak van het zich mondeling en in het AN kunnen uitdrukken. De leerkrachten besteedden vroeger veel aandacht aan de vaardigheidsmethodiek en in onze vakdidactische publicaties over Nederlands, wiskunde, ... besteden ook wij hier heel veel aandacht aan. Volgens de ‘officiële’ richtlijnen moet tijdens de les Nederlands veel meer tijd besteed worden aan (orale) communicatie-activiteiten dan aan het leren van de deelvaardigheden van de geschreven en gesproken taalbeheersing en aan de onderliggende basiskennis als fundament.

    4 Communicatie: einddoel én weg naar doel

    In zijn afscheidsrede (2007) betreurde de Leidse taalkundige ToineBraet ‘het verraad van de taalbeheersers’, of ‘Hoe moedertaalonderwijs moest wijken voor communicatiewetenschap’. Samen met de sterke afname van de aandacht voor de ‘schoolse’ taalbeheersing binnen de vakwetenschap, merkten we ook dat in het onderwijs de taalbeheersing en het klassieke moedertaalonderwijs niet langer meer centraal stonden en dat ‘communicatief onderwijs’ de grote slogan werd – ook binnen de taalbeschouwing. Vanaf de jaren tachtig was steeds meer sprake van ‘communicatief’ taalonderwijs en van nieuwe tovertermen als ‘communicatieve competentie’. In de ‘Krachtlijnen Moedertaalopvoeding in de basissschool’ (katholiek onderwijs, 1989) werd voortdurend geschermd met deze nieuwe term die vaag omschreven werd als “het vermogen om taalvormen te kiezen die passen in een concrete situatie”. Ook Hilde Vanden Bossche, lector Nederlands normaalschool Sint-Niklaas en medewerkster Taalunie, beweerde dat “vooral het correct inschatten van de communicatieve situatie” belangrijk was en niet langer de klassieke leerinhouden. De nieuwlichters vergeten dat de basis voor goede en brede communicatie in de eerste plaats te maken heeft met het beschikken over een rijke woordenschat, verzorgde uitspraak, Standaardnederlands ...
    Niet enkel het uiteindelijk doel, maar ook de leerweg moet uit communicatie bestaan: leerlingen moeten taalhandelingen kunnen verrichten in voor hen relevante situaties (aan de telefoon, aan de kassa, om te overtuigen ...) in de vorm van rollenspel e.d. Communicatief taalonderwijs werd geassocieerd met veel orale communicatie en babbellessen. De leerlingen moeten vlot leren communiceren in concrete situaties als telefoongesprekken, gesprekken om iemand te overtuigen e.d. Volgens ex-leerplanvoorzitter Callebaut moet meer dan de helft van de tijd besteed worden aan spreken, discussiëren en luisteren. (Terloops: in een klas met 25 leerlingen betekent dit dat een leerling dan gemiddeld een minuut per les aan het woord is). In de nieuwe visie rest er veel minder tijd voor alles wat te maken heeft met de geschreven taal en het AN: AN-woordenschat en -uitspraak, spelling, grammatica, taalzuiverheid, stijloefeningen, literatuur ...

    5 Analytisch, taakgericht, zelfgestuurd, geïntegreerd taalonderwijs

    Het Steunpunt NT2-Leuven (nu CTO) pakte begin de jaren negentig uit met de term analytisch taalonderwijs als tegengesteld met de klassieke aanpak die ten onrechte als louter synthetisch, als een opeenstapeling van losse weetjes en deelvaardigheden werd bestempeld. In een interview met Onderwijskrant in 1996 omschreef Koen Jaspaert als directeur Steunpunt NT2-Leuven hun nieuwe taalvisie als volgt: "Ons analytisch taalonderwijs gaat er van uit dat kinderen 'leren al doende' smile-emoticon impliciet) vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze zelf uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden (Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het Steunpunt NT2 pleitte steeds voor het zelfstandig leren al doende met de leraar als coach en niet als model en lesgever – een aanpak die ook haaks staat op een effectieve taalachterstandsdidactiek. In dezelfde bijdrage pleitte Jaspaert ook voor de globale leesmethode voor aanvankelijk lezen, een aanpak die in de periode 1930-1950 officieel gepropageerd en opgelegd werd, maar die de meeste leerkrachten terecht niet wilden volgen (zie R. Feys & P. Van Biervliet, Naar beter lezen. De directe systeemmethodiek, Acco, 2009).

    Wat later pakte het Steunpunt plots uit met de nieuwe term taakgericht taalonderwijs, een kopie van de Engelse task-based-visie. Taakgericht taalonderwijs werd voorgesteld als de zoveelste totale omwenteling en ook de VON nam die visie over. In 1996 beschreven Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet van het Steunpunt NT2-Leuven hun ‘simplistisch’ concept taakgericht taalonderwijs als volgt in de VON-visiepublicatie: "De leerkracht laat de’ leerder’ (!) taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch – en voor een groot deel onbewust – voort uit het succesvol uitvoeren van de taak (VON-werkgroep: 'Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, Plantyn, 1996). Het simplistisch en taakgericht alternatief luidt: geef kinderen de taak een drankje te bestellen, de weg te vragen, een brief te schrijven, te telefoneren, de krant te lezen ... en al de rest komt vanzelf. Ook volgens Marc Stevens (lerarenopleider en VON) moet uitsluitend met taaltaken gewerkt worden en moeten die taken ontstaan “vanuit leernoden of interessen bij leerlingen van nu” zoals ‘Wat is het effect van een aan¬spreking als ‘beste dames en lieve heren’?” (EHB(T)O-website). Zo’n taakvoorbeelden wijzen erop dat het hier vooral om slogans, losse ideetjes en praktijkvreemde zaken gaat en niet om een werkbaar en integraal alternatief. We kunnen toch niet voortdurend dezelfde authentieke taalsituaties laten spelen en nog minder situaties waarmee jongere leerlingen nog niet te maken krijgen. We weten ook dat het laten spelen van authentieke situaties al vlug als saai en afstompend ervaren wordt.

    In de nieuwe Franse leerplannen 2008 werd terug de systematische en aparte aanpak van grammatica e.d. ingevoerd. De Franse prof. Alain Bentolila zegt hierover: “Les leçons de grammaire doiventêtre des ‘espacespédagogiques’ à part entièrechacuneconstruite pour unobjectifspécifiquequis’inscrit dans uneprogrammationlogiquementorganisée”. Op de website van de Nederlandse Taalunie stelt het Steunpunt NT2 expliciet dat er binnen zijn 'taakgericht taalonderwijs' "geen aparte leerlijnen voor spelling en taalbeschouwing bestaan, enkel richtlijnen voor gepaste feedback op waargenomen problemen tijdens het werken aan taaltaken". Ook de leerplannen pleiten er jammer genoeg voor om woordenschat, spelling, grammatica ... te integreren binnen integrale taaltaken. Voor spelling (basisonderwijs) slaagden we er de voorbije jaren wel in om terug aparte en systematische leerpakketten in te voeren en dit tegen de eindtermen en leerplannen in.

    Veel bijdragen in de vakdidactische tijdschriften VONK & MOER getuigden de voorbije 25 jaar van taalrelativisme. Grammatica was volgens veel VON-bestuursleden puur tijdsverlies, het spellingonderwijs werd sterk gerelativeerd. Bijdragen over het grote belang van AN en AN-woordenschat trof men er niet in aan. Klachten over de verloedering van het vak Nederlands werden stelselmatig geweerd. Er werd ook nooit gepleit voor doorgedreven NT2-onderwijs. Met betrekking tot het spellingonderwijs was de opstelling van de VON destijds nog extremer. De Vlaamse VON sloot zich bij het begin van de jaren zeventig aan bij de toenmalige voorstellen om de ‘odeklonje’-spelling in te voeren – net als de Nederlandse VON. We merkten destijds ook veel sympathie voor globale of natuurlijke methodes voor aanvankelijk lezen en deden ons best om die tijdig te bestrijden. De voorbije 2 jaar schreef Jan T’Sas een paar bijdragen over de zinloosheid van grammatica als reactie op onze taalcampagne.

    6 Vakdidactiek nieuwlichters: uitholling Nederlands en verwaarlozing NT2-aanpak

    Het taalrelativisme is ook sterk aanwezig in de meer uitgebreide vakdidactische publicaties van de nieuwlichters zoals het handboek Taal verwerven op school, Acco- 2004. Een paar voorbeelden. De neerlandici Frans Daems (UA en VON) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2- Leuven) schrijven dat vanuit hun 'normaal-functioneel' vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, grammatica, spellingregels e.d.– weinig effectief is' (o.c., p. 17). In de bijdrage over Taalbeschouwing stelt ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut dat velen zich ten onrechte druk maken over de teloorgang van het grammaticaonderwijs en dat het kunnen uitmaken of een woord een bijwoord of bijvoeglijk naamwoord is, niet langer nuttig en zinvol is. Enorm belangrijk is dan wel dat zelfs jonge kinderen van de lagere school de termen ‘zender, ontvanger, boodschap, bedoeling en situatie’ kunnen gebruiken en dus weten dat die factoren bij elke communicatie een rol spelen” (p. 193). Merkwaardig genoeg moeten leerlingen van de eerste graad s.o. volgens de eindtermen de termen ‘bedoeling’ en ‘situatie’ plots niet meer kennen. In het verlengde van het beklemtonen van taalvariatie en van zijn sterke relativering van de standaardtaal, juicht Callebaut ook toe dat de televisiemakers steeds meer gebruik maken van de volkstaal, dat taalkundigen hun accent niet meer proberen te verbergen ... Er moet dus ook in klas veel minder aandacht besteed worden aan alles wat te maken heeft met de standaardtaal.

    In zijn bijdrage over ‘spreken’ drijft Kris Van den Branden het respect voor het dialect zo ver door dat hij schrijft dat “expliciete foutencorrecties, zoals ‘het is niet ‘jij heeft’, dat moet ‘jij hebt zijn’ “ uit den boze zijn (p. 109). In Nederland lokte een taalkundige met haar bewering dat uitdrukkingen als ‘hun hebben’ niet langer gecorrigeerd mogen worden, veel protest uit – ook vanwege onderwijsminister Plasterk. In een andere bijdrage fulmineert Koen van Gorp (Steunpunt NT2) eens te meer tegen alle vormen van expliciete instructie; hij pleit voor een 'constructivistische aanpak': voor het "actief construeren van kennis, vaardigheden en attitudes" – en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen" … "Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. ... Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze” (p. 314).

    In dit handboek wordt dus weinig of geen aandacht meer besteed aan belangrijke ingrediënten van degelijk moedertaalonderwijs en aan de belangrijke rol van de standaardtaal hierbij. Daems en Van den Branden stellen ook dat ze geen aparte aandacht besteden aan NT2, aangezien de NT2-aanpak net dezelfde is als deze van NT1. Deze linguïstische opiniemakers negeren zomaar dat NT2-leerlingen nog het ABC van het Nederlands moeten leren. In Finland en elders krijgen oudere anderstalige kleuters tot 20 uur per week intensief en apart NT2-onderwijs in kleine groepen. Doorgedreven NT2-onderwijs is momenteel in de meeste landen prioriteit nummer 1. Taalrelativisten als Piet Van Avermaet, Jan Blommaert en vele anderen stellen het belang van het leren van de standaardtaal aan anderstalige leerlingen in vraag en beschouwen dit zelfs als een vorm van discriminatie. Hun alternatief klinkt simplistisch en sloganesk: “Leerlingen moeten vooral ‘sociolinguïstisch’ competenties verwerven, en dat betekent: de competentie om variatie in taal te herkennen en te erkennen, de waarde ervan in te schatten, en de functie ervan te begrijpen. ... Men kan nog steeds de standaardvariant onderwijzen, maar men moet hem onderwijzen als variant van de taal, niet als ‘de’ taal” (Taal, onderwijs en de samenleving, Epo 2007, p. 113). We moeten volgens deze taalgoeroes overschakelen op een totaal ander taal-lexicon met als centrale termen: “genres, registers, repertoires, leefomgevingen en informele markten, versnipperde meertaligheid, multimodaliteit en polycentriciteit”. Ook ex-leerplanvoorzitter Callebaut sloot zich onlangs nog bij de visie van VanAvermaet en Blommaert aan.

    7 Uitholling literatuuronderwijs

    De uitholling van het taalonderwijs kwam ook tot uiting op het vlak van het literatuuronderwijs. De letterkundige René Van Stipriaan formuleerde scherpe kritiek op de relativistische literatuurvisie van de Gentse lerarenopleider Ronald Soetaert (‘Goede lezers’, Ons Erfdeel nr. 3, 2007). Hij nam prof. Soetaert (U Gent) op de korrel die in ‘De cultuur van het lezen’ zich minachtend uitliet over de ‘hogere’ literatuur en schreef dat “literaire geletterdheid een verouderde, elitaire visie is die vervangen dient te worden door culturele geletterdheid”. Soetaert en Mottart willen dat de leerkrachten vooral inspelen op de leefwereld van de leerlingen, de wereld van de media, de straat, de tv, de reclame. Soetaert schreef relativerend: “Kunnen mensen niet gelukkiger zijn met hun eigen waarden, culturele ervaringen‘ dan van die van de lezende en peinzende bovenlaag”. Jan Van Remoortere gaat niet akkoord met zo’n visie en schreef ons: “Jaren geleden al kreeg ik van mijn inspectrice Nederlands te horen dat ik voortaan alleen nog onderwerpen uit de leefwereld van mijn leerlingen mocht behandelen, lees: artikels uit jongerenblaadjes als ‘Joepie’.”

    Ook drie Leuvense professoren letterkunde - Hugo Brems, Karel Porteman en Frank Willaert - namen afstand van de relativistische literatuurvisie van André Mottart en Ronald Soetaert en van de eindtermen (DS, 11 december 2006). Het is volgens Brems en co precies de taak van de school “de leerlingen even weg te halen uit hun leefwereld in plaats van telkens opnieuw hetzelfde te bevestigen en om hen te laten zien hoe “de eeuwige dingen als schoonheid, liefde of dood nu en vroeger, hier en elders altijd hetzelfde en toch weer anders worden beleefd en verwoord.”

    8 Relativering AN in poststandaardtaaltijdperk

    Veel taalgoeroes relativeren het belang van de standaardtaal en van alles wat hieraan verbonden is. Het standaardtaalrelativisme werd recentelijk ook gevoed door het boek ‘Het einde van de standaardtaal’ van de Leuvense prof. Jaap Van der Horst (2008) en de vele sympathiserende reacties erop. Taalvarianten staan volgens Van der Horst, Jürgen Jaspers, Jan Blommaert, Piet Van Avermaet ... op gelijke voet naast elkaar, zonder een algemeen aanvaarde norm als ijkpunt zoals in het verleden. Volgens deze professoren en hun sympathisanten (Ides Callebaut, Bart Masquillier en vele anderen) moesten we ons absoluut geen zorgen maken over slordig taalgebruik en de achteruitgang van woordenschat en standaardtaal, van spelling en grammatica ... De oorzaak hiervan heeft niets te maken met het onderwijs – de eindtermen, leerplannen en modieuze methodieken – maar enkel en alleen met de taal die zelf voortdurend evolueert, met het feit dat de standaardtaal als één van de taalvariëteiten niet zo belangrijk meer is. Het klassieke vak Nederlands ging altijd over het onderwijs van de standaardtaal. In het poststandaardtaaltijdperk zou het vak er totaal anders (moeten) uitzien dan voorheen. De vigerende eindtermen en de vakdidactiek Nederlands speelden volgens Van der Horst, Callebaut ... al in sterke mate in op de veranderde positie van het Standaardnederlands.

    In ‘Wat doen we dan met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?' (o.c.) beaamt Callebaut dat het ‘Algemeen Nederlands’ zijn status en belang al een tijdje verloren heeft. Ook zonder de standaardtaal is er volgens Callebaut goed taalonderwijs mogelijk (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Callebaut citeert in dit verband instemmend Van der Horst: “Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar evenwaardig of zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten grammatica en vertalen en lezen en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enzovoort ...” ‘Nieuw Nederlands’ betekent dus ook dat er veel minder aandacht besteed wordt aan de geschreven (AN)-taal en aan alles wat ermee samenhangt. Op pagina 7 à 9 werd al duidelijk dat veel gerenommeerde taalkundigen vinden dat het belang van het Standaardnederlands belangrijker is dan ooit.

    9 Identiteitscrisis: Nederlands als leeg vak

    Uit wat vooraf ging blijkt dat toonaangevende vakdidactici de klassieke inhouden van hun vak grotendeels in vraag stelden en zo hun eigen discipline uitholden. De taalkundige Piet-Hein van de Ven gewaagt van een identiteitscrisis binnen het vak Nederlands die veroorzaakt werd door de taalkundige tenoren zelf. Hij schrijft: "De VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) is eind december 2004 opgeheven en ook het tijdschrift MOER is opgedoekt. Ook het schoolvak Nederlands lijkt opheffing nabij. Het vak verkeert immers in een identiteitscrisis. Het is een 'inhoudsloos vaardigheidsvak' geworden. Het vak wordt zelfs afgeschaft op moderne vooruitstrevende scholen als Slash/21. Het vak verdwijnt, de Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands dus ook" (VONtooid Verleden Tijd, Moer, nummer 4, 2004, p. 112-121).

    Jan T'Sas (UA, eindredacteur Klasse) en Bart van der Leeuw stellen in het rapport Nieuwe vormen van leren en het onderwijs Nederlands (Nederlandse Taalunie, 2008) dat het ‘nieuwe Nederlands’ aansluit bij de filosofie van ‘het nieuwe leren’: “Het nieuwe leren wil leerlingen betekenisvolle zaken leren en dit sluit aan bij de functionele inslag die het vak Nederlands de jongste twintig jaar heeft gekregen. Zo zijn velerlei informatieverwerkingsvaardigheden expliciet deel van het leerplan Nederlands en zijn de leerstofordeningsprincipes veranderd (getuige het werken vanuit taaltaken). Van een alleenstaand vak met eigen doelen is het onderwijs Nederlands geëvolueerd tot een vak dat niet meer zelfstandig op het rooster hoeft te staan, maar functioneel verbonden wordt met andere leergebieden. Leerlijnen kunnen dan zo geformuleerd worden dat door de vakgebieden heen duidelijk wordt hoe leerlingen functionele taalvaardigheden ontwikkelen. De bijdragen die Neerlandici als Dirkje Ebbers hebben geleverd aan de voorlopers onder de Nieuw-Leren scholen zoals Slash 21 getuigen van deze ontwikkeling.” Als de meeste vakspecifieke inhouden niet meer belangrijk zijn, maar enkel nog de kansen tot spreken, luisteren ... in ‘normaalfunctionele’ contexten, dan kan men die het best integreren in andere vakken. Nederlands wordt zo een inhoudsloos vak.

    10 Kloof tussen nieuwlichters en leerkrachten & taalkundigen

    De taaltenoren gaan er prat op dat ze er in de jaren negentig in slaagden hun visie te laten doordringen in de ‘officiële’ eindtermen (1995) en leerplannen. In het rapport ‘Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen’ lezen we dat er in Vlaanderen en Nederland al 25 jaar een ‘officiële’ consensus bestaat over een totaal nieuw en ‘emancipatorisch’ taalonderwijs. De grote ommekeer wordt omschreven in termen als “de zorg voor taalcorrectheid moet voortaan ondergeschikt zijn aan het vermogen om talig te functioneren” (Rapport van de werkgroep Onderwijs van de Raad voor de Nederlandse Taal van de Nederlandse Taalunie, 2006). Tegelijk wijzen rapporteur Koen Jaspaert (Steunpunt NT2, secretaris Taalunie) en co op de diepe kloof tussen hun mooie theorie en de dagelijkse klaspraktijk: “Er werd en wordt fors in de implementatie van de vernieuwing geïnvesteerd. De geleverde inspanningen ontberen rendement omdat er blijkbaar krachten actief zijn die het traditionele onderwijs Nederlands voor de vernieuwing afschermen.”

    In het rapport ‘25 jaar leerplanontwikkeling onderwijs Nederlandse Taal in de basisschool’ (2004) luidt de ontgoochelende conclusie van de Nederlandse Stichting Leerplanontwikkeling (SLO): “In hoeverre het huidige taalonderwijs beïnvloed is door de vernieuwingspogingen in de jaren 70 en daarna is niet duidelijk. Wel kan betwijfeld worden dat dit in sterke mate het geval is.” De nieuwe taalvisie wordt vaag omschreven als: “Aansluiting op de behoeften en het eigen taalgebruik van de individuele leerling en meer aandacht voor mondelinge communicatievaardigheden”. Volgens de SLO ligt/lag in de klassieke taalvisie “het accent tijdens de taallessen (ten onrechte) op de schriftelijke vaardigheden, op het gebruik van de standaardtaal (ten koste van de eigen dialecten van kinderen), op het leren van technische vaardigheden en op gekunstelde taaloefeningen”. De SLO stelt zich wel de vraag: ‘Zijn de idealen van de vernieuwers nog steeds de moeite van het nastreven waard, of is het tijd om de koers te wenden en andere doelen voor vernieuwing na te streven? Misschien ook zijn de idealen op zich wel mooi, maar moeten we na een kwart eeuw erkennen dat de praktijk harder is dan de leer”. Ook het Steunpunt NT2-Leuven stelde in 2004 in een bevraging vast dat (aspirant)leerkrachten hun relativistische en taakgerichte taalvisie niet lustten (Koen Van Gorp & Kris Van den Branden, 'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleidingen over taalonderwijs?', 2004, Internet.) Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut betreurt: “Leraren en schoolboeken slagen er bijna systematisch in de boeiendste onderwerpen te verprutsen tot saaie schoolse leerstof” (Onderwijskrant 142). Ook een aantal inspecteurs stelden in inspectierapporten en in reacties op O-ZON dat de leerkrachten de constructivistische en competentiegerichte eindtermen niet volgen en nog steeds te veel aandacht besteden aan taalkennis en klassieke vakinhouden.

    Als blijkt dat hun vernieuwingen nefaste gevolgen hebben of onvoldoende doordringen, dan zoeken de taaltenoren naar verontschuldigingen. In het in vorig punt vermelde rapport ‘Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen’ beschuldigen Koen Jaspaert, Koen van Gorp (CTO), Rita Rymenans (UA), Riet Jeurissen (lerarenopleiding Xios) ... de ‘conservatieve leerkrachten die “het handelen volgens de traditionele culturele normen als hoogste goed propageren en methodes selecteren die het dichtst bij dat onderwijsbeeld aansluiten”. Ze stellen verder: “Heel wat leraren vinden blijkbaar dat ze de leerlingen te kort doen als ze niet vooral spellingsregels uitleggen en laten inoefenen, als ze niet vooral leerlingen zinnen leren ontleden, als ze leerlingen niet inwijden in de wereld van de literatuur. Ook al lezen ze zelf veel minder literatuur dan ze propageren, al schrijven ze zelf e-mails met aangepaste spelling, al spreken ze zelf Vlaams-Nederlands.”

    Koen Jaspaert gaat er in dit rapport prat op dat de Vlaamse overheid zijn Leuvens Steunpunt NT2 veel subsidies toekende voor de ontwikkeling van lesmateriaal “om de emancipatorische functie van het taalonderwijs te ondersteunen”. Maar hij voegt er aan toe: “Ondanks het succes van het Steunpunt NT2 kan men in Vlaanderen constateren dat de methodes die de vernieuwingen het best incorporeren niet automatisch het best verkopen. ...” De taalmethode ‘Toren van Babbel’ voor het basisonderwijs werd een echte flop en de leerkrachten s.o. toonden weinig of geen interesse voor hun taakgerichte leermaterialen van het Steunpunt. Het Steunpunt kreeg vanaf 1990 een half miljard BFr om het NT2-onderwijs te ondersteunen, maar remde zelfs specifiek en effectief NT2-onderwijs af. Via de propaganda voor modieus taakgericht taalonderwijs en de invloed op de eindtermen e.d. tastte het Steunpunt het niveau van ons taalonderwijs aan. Lieve Vandenhoudt schrijft cynisch: “Ik heb als CLB-psychologe een walgelijke herinnering aan het 'Steunpunt NT2' dat onze Nederlandse Taal onmiddellijk bombardeerde tot een tweederangstaal en dit ook nog voor allochtone leerlingen. Linguïst Koen Jaspaert verzon samen met zijn volgelingen een gigantische 'zwijnenparel', alternatief ‘taakgericht’ taalonderwijs - ook voor allochtone leerlingen! Leraren wisten niet wat hen overkwam, en om te overleven speelden ze maar wat mee met het Leuvense geklungel en geklooi, want het hele NT2-project, een miljoenenproject, leek op niets anders dan op een lappenpop waaraan losse draadjes bengelden en die amateuristisch ineengeknutseld was... Een lappenpop die vele miljoenen kostte!... (Internetblog, 17.10.09).” Taakgericht en zelfgestuurd taalonderwijs staat inderdaad haaks op een effectieve achterstandsdidactiek.
    De nieuwlichters wekken ten onrechte de indruk dat er bij de taalkundigen en ‘vakmensen’ een consensus over hun visie bestaat. Antwerpse taalrelativist Jürgen Jaspers schreef onlangs dat “het water tussen taalkundigen en niet taalkundigen alleen maar dieper dreigt te worden” (Weg met de taalkundigen? in Streven, januari 2010). Ook taalrelativist Steven Ten Brinke wees in 2007 op de “flinke kloof tussen de opinie van het vak Nederlands en het ‘buitengebied’.” Hij riep ‘de vakmensen’ op om dringend te starten met een grote voorlichtingscampagne om de gewone mensen en politici te overtuigen van hun grote gelijk (Ten Brinke Steven, Pleidooi voor voorlichting van het ‘buitengebied’, in: Rymenans, R. e.a., Tussen taal, spelling en onderwijs, Academia Press, Gent, 2007). Jaspers, Ten Brinke, Jaspaert, Callebaut, Daems, T’Sas, ... verzwijgen dat opvallend veel bekende taalkundigen hun nieuwlichterij kotsbeu zijn. “Geef het taalonderwijs terug aan de leerkrachten en verlos ons van de vernieuwingsgoeroes”, aldus de verontwaardigde taalkundige Piet Van Sterkenburg (Een kleine taal met een grote stem, Schiedam, Scriptum, 2009).

    11 Besluit: aantasting Nederlands en talentontwikkeling

    De linguïstische opiniemakers - meestal stuurlui aan wal - propageren al lange tijd een radicale breuk met het klassieke taalonderwijs en dit met de officiële steun van de DVO, de VLOR-vrijgestelden en het ministerie. Dit leidde tot een uitholling van het vak Nederlands, tot een vak op lemen voeten: zonder kennisfundament, zonder vaardigheidsmethodiek, zonder voldoende kennis van de Standaardtaal ... De nieuwlichters hebben geschopt en getrapt tegen het taalonderwijs, maar ze geven zelf toe dat ze niets blijvends hebben neergezet. Dit alles leidde tot een sterke aantasting van de talige talentontwikkeling en van de onderwijskansen en tot schuldig verzuim inzake NT2.


    24-06-2015 om 10:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:taalonderwijs, uitholling moedertaalonderwijs
    >> Reageer (0)
    23-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Naar rechtbank voor recht op buitengewoon onderwijs!

    M-decreet: maar 1 oplossing meer voor ouders die hun kind niet willen laten verkommeren in verplicht LAT-inclusie-onderwijs : naar de rechtbank!

    Het kan niet dat een kind pas naar het b.o mag nadat het volledig faalde in het gewoon onderwijs! Dat is een grove discriminatie. Minister Crevits geeft ouders van Flo en CO wel gelijk in commissie onderwijs, maar weigert decreet aan te passen!

    Geen enkel land heeft zo'n degelijk buitengewoon onderwijs als Vlaanderen en precies dit... wordt zonder nadenken en blozen kapot gemaakt door de beleidsmakers en door de koepels die het decreet onderschreven. Een echte schande!

    Met Onderwijskrant zijn we bereid om samen met ouders die hun kinderen rechtstreeks willen inschrijven in het b.o. naar de rechter te stappen. Het gaat hier om het recht op passend onderwijs. Men mag kinderen niet dwingen om eerst te verkommeren in het gewoon onderwijs. In Duitsland kregen de ouders gelijk van de rechter.
    Geen enkel land heeft zo'n degelijk buitengewoon onderwijs als Vlaanderen en precies dit wordt zonder nadenken en blozen kapot gemaakt door de beleidsmakers en door de koepels die het decreet onderschreven. Een echte schande!


    De leerlingen zullen de dupe zijn van het M-decreet, dat zegt het instituut Mevrouw Govaerts in Heist-op-den-Berg.


    23-06-2015 om 12:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, incusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    22-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Het bel10 debat over onderwijst doet me denken aan een gedicht van Paul Claes

    Het bel10 debat over onderwijs doet me denken aan een gedicht van Paul Claes

    Het pedagogisch paradijs

    Hier komt het nieuwe paradijs ...
    het pedagogisch paradijs

    Minister Smet heeft het gezegd:
    de luiheid is een mensenrecht

    De meesters krijgen op hun broek,
    de juffen moeten in de hoek.

    De kinderen leren allemaal
    de politiek correcte taal:

    de domoor is andersbegaafd,
    de vlerk alternatief beschaafd

    de sufferd heeft een superbrein,
    de eerste zal de laatste zijn

    De school maakt ons autodidact,
    er is geen leerling die nog zakt.

    Wij malen niet om wetenschap
    en doen het hele jaar geen klap.

    Ten slotte krijgen wij een bul
    en heeft het onderwijs een nul.

    22-06-2015 om 17:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijsparadijs, Claes
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op uitspraken Verdyck in Bel10 over keuzevakken, eindtermen los van vakdisciplines ...

    Ik ergerde mij aan de losse en gevaarlijke uitspraken van R. Verdyck (baas GO!) in BEl10 over leerlingen die hun vakkenpakket veel meer zelf moeten kunnen samenstellen, over nieuwe eindtermen die losgemaakt zullen worden van de vakdisciplines (als gestolde cultuurproducten) ...

    In het oorpronkelijke VSO konden leerlingen in de hogere leerjaren meer hun vakkenpakket zelf samenstellen. Na enkele jaren werd dat weer afgeschaft: * vermijding van moeilijke vakken * moeilijk organis...eerbaar *geen vaste klasgroepen en klassfeer meer ...Pedagoog Koen Daniëls bood het nodige weerwerk.

    We vrezen dat ook de nieuwe eindtermen en leerplannen - net als in 1998- tot een verdere uitholling van de leerinhouden en tot niveaudaling en ontscholing zullen leiden. We moeten dringend weerwerk bieden tegen de oproepen van onderwijskoepels, politici, pedagogen als Martin Valcke ... om de eindtermen en leerplannen in sterke mate los te maken van de vakdisciplines, om de al uitgeklede eindtermen en leerplannen verder te ontstoffen ...

    Meer weergeven
    Over het nut en de invulling van keuzevakken in ons onderwijs ging ik voor Bel10 op Radio 1 ging ik in gesprek met Raymonda Verdyck van het GO! Het volledige...
    koendaniels.be

    22-06-2015 om 13:45 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:keuzevakken, eindtermen,leerplannen
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!