Inhoud blog
  • Euforie beleidsmakers over digitaal paspoort, overtrokken decreten leerlingenbegeleiding & inspectie, nieuwe eindtermen ...????
  • Politiek M-decreet-debat en -steekspel over terugschroeven van M-decreet: van 30 maart tot 12 april
  • Onderwijskoepels destijds euforisch over M-decreet; hoe zullen ze reageen op voorstellen voor herziening? Zullen ze nu eindelijk rekening houden met de visie van de leerkrachten?
  • M-decreet: over dogmatisch en egalitair inclusieconcept - onlangs bevestigd door Dirk Van Damme (OESO)
  • Zorgen over uitholling taalonderwijs & over niveaudaling begrijpend lezen mede n.a.v. tegenvallende PIRLS-score begrijpend lezen 10-jarigen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    13-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Goedemorgen Professor! VNSU : Visie op universiteit

    Goedemorgen Professor! VNSU (Nederland)
    Visie op studeren in een nieuwe tijd

    5 passages die in de smaak vallen

    1. Met oog voor de professionele autonomie van de staf

    Studenten én de wetenschappelijke staf vormen het hart van een
    universiteit. De hoogleraren en het overige wetenschappelijk
    personeel zijn de borging van de kwaliteit van zowel onderwijs als
    onderzoek. De erkenning van het vakmanschap van deze
    kernspelers voor zowel het overdragen van kennis als het
    genereren van kennis moet centraal staan bij de borging van die
    kwaliteit. Net zo belangrijk voor het versterken van de kwaliteit
    van het onderwijs is het vergroten van de professionele autonomie
    van docenten. Docenten moeten weer gezamenlijk eigenaar zijn
    van hun vak en hun opleiding. Visitaties en accreditaties hebben
    gezorgd voor hoge administratieve lasten en een cultuur van
    wantrouwen. Externe verantwoordingsplichten zijn soms uit
    voorzorg vertaald naar zware controlemechanismen in de eigen
    organisatie. Dat willen we corrigeren. Dialoog en discussie horen
    bij uitstek thuis binnen de academische gemeenschap. Er moet
    volop aandacht blijven voor het betrekken van medewerkers en
    studenten bij beraadslagingen binnen de formele kaders van raden
    en commissies. Naast de formele en al bestaande kaders gaat het
    ook om een belangrijke informele cultuur van inspraak.

    2. Geloof in de kracht van het binaire systeem

    We willen het stelsel van hbo en wo in stand houden. Deze binariteit is internationaal gangbaar en herkenbaar11 en biedt studenten een helder onderscheid in meer beroeps-
    gericht of meer academisch onderwijs. Zonder dat dit onderscheid overigens absoluut is: ook universiteiten leiden op voor beroepen, maar dan wel op een academisch niveau. Het onderscheid wordt bovendien door het afnemende beroepenveld zeer gewaardeerd. .

    3 .Zeggenschap en medezeggenschap

    Dialoog en discussie, formeel en informeel, horen bij uitstek thuis binnen de academische gemeenschap. Op alle niveaus binnen de instellingen zijn raden en commissies ingesteld waarin alle geledingen van de universiteiten zijn vertegenwoordigd. De zeggenschap en medezeggenschap zijn in beginsel goed vastgelegd, maar kunnen in hun uitwerking nog
    verbeterd worden. Er is niet overal evenveel belangstelling voor om deze posities in te vullen en niet alle medewerkers en studenten voelen zich voldoende gehoord bij belangrijke
    aangelegenheden binnen de universiteit. Het is belangrijk dat medewerkers en studenten bij beraadslagingen binnen die formele kaders van raden en commissies betrokken zijn.

    Voor een universitair, facultair of enig ander bestuur binnen de universiteit is draagvlak voor besluiten en richtingen immers onontbeerlijk. Naast de formele en al bestaande kaders
    gaat het ook om een belangrijke informele cultuur van inspraak. De eeuwenoude cultuur van debat en transparantie binnen het onderzoek is een voorbeeld voor de domeinen onderwijs en bestuur.

    4. Keer de trend van bureaucratisering

    De gewenste veranderingen kunnen alleen worden gerealiseerd als de administratieve lastendruk aanzienlijk afneemt. De politiek wil de administratieve lastendruk verlagen, maar universiteiten
    ervaren dat de regeldruk toeneemt. Dit geldt zowel voor Haagse
    en Europese regelgeving als voor eigen instellingsregels. De
    toegenomen werkdruk en regeldruk leiden docenten en
    onderzoekers af van hun kerntaken op onderwijs en onderzoek,
    plus het maakt instellingen minder flexibel. Juist omdat de
    toekomst niet zeker is, moeten instellingen voldoende flexibel zijn
    om op de veranderingen in te spelen. Wet- en regelgeving moet
    daarin faciliterend werken. Om dit te keren is een omslag nodig
    naar een cultuur van vertrouwen. Daarbij gaat vertrouwen hand in
    hand met een evenwichtige vorm van rekenschap afleggen, aan de eigen studenten en medewerkers en aan de samenleving.

    5.) Vertrouwen vraagt om instellingsaccreditatie

    Nederland heeft met de instellingsaudit en de opleidings-
    accreditatie een van de strengste beoordelingsstelsels ter wereld.
    Ons kwaliteitszorgsysteem heeft echter geleid tot een routineuze
    en afstandelijke cultuur waarin een open gesprek over
    verbeterpunten naar de achtergrond is geraakt. Ofschoon de
    oorspronkelijke doelstelling goed was, wordt er onvoldoende
    eigenaarschap van het accreditatiestelsel gevoeld. Op verzoek van de minister is onlangs een advies uitgebracht over de
    doorontwikkeling van het huidige stelsel. De kern daarvan is dat
    het huidige accreditatiestelsel wordt verbeterd en dat tegelijkertijd
    wordt gestart met een pilot instellingsaccreditatie.


    13-06-2015 om 11:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:universiteit
    >> Reageer (0)
    12-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Selectie op basis van talent bij begin s.o. is goed voor de leerresultaten. Studie van Roxanne Korthals

    Selectie op basis van talent bij begin s.o. is goed voor de leerresultaten

    12/06/2015Nieuws,Onderzoeksresultaten

    “Twijfel over havo of vwo? Dan naar vwo”

    Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent. Dit blijkt uit onderzoek van Roxanne Korthals, die op 18 juni promoveert aan de Universiteit Maastricht. En bij twijfelgevallen – hoort dit kind thuis op het havo of het vwo? – is het beter dat die leerlingen op het vwo terechtkomen.

    Het is een steeds terugkerende discussie: leidt het indelen van leerlingen in homogene onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs tot ongelijkheid? Zeker als de selectie van leerlingen vroeg plaatsvindt, zoals in Nederland, zou dat de ongelijkheid bevorderen, zo wordt vaak gedacht.

    Uit het onderzoek van Korthals blijkt dat het indelen van leerlingen op onderwijsniveau een positieve invloed heeft op de leerresultaten, mits er geselecteerd wordt op talent. Dat betekent ook dat resultaten behaald op de basisschool bepalen op welke school een kind terechtkomt en niet bijvoorbeeld zijn herkomst. Een tweede voorwaarde is dat een land meer dan drie onderwijsniveaus aanbiedt, zoals Nederland. “Deze twee condities zorgen ervoor dat de klassen vrij homogeen zijn en dat kan positief uitwerken”, aldus Korthals. ( Raf Feys: ook in Vlaanderen zijner meerdere onderwijsniveaus: meer differentiatie binnen brede optie 'moderne wetenschappen' is o.i. wenselijk.)


    Opleidingsniveau ouders

    Het opleidingsniveau van de ouders is van invloed op ongelijkheid van de onderwijskansen. Maar die invloed is minder direct als er wordt geselecteerd op basis van talent, zoals in Nederland. “In sommige staten in Duitsland bijvoorbeeld kunnen ouders ingaan tegen het advies van de basisschool”, vertelt Korthals.

    Twijfelgevallen beter af in hoger niveau

    Selectie op basis van talent betekent niet dat alle kinderen in het meest gunstige onderwijsniveau terechtkomen. Soms zijn er twijfelgevallen: hoort deze leerling thuis op het havo, of toch op het vwo? Korthals’ onderzoek wijst uit dat deze twijfelgevallen beter af zijn als ze in een hoger onderwijsniveau worden geplaatst. “Leerlingen die op het vwo worden geplaatst in plaats van op het havo scoren hoger op IQ en leesvaardigheden en zijn er meer van overtuigd dat ze hun diploma halen. Voor wiskunde en motivatie maakt het niet uit of deze leerlingen op het vwo of havo zitten.”

    De onderzoeker denkt dat deze leerlingen het beter doen op het vwo omdat de medeleerlingen slimmer zijn, de docenten beter zijn opgeleid zijn, er een andere curriculum is en er betere faciliteiten zijn, zoals lesmethoden en informatiebronnen. Dat betekent niet dat alle leerlingen voor de zekerheid maar in een hogere schoolvorm moeten worden geplaatst. Het gaat echt om de leerlingen die op de grens van havo/vwo zitten.

    De onderzoekster toont ook aan dat OESO-studies van Hanushek e.d. fout zijn omdat ze o.a. geen rekening houden met het prestateniveau van de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs .

    R.A. Korthals, Tracking Students in Secondary Education: Consequences for Student Performance and Inequality. ROA, Maastricht University, 2015. De openbare verdediging van het proefschrift van Roxanne Korthals vindt plaats op donderdag 18 juni om 12:00 in de aula van de Universiteit Maastricht (Minderbroedersberg 4-6 in Maastricht).

    Meer informatie
    •Roxanne Korthals via r.korthals@maastrichtuniversity.nl

    Rechtstreeks uit de schoolbanken, het laatste nieuws over het primair en voortgezet onderwijs, het middelbaar beroepsonderwijs, het hoger onderwijs en het speciaal onderwijs. Suggestie? Vertel het de redactie. Tip: bekijk dit filmpje over pesten.
    hetonderwijsinnederland.nl

    12-06-2015 om 18:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Masterplan, Korthals, brede eerste graad, dronkers
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Recente kritische stemmen over grootschalige en niveau-overstijgende scholengroepen (Raf Feys)

    Recente kritische stemmen over grootschalige en niveau-overstijgende scholengroepen   (Raf Feys)

    1. Inleiding: reactie op witboek & recente kritische stemmen  

       

      Onderwijskrant publiceerde in april een witboek over grootschalige scholengroepen en het VSKO-plan in het bijzonder (zie www.onderwijskrant.be). We ontvingen de voorbije weken al heel wat positieve reacties op dit witboek. Velen apprecieerden dat Onderwijskrant eens te meer het initiatief nam om te reageren tegen plannen van de onbderwijskoepel waarvoor vanuit de scholen geenszins een consensus bestaat. Een directrice schreef: “Ik hoop dat Onderwijskrant net zoals met de campagne rond de plannen voor de hervorming van het secundair onderwijs  erin slaagt om ook nu  een tegensprekelijk debat over schaalvergroting en bestuurlijke optimalisering op gang te brengen. Net als in mei 2012 wekten de VSKO-kopstukken begin januari 2012 de (valse) indruk dat er een ruime consensus omtrent hun hervormingsplan bestond en dat er aan dit ‘normatief’ plan niet meer te tornen viel”. (We verspreidden op 6 mei 2012 ook een petitie die al vlug door 13.000 mensen ondertekend werd – en dit niettegenstaande de boycot van deze petitie.)

       

      We ontvingen geen reacties op ons witboek vanwege de VSKO-kopstukken. Ook op onze publicaties en onze petitie destijds rond het hervormingsplan voor het secundair onderwijs, kregen we geen reacties.  Het doodzwijgen van kritiek is binnen de koepel de gangbare tactiek. Jammer eigenlijk binnen een koepel die de dialoog-school propageert. Met het doodzwijgen van alle kritiek proberen de VSKO-kopstukken steeds opnieuw te voorkomen dat de achterban (de directies, de besturen, de leerkrachten, de ouders...) in contact zou komen met kritische geluiden.  Een aangevraagd gesprek over het schaalvergrotingsplan werd ook niet toegestaan.

       

      Bisschop Johan Bonny die de kerkelijke overheid binnen het VSKO-bestuur vertegenwoordigt, beantwoordde wel ons schrijven. Hij schreef: “Beste, Ik heb uw kaderartikel over de schaalvergroting in het onderwijs goed ontvangen en doorgenomen. U maakt een aantal bedenkingen die in het verdere debat moeten en kunnen meegenomen worden. Er is zeker ook nog betere communicatie over het onderwerp nodig. Met de beste groeten, Johan Bonny.” 

    De voorbije weken bereikten ons opnieuw een aantal kritische stemmen met betrekking tot het willen invoeren van  grootschalige en niveau-overstijgende scholengroepen – opvallend veel ook over het lot van de basisscholen. We merken dat de kritieken aansluiten bij de analyse in ons witboek. Het witboek biedt wel een meer omvattende analyse en verwijst ook naar de hoorzittingen en naar een groot aantal rapporten.

     In deze bijdrage bekijken we in punt 2  kritische uitspraken uit het verslag van een overleg met directeurs basisonderwijs uit een drietal regio’s.  In punt 3 citeren we uitvoerig uit  een interview van de COV-lerarenvakbond met prof. Geert Devos. In punt 4 nemen we een aantal kritische uitspraken op uit een VLOR-ontwerppublicatie over de identiteit van het basisonderwijs. En ten slotte brengen we in punt 5 verslag uit van  gesprekken en vergaderingen rond deze thematiek waarbij we zelf als lid van de raad van bestuur betrokken waren.

     

    2 . Kritische geluiden van directeurs basisonderwijs uit overleg met drie regio’s 

    In een overleg met directeurs basisonderwijs uit drie regio’s binnen de provincie stelde men heel wat terechte bezorgdheden vast.. We bekijken even de conclusies.

    De directeurs willen vooreerst en in de eerste plaats de  samenwerkingsinspanningen van de voorbije 12 jaren borgen. De meerderheid van de directeurs wil de bestaande scholengemeenschappen niet opgeven. Zij wensen daarentegen dat de bestaande scholengemeenschappen worden versterkt. Samenwerkingsverbanden tussen scholengemeenschappen kunnen (later) eventueel leiden tot grotere scholengroepen met een (beperkt?) aantal gemeenschappelijke doelen, projecten, realisaties (bv. veiligheid, …), …  (NvdR: voor samenwerking is er inderdaad niet per se een fusie nodig!)

    Lang  niet alle directeurs zijn overtuigd van de zinvolheid van bestuurlijke schaalvergroting. Een aantal ziet geen meerwaarde in grotere gehelen. De eigenheid van de basisschool is zijn verwevenheid met de plaatselijke gemeenschap. Daardoor zal er wellicht een verschillend beleid gevoerd moeten worden in de stedelijke of plattelandsgebieden.

    Directeurs vragen zich af  of die grote scholengroepen wel werkbaar kunnen zijn. De betrokkenheid van de bestuurders bij alle scholen van zo’n groep, de stijgende vergaderdruk, het afromen van middelen door een centrale administratie, … zijn vaak gehoorde verzuchtingen. Men verwoordt ook duidelijk de vrees dat de eigenheid van het basisonderwijs in de voorgestelde grote groepen verloren zal gaan of onder grote druk zal komen te staan.

    De directeurs geloven  eigenlijk ook niet in herverdelingen van de middelen binnen het katholieke onderwijsnet. Zij zijn van mening dat het departement op structurele en recurrente wijze moet zorgen voor een betere beleidsomkadering in de basisscholen door aan leerlingen van het basisonderwijs een grotere puntenwaarde toe te kennen. De directeurs zijn  het volledig samenleggen van alle middelen (werkingstoelagen, punten, trekkingsrechten voor infrastructuur, lestijden, …) in één ongekleurde enveloppe niet genegen is. Men meent dat de middelen op een zo laag mogelijk niveau moeten toekomen én dus niet op het niveau van het eengemaakte bestuur. Men vreest dat dit laatste de onderhandelingspositie van (kleine) scholen onnodig ondermijnt.

    De directeur hebben ook grote vragen bij de verhouding tussen vrijwillige en betaalde bestuurders. Men meent ook dat bestuurders niet kunnen betaald worden vanuit de bestaande middelen van de scholen.

    Men gelooft ook  niet dat deze hervorming in zo’n korte tijd kan gerealiseerd worden. De directeurs betreuren ook  het ontbreken van overleg met de vakbonden.  Ze vrezen vreest dat de koepel zo de vakorganisaties onnodig uitdaagt (Denk aan vaste benoeming, schoolopdracht, …)

    Als er gekozen moet worden voor grote scholengroepen dan wordt het confederale model als het enige haalbare gezien. Een aantal van 2000 à 2500 leerlingen  wordt ervaren als de ideale grootte van een samenwerkingsverband, een bestuurlijke eenheid, een scholengemeenschap of -groep … Men meent ook dat de wenselijke grootte van een samenwerkingsverband verschilt van niveau tot niveau: voor basisscholen is 2000 à 2500  een werkbaar aantal terwijl dit voor secundaire scholen beduidend hoger kan zijn.

    3.   COV-vakbond-interview met prof. Geert Devos  in ‘Basis’ 6 juni 2015

    3.1 COV: Bij scholen is er de bezorgdheid voor het verlies van een eigen schoolcultuur

    Prof. Devos: “Deze bekommernis is er vooral in het basisonderwijs. Wellicht omdat men hoort pleiten voor besturen met zowel basis- als secundaire scholen. Ik vraag me af of we per se  moeten streven naar zo’n niveau-overschrijdende bestuursvormen. Op dit ogenblijk is dit ook niet zo. In het katholiek onderwijs bijvoorbeeld, beheert de overgrote meerderheid van de huidige besturen (zo’n 80%)) ofwel enkel basisscholen, ofwel  enkel secundaire scholen. Ik vind dat je moet nagaan: hoe is de situatie momenteel en moet dar iets aan veranderen of niet? Zijn er redenen om iets te veranderen? Als je scholen hebt op een zelfde campus  lijkt het logisch dat ze onder één bestuur vallen. Maar als dit niet zo is, moet dat dan zo nodig? Ook in het buitenland zie je dat daar niet echt nood toe is (NvdR: we kennen geen landen waar  niveau-overschrijdende scholen groepen het principe zijn.)

    Je kan dan zeggen (cf. VSKO-plan): de basisscholen zijn te weinig omkaderd, de secundaire scholen zijn beter omkaderd. Laat de basisscholen samengaan met de secundaire scholen, dan kunnen zij mee genieten van de omkadering van het secundair onderwijs. Je kan daarvoor pleiten. Maar is het niet logischer om er voor te zorgen dat een onderwijsniveau dat te weinig omkader is, beter wordt omkaderd?

    3.2 Het COV is bezorgd dat de middelen en dus de kansen die een basisschool heeft, afhangen van de mogelijkheid tot samenwerking met een sterkere secundaire school. Die mogelijkheden tot samenwerking zijn ook beperkter voor het gemeentelijk onderwijs dan voor het katholiek onderwijs. (Het gemeentelijk onderwijs beschikt vaak niet over secundaire scholen in de omgeving.)

    Prof. Devos: “Omwille van de verscheidenheid in het Vlaamse onderwijslandschap is het niet zinvol om één model naar voren te schuiven of te bevoordelen. En al helemaal niet een model dat bepaalde onderwijsnetten structureel benadeelt. Het is ongelukkig dat besturen altijd moeten bestaan uit basis- en secundaire scholen.  (NvdR: althans in het VSKO-plan van 8 januari).  Je negeert dan de grote verschillen tussen scholen, besturen, regio’s en netten.  ...

    Je moet voldoende aandacht hebben voor de variëteit van het bestuurlijke landschap in Vlaanderen, voor de grote regionale verschillen,  ook voor de soms andere logica van basis- en secundair onderwijs. ... Mijn belangrijkste advies is dat men moet opletten om een model naar voren te schuiven dat overal moet worden toegepast. Dan ga je ervan uit dat de context er niet toe doet terwijl de context er net wél toe doet. Wat zeer opportuun is in een bepaalde regio is dat misschien helemaal niet in een andere ...

    3.3 COV: Een andere vrees is dat in grotere bestuurlijke entiteiten de professionele bestuurders te weinig voeling hebben met wat in de school- en klaspraktijk gebeurt.

    Prof. Devos: “Dat is een terechte zorg. Veel hangt af van de mate waarin je de directeur nog een belangrijke rol laat spelen in het bestuur. Hoe sterk ga je de macht van de afgevaardigd bestuurder maken? Hebben directeurs bestuurlijk niets meer in de pap te brokken?  ... Je kan het pedagogisch beleid niet scheiden van het personeelsbeleid. Maar het schoolbestuur kan uiteraard wel een aantal administratieve zaken centraliseren, bijvoorbeeld de uitwerking van contracten.”

    3.4 Geldverslindende en bureaucratische centrale diensten, minder middelen voor de scholen

    Een andere valkuil van schaalvergroting is de neiging om centrale diensten te installeren die middelen onttrekken aan de school- en klaswerking. Diensten die op den duur hun eigen leven leiden. Je ziet dat dit risico zich altijd en overal voordoet bij schaalvergroting, ongeacht de sector. Schaalvergroting leidt vaak tot het creëren van centrale diensten die steeds meer vanuit zichzelf beginnen te redeneren en niet meer vanuit de dienstverlening die ze zouden moeten bieden. In plaats van ondersteunende entiteiten krijg je dan meer controlerende entiteiten  die nieuwe regels en nieuwe procedures bedenken om die controle mogelijk te maken. Dat leidt alleen maar tot toenemende administratieve belasting voor de scholen en de leraren. Dat is een zeer reëel risico. Je moet zeer goed opletten met het creëren van grotere entiteiten. “ (NvdR: die kritiek is volledig toepasselijk op de hogescholen die in de jaren negentig opgericht werden. Binnen hogescholen met een 5.000 leerlingen ontstond er al vlug een uitgebreide scholenkoepel met een groot aantal vrijgestelden. Naast de algemeen directeur telden men al vlug een 25-tal vrijgestelden binnen zo’n waterhoofd-koepel en dit volgens de wet van Parkinson.)

    3.5 Niet per se beter bestuur in grote scholengroepen? En moeilijk te controleren

    Prof. Devos: “Het is niet omdat je minder bestuurders hebt dat deze per definitie beter zijn. Dat is een eerste belangrijk aspect. Je krijgt meer verantwoordelijkheid bij een beperktere groep mensen waardoor het toezicht op bestuurders belangrijker wordt. Dan is de vraag hoe organiseer je dat toezicht? Je kan dit doen binnen de raad van bestuur. Men noemt dat functioneel toezicht. De leden van de raad van bestuur controleren de afgevaardigd bestuurder. Of je kan dit doen in een aparte raad van toezicht. Beide systemen hebben zowel voor- als nadelen. Bij functioneel toezicht bestaat het risico dat de afgevaardigd bestuurder de rad van bestuur zodanig domineert dat er weinig sprake is van een objectieve controle. Officieel bestaat die in feit wel, maar in de feiten stelt die weinig voor. Dat is geen gezonde situatie. Je moet echt vermijden dat je de afgevaardigd bestuurder te veel macht geeft.

    Als je een aparte raad van toezicht creëert dan moet je daar mensen voor zoeken. Experten bijvoorbeeld. Ze moeten dan geïnformeerd worden door de raad van bestuur zodat ze kunnen oordelen of die het goed doet of niet.  ... Meer bureaucratisering dus. Je kan niet zomaar carte blanche geven aan de besturen, zeker niet als ze groter worden. Maar het is moeilijk te zeggen welk van beide controlesystemen het beste is. ze houden allebei risico’s in. “

     4. Kritische uitspraken over schaalvergroting in recente VLOR-tekst

    In een ontwerp-VLOR-publicatie over de identiteit van het basisonderwijs treffen we ook een en ander a over schaalvergroting aan. We citeren enkele passages:  “Het is niet wenselijk dat de middelen en dus de kansen van een basisschool afhangen van de mogelijkheden tot samenwerking met een sterke secundaire school. Die mogelijkheden verschillen immers naargelang onderwijsnet, regio, … Een gevaar is dat sommige basisscholen uit de boot van de nieuwe samenwerkingsgehelen vallen en/of er geen voordelen  uit kunnen halen. Bestuurlijke optimalisatie moet een meerwaarde zijn voor alle basisscholen. In elk geval mogen  niveau-overstijgende bestuursgehelen er niet toe leiden dat (sommige) basisscholen worden benadeeld.

    Verder is het niet wenselijk dat het basisonderwijs in deze constructie in een afhankelijke rol wordt geplaatst t.o.v. het secundair onderwijs. Dat is geen goed uitgangspunt voor samenwerking. Impliciet leeft ook de verwachting dat niveau-overstijgende samenwerkingsverbanden impact zullen hebben op de doorstroming van leerlingen naar het secundair onderwijs (zie bijvoorbeeld  de actuele doelen van scholengemeenschappen in het secundair onderwijs: ordening van een rationeel onderwijsaanbod en objectieve leerlingenoriëntering). Niveau-overstijgende bestuursgehelen mogen er ook niet toe leiden dat scholen voor secundair onderwijs de rekrutering van leerlingen zullen stroomlijnen naar de eigen studierichtingen.

    En verder leeft de vrees dat de introductie van niveau-overstijgende bestuursgehelen het onderwijslandschap grondig zou hertekenen en in het bijzonder voor het landschap basisonderwijs een tabula rasa zou betekenen. Indien men bovendien de doelstellingen van de huidige scholengemeenschap secundair onderwijs wil behouden (rationalisatie en programmatie binnen een bepaald gebied), zullen het de bestaande samenwerkingsverbanden in het secundair onderwijs zijn die het uitgangspunt vormen voor de samenwerking met het basisonderwijs. Dat kan leiden tot een enorme schaalvergroting waarbij alle basisscholen van eenzelfde gebied moeten toetreden tot een nieuw bestuursgeheel. Het gevaar is groot dat dit tot logge structuren zal leiden. (NvdR: voor mijn Brugse scholengroep zou het aantal scholen meer dan 30 bedragen).

    In de huidige regelgeving beschikken secundaire scholen over meer omkadering dan basisscholen. Is het opportuun om niveau- overstijgende bestuursgehelen in te zetten om het bestaande onevenwicht op macroniveau weg te werken? In zulke bestuursgehelen moeten er in elk geval garanties zijn voor een billijke ‘herverdeling’ tussen scholen voor secundair onderwijs en basisscholen. Maar het blijft een  probleem dat op die manier niet voor alle basisscholen de noodzakelijke omkadering zal gecreëerd worden. Het is niet wenselijk dat de middelen en dus de kansen van een basisschool afhangen van de mogelijkheden tot samenwerking met een sterke secundaire school. Die mogelijkheden verschillen immers naargelang onderwijsnet, regio, … Een gevaar is dat sommige basisscholen uit de boot van de nieuwe samenwerkingsgehelen vallen en/of er geen voordelen uit kunnen halen. Bestuurlijke optimalisatie moet een meerwaarde zijn voor alle basisscholen. Verder is het niet wenselijk dat het basisonderwijs in deze constructie in een afhankelijke rol  wordt geplaatst t.o.v. het secundair onderwijs. Dat is geen goed uitgangspunt voor  samenwerking.

    Een heel bijzondere uitdaging voor het basisonderwijs is dus dat trends op het vlak van bestuurlijke optimalisatie samengaan met meer niveau-overstijgende bestuursgehelen. Er kunnen gunstige gevolgen zijn van samenwerking tussen een basisschool en instellingen van andere niveaus zoals  het secundair onderwijs, het deeltijds kunstonderwijs en het volwassenenonderwijs. Door samenwerking kunnen een aantal taken professioneler uitgevoerd worden (bv. boekhouding, preventie en veiligheid, algemene administratie, technologische ondersteuning, scholenbouw en logistiek). Maar dat is op zich geen argument voor een beleid dat aanstuurt op niveau- overstijgende bestuursgehelen. Samenwerking kan ook via andere vormen. In elk geval mogen  niveau-overstijgende bestuursgehelen er niet toe leiden dat (sommige) basisscholen worden benadeeld.

    5.  Eigen ervaringen en gesprekken van de voorbije weken

    Op de COV-ontmoetingsdag van 8 april te Kortrijk spraken we met een 15-tal directeurs – veelal ook oud-studenten – over de schaalvergroting. We merkten er weinig of geen enthousiasme voor grootschalige en niveau-overschrijdende scholengroepen. De argumenten zijn dezelfde als deze wie we al vermeldden in ons witboek en die ook hiervoor al vermeld werden.  Directeurs van scholen uit landelijke streken wezen ook op de grote afstanden tussen scholen die zouden deel uitmaken van zo’n grote scholengeroep.  Ook een paar directeurs die al een aantal jaren  deel uitmaken van een scholengroep-vzw met een groot aantal scholen vonden dat er meer nadelen dan voordelen aan verbonden waren. Zo hadden ze naar eigen zeggen te weinig inspraak in het bestuur en hadden ze ook te weinig zicht op de financiële situatie van hun eigen school.  (NvdR: Mijn eigen lerarenopleiding was destijds ook opgenomen binnen een campus met lager en secundair onderwijs. We wisten nooit waar we financieel aan toe waren. Zelfs geld voor gordijnen kregen we lange tijd niet.) 

    Op een recente vergadering van onze Brugse scholengroep bleek dat de meeste directeurs van de basis- en secundaire scholen  en de meeste bestuursleden weinig heil zagen in het grootschaligheidsmodel van het VSKO en in de verplichting om per se  niveau-overschrijdend te werken - en om dus ook alle basisscholen van de regio op te nemen - meer dan 30 scholen. We merkten ook dat een aantal  basisscholen uit de regio vonden dat er geen nood was om aan te sluiten bij een groep secundaire scholen. Op een recente bijeenkomst van de onze secundaire scholengemeenschap noteerden we  in de verslagen van de verschillende scholen(groepen) evenmin enthousiasme voor het VSKO- grootschaligheidsplan.  Men vond het ook veel te vroeg om al beslissingen te nemen. Veel zal uiteraard ook afhangen van de door minister Crevits in het vooruitzicht gestelde nota over schaalvergroting en bestuurlijke optimalisering. Maar naar verluidt zou die er ten vroegste in mei 2016 zijn.  De tijd is dus nog niet rijp om concrete plannen op te stellen.

    Het grote verloop de voorbije jaren van directeurs s.o. binnen een grote West-Vlaamse vzw-scholengroep roept  overigens ook vele vragen op.  Dit wijst er o.i. op dat het bestuur van zo’n grote scholengroepen een delicate zaak is.  Ook binnen een andere grote scholengroep noteerden we de voorbije decennia veel ruzies en verloop van directeurs. En nog gisteren vertelde een voorzitter van het bestuur van een basisschool me dat hij wegens de schaalvergrotingsplannen van het VSKO ontslag genomen had.   

     

     


    12-06-2015 om 16:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:scholengroepn, grootschaligheid, VSKO-plan
    >> Reageer (0)
    11-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijsblog over 'excellentie' van Alderik Visser

    Onderwijsblog Alderik Visser
    woensdag 10 juni 2015

    Excellentie

    The idols of the market are the most troublesome of all, those namely which have entwined themselves round the understanding from the associations of words and names. For men imagine that their reason governs words, while, in fact, words react upon the understanding;

    Francis Bacon – Novum Organum or true suggestions for the interpretation of nature (1620), Aforisme LIX

    Woorden gaan met ons aan de haal. Tien jaar lang raakten we op school niet uitgepraat over ‘vaardigheden’ en ‘competenties’. Even was daarna alles ‘talent’ wat de klok sloeg, en nu is er dus ‘excellentie’. Natuurlijk, dat begrip is al een tijdje en vogue – sinds 2008 om precies te zijn – maar het gebruik ervan heeft de laatste jaren zo’n vlucht genomen dat het, zoals zoveel modebegrippen, inmiddels betekenisloos geworden is. Hoe is het zo gekomen? Wat kan het anno 2015 nog betekenen? En als blijkt dat dat niet zoveel meer is: wat stellen we ervoor in de plaats?

    Pyrrhus

    De recente geschiedenis van het woord ‘excellentie’ heeft veel van een tragedie. Dat zit zo. Sinds de jaren ’70 van de vorige eeuw strijden ouders van bovengemiddeld slimme kinderen, ondersteund door wat wetenschappers, voor erkenning van hoogbegaafdheid als een serieus te verschijnsel. Daar gebeurt in de jaren ’80 en ’90 in de marge wel wat mee, maar noch in de politiek, noch in de populaire cultuur kunnen zulke ‘elitisten’ op veel begrip of steun rekenen. Ga toch fietsen met je zogenaamde hoogbegaaafdheid!

    Een doorbraak wordt geforceerd als in 2007 de Leonardo-stichting aantreedt met het voornemen eigen scholen voor bolleboosjes op te richten. Dat lukt en krijgt veel airplay, maar kan zeker achteraf ook als pyrrhusoverwinning worden gezien. Dat is niet omdat die Stichting inmiddels alweer roemloos ter ziele is gegaan, maar juist doordat haar impuls door de politiek nu wel gretig wordt opgepikt – om vervolgens te worden omgebogen. Samengevoegd met al wat ouder beleid rond zgn. Honours-trajecten op universiteiten wordt aandacht voor ‘hoogbegaafdheid’ rond 2008 herlabeld tot ‘excellentiebeleid’. Per direct wordt daarmee een aanval ingezet op een reële of vermeende of ‘gelijkheidsdenken’ in Nederland – dat qua onderwijs zou leiden tot middelmaat, zesjescultuur, gebrek aan ambitie, ronduit onderpresteren onder leerlingen zowel als onder leraren. Met het oog op de PISA-rankings, de opkomst van de Aziatische Tijgers en sowieso moet dat in tijden van reëel bestaand neoliberalisme bestreden. Concurrentie en competitie is is goed.

    Hippe concepten hebben de neiging snel te verwateren. Opgewipt uit haar oorspronkelijke context – cognitief begaafde kinderen en studenten – kan sinds 2011 grofweg alles en iedereen ‘excellent’ zijn of lijken: leerlingen en studenten, inderdaad, maar ook opleidingen, scholen, leraren, vakmensen – ieder op z’n eigen niveau en zulks ook op het niveau van de stad of per regio. Anno 2015 is ‘excellentie’ al met al een onderscheiding is die niet meer werkelijk onderscheidend is.

    Uitbijten

    Wie ‘excelleert’ in iets is niet zomaar een beetje, maar buitengewoon goed. Kapot goed. Op dat vlak – vaak op meerdere vlakken – stijgt zij letterlijk boven anderen uit, zodanig dat zij daarvoor lof verdient, een stempel met een ferme krul van de juf of mees’. Zulke uitnemendheid is zeldzaam. Om het te herkennen gebruiken, nee, suggereren we vaak een maat, een schaal waartegen prestaties worden afgezet. Statistisch is dat helder: uitmuntend is die prestatie die, vertaald in meeteenheden, twee tot driemaal de standaardafwijking hoger ligt dan het gemiddelde van de populatie. Een uitbijtertje dus.

    In de Verenigde Staten ben je al ‘hoogbegaafd’ met een gemeten IQ dat hoger is dan 120. In Nederland gaan we meestal uit van een limiet van 130. De kans om zo’n etiket te krijgen is in de VS daardoor 1%, in Nederland een luttele 0,2 %. Het gaat er niet om welke van deze cesuren de beste (!) zou zijn. Belangrijk is hier om vast te houden: het doet er blijkbaar toe welke maat je neemt en ook hoe je die interpreteert. Daarnaast kunnen we ons afvragen in hoeverre alle soorten van ‘prestaties’, niet alleen van individuen, maar ook van instituten als scholen, inderdaad op zo’n manier te kwantificeren en onderling met elkaar te vergelijken zijn. En ook als dat zou kúnnen, moeten we dat dan ook wíllen?

    Idols

    De Staatssecretaris van onderwijs is een liberale activist. Hij houdt het niet bij proefballonnetjes, maar pakt graag lekker door met leuke dingen. Sinds drie jaar bestaat er zo een interscolaire beauty-contest met als prijs de titel: ‘excellente school’. Daarbij is er – toegegeven – niet één winnaar, maar mogen jaarlijks meerdere scholen met eer gaan prijken. Niettemin is het uitreiken van zulke predikaten bewust competitief gedacht: ‘excellente’ scholen kunnen tot voorbeeld strekken van zulke die dat niet zijn, hetgeen in een mix van kennisoverdracht en concurrentie tot een algeheel hoger onderwijspeil moet leiden. Quasi-marktwerking in een hogere versnelling, kortom, met een overheid als keurmeester van haar eigen waar.

    Voor deze bestuurlijke variant van idols kunnen scholen zichzelf nomineren. Aanvankelijk riep dat het commentaar op dat je “toch niet gaat bedelen om een Michelin-ster”!? Maar disours is dwingend. Medewerkers van de UvA mogen de barricaden op gaan tegen het diabolische ‘rendementsdenken’, tot op dato zullen ze elk voor zich gespannen-angstig de lijstjes, rankings, citatie-scores in de gaten houden. En precies zo doen ook kritische schoolleider inmiddels vrolijk mee aan de indianendans om het charisma van ‘excellentie’ te krijgen.

    Bureaucratie

    Ingevolge de ‘ijzeren wet van het liberalisme’ roept dit circus een enorme berg nieuwe bureaucratie op. Aspirant-excellenten moeten aan een commissie dezelfde pakken geduldig papier leveren als aan de inspectie zelf. Die gelegenheid-club worstelt zich niet alleen door deze tijgers heen, maar neemt ook ter plaatse polshoogte. Daar praat ze met vooraf met geselecteerde groepen docenten, ouders en leerlingen, loopt al dan niet onder begeleiding een rondje door school en vinkt knikkend wat lijstjes af. Wat precies hun criteria zijn is niet helemaal duidelijk. Wie er de rapporten op naleest krijgt de indruk dat naast de ‘normale’ data – troughput en output van de grondstof leerling – vooral organisatorische en onderwijskundige kenmerken een rol spelen – procedures, differentiatie, excellentiebeleid (!), ‘leuke’ dingen…

    Opmerkelijk is wel dat het startpunt van de beoordeling een eigen presentatie is, vergezeld van een portfolio dat de school zelf heeft aangeleverd. Stroken de bewijzen van buitengewoon handelen die daarin zijn opgenomen met de meetgegevens van de inspectie, in combinatie met de indrukken die de commissie heeft opgedaan? Vanzelfsprekend doen zij dat J. Zelfs op de lerarenopleidingen hebben ze het inmiddels geleerd: assessments op basis van portfolio’s leveren sociaal wenselijke prietpraat op, papieren tijgers die nauwelijks determinerend zijn of werken. Het kan daarom ook geen verwondering wekken dat het aantal ‘excellente’ scholen zodanig is gestegen dat het nauwelijks nog onderscheidend werkt.

    Politiek

    Is er een grond voor al dit cynisme? Zeker. De notie van ‘excellentie’ in het onderwijs veronderstelt dat we weten hoe precies ‘kwaliteit van onderwijs’ te definieren is. Dat is niet zo. ‘Excellentie’ zorgt er bovendien voor dat zij die toch al meer hebben méér zullen krijgen, en bestendigt daarmee de sociale ongelijkheid in dit land.

    Er is niks mee om te erkennen dat er verschillen zijn – tussen mensen, tussen klassen, tussen boeken, gedichten. Vaak voelen we zulke verschillen voor onszelf wel aan, haarfijn, intuitief. In het geval van leerlingen en scholen, soms ook in dat van leraren, zijn kwaliteitsoordelen echter vaak verbonden met belangen, privileges, status, enz. Het komt er in dat geval op aan goed te definieren wat we precies onder ‘kwaliteit’ verstaan, en hoe we die mogelijk objectiverend gaan vaststellen.

    Rekenmeester Jaap Dronkers weet hoe dat moet: hij berekent op basis van beschikbare cito-data de toegevoegde waarde van scholen, gecorrigeerd voor populatiekenmerken, en stelt zo vast welke het beter doen dan anderen. Dat zijn (mogelijk) niet de basisscholen die het predikaat ‘excellent’ hebben gekregen. Bij gebrek aan transparantie over de procedures is niets helemaal zeker, maar op het gebied van ‘toegevoegde waarde’ behoren ‘excellente scholen’ in het po eerder tot de subtop dan tot de top. Dat zegt niet per se iets over die scholen, dat zegt vooral iets over de rekenmethodes van meester Jaap. Die zijn omstreden, to say the least, maar daar gaat het hier niet over. Belangrijk is om – nogmaals- te benadrukken dat kwaliteit niet een gegeven grootheid is, maar een keuze: het maakt uit hoe je er naar kijkt en het wenst te meten. Kwaliteit is politiek.

    Matthaeus

    Voor het vo blijkt het onmogelijk zulke berekeningen te maken. Het ontbreekt aan betrouwbare data, o.a. ook doordat we niet weten welke scholen zich wel, welke zich niet hebben aangemeld. Ennuh, wat zijn nou ook alweer de criteria? Wie door de lijst van ‘excellente’ vo-scholen scrollt komt veel usual suspects tegen. Stedelijke Gymnasia, TTO-scholen. Verrassend is die ene praktijkschool, dat paar vmbo- of zelfstandige mavo-scholen. Mooi is dat, echt. Maar de indruk kan niet worden weggenomen dat déze ranking van scholen precies dat doet wat álle rankings potentieel doen, en wat ook eerder al is gesignaleerd als pervers effect van de liberale maakbaarheidsgedachte: zij vergroot verschillen mogelijk meer dan dat ze die verkleint.

    Stedelijk Gymnasium x spreekt de meest talentvolle leerlingen (hun ouders) uit de wijdere omgeving aan, vooral die uit de betere milieus. Al dan niet openlijk kan zij uit dat aanbod selecteren, zoals ze ook over belangstelling van leraren niet te klagen heeft. Blijkt nu dat ook voor de excellentie-commissie de gemiddelde cijfers voor de ‘kernvakken’ zwaar meewegen, dan hebben scholen met veel kansrijke kinderen hebben een flink hogere kans om ‘excellent’ te zijn of te worden. ‘Rijke’ scholen krijgen (ik chargeer) hun etiketjes bijna gratis: alles een kwestie van economie / demografie. ‘tuurlijk Kloppen leiders van ‘excellente’ scholen zich al dan niet stiekem graag op de borst, ook als ze daar praktisch niets voor hebben hoeven doen. Hoe dan ook worden ze in hun kwaliteit als ‘excellent’ leider van nu af vaker aan de dis genood om met de Staats van gedachten te wisselen over verdergaand onderwijs- en excellentiebeleid. En zo is de cirkel andermaal rond: Want een iegelijk die heeft, dien zal gegeven worden, en hij zal overvloedig hebben (Mt. 25.29).

    Hoedanigheden

    Qualia zijn ervaringen zoals die zich voordoen in het bewustzijn. Zij stellen filosofen, neorologen, programmeurs voor een onoplosbaar probleem: hoe kunnen dezelfde prikkels bij andere mensen, soms ook bij dezelfde, andere belevingen oproepen, een andere intensiteit van geur, kleur, ja, zelfs van vorm en gewicht? Qualia is het meervoud van qualis, hetgeen weer de oorsprong is van het woord ‘kwaliteit.’ In die oorsprong is het woord niet op zich waarderend: luie spreektaal heeft van het vragende, het open woord ‘hoedanigheid’ een zekere bepaaldheid gemaakt. Kwaliteit, immers, is schoonheid, duurzaamheid, effectiviteit, efficiency, enzovoorts, etcetera. Daarnaast laten we de maat ervan voor ‘t gemak ook maar weg: ‘van hoge kwaliteit’ is in onze karige taal ‘kwaliteit’ tout court geworden. Kwaliteitsschool. Kwaliteitsonderwijs – u kent de slogans, de epitheta. In letterlijke zin betekenen ze niets. Ook een ‘kwaliteitsschool’ is naar de letter een school ‘van een bepaalde hoedanigheid’.
    Dat mag nu een schimmig spel van woorden lijken, zij is hoog-actueel. Vrijdag 12 juni a.s. organiseert de Onderwijsraad een ‘Onderwijsdialoog’ over een mogelijk ándere, bredere definitie van het begrip ‘kwaliteit’. Op 25 juni volgt een groot landelijk congres ‘Kwaliteit van Onderwijs’, waar radicaal verschillende perspectieven op goed leren en onderwijzen voor het voetlicht worden gebracht. Kwaliteit, nogmaals, is politiek, en ook wetenschappelijk en bestuurlijk een hot topic.

    Terug naar de ‘excellentie’ en haar vaak impliciete kwaliteitsmaat. In het geval van de ‘authentieke’ excellenten – de hoogbegaafde kindjes – is die mogelijk nog wel te voeren, al blijven er hardnekkige problemen rond gemeten potentie (IQ? EQ? creativiteit?) versus realisatie (relatief c.q. absoluut onderpresteren). Bij ‘excellente leraren’ word het al wat moeilijker, hoewel leerlingen, soms ook schoolleiders hier vrij accurate intuities over hebben. Nietemin: leraren doen zich voor in heel verschillende hoedanigheden, en kunnen op hele ándere manieren heel excellent zijn.

    Ook van scholen wordt erkend dat er meerdere vormen en uitingen van ‘excellentie’ zijn, al blijft het cognitieve, het meetbare bijzonder dominant. Maar bovenop (?) het al beschreven excellentiecircus gaat ook de Inspectie van Onderwijs in de naaste toekomst anders oordelen. De aloude labels ‘voldoende’ en ‘onvoldoende’ worden binnenkort angevuld met het predicaat ‘goed’ (zeg maar ‘excellent’). En dat is een buitengewoon slecht plan.

    Want, ja, nogmaal, er zíjn verschillen. En ja, we houden ‘nu eenmaal’ van lijstjes, van rankings en competities, en menen dat die als feedback hun (economische, onderwijskundige) nut hebben. Maar school-rankings zijn oneerlijk, onzuiver, en in een context van vrije schoolkeus gecombineerd met groeiende sociale verschillen ook ronduit funest. Het is begrijpelijk dat de overheid, ‘waar’ wil voor haar geld, maar het doet geen recht aan de veelheid van scholen, aanpakken, contexten en mensen om de ‘waarde’ daarvan überhaupt langs één meetlat vast te stellen – of die nou smal is of breed.
    Beter nog dan de nieuw te bedenken ‘brede’ definitie van ‘kwaliteit’ zou het zijn te denken in en te zoeken naar veelheid, naar variaties, naar vormen van wat 'goed' / 'uitmuntend' is. Scholen passen zich in het ideale geval aan aan de wensen en noden van hun populatie. Niet buitengewoon 'goed' maar buitengewoon 'sensitief' zou zomaar een ándere maat kunnen zijn - niet boven of onder, maar juist náást een veelheid aan denkbare maten.

    In het ‘vrije’ en diverse schoollandschap in Nederland zou kwaliteit / 'excellentie' al met al niet een qualis, maar qualia moeten zijn, niet een zekere hoedanigheid, maar een open vraag naar verschillende hoedanigheden - en de ervaringen daarvan. Guus Kuijer tweette onlangs dat "de vraag of kinderen met plezier naar school gaan, het enige is waar de ìns pecie naar moet kijken". Dat is kort door de bocht, maar zeker een idee, zoals er ook heel veel ándere 'zachte' factoren zijn, waar anders dan met een meetlint naar gekeken kan en moet. Of daar andere woorden, andere begrippen voor te vinden zijn?? Ik weet het nu nog niet. Zaak is dat wij -de leraren van mijn, van jouw school- ze voor zichzelf definiëren, en die woorden vervolgens niet met ons aan de haal gaan...

    alderikvisser.blogspot.com|Door Alderik Visser

    11-06-2015 om 13:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Alderik Visser, excellentie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op Koppen-reportage 'De verdeelde klas' (racisme) vanwege Maarten Corten (KULeuven)

    Blog van Maarten Corten (Maarten is benieuwd) over Koppenreportage 'De verdeelde klas' omtrent racisme

    Citaat. Wetenschapsnieuws is slecht voor de wetenschap. En ‘De verdeelde klas’ was nog veel slechter.

    ...Wetenschapsjournalisten gaan op zoek naar onderzoek dat nieuw is (lees: recent uitgevoerd) en nieuwswaardig (lees: uit de band springend, opmerkelijk). Dat maakt dat wetenschapsnieuws zelden over een academische consensus kan buigen. Als daarna de eindredacteur de resultaten nog wat opklopt in de titel, weet je waarom mijn collega’s steeds dieper zuchten (ook al is het huidige wetenschappelijke publicatiesysteem in hetzelfde bedje ziek, maar dat zou ons te ver leiden).

    Dat maakt de kritiek op de Koppen-reportage ‘De verdeelde klas’ des te opmerkelijker. Dat er kritiek kwam vanuit academische hoek op dit rollenspel over racisme, is op zich weinig nieuwswaardig. Dat de kritiek zo massaal en oorverdovend unisono klonk vanuit uiteenlopende disciplines en verschillende universiteiten, is dat wel. Wanneer een moraalfilosoof, een bioloog en een klein leger cognitieve en gedragspsychologen (waaronder een hoogleraar en een professor emeritus) van de Gentse, Antwerpse en Leuvense universiteit dezelfde kritiek leveren, weet je dat de reportagemakers een stevige academische consensus over het hoofd hebben gezien.

    Maar wacht, verdedigen de reportagemakers zich letterlijk in De Morgen: “wij hebben nooit enige wetenschappelijkheid gepretendeerd.” Nou…:
    ‘”Koppen” zette een experiment op met schoolkinderen.’ (bron)
    ‘”Koppen ” bewijst: racisme wordt aangeleerd.’ (bron)
    ‘”Koppen” zendt vanavond een unieke reportage uit, die aantoont dat racisme wordt aangeleerd.’ (Wim De Vilder, Journaal 19u, 04.06.2015)
    ‘Leerlingen uit het vijfde leerjaar van een Antwerpse school deden de 50 jaar oude test.’ (Hanne Decoutere, Journaal 13u, 04.06.2015)

    Met zo’n taalgebruik wordt de kritische geest van Jan met de Pet wel sterk op de proef gesteld. Bovendien heeft ook de manier waarop het rollenspel in beeld wordt gebracht, een wetenschappelijk aura. Men vertrekt van een probleemstelling (racisme anno 2015), bespreekt de onderzoeksmethode (een experiment met twee groepen en een manipulatie), analyseert de resultaten en formuleert een conclusie, inclusief een stevig beleidsadvies (bij monde van meester Jan en een bijzonder scherpe juffrouw Jane Elliott).

    Ik stel de deskundigheid van meester Jan en juffrouw Elliott als onderwijzers niet in vraag. Maar dit zijn geen wetenschappers, die een jarenlange universitaire opleiding en academische loopbaan hebben doorlopen en elke dag onder het kritisch toezicht van vakgenoten aan onderzoek doen. Mensen die dat alles wel hebben gedaan, verwijzen nu de conclusie (Racisme is aangeleerd) en het daarop steunende beleidsadvies naar de prullenmand. Met welk gezag denkt juffrouw Elliott een oordeel te vellen over een samenleving en een wetenschappelijk vakgebied waarover ze niets weet?

    Minimaliseren die wetenschappers zo racisme als maatschappelijk probleem? Integendeel: ze vinden het cruciaal dat het maatschappelijke debat steunt op wetenschappelijke inzichten. Daar blijft de Koppen-reportage in gebreke. Meer zelfs, ze heeft het debat besmet met een onwaarheid. En dat met veel toeters en bellen.

    Wrange nasmaak

    De reportagemakers hebben een inschattingsfout gemaakt. Ze hebben een relevante en bijzonder sterke academische consensus misgelopen. Dat is jammer, maar vergissen is menselijk, ook in de kernopdracht van je eigen vak (in het geval van journalisten: research). Belangrijker is dat er lessen getrokken worden.

    Helaas smaakt net daarom de reactie van de reportagemakers zo wrang. Ze pretendeerden geen wetenschappelijkheid, maar ze lenen wel gretig het taalgebruik en vormelijke kenmerken van wetenschappelijk onderzoek. Bovendien laten ze het niet na om een snoeihard beleidsadvies te koppelen aan hun conclusie. Ze willen de lusten van wetenschap, maar niet de lasten.

    Koppen heeft de kijkers een fles wijn aangeboden met een chique label erop. Maar vergis u niet: u heeft vorige donderdag geen wijn gedronken. Hoogstens een flauw druivensapje.

    Ik hoor mijn academische collega's vaak zuchten, wanneer ze de krant openslaan. Weer een onderzoek waarover verkeerd wordt bericht. Vaak gaat het om een...
    maartenisbenieuwd.wordpress.com

    11-06-2015 om 13:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    10-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nog een taal(on)kundige standaardtaalrelativist : Steven Delarue?

    Nog een taal(on)kundige standaardtaalrelativist : Steven Delarue (UGent)

    Op 6 februari schreven we op de blog 'Onderwijskrant Vlaanderen ' volgende commentaar over standaardtaalrelativisme van veel Vlaamse taalkundigen en sociologen. Het zijn vaak tegelijk taalachterstandsnegationisten die zich kanten tegen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    1. Taalrelativisme in Vlaanderen en in Vlaams onderwijs. Straks nog meer in de nieuwe leerplannen?

    Prof. Hans Vandevoorde schhrijft in de Standaard (zie bijlage): "Ik krijg de kriebels van goed betaalde Nederlandse emeriti taalkunde aan onze universiteiten die vinden dat wij geen goed Nederlands moeten schrijven ...en spreken." ... "Die buiksprekers en een aantal taalsociologen zijn de doodgravers van waar de Vlaamse Beweging ooit voor vocht: emancipatie van iedereen en een sterke taalgemeenschap die de belangen van het Nederlands ook naar buiten uit kan behartigen." We verheugen ons over de recente steun van prof. Vandevoorde in de strijd tegen het taalrelativisme. Dit taalrelativisme is ook al sterk doorgedrongen in de eindtermen en leerplannen.

    'Goed taalonderwijs kan ook zonder standaardtaal’ volgens taalrelativisten en tal van sociolinguïsten"

    De sociolinguïst Jan Blommaert relativeert ten zeerste het belang van de standaardtaal. Hij schreef: "Om het even scherp te stellen: de standaardvariant heeft geen intrinsieke taalkundige meerwaarde, het is dus geen ‘betere’ of ‘rijkere taal’. De meerwaarde is puur sociaal en heeft te maken met wat we taal-ideologie noemen: sociaal gewortelde ideeën – inbeeldingen dus – die ons doen denken dat de ene taalvariant ‘beter’ is dan de andere, en die ons naar die ingebeelde ‘betere’ variant doen oriënteren in ons taalgedrag."

    Eén van de meest relativistische taalbetogen van de voorbije jaren was ook dit van ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut in ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen taalonderwijs meer is?' (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Callebaut prijst de visie van Joop Van der Horst in het boek ‘Het einde van de standaardtaal’ en poneert zelfs: “ook zonder de standaardtaal is goed taalonderwijs mogelijk.” De taaldidactiek, de eindtermen en de leerplannen evolueren volgens de ex-leerplanvoorzitter al lange tijd in de richting van de nieuwe visie.

    Callebaut schrijft dat het moedertaalonderwijs terug moet naar de idyllische situatie vóór de introductie van de standaardtaal: “Als er geen standaardtaal meer is,krijgen we onze taal terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. Taal wordt dan het middel om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren. We gebruiken dan taal om banden met andere mensen nauwer aan te halen.” Als we afstand nemen van het gekunsteld Standaardnederlands en taalonderwijs, dan belanden we in een communicatief aards paradijs. De ex-leerplanvoorzitter spreekt zich vernietigend uit over het klassieke taalonderwijs en over de leerkrachten die de vernieuwing niet volgen, maar zijn alternatief klinkt holler en zweviger dan ooit.

    In navolging van sociolinguïsten als Jaspers, Blommaert en Van Avermaet poneert ook Callebaut dat het Standaardnederlands niet langer meer een “paspoort voor sociale vooruitgang” is. De Antwerpse sociolinguïst Jürgen Jaspers drukt dit zo uit: “Ook een succesvolle (school)loopbaan blijkt niet noodzakelijk in het AN te verlopen. Elk jaar lopen duizenden nieuwe studenten de universiteit binnen met taalcompetenties die vaak ver liggen van het AN. De kennis en vaardigheden van deze studenten zijn dus geenszins afhankelijk van een vaardigheid in het AN. Heel veel zogenaamd ‘slechte’, want dialectische sprekers, oefenen hoogkwalitatieve jobs uit in Vlaanderen. De reële sociale mobiliteit verloopt helemaal niet langs (standaard) talige paden.“

    Jaspers, Van Avermaet, Blommaert, Callebaut, Agirdag... beweren nu zelfs dat de grote aandacht voor het Standaardnederlands veel Vlaamse en allochtone leerlingen discrimineert. Dit is ook de basisstelling in het recente boek van Ico Maly: ‘De beschavingsmachine.’ Wij en de islam’, EPO, 2009.

    2. Bijlage: Wat we zelf praten... ? DS 06 februari 2015 | Hans Vandevoorde, Doceert Nederlandse letterkunde aan de VUB

    De argumentatie van Sarah Van Hoof, dat variatie op een taal succesvolle communicatie niet hoeft te hinderen (DS 2 februari) , is even lachwekkend als de bewering indertijd dat we ‘mismeesterd’ waren door de voorvechters van het ABN (Johan De Schryver in DS 3 november 2014 ). Om dat aan te tonen geef ik eerst een lesje persoonlijke geschiedenis. Ik heb van de lessen door mijn taalleraren niet overgehouden dat we door hen kromtaal zijn gaan praten. Zo’n bewering getuigt van historische onwetendheid, kleinlandse eigendunk en van dedain voor al wie ervoor gezorgd heeft dat we beter spreken dan wielrenners uit 1913. Ikzelf heb op tweevoudige wijze aan den lijve ondervonden wat de waarde van een standaardtaal kan zijn.

    Tot diep in de twintigste eeuw was er in Vlaanderen van een algemene taal geen sprake. Elk had zijn dialect. In mijn jeugd verhuisde ik heen en weer tussen Oost- en West-Vlaanderen, en had geen taal behalve de taal van mijn West-Vlaamse ouders, die ik niet voldoende beheerste. Het Nederlands heeft me gered, heeft me een taal gegeven om overal in Noord en Zuid te communiceren. Wat zou ik zonder de normen van onze taalleraren zijn gaan spreken? De boekentaal van mijn geliefde schrijvers Stijn Streuvels en Karel Van de Woestijne? Of het vertaalde Frans uit de ambtenarij? Daarenboven bood het Nederlands me de mogelijkheid om mij omhoog te trekken uit de klei.
    Hoezo, taalrealiteit?

    En nu schalt de boodschap dat we ons eigen Belgisch Nederlands moeten creëren. Bij de gevaren van zo’n pleidooi wordt niet stilgestaan. De roep om een nieuw Vlaams Taalgetto valt niet toevallig samen met een politiek-economische situatie waarin stemmen opgaan voor een onafhankelijk Vlaanderen. ‘Wat we zelf praten, praten we beter.’ Het katholieke West-Vlaamse particularisme van Guido Gezelle is terug onder ons, maar dan verveld tot een Antwerps. Zich opsluiten in het eigen taalgelijk geeft blijk van een verontrustend quiëtisme op het vlak van sociale emancipatie. We zouden ons immers volgens de aanhangers van de tussentaal bij een ‘taalrealiteit’ moeten aansluiten. Maar waarom? Moeten we ons überhaupt ooit bij een realiteit neerleggen (een realiteit die kansarmoede een kans geeft en alle andere mistoestanden)? Moeten we maatschappelijke normen aanvaarden die van onderuit komen en indruisen tegen onze culturele openheid?

    Het unief
    Overigens, om dat ‘Vlaams’ te installeren wordt nu al normerend opgetreden, alleen al door erover te schrijven. Van Hoof verzwijgt daarbij dat het gaat om meer dan woordenschat, maar dus ook om grammatica en straks om uitspraak en spelling, en dat er vele vragen te stellen vallen. De oude norm wordt vervangen door een nieuwe, die van de onwetenden. Wie zal dit keer die normen vastleggen? Hoever zullen we het Nederlands en Belgisch Nederlands uit elkaar laten groeien: tot we elkaar niet meer begrijpen? En waar leggen we onze grenzen: zullen we ‘het unief’ aanvaarden, terwijl iedereen wel weet dat het om de ‘de universiteit’ gaat? En nog: welke Vlaamse norm zullen we propageren: de Brabantse ‘ge’ die de Limburgers en West-Vlamingen niet in hun eigen dialect kennen? Het gepropageerde Vlaams, dat gallicistisch verkavelingsvlaams is, is nog meer ‘kromtaal’ dan de stadhuistaal die men aan het algemeen Nederlands verwijt. Denken dat we al onze taal bezitten is een uiting van zelfgenoegzaamheid en dus van provincialisme.

    Schweizerdeutsch

    Natuurlijk ontstaat taalevolutie van onderuit en is er niets mis met taalvariatie, maar ze kunnen wel degelijk gestuurd worden. Regels en normen zijn nodig, net zoals bij petanque en poker, willen we met elkaar kunnen communiceren. Stel je voor dat buitenlanders of migranten die onze taal willen leren, twee varianten voorgeschoteld krijgen. Het is alsof je in het avondonderwijs Schweizerdeutsch zou aanleren. Ik gebruik met opzet die vergelijking. Als Van Hoof de Nederlandse en Belgische varianten wil vergelijken doet ze beter een beroep op de vergelijking met het Duits dan op die tussen aparte talen als het Zweeds, Noors en Deens.

    Natuurlijk is taalvariatie prachtig, maar wat je onze kinderen moet leren is dat je je taal kunt laten variëren naargelang van de situatie. Ik heb er geen problemen mee dat mijn zonen onder hun vrienden een Bargoens taaltje uitbraken, als ze een formeler taalgebruik maar in de juiste omstandigheden kunnen gebruiken. De varianten leren ze dan wel spontaan. Nu moeten we volgens Van Hoof hoffelijk zijn en onze leerlingen aanmoedigen om ‘respect’ te hebben ‘voor andere variëteiten dan de standaardtaal’. Alsof die leerlingen nog een aansporing nodig hebben om hun tussentaal te spreken, en alsof je niet eerst de regels moet kennen om hoffelijk te kunnen zijn!

    Ik geloof in de maakbaarheid van taal (en mens). Net het oprukken van het verkavelingsvlaams bewijst die kneedbaarheid. Het is door soaps en andere fictiereeksen, door cultuurloze Vlaamse acteurs die denken dat met ‘ge’ spreken en de eindmedeklinkers niet volmaken meer uit de buik komt, authentieker is dan de standaardtaal, dat dit taaltje meer en meer zijn weg gevonden heeft in onze huiskamers. Die buiksprekers en een aantal taalsociologen zijn de doodgravers van waar de Vlaamse Beweging ooit voor vocht: emancipatie van iedereen en een sterke taalgemeenschap die de belangen van het Nederlands ook naar buiten uit kan behartigen.
    Ik ben niet de enige die genoeg heeft van al die nieuwe Baas Ganzendoncks die denken dat we klaar zijn met onze ontwikkeling. Wie komt ons toch steeds weer het verhaal van het Vlaams dat nooit bestaan heeft, vertellen? Ik krijg de kriebels van goed betaalde Nederlandse emeriti taalkunde aan onze universiteiten die vinden dat wij geen goed Nederlands moeten schrijven en spreken.

    Wat zegt het Vietcong-offensief van de luierverse taalkundigen ons over hun taalpolitieke agenda? Zij willen een generatieconflict creëren tussen een oudere garde die aan de norm vasthoudt en henzelf, de ‘pragmatische’ jongeren, zonder dat ze de vraag durven te stellen waarom die ouderen aan de standaardtaal vasthouden. Dat is: omdat zij nog weten hoe belangrijk normen zijn, omdat ze uit de taalwoestijn kwamen. Nu wil men de oase die ze creëerden, irrigeren met zelfgeput water. Het is brak en het stinkt van zelfbevuiling.

    Standaardtaal is belangrijk in het onderwijs, maar leerkrachten moeten er niet te allen prijze of in elke situatie aan vasthouden. Dat zegt assistent Taalkunde…
    demorgen.be

    10-06-2015 om 11:08 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:standaardtaal, Delarue
    >> Reageer (0)
    09-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritische analyse van falend inclusief onderwijs in Canada & Ierla

    Kritische analyse van falend inclusief onderwijs in Canada & Ierland (Raf Feys)

    Inleiding

    Enkele ‘docenten voor inclusie’ stelden vorig jaar in de krant 'De Standard 'dat inclusief onderwijs in veel landen al veel jaren is ingevoerd en er heel succesvol blijkt. Ook bepaalde OESO-statistieken wijzen in die richting. We zijn het absoluut niet eens met de uitspraken over het succes van het inclusief onderwijs. Met een reeks bijdragen over inclusief onderwijs in andere landen willen we aantonen dat er een grote afstand bestaat tussen inclusieve wetgeving en klaspraktijk en dat ook na 30 jaar inclusief onderwijs in een aantal landen de problemen met zo’n onderwijs en de bezwaren van de leerkrachten nog even geldig zijn.

    In ons themanummer over het M-decreet (Onderwijskrant nr. 172) kwamen de Scandinavische landen uitvoerig aan de beurt – en Engeland in iets minder mate. Zo toonden we o.a. aan dat ook in Finland opvallend meer leerlingen in speciale/aparte klassen zitten (8,5%) dan in Vlaanderen het geval is. Finland werd nochtans onlangs nog door de stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ als een modelland inzake inclusief onderwijs voorgesteld. Er wordt ook vaak naar het inclusief onderwijs in Canada en Ierland verwezen als model voor Vlaanderen. In deze bijdrage bekijken we het inclusief onderwijs in Ierland en in Canada. We zullen o.a. merken dat de problemen met inclusief onderwijs in Canada na 30 jaar nog steeds dezelfde zijn.

    Vooraf vermelden we nog even de visie van de Finse onderwijsdeskundigen die aanluit bij de onze. Zij schrijven: “In tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, ging Finland ervan uit dat het recht op leren en onderwijskansen vaak beter gegarandeerd kan worden in gescheiden setting (aparte klassen).” Ook Fins onderzoek wijst dit uit: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”. Het gaat hier wel om leerlingen die onvoldoende profijt kunnen halen uit een inclusie in een gewone klas. Daarnaast telt Finland Ook veel GON-leerlingen en nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de vakken buiten de klas worden bijgewerkt.

    De Finse onderwijsexperts schrijven verder: “De relatief zwakke PISA-resultaten van Noorwegen - en van de zwakke leerlingen in het bijzonder - wijzen er op dat de Noorse scholen, niettegenstaande hun sterke focus op inclusie, nog ver af zijn van het creëren van een ‘good school for all’. De klemtoon op inclusief onderwijs in Noorwegen doet ons denken aan Low’s concept of
    ‘stupid inclusion’, meaning that it is neither politically correct nor is it allowed to label some needs as special”. ... “Het feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als handicap mocht benoemen,leidde er toe dat die specifieke noden ook gemakkelijk vergeten & verwaarloosd konden worden.” (Tussendoor: ook in andere Scandinavische landen werkt met weeer meer met aparte klassen.)

    1. Getuigenis over inclusief onderwijs in Ierland vanwege Lieve Huyghe

    Ik heb zelf 6 jaar in Ierland gewoond en lesgegeven. Volgens de OESO-statistieken staat Ierland al heel ver met zijn inclusief onderwijs. Er zitten volgens de OESO-statistiek in Ierland veel minder leerlingen in het buitengewoon onderwijs. De cijfers kloppen, maar (inclusie)kinderen met een IQ van meer dan 70 krijgen in Ierland echter geen aangepaste hulp. Kinderen met autisme krijgen 5 uur les van een 'resource teacher' (zoals ikzelf dus), kinderen met ADHD 4 uur... Dat is inclusief onderwijs in Ierland. Voor de overige uren zitten die kinderen in de gewone klas al dan niet met een 'special needsassistant' (een begeleider zonder pedagogisch diploma, die de kinderen helpt bij de meest elementaire taken en ook zorgt dat ze rustig blijven...).

    Zo heb ik zelf les gegeven aan M. M. een jongen met een IQ van net boven de 70 (volgens de testen). HIj slaagde er niet in om te leren rekenen, lezen ging wel, maar het bleef vooral een technische zaak. Navertellen wat hij las kon hij niet. Hij zat in een graadsklas van 4 leerjaren, jawel, in een school op een Iers eiland waar nog schooltjes bestaan van 20 leerlingen... Nogal begrijpelijk dat de leerkracht niet echt tijd had om deze zwakbegaafde jongen intensief te begeleiden. Dus zat hij achteraan de klas, puzzels te maken, of oefeningetjes te doen om hem zoet te houden. Normaal kwam hij niet in aanmerking voor extra hulp, gelukkig had de pediater hem het label 'adhd' opgeplakt. Op die manier kon hij 4 uur 'resource' krijgen. Gelukkig zat in die klas ook nog een jongen met autisme die daarbovenop ook mentaal zwakker was. Hupla, 9 uur voor samen! En kon M. ook wat geholpen worden door de special needsassistant waar hij eigenlijk geen aanspraak kon op maken..... Ik kan zo nog een eindje doorgaan....

    Ik heb ook jaren lesgegeven in het buitengewoon onderwijs hier bij ons (type 1). Beweren dat het in Ierland beter is dan hier op dat vlak? No way!! Echter, de cijfers op het Europees rapport zijn hetgeen dat telt voor 'Europa' ... We weten echter allemaal dat cijfers op een rapport altijd maar een eenzijdig beeld bieden. En o ja... hoe is het M. verder vergaan? Wel, hij is nu 17 en onhandelbaar. Hij zou aanspraak kunnen maken op begeleid wonen maar zijn agressieve uitvallen beletten hem dat. Thuis weten ze niet meer wat gedaan.... Neen, M. is geen gelukkig kind geweest, en wordt dat als volwassene blijkbaar ook helemaal niet... Dat geeft te denken.

    2 Problemen met inclusief onderwijs in Canada

    2.1 Grote afstand tussen inclusieve wetgeving en klaspraktijk

    In Canada werd al 30 jaar geleden inclusief onderwijs ‘officieel ingevoerd’. In de inleiding van Education et francophonie VOLUME 39 /nr. 2, een themanummer over inclusief onderwijs in Canada, worden de grote problemen met het inclusief onderwijs in Canada in de inleiding als volgt geformuleerd. Het gaat in de praktijk vooreerst vaak om loute fysieke inclusie, maar geen echte intergratie in het collectief leerproces: “Soulignons d’abord que certains milieux scolaires affirment être inclusifs, alors que l’on n’y trouve que très peu de pratiques pédagogiques en cohérence ou dites inclusives (Vienneau, 2006). L’inclusion scolaire ne peut se limiter à la simple intégration physique d’un élève ayant des besoins particuliers dans une classe ordinaire. “

    Net zoals in de Scandinavische en de meeste landen stellen we ook in het zgn. ‘inclusief Canada’ een grote afstand vast tussen de inclusieve wetgeving en de klaspraktijk: vaak nog aparte klassen en aparte scholen buitengewoon onderwijs: “Depuis maintenant plus de 30 ans, l’intégration scolaire est une réalité au Québec. Cependant, après un développement rapide de l’intégration dans les années 1970-1980, on assiste actuellement à une stagnation, et de nombreux enfants et adolescents sont encore exclus d’une scolarité ordinaire. S’ils ont pu franchir les portes des écoles, ils sont accueillis dans des classes spéciales, voire dans une école spéciale, au sein d’un établissement ordinaire. Le plus souvent, ces enfants exclus présentent de grandes difficultés d’apprentissage, un handicap mental ou des problèmes de comportement.”

    2.2 Kritiek vanwege de leerkrachten

    “La faisabilité de l’articulation pédagogique inhérente à l’inclusion scolaire suscite beaucoup de doutes chez certains intervenants scolaires. En effet, il semble que les enseignants arrivent difficilement à répondre aux exigences des programmes d’études et du système scolaire quand leur classe est composée d’une diversité d’élèves. C’est pourquoi certains conçoivent l’inclusion scolaire comme une ‘veritable utopie’ (Boutin et Bessette, 2009, p. 83). Les enseignants éprouvent des difficultés à composer avec des élèves présentantdes besoins diversifiés (voir par exemple Moran, 2007; Humphrey, Bartolo, Ale,Calleja, Hofsaess, Janikova, Mol Lous, Vilkiene et Wetso, 2006.”

    2.3 Discriminatie van leerlingen met specifieke behoeften & van hun ouders

    De ‘Learning Disabilities Association of Canada (LDNAL) stelt zelfs dat radicaal inclusief onderwijs als ‘dicriminerend’ mag bestempeld worden, het schendt de rechten van de ouders/kinderen op buitengewoon onderwijs. Het betekent een schending van de rechten van de kinderen met specifieke beperkingen en de rechten van hun ouders. Ook in Vlaanderen eiste Ann Nelissen op haar blog ‘Achter de camera’ het recht op om haar dochter Flo op 1 september a.s. rechtstreeks naar het buitengewoon onderwijs (basisaanbod) te sturen. Ze kreeg de steun van heel veel ouders. Nelissen en co stellen dat het onverantwoord is dat hun dochter/zoon volgens het M-decreet moet starten in het gewoon onderwijs om daar veel frustraties op te lopen en tijd te verliezen. Dit jaar trokken Duitse ouders met dezelfde eis naar de rechtbank en ze kregen er gelijk.

    De Canadese LDNAL formuleert dit onrecht zo: “LDAC believes that full inclusion violates the right of parents and students with disabilities guaranteed by the Charter of Rights and Freedom and Human Rights Codes which guarantee education equality and freedom from discrimination and rejects the arbitrary placement of all students in any one setting.“

    De LDNAL wijst ook op een tweede vorm van discriminatie. De LDNAL betreurt dat waar de kinderen voorheen in het speciaal/buitengewoon onderwijs specifieke parademische of psychische ondersteuning genoten, ze dit niet meer krijgen in de inclusieve klassen in het gewoon onderwijs. De ouders zijn dan verplicht om ondersteuning te zoeken bij revalidatiecentra e.d. en daaraan extra tijd en geld te besteden. “The present day inclusion model is giving the right to discriminate whenever the student’s learning and educational needs cannot be met by the school, by passing the responsibility to other parties outside of the education system, on their own expense and time.” Dit zal ook het gevolg zijn van het M-decreet.

    3. Na 30 jaar stellen leerkrachten nog steeeds dat ze de heterogene inclusieve klassen onderwijs niet aan kunnen

    3.1 Inleiding

    Uit een brede bevraging van Canades leerkrachten bleek dat deze de heterogeniteit binnen inclusieve klassen absoluut niet aankunnen. Prof. Paul Bennett schreef hier een bijdrage over. Hij poneert dat inclusief onderwijs (in Canada) dringend in vraag gesteld moet worden. De heterogene klassamenstelling is het grote probleem. De leerkrachten kunnen de heterogne klassen niet aan en kunnen probleemleerlingen te weinig ondersteunen. Meer geld en ondersteuning zijn volgens prof. Bennett niet de oplossing. Het is het concept zelf dat niet deugt.

    3.2 Kritiek van prof. Paul Bennett

    We citeren uit: Teacher Stress: If “Class Composition” is the Problem, Is More Money the Answer? May 6, 2014 by Paul W. Bennett in Educhatter’s blog
    90% van de Canadese leerkrachten stelden in een recent onderzoek dat zij overgestresseerd voor klas stonden omwille van heterogeniteit binnen de klasbevolking - de leerkrachten kunnen de vele probleemleerlingen niet aan. If ‘class composition’ is the heart of the problem why beat around the bush? What’s so sacrosanct about the current Special Education model based upon ‘inclusion for all’ in a one-size-fits all classroom system? It’s time to ask whether inclusive education, implemented as a whole system approach, is either affordable or effective in meeting student needs along the full continuum of service.

    The latest Canadian Teachers’ Federation (CTF) Survey reveals that education is in a sorry state and it’s impacting upon teacher effectiveness in the regular classroom. Over 90 per cent of the 8,096 teachers surveyed online in February and March 2014, identified ‘class composition’ as a source of ‘work-related stress.’
    *Teachers‘ biggest concern is the changing composition of the regular classroom and, in particular, the constant demands to provide ‘individualized support’ in that classroom for every type of special needs. *Meeting the individual needs of all special needs kids in an inclusive classroom is next to impossible; – three out of four educators cited interruptions to teaching by students;– student absenteeism concerns 71 per cent of teachers; -over six out of ten reported challenges in dealing with students’ personal or health-related issues. *Special Education services have also turned regular classroom teaching into a virtual paperwork or deal. Lack of time to plan assessments with colleagues was reported as a stressor by 86 per cent of teachers surveyed, while 85 per cent indicated marking and grading as a source of stress. Other stressors include increased administrative-related work.

    Given the daily classroom challenges and complex needs of today’s kids, it’s fair to ask “Is more money really the answer?” If “class composition” is the heart of the problem why beat around the bush? What’s so sacrosanct about the current Special Education model based upon “inclusion for all” in a one-size-fits all classroom system? It’s time to ask whether inclusive education, implemented as a whole system approach, is either affordable or effective in meeting student needs along the full continuum of service.

    4 Kritiek van Candese prof.-orthopedagogiek Gérald Boutin

    Se concerter pour donner à chaque élève la possibilité de se développer et d’apprendre dans les meilleures conditions possibles (tekst: zie Internet)
    “Le débat concernant les modalités d’intégration des élèves handicapés, en difficulté d’apprentissage et de comportement (EHDAA) dans le système éducatif a pris au cours de ces dernières années, au Québec comme ailleurs, une tournure qui risque de nuire à la mission de l’école. L’approche dite de l’inclusion totale se substitue de plus en plus à celle de l’intégration scolaire assortie de conditions essentielles. Selon les tenants de ce nouveau courant, tous les élèves devraient être scolarisés en classe ordinaire quelles que soient leurs difficultés.

    Certains d’entre eux estiment même que l’enseignant qui accueille un ou des élèves en difficulté dans sa classe devrait se contenter d’une aide légère, laissant entendre par là qu’il peut se passer de la contribution des autres spécialistes. Le temps est venu de faire le point sur ce sujet épineux et de prendre en considération certains éléments ‐ clé qui rejoignent sensiblement ceux qui sont évoqués dans le texte de la Coalition :

    (a) La volonté d’imposer aux enseignants des classes ordinaires le fardeau de l’inclusion de tous les élèves en difficulté se révèle contreproductive. Effectivement, les élèves en grande difficulté d’apprentissage ou de comportement requièrent une aide, un soutien, que l’enseignant de telles classes n’est pas en mesure de leur accorder, du fait notamment de sa formation. On ne peut pas lui demander, en plus d’être enseignant, de jouer le rôle d’orthopédagogue, de psychologue ou de travailleur social. Faut‐il aussi rappeler qu’il est chargé d’assurer à tous les élèves, dans un laps de temps déterminé et selon un programme préétabli, l’instruction, la socialisation et la qualification, pour reprendre les termes officiels?

    (b) La classe ordinaire ne saurait être considérée comme une panacée. Certes, l’idée de tenter de scolariser les EHDAA dans le milieu le plus normal possible reste valable et souhaitable. Elle ne saurait toutefois occulter les effets négatifs d’un placement en classe ordinaire non régulé, fondé uniquement sur de bons sentiments, une conception utopique de l’éducation ou encore sur des considérations économiques à courte vue.
    (c) C’est ainsi que cette intégration « sauvage » finit par nuire tant aux élèves intégrés qu’à leurs camarades et par épuiser les enseignants, en dépit de leur bonne volonté et de leur générosité. Elle risque même d’amener les parents à nier la situation particulière de leur enfant, alors qu’il faudrait au contraire leur accorder l’aide dont ils ont besoin.

    Pour conclure, peu importe qu’on adhère à l’un ou l’autre des courants ambiants, il apparaît indispensable de respecter les droits des élèves dits à besoins particuliers en tenant compte également de ceux des élèves dits sans besoins particuliers. Aucun élève, quelle que soit sa conditionn’a à subir les conséquences néfastes d’une inclusion scolaire soumise à tous les aléas politiques ou autres. On ne saurait sortir de ce goulot d’étranglement sans une concertation forte de toutes les personnes concernées! “
    Gérald Boutin, professeur titulaire au Département d’éducation et de formation spécialisées de l’Université du Québec à Montréal, coauteur du livre Inclusion ou illusion, élèves en difficulté en classe ordinaire, Montréal, Éditions Nouvelles, 2010.


    09-06-2015 om 11:27 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, Ierland, Canada, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    08-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Spel en speelhoeken in Kleuteronderwijs à la Laevers en CEGO : geen garantie op ontwikkeling

    Spel en speelhoeken in Kleuteronderwijs à la Laevers en CEGO : geen garantie op ontwikkeling- Bijdrage van Raf Feys in Onderwijskrant nr. 139 (oktober 2006; www.onderwijskrant.be)

    1 'Child development-model' en 'activity-oriented' kleutertuin

    In 1968 lazen we een publicatie waarin het kindertuin- of 'child development'-model' (cf. EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Sullivan, Reidford, Engelman en Ausubel (P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). De onderzoekers B. Tizard en M. Hughes betreurden in 1984 eveneens dat de aanpak in de kleuterschool (Infantschool) minder intentioneel was dan de opvoeding in de 'middle-class'-gezinnen waar de verbale interactie met volwassenen veel centraler stond. Het belang van vrij spel en omgang met objecten werd volgens hen sterk overschat (Talking and thinking at home and at school, Fontana Paperbacks, London, 1984).

    In 1985 kantte ook J. Lems, coördinatrice van de 'Werkgroep Identiteit Kleuteronderwijs', zich tegen ontwikkelingen à la EGKO: "Op materialen gerichte individuele bezigheden verdringen de immateriële en op relatie gerichte doelstellingen, de interactie met de kleuterjuf en zelfs het 'samen'-spelen en het zorgvuldig uitgekiende speelplan. Verder komt ook het 'wij' in de verdrukking en het 'ego' voert de boventoon. … De kleuterleidster fungeert te weinig als medium tot leren' en de betrokkenheid op de groep en op de leerkracht vermindert" (School, april 1985). In kleuterscholen waarin die individualisering was doorgedrongen, liepen volgens Lems en vele anderen de onderwijsresultaten sterk terug; veel leerkrachten eerste leerjaar lager onderwijs bevestigden dit. In het EGKO worden de ontwikkeling van de taal, de gerichte verkenning van de wereld, beginnend lezen en rekenen … al te weinig gestimuleerd. De allochtone en ‘benadeelde’ kleuters zijn hier het meest de dupe van. Het EGKO drong meer door in Vlaanderen dan in Nederland. Prof. Verschaffel e.a. stelden een paar jaar geleden dan ook vast dat de Vlaamse kinderen op het einde van de kleuterschool minder goed presteerden voor beginnend rekenen dan de Nederlandse.

    Laevers koos in 1976 voor EGKO waarin de 'child development-aanpak', de kind-materiaal interactie en de spontane exploratiedrang centraal stonden. Het EGKO-leerproces berustte vooral op het handelen met - en exploreren van de materiële omgeving en de interactie hierbij tussen de kinderen. De invloed van de ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget was hier sterk voelbaar. In onze scriptie over Piaget schreven we in 1969: "De visie van Piaget slaat vooral aan bij mensen die voorstander zijn van 'discovery- and activity-learning en heel weinig bij voorstanders van een (kleuter)school waarin de verbale en intentionele interactie tussen leerkracht en leerling(ne) een centrale rol vervult." Reuven Feuerstein die destijds bij Piaget in de leer ging, nam achteraf afstand van hem. Feuerstein schreef: "Niet de directe ervaring met de omgeving, maar vooral de indirecte - de 'bemiddelde' ervaring, is belangrijk voor de ontwikkeling van het kind. Hiervoor is iemand met meer kennis nodig, meestal een volwassene, die optreedt als tussenschakel tussen kind en omgeving. In ‘opgetuigde’ klassen leren kinderen al te weinig.”

    2 Spel: geen garantie voor ontwikkeling

    Laevers verwachtte al te veel heil van het vrij spel in speelhoeken en aan het vrij initiatief. Binnen EG(K)O werd lange tijd alle heil verwacht van het vrij initiatief. Laevers' basisstelling luidde: kinderen moeten bijna moment na moment individueel kunnen bepalen wat ze gaan doen. Je moet kleuters laten kiezen, het liefst niet uit vier maar uit een tiental speelhoeken. Ook voor het lager onderwijs pleitte hij in 1992 voor een evolutie waarbij het verschil tussen het 'leerse' en het 'speelse' zou wegvallen. Spel is volgens Laevers en co een activiteit die het kind uit eigen beweging zoekt en zonder dat iemand dit als plicht moet opleggen. Het gebruik van een ludieke stimulans om het leerproces in gang te zetten, is inderdaad vaak noodzakelijk bij kleuters en af en toe ook bij oudere leerlingen. Toch kunnen de meeste schoolse zaken niet zomaar spelenderwijs geleerd worden. Spelen garandeert nog geen ontwikkeling; we speelden als kind eindeloos het spel van 'zaaien, maaien en oogsten' zonder veel bij te leren. Spel betekent verder experimenteren met het toeval. Het leren op school richt zich vooral op geprogrammeerde, specifieke en weloverwogen doelen die zonder de school voor de meeste leerlingen niet bereikbaar zijn. Voor 'vrij spel' is er buitenschools veel ruimte.

    De filosoof Fernando Savater, drukt het zo uit: "Alleen al het idee om vooral naar school te gaan om te spelen, is onzinnig: om te spelen hebben kinderen meer dan genoeg aan zichzelf, daar hebben ze geen school voor nodig. Als het om spelen gaat, is het trouwens veel beter kinderen met rust te laten en ze inderdaad hun eigen speelhoek of speelplek te laten kiezen of zoeken. Een van de eerste zaken die zelfs kleuters al op school zouden moeten leren, is nu juist dat wij niet heel ons leven met spelen kunnen vullen. Het spel en alles wat spelenderwijs tot ons komt, leren wij op eigen kracht of met hulp van vriendjes; we gaan naar school om datgene te leren wat niet elders onderwezen wordt. … De bedoeling van het schoolonderwijs is kinderen voor te bereiden op een leven als volwassenen, niet
    zomaar om hun kinderpret te bestendigen" (De waarde van opvoeden, Bijleveld, 2001, p. 99-100).

    3. Veelzijdig en leerkrachtgestuurd kleuteronderwijs

    In een recente Nederlandse studie stelden de onderzoekers vast dat de invloed van de kindvolgende aanpak in sterke mate aan het verminderen is, op het niveau van het denken en nog meer op het niveau van de dagelijkse praktijk van de kleuterleidsters (Studiekatern 'Het jonge kind', 'Didaktief', mei 2004). Ledoux en Mulder schrijven dat er uiteraard in groep 1 en 2 (=2de en 3de kleuterklas) nog gespeeld, geknutseld, geknipt en geplakt wordt, maar dat het accent steeds meer is komen te liggen op het meer gestructureerd aanleren van vaardigheden. De ontwikkeling van beginnende taal-, lees- en rekenvaardigheden nemen een meer prominente plaats in op het lesrooster.

    Volgens Jaap Roeleveld blijkt dat in groep 2 (=derde kleuterklas) de leerkrachten nu meer dan tien jaar geleden kiezen voor een mengeling van aanbodgerichte en kindgerichte aanpak. En verder: "Het betekent dat het aspect van het programmatisch werken aan ontwikkelingsaspecten steeds algemener wordt, en zowel wordt toegepast door leraren die naar eigen zeggen meer aanbodgericht werken, als door collega's die naar eigen zeggen meer kindgericht (kindvolgend) werken. …. Er zijn verder maar weinig leidsters die niet gericht werken aan het voorbereidend lezen en rekenen. Op een aantal scholen worden hiervoor voorlopers van lees- en rekenmethoden gebruikt." Op scholen met meer achterstandskinderen zijn de kleuterleraren sterker aanbodsgericht en leerkrachtgestuurd dan op andere scholen. Dit betekent dat er dus een evolutie valt waar te nemen waarbij de zelfgestuurde object-en activiteitsgerichte aanpak (zelfstandig werken in hoeken) minder centraal staat en de verbale en leerkrachtgestuurde interactie weer meer aan belang wint. Uit de studie blijkt ook dat veel kleuterleidsters die aanstippen dat ze ervaringsgericht werken à la EGKO dit in de praktijk in veel mindere mate doen. Ook in het Vlaamse kleuteronderwijs zijn er evoluties merkbaar in de richting van een meer leerkrachtgestuurde aanpak.

    4. Besluit

    We betreuren nog steeds dat Laevers in 1976 niet koos voor vernieuwing in continuïteit en daardoor ook veel studenten pedagogiek en kleuterleidsters een eenzijdige en verkeerde richting opstuurde. Indien Laevers had gekozen voor 'vernieuwing in continuïteit' – met behoud van de sterke kanten – dan zouden we verder hebben gestaan inzake degelijk kleuteronderwijs, onderwijskansen en taalstimulering voor achterstandskleuters .... De invloed van het EGO op het kleuteronderwijs was ongetwijfeld groter dan de invloed op het lager onderwijs. Gelukkig bleef er ook daar een grote afstand tussen theorie en praktijk. In het verleden waren er wel een aantal kleuterleidsters die het EGKO in sterke mate toepasten en dit met alle nefaste gevolgen vandien.

    We hebben steeds betreurd dat veel kleuternormaalschool-pedagogen eenzijdig de EGO-visie propageerden. Ze droegen aldus te weinig bij tot de uitbouw van een uitgebalanceerde kleuterschoolpedagogiek. Zo zijn er kleuterleidsters die zo getrouw mogelijk de EGKO-visie probeerden te realiseren en nu tot hun verbazing te horen of te lezen krijgen dat ze te eenzijdig ervaringsgericht werken. Anderzijds waren kleuterleidsters en wijzelf ook kwaad toen een inspecteur onlangs bij een bespreking van een doorlichting poneerde dat klassikale telactiviteiten al lang niet meer op hun plaats waren in een derde kleuterklas. Zo'n aanpak stond volgens hem haaks op de geest van de ontwikkelingsdoelen en van de EGO-visie die stelt dat de juf zich moet afstemmen op de individuele ontwikkeling. We repliceerden dat het leerplan wiskunde (katholiek onderwijs) op een meer intentionele benadering aanstuurt.


    08-06-2015 om 14:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:CEGO, Laevers, speelhoeken
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.CEGO (ervaringsgericht onderwijs van prof. Laevers) wou in 2006 ook secundair onderwijs veroveren

    CEGO (ervaringsgericht onderwijs van prof. Laevers) wou in 2006 ook secundair onderwijs veroveren
    (Bijdrage uit Onderwijskrant, oktober 2006)

    CEGO wil secundair onderwijs veroveren & ontscholen

    Raf Feys en Noël Gybels

    1 Stemmingmakerij tegen S.O.

    1.1 Stemmingmakerij tegen S.O.

    Laevers poneert in twee recente interviews (april 2006) dat over vijf jaar ook het S.O. voor de EGO-bijl zal gegaan zijn. De leraars werken er prestatiegericht en het is dan ook slecht gesteld met het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen. Laevers beweert verder: "We worden allemaal met veel leergierigheid en creativiteit geboren, maar het onderwijs maakt het vaak stuk. Het is een grote misvatting dat onderwijs gelijk staat met onderwijs binnen de eindtermen. Een goede leerkracht vertrekt vanuit de leef- en gevoelswereld van de leerlingen. … Leerlingen met een sterke exploratiedrang zijn het kwetsbaarst in ons onderwijs. Ze krijgen de klassieke knik op 14 jaar. De leerstof interesseert hen alsmaar minder omdat de manier van lesgeven niet genoeg prikkelt. Ze doen enkel nog het hoogstnoodzakelijke: vijf op tien is genoeg. Die mentaliteit is aangekweekt … . Ik moet soms als prof héél diep gaan om betrokkenheid te krijgen van de studenten.” Laevers schuift dus ook nog het gebrek aan belangstelling tijdens zijn eigen lessen in de schoenen van de leerkrachten S.O. (Annemie Eeckhout, Onderwijs fnuikt de creativiteit, Het Nieuwsblad, 26.04.06).

    In een recente bijdrage van CEGO-medewerker Luk Bosman lezen we eveneens dat het slecht gesteld is met de motivatie en het welbevinden van de leerlingen. Bosman pleit voor een sterke ontscholing en ont-intellectualisering. De leraren "vertrekken al te weinig vanuit de leervragen van jongeren. Elke gelegenheid moet te baat genomen worden om jongeren te betrekken bij het bepalen van waarnaartoe gewerkt moet worden" (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006). In punt 4.2 zal duidelijk worden dat ook Bosman alle heil verwacht van zelfsturing en permanente onderhandeling over het wat en het hoe van het onderwijs.

    In 2004 al lanceerden Leavers en co al een scherpe aanval op ons S.O. in de Steunpunt GOK-brochure 'Onderwijs voor kwetsbare leerlingen in Vlaanderen' (2004). Ons S.O. werd er - ten onrechte - voorgesteld als de grote GOK-boosdoener en als wereldkampioen sociale discriminatie en zittenblijven. De wijze waarop Laevers en co ons S.O. attaqueren vertoont veel gelijkenis met de ‘verlossing uit de ellende’ die ze destijds voor het basisonderwijs propageerden. Waar ze momenteel voor het lager onderwijs mild geworden zijn en enkel nog een EGO-light-versie propageren, zijn ze veel minder mild voor ons S.O. en gaan ze opnieuw de fantasierijke ontscholingstoer op. Interviewster Kim Herbots besloot: "Zowat alle basisscholen zijn schatplichtig aan de zienswijze van Laevers. Maar daar stopt het niet: over vijf jaar wil hij ook het secundair onderwijs veroverd hebben" ('Over vijf jaar moet ook het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn', De Morgen, 19.04.06).

    1.2 Stemmingmakerij redactrice Nieuwsblad

    In het interview in 'Het Nieuwsblad' beaamde interviewster Annemie Eeckhout de stellingen van Laevers. Ze voegde er nog haar eigen vernietigend oordeel over het secundair onderwijs aan toe. Volgens haar "klagen veel leerlingen over de saaie lessen. De door de overheid opgelegde eindtermen willen nochtans het S.O. levensechter maken en ze besteden veel aandacht aan de vaardigheden van morgen."… “Al te veel leerkrachten houden echter te krampachtig vast aan het veilige voorgekauwde lesje uit de handboeken. Ze pikken niet in op de leef- en interessewereld van jongeren. Leraren dagen de jongeren niet uit en daarom heeft het onderwijs dringend nood aan vernieuwing. Leerlingen moeten verwonderd en betrokken zijn, exploreren en ontdekken. Pas dan zullen ze echt bereid zijn hun grenzen te verleggen, zullen ze zich ten volle ontplooien en ontwikkelen. Zo niet missen we niet alleen de boot van morgen maar ook die van vandaag" ('Daag onze jongeren meer uit', Het Nieuwsblad, 24.04.06).

    1.3 Verontwaardiging bij COC-lerarenbond

    Jos Van Der Hoeven, secretaris-generaal van de COC-onderwijsbond, ergerde zich aan de stemmingmakerij tegen het secundair onderwijs vanwege Ferre Laevers en Annemie Eeckhout.
    Van Der Hoeven vroeg zich vooreerst terecht af of het welbevinden van de leerling op zich een doelstelling moet zijn. Hij ergerde zich verder aan het feit dat Laevers en Eeckhout het ervaringsgericht onderwijs als alleenzaligmakend voorstellen – en dit nog los van de vraag "of het EGO überhaupt wel zaligmakend is".

    Van Der Hoeven raadt de redactrice van 'Het Nieuwsblad' aan om eens haar licht op te steken bij haar Nederlandse collega's. In de Nederlandse dagbladen is de voorbije jaren veel aandacht besteed aan de nefaste gevolgen van de 'zelfsturings- en ontscholingsideeën' à la EGO - zoals ze bijvoorbeeld binnen het 'Studiehuis' werden toegepast: "Uit een recente evaluatie van het Nederlands ministerie van Onderwijs blijkt dat de beoogde betere aansluiting met het hoger onderwijs juist slechter is geworden, dat studenten weinig tot geen feitenkennis meer hebben, hun taalbeheersing over het algemeen abominabel is, hun analytische vaardigheden en rekenkennis idem, en de vakinhoudelijke kennis gering is. Dit zou ook een les in bescheidenheid moeten zijn voor al wie niet met beide voeten in het onderwijs staat, maar toch steeds weer zijn mening wil opdringen aan wie het op het veld moet waarmaken" (Het secundair onderwijs voor de bijl?, in: Brandpunt, mei 2006). Terloops: Slash 21- de modelschool van ‘het nieuwe leren’ in het voortgezet onderwijs - sloot al na 2 jaar de deuren.

    Leraar Etienne Van Neygen schreef: "Vroeger hoorde je wel eens dat een leerkracht de leerlingen moest uitdagen. De hedendaagse leraar moet echter vooral bekommerd zijn om hun welbevinden. Alles moet leuk zijn in het onderwijs, van de eerste dag tot en met de proefwerken. Leerlingen behagen is een plicht voor elke leerkracht. Evalueren wordt synoniem voor: de leerlingen laten slagen. Als een leerling niet slaagt is dat niet zijn schuld, maar die van de leerkrachten en van de school. … Het onderwijs moet het individu ontvoogden zodat het een heel leven aan zelfstudie en zelfontplooiing kan doen en tot en met het einde autonoom zijn leven kan beslissen" (Tertio, 3.09.03).

    2 Herscholing i.p.v. ontscholing

    In het 'Sociaal en cultureel Rapport 2004' maakt het Nederlandse Planbureau zich terecht zorgen over de nefaste invloed van een aantal reformpedagogische ideeën die volgens het Planbureau al te sterk doorgedrongen zijn in het Nederlandse onderwijs. De onderwijskwaliteit is volgens het rapport vooral gebaat "met een hogere waardering van het 'gewone' lesgeven en met een meer prestatiegerichte onderwijsmentaliteit". Aldus zouden zowel de zwakkere als de betere leerlingen hun talenten beter kunnen ontwikkelen en meer zelfvertrouwen ervaren. Activiteiten waarvoor leerlingen moeite moeten doen om ze tot een goed einde te brengen, schenken ook veel meer langdurige bevrediging dan de genoegens die ze zonder noemenswaardige inspanning kunnen verwerven. De betere score in landenvergelijkende studies is o.i. mede een gevolg van het feit dat er in Vlaanderen nog meer belang gehecht wordt aan instructie en prestaties.

    Laevers en Bosman beweren dat het eisen van prestaties heel nadelig is voor het welbevinden en de motivatie van de jongeren. Zij hekelen het abstract karakter van het S.O. en opteren voor procesgericht leren en ontscholing. Het Planbureau betreurt precies dat de leerlingen momenteel over minder overzichtskennis beschikken en dat hun abstractievermogen is afgenomen. Ook DVO-directeur Roger Standaert beaamde tijdens de Onderwijsresearchdagen 2005 de waarschuwing van het Planbureau "dat een al te sterke gerichtheid op procesleren uiteindelijk contraproductief werkt door het gebrek aan ordeningskaders en overzichtskennis" (Pedagogische Studiën, 2006, nr. 1).

    3 EGO-alternatief volgens Laevers

    3.1 Welbevinden versus leerprestaties

    Welke verklaring formuleert Laevers voor het 'vermeende' lage welbevinden in het S.O. In 'De Morgen' stelt hij: "De lessen sluiten niet aan bij wat de kinderen boeiend vinden en de betutteling is vaak enorm". Een goede leerkracht is volgens de welbevindenbeweging in de eerste plaats begaan met het welbevinden en de persoonlijke verwachtingen van de leerling en pas op de tweede plaats met de leerprestaties en met het stellen van eisen aan de leerlingen. Laevers formuleert al 30 jaar kritiek op de prestatiegerichtheid van het onderwijs die fnuikend zou zijn voor de betrokkenheid en het welbevinden. Diepe arbeidsvreugde wordt volgens ons echter slechts bereikt via verdiend welbevinden als gevolg van een geleverde prestatie. In een bijlage tonen we overigens aan dat ook in het secundair onderwijs het welbevinden van de leerlingen vrij hoog is; Laevers en Bosman negeren de bestaande studies hierover.

    3.2 Ondernemingszin en zelfsturing

    Laevers stelt in 'Het Nieuwsblad' dat de EGO-aanpak vooral ook de ondernemingszin wil stimuleren. Aan de basis van de ondernemingszin ligt volgens hem het oog hebben voor het (momentaan) welbevinden van de leerling en voor zelfsturing. Volgens Laevers "waren de beste ondernemers vaak de slechtste leerlingen, omdat het schoolse systeem hun creativiteit en zin voor initiatief veeleer fnuikte dan stimuleerde". Volgens de Vlaamse ondernemer André Leysen stimuleerde het door Laevers verguisde onderwijssysteem destijds veel meer de ondernemingszin en het doorzettingsvermogen dan op vandaag het geval is. De achteruitgang van de ondernemingszin, doorzettingsvermogen en werkkracht hebben volgens Leysen en vele anderen alles te maken met het in vraag stellen van het prestatieprincipe sinds het eind van de jaren zestig en met het beklemtonen van het welbevinden (Kunnen we ons herpakken?, DS, 24.11.03). Ook wij gaan niet akkoord met de stelling dat tijdens onze schoolloopbaan onze creativiteit en verbeeldingszin sterk gefnuikt werden.

    3.3 Te abstracte kennis, intuïtieve i.p.v. abstracte intelligentie

    Leerkrachten moeten volgens Laevers veel meer aandacht besteden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan concrete kennis, en minder aan de 'cognitieve' intelligentie. "Een Amerikaanse studie heeft uitgewezen dat boerenzonen de beste ingenieurs zijn. De reden is simpel: zij hebben niet alleen een abstracte kennis. Dat is een enorme waarde van het EGO: de werkelijkheid wordt centraal gesteld". Het S.O. moet veel sterker aansluiten bij de concrete ervaringen en gevoelens van de leerlingen.

    Op een moment waarop de meeste docenten er over klagen dat onze 18-jarigen over te weinig abstracte begrippen en kennis beschikken (=ont-intellectualisering) stelt Laevers dat leerkrachten veel te veel met abstracte begrippen en met het IQ bezig zijn. Hij schermt hierbij ook met termen als 'intuïtieve intelligentie' en 'intuïtie' die in het landbouwersmilieu sterk zouden gedijen. Volgens ons, het Nederlandse Planbureau en vele anderen moeten leerlingen S.O. eerder aangespoord worden om deel te nemen aan een rationele discussie en om hierdoor voldoende algemene en abstracte kennis op te doen. Het planbureau stuurt aan op her-scholing i.p.v. ont-scholing.

    Ook prof. Hans Van Crombrugge bekritiseerde in zijn lezing op de COV-dag te Kortrijk (5.04.06) de 'ontspoorde aandacht voor de leef- en belevingswereld van de leerlingen. Een leerling 'boeien' heeft volgens Van Crombrugge niet zozeer te maken met hem begrijpen en stilstaan bij zijn gevoelens en ideeën. Het komt er eerder op aan de leerling te laten genieten van wat je als leraar boeit, van wat de leerkracht en maatschappij zinvol en boeiend vinden om door te geven aan de volgende generatie, van een wereld die veel breder is dan de beperkte leefwereld van de leerling. In de hierop volgende bijdrage werken we deze ‘klassieke’ visie verder uit.

    3.4 Sociale discriminatie & zittenblijven

    In de brochure 'Onderwijs voor kwetsbare leerlingen in Vlaanderen' (2004) van het Steunpunt GOK stellen Laevers, Van den Branden en Verlot dat de sociale discriminatie heel groot is. Ze situeren de discriminatie en de GOK-aangrijpingspunten (bijna) uitsluitend in het ‘categoriaal’ secundair onderwijs. Zij gaan er verder ten onrechte van uit dat het leerpotentieel (aanleg) evenredig verdeeld is over de verschillende bevolkingslagen. In vroegere bijdragen hebben we aangetoond dat de Steunpunt-analyse foutief is en dat het S.O. al lange tijd in grote mate meritocratisch is.

    Volgens Laevers en co is Vlaanderen ook wereldkampioen zittenblijven en dit niettegenstaande het PISA-onderzoek uitwees dat er nergens zoveel 15-jarigen nog op leeftijd zitten dan in Vlaanderen. Als we inzake ‘gelijke kansen’ e.d. zo slecht zouden presteren, dan pleit dit o.i. ook niet voor de effectiviteit van het Steunpunt GOK dat jaarlijks een 75 miljoen Fr subsidie kreeg. Toch pakt het Steunpunt in zijn (reclame)brochure uit met de vele eigen verdiensten. Dit laatste betwijfelen we ten zeerste. Het Steunpunt slaagde er niet eens in om na meer dan tien jaar een visie te ontwikkelen voor de aanpak van de taalontwikkeling bij jonge NT2-leerlingen en maakt er zich vanaf met de stelling dat de aanpak van NT2-leerlingen dezelfde is als die van NT1-leerlingen.

    4 Bosman over EGO in S.O.

    4.1 Omgangskunde i.p.v. lesgeven

    In een recente bijdrage van CEGO-medewerker Luk Bosman worden de contouren geschetst van een ervaringsgericht S.O. :Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006. Het is de eerste keer dat dit zo expliciet gebeurt. Luk Bosman betreurt dat in ons S.O. de rol van leerkracht als kennisverstrekker en de culltuuroverdracht op de eerste plaats komen. "Leraars moeten in de eerste plaats meesterschap hebben ontwikkeld op het gebied van het omgaan met jongeren, en pas in de tweede plaats vakvrouw of vakman zijn op een bepaalde kennisgebied. … Op relationeel gebied moet het aandacht geven aan het welbevinden en de betrokkenheid centraal staan. Geleidelijk voltrekt zich dan in het onderwijs een verschuiving van het overdrachtsmodel naar een participatiemodel" (p. 132). De 'harmonische persoonlijkheidsontwikkeling' en het 'participatief groepsgebeuren' moeten volgens het CEGO centraal staan en veel minder het leerproces, de leerinhouden en de leerresultaten.
    Het is blijkbaar met zo'n plan dat het CEGO het secundair onderwijs de volgende vijf jaar wil 'veroveren'.

    De analyse van Bosman klinkt heel radicaal en zijn EGO-alternatieven komen levens- en ervaringsvreemd over. In de meeste Westerse landen gaan tevens stemmen op voor het herwaarderen van het gewone lesgeven, van de leer- en cultuurinhouden, de vakdisciplines en de rol van de leerplannen; zie b.v. ‘Bildung der Persönlichkeit’, Herder, 2006, 466 p. De centrale idee luidt dan : “Es muss wieder geredet werden über konkrete Inhalte und Fächer” (p. 101).

    4.2 Zelfsturing vanuit eigen leervragen,
    geen directe isntructie

    Luk Bosman stelt zelfsturing als basisprincipe voorop: "Goed kunnen leren veronderstelt dat de jongere het eigen leerproces zélf kan sturen en reguleren." We moeten volgens hem verder bouwen op de intrinsieke leermotivatie en betrokkenheid van de leerlingen: "Jongeren komen gemotiveerd naar de klas om er elkaar te ontmoeten, volop te communiceren en samen dingen te ondernemen. Deze motivatiefactor wordt in het klassieke onderwijs, waar vooral geluisterd, stilgezeten én individueel gewerkt wordt, onvoldoende benut. Allerlei vormen van samenwerkend en coöperatief leren kunnen deze factor benutten."

    Dit alles vereist dat de huidige 'belering' en 'directe instructie' doorbroken worden: "Directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren"…. Met een verwijzing naar een document van 'Accent op talent' beweert Bosman: "De Vlaamse leerlingen scoren goed voor het kennen, maar niet voor het kunnen toepassen". Ten onrechte: veel wiskunde-items in PISA en TIMSS zijn precies toepassingsvragen en voor het onderdeel 'probleemoplossend denken' in PISA-2003 behaalde de Vlaamse leerlingen de eerste plaats.

    Een leerling ertoe dwingen om iets te doen tegen zijn zin is volgens Bosman zinloos. "Wanneer een jongere denkt dat “foutloos kunnen schrijven niet nodig is… omdat hij volgend jaar toch de afdeling bakkerij gaat volgen, dan zal elke leraar de grootste moeite ondervinden om zo'n jongen de beginselen van de spraakkunst bij te brengen omdat het onder de knie krijgen niet strookt met de opvattingen van dié jongen over wenselijk gedrag. … Er ontstaat ook een spanningsveld wanneer een jongere in een situatie gedwongen wordt te handelen op een wijze die indruist tegen het beeld van de eigen 'identiteit', m.a.w. tegen de wijze waarop men zichzelf wenst te zien." … De leerling er dan toe dwingen om b.v. zoveel boeken te lezen heeft dan geen zin; maar wel "het uitlokken van reflectie op de eigen opvattingen en de eigen identiteit van de jongere."

    4.3 Wat vinden leerlingen zinvol

    Leerkrachten moeten aansluiten bij de leervragen en leefwereld van de jongeren: "Het is bijvoorbeeld voldoende dat een jongere een vakantieliefje in Spanje krijgt om plots een bijzondere belangstelling te krijgen voor het vak Spaans op school." Leerlingen leren dus vooral vanuit eigen behoeften: "Vanuit de druk om 'mee' te zijn, leren jongeren elkaar in sneltempo de nieuwste ontwikkelingen op het gebied van het sms-jargon."… Als we enkel moeten rekenen op de spontane en intrinsieke belangstelling voor de brede waaier van leerdomeinen en onderwerpen, dan zullen de leerlingen o.i. veel 'liefjes' van doen hebben.

    Het werken vanuit eindtermen, leerplannen en met leermethodes is volgens Bosman nefast voor het welbevinden van de jongeren, want vanuit hun spontane betrokkenheid, intrinsieke motivatie, eigen identiteit … vinden de leerlingen veel zaken niet zinvol. Belangstelling wekken en extrinsieke motivatie hebben volgens het EGO weinig zin. "Leraren moeten dan ook afstappen van het proberen te overtuigen van jongeren van de zin die ze zelf geven aan bepaalde leerdoelen. ... Jongeren hebben al te vaak te maken met belerend gedrag van leerkrachten, die weten wat goed is voor de jongeren. Vaak verwijzen de leerkrachten dan naar later, naar een vervolgstudie of naar arbeidsomstandigheden waar jongeren hun voordeel zullen kunnen doen met het geleerde". …

    4.4 Leerkrachten zijn 'medestanders'

    "We pleiten er verder voor om jongeren te benaderen als volwaardige partners, als volwassenen - met weinig ervaring."… "De jongere mag niet gereduceerd worden tot een rol als leerling." Bosman spreekt nooit over 'leerlingen', maar steeds over 'jongeren', 'medestanders'; 'volwassenen met minder ervaring'. De klassieke leerkracht-leerling-relatie is taboe binnen het EGO. De Franse prof. D.R. Dufour schrijft hierover: "Men heeft volgens de nieuwlichters geen meesters meer nodig en er zijn ook geen leerlingen meer, maar enkel individuen of medestanders die van bij het begin gelijk zijn. Het resultaat is dan ook dat deze 'maatschappij van gelijken (égaux) evolueert naar een maatschappij van ego's" (Pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre, Le Monde de l'Education, juli 2005).

    Het EGO heeft altijd gepleit voor de afbouw van de hiërarchische gezagsrelatie tussen leerkracht en leerling. In een bijdrage over 'E.G.K.O en morele opvoeding' stelde Laevers dat de eerbied voor het gezag in de traditionele school op een autoritaire eis berustte. De leerkracht eist blinde gehoorzaamheid en dit leidt tot een gevoel van onderworpenheid (Kleuters en Ik, 1982–1983, jg.2, nr. 2, p. 6). In de recente bijdrage van Luk Bosman komt tot uiting dat het EGO nog steeds problemen heeft met het gezag van de school en van de leerkrachten. Het ‘ego’ van de jongeren moet de boventoon voeren.

    4.5 Onderhandelingspedagogiek

    Ervaringsgericht werken heeft volgens Bosman dan ook alles te maken met een ‘permanent onderhandelings- en participatieproces, een onderhandeling tussen volwaardige partners’. Ook over de eindtermen, leerplannen, leermethodes, keuze en uitwerking van thema's en teksten… moet vooraf kritisch onderhandeld worden. Leerlingen moeten volgens het CEGO bij het aansnijden van een nieuw thema telkens "vragen kunnen stellen over de betekenis en de zin die leerlingen aan de voorliggende leerdoelen hechten. Zingeving is een actief en zelfs individueel proces, waartoe jongeren systematisch aangespoord dienen te worden." … "Bij het begin van een schooljaar kunnen de leraren samen met de leerlingen de eindtermen en leerdoelen onderzoeken. … Om samen met hen te onderzoeken in welke mate aan de verschillende doelen betekenis kan gegeven worden en er samen voor te kiezen bepaalde onderdelen minder te benadrukken omdat ze eerder als 'betekenisarm' begrepen worden. … Ook bij het maken van een jaarplanning moet met de jongeren overlegd worden. In zo'n gesprek wordt met elkaar doorgesproken hoeveel 'gewicht' een thema dient te krijgen en kan er ook 'samen een ruwe organisatieplanning en timing opgemaakt worden, bijvoorbeeld hoeveel weken er zullen uitgetrokken worden voor een bepaald vakonderdeel. Waar worden deadlines gelegd voor het afgeven van belangrijke taken? …

    … Het zijn onderzoeksvragen waar stevig over onderhandeld moet worden. … Het besef invloed te hebben op de gang van zaken is een krachtige motiverende factor. … Met elke jongere moet ook gesproken worden over de hoogte waarop hij voor zichzelf de lat wil leggen, in overeenstemming met zijn eigen doelen en toekomstige studieplannen. In het kader van zo'n gesprek worden verschillende al dan niet emotioneel geladen gedachten en opvattingen uitgewisseld, die er in elk geval voor zorgen dat volwassenen en jongeren in de klas elkaar als medestanders zien." De filosoof Savater formuleert zijn kritiek op zo'n onderhandelingsmodel als volgt: "Het lijkt ons onzin om het democratisch participatieprincipe toe te passen waarbij alles door gelijken en medestanders beslist moet worden, want leerlingen zijn geen 'gelijken' van hun leermeesters waar het gaat om de inhoud van onderwijs en opvoeding. Het is precies 'opdat' zij later gelijken in kennis en zelfstandigheid zouden worden dat zij onderwijs en opvoeding genieten" (De waarde van opvoeden, Bijleveld, 2001).

    5 Besluit: naïef EGO-ontscholingsmodel

    Samen met de COC-lerarenbond betreuren we de stemmingmakerij tegen ons S.O. – dat ook in landenvergelijkende studies sterk scoort. Het CEGO-pessimisme bevordert geenszins het welbevinden en de motivatie van de leerkrachten. Laevers en co pleiten voor de verlossing uit de ellende. Wij pleiten voor het behoud en het verder optimaliseren van ons secundair onderwijs dat al lang zijn degelijkheid bewezen heeft. Ook de tevredenheid bij de leerlingen en ouders is vrij groot.

    In de hierop volgende bijdrage zullen we merken dat de CEGO-visie totaal afwijkt van de onderwijsvisie van de professoren Van Crombrugge, Mollenhauer, Savater en vele anderen. Visies à la EGO verdoezelen en devalueren de pedagogische hoofdopdracht van de school: de initiatie in de cultuur via de leerkracht en het verwerven van kennis en vaardigheden. De CEGO-visie is leerlingvolgend en stuurt aan op verdere ontscholing en ont-intellectualisering. De leraar moet zich inleven in wat er leeft bij elke jongere;de leerlingen moeten zich niet inleven in – en zich aanpassen aan hetgeen de leerkrachten, de maatschappij, de leerplannen … zinvol vinden. Het EGO gaat uit van de 'autistische' leerling en van een ego-cultuur: het ego van de leerling voert de boventoon.

    Het door Laevers en Bosman bepleite ontscholingsmodel leidt tot ont-intellectualisering, ont-systematisering en ont-symbolisering van het onderwijs. Het houdt de ‘ontschoolde’ leerlingen eerder onwetend en onmondig. In plaats van het bevorderen van geestelijk onafhankelijke individuen met veel kennis en een coherent denkvermogen, leidt ont-intellectualisering tot mensen die zich gedragen als conformistische radertjes. Laevers’ ontscholingsmodel is een uiting van een doorgeschoten anti-Verlichtingsdenken dat de onmondigheid van de leerlingen bevordert. Als je jongeren geen basiskennis en wetenschappelijk-coherent kader laat opbouwen, dan leidt dit tot irrationele en EGO-gecentreerde opvattingen en tot conformistisch gedrag. In de volgende bijdrage pleiten we voor ervaringsverruimend en cultureel leren dat aansluit bij de opvattingen van de meeste leerkrachten, ouders en onderwijskundigen.

    Bijlage: welbevinden in S.O.

    Laevers en Bosman stellen ten onrechte dat het slecht gesteld is met het welbevinden van de leerlingen in het secundair onderwijs. Alle Vlaamse 'onderzoeken' over het welbevinden van de leerlingen S.O. wijzen echter uit dat het welbevinden vrij hoog is, maar Laevers en Bosman doen hun uitspraken zonder te verwijzen naar de Vlaamse onderzoeksgegevens. De inspectie nam in 2002-2003 een uitgebreide enquête af van 6000 leerlingen S.O. De globale score voor het welbevinden was 3,8 op een 5-puntenschaal. Dat alles wijst volgens de inspectie "op een hoge graad van welbevinden" (Onderwijsspiegel 2002-2003, p. 74). Dit is volgens de inspectie nagenoeg een bevestiging van het LOSO-onderzoek van prof. J. Van Damme en van het onderzoek 98.06 van prof. N. Engels e.a. Als we abstractie maken van de tevredenheid over de infrastructuur (score 2,4), waar de leerkrachten niets kunnen aan doen, dan is de score in het inspectieonderzoek bijna 4 (=goed).

    In een grootscheeps CSBO-onderzoek (CLB-koepel) van 1993 bleken meer dan 75 % van de leerlingen tevreden tot heel tevreden over de sfeer in hun klas en over de leerkrachten, een keuze van minstens niveau 4 op een vijfpuntenschaal. Een berekening van het gemiddelde zou een score van 3,7 opgeleverd hebben. Dit zou dan de indruk gewekt hebben dat het merendeel maar matig tevreden was. In het onderzoek van N. Engels e.a. wordt bewust gekozen voor de berekening van een gemiddelde score en in de vraagstelling wordt welbevinden te sterk geassocieerd met ‘leuk-vinden’. Indien N. Engels e.a. berekend zouden hebben hoeveel % leerlingen minstens de score 4 (=goed) toekende, dan zou blijken dat 75 à 80 % minstens goed (score 4) aanduidde. Dat levert een positiever en correcter beeld op dan wanneer men stelt dat het gemiddelde 3,7 of 3,6 op 5 is. Als we verder rekening houden met de toegenomen problemen van een aantal jongeren in onze grootsteden dan is het o.i. verwonderlijk dat we nog zo'n hoog gemiddelde bereiken. CEGO-medewerker Luk Bosman en Ferre Laevers verzwijgen de vier Vlaamse studies over welbevinden.


    08-06-2015 om 14:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:CEGO, Laevers
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op M-decreet : Johan De wilde, lerarenopleider

    M-decreet. Visie van lerarenopleider Johan De Wilde, opleidingshoofd bachelor kleuteronderwijs HUB-KAHO

    Citaten

    *Nu twijfel ik

    Er zijn ongetwijfeld kinderen voor wie vandaag het buitengewoon onderwijs de standaardoptie zou zijn, voor wie volgend schooljaar inclusie werkelijkheid wordt. Varen ze daar allemaal wel bij? De vraag klinkt verdacht. Tegenstanders die vrezen voor algemeen niveauverlies in het onderwijs en dat niet met zoveel woorden gezegd durven hebben, zouden er zich kunnen achter verschuilen. Toch zijn het steeds vaker de oprecht bekommerde ouders van inclusiekinderen die deze kritische noot plaatsen. Ze zijn principieel voor inclusie en tegelijk tegen het M-decreet, omdat de middelen voor een goede implementatie ontbreken. Ze vragen zich af wat zorg en inclusie in de praktijk zullen betekenen als het regulier onderwijs de expertise van het buitengewoon onderwijs niet kan aanboren.

    Mijn persoonlijke diepste twijfel spruit evenwel nog uit iets anders voort. Maken we onszelf niet gewoon wijs dat we sociaal zijn en dat het kind met dwerggroei er bij hoort, terwijl hij zelf aanvoelt dat hij veeleer gedoogd wordt? Eenmaal in de lagere school is hij pasmunt als er voetbalploegen verdeeld worden, als hij al niet op zijn kop krijgt omdat hij in de weg loopt op de speelplaats. Kloppen we onszelf op de fiere leraarsborst als geen enkel ukje er een punt van maakt om naast het meisje met een verstandelijke beperking te zitten? Maar aanvaarden we als een natuurwet dat slechts een enkeling haar uitnodigt voor een verjaardagsfeestje? Nemen we voor lief aan dat de dove jongen erbij gebaat is de taal van ons allemaal te leren praten, terwijl hij en wij bij voorbaat weten dat hij er nooit in zal slagen enigszins helder te spreken?

    *Het klinkt misschien paradoxaal voor velen, maar peers kennen verenigt. Het breekt voor velen het aangevoelde isolement in plaats van er een te creëren. Het verhaal van de dovencultuur is een van de pakkendste. De dovenschool –jawel, in het buitengewoon onderwijs- wordt volgens Solomon door veel doven als een bevrijding ervaren. Ze leren er met de gebarentaal ook een eigen cultuur. In hun eigen taal nemen ze meteen voorsprong ten opzichte van de horende gemeenschap, in plaats van de klassieke en frustrerende achterstand. Als een doorsnee tweejarige 300 woorden kent, kent een dove peuter met horende ouders er pakweg 30. Welkom in de kleuterklas.

    Het hoeft niet te verwonderen dat veel dove kinderen niet willen leren spreken, zich van taal afkeren. Als gebarentaal taboe is tenminste. Het resultaat van hen gewoon te leren spreken blijft mager, ondanks ontelbare saaie driluren. Wat ze toch ten gehore kunnen brengen klinkt onaangenaam en drukt hen op hun falen, marginaliseert hen ten midden de groep waarin men hen zou willen opnemen.

    De omgekeerde wereld is ook de zevende hemel niet

    Doven komen volgens Solomon in het buitengewoon onderwijs dan wel thuis in gebarentaal, hun ouders die de taal van hun kinderen willen leren, worstelen ermee. Hun kind gaat veel sneller vooruit dan zij en de Dovencultuur waar zoon- of dochterlief in terechtkomt, is hen vreemd. Elkaar begrijpen wordt plots moeilijker voor de ouders dan voor het kind. De machtsbasis in de relatie verandert, de hulpeloosheid verschuift.

    “Doven zullen in de horende wereld altijd in het nadeel zijn. De vraag is daarom of ze liever willen leven in de marges van een mainstreamwereld of in de mainstream van een marginale wereld. Het is begrijpelijk dat ze vaak het laatste prefereren.” (Solomon, 131)

    Hoort een kind met dwerggroei thuis in het regulier kleuteronderwijs? En een kind met het syndroom van Down? En wat met een doof kind? Ik was geneigd spontaan ja te zeggen Zoals elk zichz

    08-06-2015 om 13:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, Johan De Wilde
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Schrijven of Typen : Blog prof. Paul Kirschner

    Schrijven of Typen : Blog prof. Paul Kirschner 8-6-15 9:00

    Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het juninummer van het blad Didactief waar ik tweemaandelijks iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de betekenis daarvan is in/voor het onderwijs. Deze is iets uitgebreider dan wat in Didactief verscheen.

    De les begint, gaat de computer/tablet aan of uit? Wij zijn het - hoop ik - allemaal eens dat chatten, mailen, Facebooken enzovoorts gedurende de les slecht voor het leren is. Maar veel docenten willen ook leerlingen niet de mogelijkheid ontnemen om aantekeningen te maken of schrijven te leren en te oefenen met computer of tablet. Zoiets is zonder meer eigentijds, maar de vraag is of het ook pedagogisch verantwoord is.

    Om te beginnen met adolescenten, Pam Mueller en Daniel Oppenheimer voerden drie studies uit om te zien of er een verschil in leren was tussen het maken van aantekeningen op een laptop (in het Engels: keyboarding; in het Nederlands: typen) of gewoon op papier. De resultaten van alle drie studies laten zien dat jongeren beter leerden, zowel op korte termijn (direct na de les) als op langere termijn (na een week of twee) als ze de aantekeningen met pen en papier maakten. Dit gold voor zowel het leren van feiten als het begrijpen van de stof. Het maakte ook niets uit of leerlingen de aantekeningen wel of niet herlazen. Handgeschreven aantekeningen werkten beter dan getypte. Volgens de onderzoekers komt dit omdat de aantekeningen op de laptop letterlijke transcripties waren van wat er gezegd werd (typen gaat voor de meeste onder ons sneller dan schrijven), terwijl de handgeschreven aantekeningen noodgedwongen bewerkingen waren van wat gezegd werd. Met andere woorden, omdat schrijven langzamer gaat dan typen moet je de inhoud bewerken en in eigen woorden herschrijven (samenvatten dan wel à la Bloom de inhoud synthetiseren en nieuwe kennis creëren).

    Maar als je aantekeningen maakt met pen en papier spelen er meer dan louter cognitieve processen mee. Bij schrijven met pen en papier beweeg je je handen en armen meer en anders dan bij typen. Timothy Smoker en zijn collega’s onderzochten of deze bewegingen mogelijk een effect hadden op het herinneren en herkennen van gewone woorden. Wat bleek? Mensen herinneren en herkennen woorden significant beter wanneer zij met de pen schrijven. Dat komt omdat de extra bewegingsinformatie een complexere geheugenspoor creëert dan bij typen. Volgens de onderzoekers tonen deze resultaten aan dat het beter is om aantekeningen met de hand te maken, omdat zo de inhoud beter onthouden wordt.

    En hoe zit het met het leren lezen en schrijven bij jonge kinderen? Marieke Longcamp en haar collega’s onderzochten in 2005 het schrijven of intoetsen van letters op de letterherkenning van kinderen tussen 2 jaar 9 maanden en 4 jaar 9 maanden). Het schrijven bleek vooral bij de ‘oudere’ kinderen tot een betere herkenning van de letters te leiden. In een follow-up bleek verder dat het voordeel van schrijven boven typen ook stabiel was en zelfs het sterkst drie weken na de training. Zij komen tot de conclusie dat ‘beweging een sleutelrol speelt in letterrepresentatie en daarom met de hand schrijven een belangrijke bijdrage levert aan het visueel herkennen van letters’. Volgens hen levert met de hand schrijven het brein meervoudige signalen op (visueel, motorisch, tast/gevoel oftewel kinesthetisch); typen doet dat niet.

    In 2012 onderzochten Karin James en Laura Engelhardt met fMRI de effecten van schrijven versus typen op de ontwikkeling van het brein bij vijfjarige kinderen die nog niet konden lezen. Zij vonden dat schrijven belangrijk is voor het inschakelen van gedeeltes van het brein die nodig zijn voor succesvol lezen. Zij concluderen ook dat ouderwets schrijven belangrijk is voor het leren lezen bij jonge kinderen.

    Alle onderzoeken die ik heb kunnen vinden wijzen in dezelfde richting, namelijk dat je beter kunt schrijven dan typen als leren het doel is. Of zoals Mueller en Oppenheimer stellen: ‘…laptopgebruik in de klas moet gezien worden met gezonde wantrouwen (‘healthy dose of caution’); ondanks hun groeiende populariteit doen laptops in de klas misschien meer kwaad dan goed.’ Dus wij zetten een grote, dikke en met de hand geschreven streep door de iPad-scholen.

    James, K. H., & Engelhardt, L. (2012). The effects of handwriting experience on functional brain development in pre-literate children. Trends in Neuroscience Education, 1(1), 32–42. doi:10.1016/j.tine.2012.08.001.

    Longcamp, M., Boucardb, C., Gilhodesb, J., & Velay, J. (2006). Remembering the orientation of newly learned characters depends on the associated writing knowledge: A comparison between handwriting and typing. Human Movement Science, 25, 646–656.

    Longcamp, M., Zerbato-Poudou, M. Velay, J. (2005). The influence of writing practice on letter recognition in preschool children: A comparison between handwriting and typing. Acta Psychologica, 119, 67-79.

    Mueller, P. A., & Oppenheimer, D. M. (2014). The pen is mightier than the keyboard: Advantages of longhand over laptop note taking. Psychological Science 25, 1159-1168.

    Smoker, T. J., Murphy, C. E., & Rockwell, A. K. (2009). Comparing memory for handwriting versus typing. Proceedings of the Human Factors and Ergonomics Society Annual Meeting October 2009, 53, 1744-1747.

    Volg mij ook op Twitter: @P_A_Kirschner


    08-06-2015 om 13:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:sschrijven of typen, Kirschner
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Volstaat rijke kleuterschoolomgeving à la Ferre Laevers en CEGO? NEEN!

    Volstaat rijke kleuterschoolomgeving à la Ferre Laevers en CEGO? NEEN!

    Reacties op deze bijdrage, op visie Wilna Meijer (= visie van Ferre Laevers en CEGO)

    Citaat:" Meijer ijvert ervoor om kleuters eerst en vooral kleuters te laten zijn. Zij pleit ervoor om het meer formele, ‘schoolse’, doelgerichte leren uit te stellen tot op zesjarige leeftijd. Tot die leeftijd vindt Meijer het vooral van belang dat de interesse, de aandacht en de concentratie van jonge kinderen geprikkeld wordt door middel van steeds wisselende hoeken, materialen en activiteiten, op basis van de noden van de kinderen."

    1.Helena Taelman : gebalanceerde programma's

    25/05/2015 om 19:21
     Toevallig schreef de Amerikaanse onderwijsspecialist R. Slavin net een blogbericht over de laatste vraag: http://www.huffingtonpost.com/…/happy-50th-birthday-head_b_… . Hij stelt vast dat in de Amerikaanse kindergarten (+- onze 3de kk, groep 2) wiskunde en voorbereidend lezen een vast plaatsje hebben gewonnen. Voor de 3- en 4-jarigen bestaat er een felle strijd tussen ontwikkelingsprogramma’s en gebalanceerde programma’s. Ontwikkelingsprogamma’s hebben veel aandacht voor spel, fantasie, luisteren naar verhalen, zingen, handwerk. Gebalanceeerde programma’s hechten ook veel belang aan eerdergenoemde zaken, maar werken daarnaast op speelse wijze aan onder meer het foneembewustzijn, ‘phonics’, en aan vroege wiskundige vaardigheden.
     Welk type van programma is het beste? Als het op taalvaardigheid aankomt, zegt R. Slavin, winnen de gebalanceerde programma’s, niet alleen voor wat betreft de technische vaardigheden in voorbereiding op leren lezen (logisch, want daar hebben ze op geoefend), maar ook voor wat betreft de algemene mondelinge taalvaardigheid. Deze conclusie baseert hij op een onderzoeksanalyse die binnenkort verschijnt. Iets om naar uit te kijken.

     2. Raf Feys (@FeysRaf)
     08/06/2015 om 11:21

    We gaan akkoord met Slavin. Het ervaringsgericht kleuteronderwijs zoals Ferre Laevers en CEGO dit destijds voorstelden was veel te extreem en eenzijdig. In Onderwijskrant nr. 139 (www.onderwijskrant.be) lichten we onze kritiek uitvoerig toe. We deden vanaf 1977 ons best om dit duidelijk te maken – ook aan de inspectie, maar er kwam jammer genoeg weinig reactie/steun vanuit de kleuternormaalscholen.

    We citeren nu enkele passages uit dit themanummer:

     EGO-gestuurd leren vanuit eigen ervaring & doe-het-zelf

    1 Zelf-realisatie en groeimetafoor

    1.1  Omgangskunde ‘vom Kinde aus’

    Laevers negeerde en bekritiseerde de kenmerken van het klassieke onderwijsmodel (zie deel 1). Hij propageerde ontscholing en het ontplooiingsmodel à la Carl Rogers waarin de groeimetafoor centraal staat. Het EGO bekijkt het kind als een op zichzelf besloten wezen (individuüm, ego) dat zichzelf ontwikkelt vanuit aangeboren criteria en vanuit zijn allerindividueelste 'ervaringsstroom'(=nature-model). Het ‘ego’ van de leerling voert de boventoon. Het EGO biedt geen omvattende onderwijstheorie; het gaat bijna uitsluitend om ErvaringsGerichte Omgangskunde en om een pleidooi voor verregaande ontscholing en ont-intellectualisering van het onderwijs. CEGO-medewerker Luk Bosman schreef onlangs: "Leraars moeten sterke persoonlijkheden zijn die op de eerste plaats meesterschap hebben ontwikkeld op het gebied van het omgaan met jongeren, en pas in de tweede plaats vakvrouw of vakman zijn op een bepaald kennisgebied. … Geleidelijk voltrekt zich in het onderwijs een verschuiving van het overdrachtsmodel naar een participatiemodel "(Participatief leren en onderwijzen, Impuls, april 2006, p. 132).

    De term 'ervaringgericht onderwijs' heeft niets te maken met 'ervaringsgericht leren' in de betekenis van ‘ervaring opdoen’, maar betekent ‘leren vanuit de eigen ervaring als kompas’, vanuit het eigen innerlijk aanvoelen. De basiskritiek op deze visie luidt: EGO-gecentreerd onderwijs is gebaseerd op een eenzijdige wending naar het ego van het kind dat zichzelf ontplooit en construeert, op een 'vom Kinde aus'-aanpak. Criteria voor de gewenste ontwikkeling van het kind kunnen echter o.i.  niet zomaar aan het kind zelf worden ontleend. De motivatie om 'Vom Kinde aus' (vanuit het ego) op te voeden en te onderwijzen, maakt het in feite onmogelijk om echte opvoeding en onderwijs tot stand te brengen. EGO was/is Eigenlijk Geen Onderwijs in de echte betekenis van het woord; het is een contradictio in terminis.

    Prof. J.D. Imelman stelt dat mensen als Laevers en soortgenoten een ego-cultuur en een 'al-goe-kadullenpedagogie' propageren. Hij schrijft: "Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van het kind… Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur op school" (Een optimistische pedagogiek - en de praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982). Analoge kritieken werden geformuleerd door Laevers’ Leuvense collega’s: Hellemans, Masschelein, Simons, Smeyers, De Fraine, Kelchtermans, Van Crombrugge …
     
    1.2   ‘Laten groeien’-parabel

    Laevers stelde in 1976 het EGO voor als de verlossing uit de ellende. Ook nog in 1992 en 1995 omschreef hij ons basisonderwijs als 'barbaars'. Als alternatief pleitte hij voor het zelfontplooiingsmodel. De term 'zelf-realisatie' stond bovenaan in het EG(K)O-tempelschema. Laevers verwees hierbij naar de pedagogische EGO-parabel – die ook afgedrukt werd op de laatste pagina van het 'Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk', 1983. We vatten de parabel even samen. Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling. Zowel bij de eerste als de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Zijn ingrijpen beperkte zich tot de omgeving van de plant. 'Een levende bloem had zichzelf geopenbaard'.

    Prof. Mark Depaepe (KU Leuven) typeerde het EGO als volgt: "De leidster laat het initiatief voor de (zelf)ontwikkeling zoveel mogelijk aan de kleuters over, terwijl de leidster anderzijds zo weinig mogelijk zelf iets opdringt … Men kan niet ontkennen dat het EGKO zich binnen de klassieke strijdvraag 'führen oder wachsenlassen" dicht bij de pool van het wachsenlassen bevindt" (Tussen 'führen' en 'wachsenlassen', Pedagogisch Tijdschrift, jg. 7, 1982, p. 394).  Vrij initiatief en milieuverrijking zijn dan ook belangrijke pijlers binnen het tempelschema. In 1992 beklemtoont Laevers nog eens dat het zelfontplooiingsmodel centraal staat: "In een ervaringsgerichte benadering van het onderwijs wordt veel vertrouwen uitgedrukt in de groeikracht van het kind.' Goed onderwijs sluit aan op de behoeften van ieder kind' is een bewering die inhoudt dat kinderen in principe gericht zijn op activiteiten die hun ontwikkeling stimuleren. Het behoeftepatroon is het sturend mechanisme voor de ontwikkeling, en de ontwikkelingslijn is in zekere zin vooraf bepaald" (Ervaringsgericht werken in het basisonderwijs, CEGO, 1992).

    2 Leren vanuit eigen ervaring & betrokkenheid

    Rogers en Laevers gaan uit van het geloof in de aangeboren groeikrachten, innerlijke drijfkrachten naar het model van de biologische groei bij planten. De opvoedeling wordt wat hij in wezen is zoals een plant of een boom groeit vanuit het ene zaadje. Net zoals organismes weten kinderen wat goed is voor henzelf vanuit een organisch waarderingsproces en vanuit hun ervaringsstroom (innerlijk aanvoelen). Laevers nam de invulling van de term 'ervaring' over van Carl Rogers en dit in de eigenzinnige betekenis van ervaringsstroom, innerlijk aanvoelen (C. Rogers, Leren in Vrijheid, Haarlem, De Toorts, 1973). 'Het kind vaart op het kompas van de eigen ervaring', aldus Rogers. Zoals het kind bij honger kiest voor aangepast voedsel, zo kiest de kleuter ook voor aangepast voedsel binnen de speelhoeken. Ontwikkeling is loswikkeling van hetgeen al in aanleg aanwezig is en volgens visies à la Piaget verloopt dit volgens een inwendig, aangeboren plan. Als de omstandigheden het toelaten, als het milieu voldoende rijk is, kan de ontplooiing van alle in de kiem aanwezige mogelijkheden niet uitblijven. Enkel het kind weet en voelt aan wat het nodig heeft voor zijn ontwikkeling; het weet wat het wil en het heeft zijn doel helder voor ogen, aldus Laevers en co. Het kind leert vanuit de eigen ervaring (innerlijk aanvoelen) en bepaalt vanuit die betrokkenheid wanneer het aan leren lezen e.d. toe is. In de hierop volgende bijdrage maken we duidelijk dat leren vanuit ego-gerichte betrokkenheid en verlangens haaks staat op het wekken van brede betrokkenheid op culturele verwachtingen en op de wijde wereld.

    De leerkrachten moeten elk kind de vrijheid geven die het nodig heeft om zijn allerpersoonlijkste mogelijkheden te ontplooien; het vrij initiatief en de zelfsturing staan centraal. De leerkracht kan enkel een voedingsbodem, een rijk milieu, scheppen. De leerkracht moet zijn rol voor een groot deel – via veelvuldig observeren – aflezen uit wat zich op een bepaald moment in het kind afspeelt. Het voortdurend observeren van de cognitieve noden en affectieve roerselen van elk kind – zijn betrokkenheid - vergt dan ook veel tijd. De juf van de 'Kindergarten' vervult de rol van de tuinier die het kind laat groeien (wachsenlassen) in de kindertuin. De leerkracht moet discreet begeleiden en niet actief leiden en ingrijpen; hij mag geen leerinhouden opdringen. Met wat oudere leerlingen moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden.

    Rogers stelt uitdrukkelijk: "Onderwijzen is een betrekkelijk onbelangrijke en sterk overschatte bezigheid " (Leren in Vrijheid, p. 91); de kennis verandert immers vlug en we weten toch niet echt wat de leerlingen zullen nodig hebben. Bij Rogers en Laevers komen de typisch schoolse doelstellingen op de achtergrond en ze worden zelfs afgebroken (=ontscholing). Laevers heeft zijn EGO-visie kritiekloos aan Carl Rogers ontleend. Rogers schreef letterlijk dat de school vooral moet zorgen voor een 'rijk milieu' (p. 117), voor hulpbronnen (boeken, leermiddelen, excursie…). Rogers dweepte ook al naar een onderwijzeres die 'contractwerk' gebruikte in het basisonderwijs (p. 118), met het opdoeken van de leerplannen en vertrekken van de leervragen van de leerlingen. Enkel zelf-ontdekte kennis is kennis die bijblijft (p. 134). Het kind is de architect van zichzelf (p. 237).

    3 Individualisatie & constructivisme,
          Leerling als zelfstandige ondernemer

    In 1993 poneerde Laevers na 17 jaar EGKO: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. … (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Hij voegde eraan toe dat Maria Montessori hierin het EGO was voorgegaan. In de publicatie van 1992 over EGO in het lager onderwijs werd deze filosofie doorgetrokken. Dit betekent tegelijk dat afstand genomen werd van het klassikaal systeem waarin de leerlingen samen optrekken en waarin gewerkt wordt met klassikale instructie, leerplannen e.d. Leren is binnen het EGO niet langer een collectieve initiatie in een domein dat de leerling vreemd is en zijn persoonlijke wensen en ambities overstijgt, het is een individueel project waarbij iedere stap het resultaat is van een bewuste persoonlijke keuze van de leerling. Laevers en co zien het kind als een soort zelfstandige en creatieve ondernemer die zichzelf stuurt en construeert en weet wat hij wil. De leerlingen worden in de eerste plaats individueel en gescheiden van anderen aangesproken. Steeds jonger moet de leerling tot zelfverantwoordelijk leren worden gebracht. Volgens Bandura en vele anderen zijn de ‘zwakkere’ leerlingen het meest de dupe van deze doe-het-zelf-pedagogiek.
     
    De professoren Masschelein en Simons betreuren dat het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer (het selfmanagement) jammer genoeg centraal staat in de gangbare manier van spreken binnen beleidskringen en bij een aantal onderwijskundigen en leerpsychologen (Globale immuniteit, Acco 2003.) Zij verwijzen expliciet naar het constructivisme en naar de visie van Rogers waarbij de ervaringsgerichte visie van Laevers aansluit. We citeren even: "In het gangbare denken over onderwijs wordt leren een individueel construeren en reconstrueren van innerlijke werelden, dat slechts in beperkte mate van buitenaf gestuurd kan worden. De verantwoordelijkheid voor het leren ligt bijgevolg bij de lerende zelf. … Onderwijs maakt het de lerende mogelijk om zijn 'individuele' leerbehoeften te voldoen en zijn menselijk en productief kapitaal te ontwikkelen ... De leerling wordt ertoe opgeroepen om zich zelf op te vatten als gericht op zelfbepaling en zelfontplooiing. Hierbij sluit een opvatting van onderwijzen aan waarin onderwijs niet meer gericht is op het overdragen van kennis, maar op het aanbieden van stimulerende en faciliterende leeromgevingen. … Uitgangspunt zijn de individuele leerbehoeften en het individuele leerpotentieel die zeer verschillend kunnen zijn. Er moeten daarom leeromgevingen worden gebouwd waardoorheen de lerende zelfstandig zijn weg kan afleggen. … Dit alles leidt tot een sterke individualisering en modularisering van het leerproces en van het leertraject. Vanuit zo'n visie is de leerkracht niet langer een deskundige expert en gids, maar iemand die het project van zelf-ontwikkeling moet ondersteunen. Met de figuur van de ondernemende leerling correspondeert de figuur van de dienstverlenende leerkracht die niet langer onderwijst, maar optreedt als facilitator en inrichter van de leeromgeving (milieu, studiehuis, ateliers …)."
     
    4 Product-proces verwarring & dictatuur van welbevinden

    Laevers stelt vooral de proceskenmerken ‘betrokkenheid en welbevinden’ centraal. In het 'Rapport van het Nederlandse Sociaal en Cultureel Planbureau 2004' wordt gesteld dat een "al te sterke gerichtheid op proceskenmerken contraproductief werkt". 'The proof of the pudding is in the eating', maar niet volgens Laevers. Productcontrole vindt hij niet belangrijk. Het EGO focust niet op leerresultaten, maar enkel op het leerproces, de wijze waarop de pudding gemaakt wordt. Laevers reduceert hierbij nog de vele kenmerken van het leerproces tot twee magische begrippen: betrokkenheid en welbevinden. Hij verwaarloost de productcriteria, de leerresultaten én vele andere procescriteria.

    Volgens Laevers moeten de leerkracht, maar ook de inspectie en de overheid in de eerste plaats het welbevinden en de betrokkenheid controleren en niet de leerresultaten, het product. Op de Onderwijsresearchdagen (Leiden, 2000) bestempelde prof. Bosker dit als product-procesverwarring. We citeren even uit het congresverslag: "Bosker merkte op dat Laevers' benadering middel-doelverwarring kan worden verweten omdat de effectiviteit van onderwijs aan het bereiken van vooropgestelde doelen moet worden gemeten en niet aan het bereiken van een paar intermediaire (proces)doelen." Bosker typeerde de gevaren van Laevers' aanpak met de uitdrukking 'operatie geslaagd, maar patiënt overleden', of de leerkracht, inspecteur… die al tevreden is als welbevinden en betrokkenheid tijdens het proces aanwezig zijn, ook al blijven de resultaten uit. Op recente COV-studiedagen wees prof. Hans Van Crombruge op de vele gevaren die verbonden zijn aan ‘de dictatuur van het welbevinden’. Laevers’ Leuvense collega Geert Kelchtermans formuleerde het zo: “Leren moet niet per se leuk zijn. Leren vraagt nu eenmaal inspanning en dat is lastig. Ook nieuwe inzichten of vaardigheden opdoen na een inspanning, stimuleert het welbevinden. Ik kan het” (D.M., 26.05.04).
    We besteden verderop een afzonderlijke bijdrage aan de ‘dictatuur van het welbevinden’.

    5 Bevrijdingsprocessen & emancipatie

    Laevers beschouwt de leerling op cognitief vlak als een zichzelf sturende ondernemer, maar tegelijk twijfelt hij sterk aan zijn affectieve zelfredzaamheid en weerbaarheid. Een leerkracht moet immers veel aandacht besteden aan het bevrijden van het kind uit zijn affectieve kluisters, stress, jaloezie, gebrek aan zelfvertrouwen, agressieve neigingen … Het kind is vaak de dupe van de hinderpalen in de omgeving en in de samenleving: ouders die te veel verbieden, kinderen die om waardering en liefde te bekomen vervreemden van hun eigen ervaringsstroom (aanvoelen) … De juf of leerkracht moet dan de innerlijke krachten helpen vrijmaken om het kind in staat te stellen zichzelf te verwezenlijken. Laevers spreekt in dit verband over bevrijdingsprocessen en genezingsprocessen.

    Bovenaan Laevers’ tempelschema prijkt het concept 'emancipatie'. Deze term slaat enkel op het 'het goed contact hebben met de eigen ervaringsstroom', met het affectief aanvoelen, met een gezonde psychische basis. Emancipatie heeft niets te maken met volksverheffing en mondigheid.

    08-06-2015 om 13:45 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:CEGO, ervaringsgericht onderwijs, Ferre Laevers
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!